Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - часть 28

что это такое: «Что такое «идет дождь»?», «Что такое «на дворе

появились лужи»?» А учащиеся оказывались в безнадежно труд-

ном положении: как объяснить, если для этого нет средств?

За   всем   сказанным   скрывается   обстоятельство,   на   котором

необходимо специально остановиться.

Говоря в свое время о видах речи, мы отмечали, что импрес-

сивная речь значительно шире экспрессивной, т. е. понимание

речи   всегда   опережает   возможности   пользования   ею.   Схемати-

чески это можно выразить так:

Как видим, импрессивная речь включает все то, что имеет-

ся в экспрессивной и показано на отрезке А—В, но, кроме то-

го, оно содержит в себе «прибавку», обозначенную отрезком

В—С. В данный отрезок включается все то, что выходит за пре-

делы   возможностей   экспрессивной   речи.   Очевидно,   понимание

того, что в импрессивной речи представлено в А—В, в какой-то

мере можно выявить через экспрессивную речь. Можно, напри-

мер, выявить, понимают ли дети слова во фразе «Белка прыга-

ет»,   хотя   бы,   к  примеру,   путем   показа   разных  картинок   (белка

прыгает,   белка   сидит,   белка   бежит,   зайка   прыгает,   зайка   си-

дит).   Если   ребенок   правильно   говорит,   что   он   видит   на   этих

картинках,   то   это   будет   показывать   понимание   им   слов   напи-

санной фразы («Белка сидит»).

Таким   образом   то,   что   входит   в   А—В   в   импрессивной   речи,

оказывается   проверенным   через   экспрессивную.   Распространяя

данную   фразу,   пишем:   «Белка   прыгает   с   ветки   на   ветку».   Не

исключено, что дети поймут написанное, опираясь на свой опыт

(знают, как белки прыгают) и на какие-то представления о зна-

чении когда-то встречавшегося слова «ветка», но они не владе-

ют оборотом «с ветки на ветку» (в их экспрессивной речи это -

го нет). Здесь встречаемся как раз с тем, что относится к В—С:

понимание   имеется,   а   возможностей   выразить   его   языковыми

средствами   нет.   Педагогу   не   нужно   знать,   как   понимают   дети

выражение «с ветки на ветку», он требует объяснить это слово-

сочетание,   а   ученики   не   могут   этого   сделать.   В   лучшем   случае

школьники имитируют соответствующие действия.

Таким   образом,   мы   видим,   что   воспринимаемый   при   чтении

материал   относится   к   импрессивной   речи,   возможности   его   ос-

мысления значительно шире возможностей выражения языковы-

ми средствами. Проверка же первой строится на основе второй.

Этим педагогический-процесс и ставится в тупиковые условия.

188

Преодоление   отмеченных   недостатков   в   постановке   объясни-

тельного чтения предусмотрено в программе 1972 года и начи-

нается   с   того,   что   содержит   в   себе   предметно-практическое

обучение. И в этом отношении оно оказывает неоценимую услу-

гу педагогу.

В   процессе   предметно-практического   обучения   происходит

обогащение   и   словаря,   и   фразеологии,   что   составляет   сущест-.

венный   вклад   в   подготовку   к   восприятию   текстов   книги.

Не   менее   важно   и   то,   что   на   уроках   предметно-практического

обучения   закладываются   основы   овладения   связной   речью   с   ее

отличающейся от диалогической речи структурой. И кроме того,

там   же   дети   начинают   обучаться   восприятию   и   осмыслению

связной речи.

Среди   заданий,   используемых   на   уроках   предметно-практи-

ческого обучения, применяются и такие, которые имеют боль-

шое значение для обучения чтению.

Для   изготовления   какого-либо   предмета   учащиеся   могут   по-

лучить   листочки   бумаги   с   одной  записанной  инструкцией.

В другом случае .детям дается задание, состоящее из нескольких

поручений,   написанных   одно   за   другим   сплошным   текстом.   Вы-

полняются   эти   задания   поочередно.   У   детей   вырабатывается

понимание, что задания могут быть представлены не отдельно,.

а  изложены  единым  текстом.  При этом  в  каждом  слове  и пред-

ложении может быть заложен определенный смысл, требующий

от них конкретных действий.

Затем   школьникам   предлагаются   подобные   задания,   выра-

женные   уже   не   в  форме   побудительной,   а   повествовательной

речи, в виде кратких рассказов, подобных следующему:

«Миша взял пластилин, размял его и разделил на 4 куска.

Один кусок большой, второй поменьше. Два куска маленькие.

Из   большого   куска   он   сделал   туловище.   Потом   он   взял   кусок

поменьше,   сделал   голову,   прилепил   сверху   туловища.   После

этого он сделал два длинных уха и прилепил к голове. Что по-

лучилось у Миши? Сделай так же!»

В подобном рассказе много такого материала, который де -

ти не могут объяснить словесно. Но от них этого и не требует-

ся.   Им   предлагается   .сделать   так   же,   как   делал   Миша,   и   они

выполняют. Предметно-практическая деятельность с ее доступ-

ной детям логикой многое подсказывает, и в результате они ус-

пешно оправляются с заданием.

Тексты   постепенно   усложняются,   и   вместе   с   этим   логика

действий   становится   менее   выраженной.   Например,   дается   опи-

сание колхоза:

Колхоз

Колхоз расположен на высоком, мрутом берегу реки. Вдоль улицы стоят

дома, растут деревья. Посреди улицы стоит двухэтажная школа, клуб, напро-

тнв

— правление колхоза. В конце улицы машинный парк. За машинным пар-кюм

начинается лес. В колхозе есть скотный двор и птичник.

189'

Школьникам   предлагается   сделать   макет   такого   колхоза.

Они разделяются на бригады, одна из которых «строит» шко-

лу,   клуб,   здание   правления;   другая   —   дома   колхозников;

третья - - машинный парк, скотный дзор и птичник; четвер-

тая   --   «делает»   реку,   лес,   деревья.   Затем   все,   изготовленное

бригадами, коллективно оценивается и расставляется на маке-

те соответственно описанию. Правильное выполнение свидетель-

ствует о понимании школьниками текста.

Подобные   приемы   помогают   формировать   импрессивную

речь значительно более богатой, чем экспрессивная. Но здесь

же содержится условие обогащения и экспрессивной речи: то,

что дети получают в импрессивной форме, постепенно перехо-

дит и в их активную речь.

Второе,'что   привлекает   внимание   в   описываемом   приеме

работы над текстом, состоит в изменении подхода к восприя-

тию текста: внимание детей направляется на все его содержа-

ние,  на  основное  в нем, а  не  на входящие в него слова.  Опи-

санный прием создает условия для преодоления словотолкова-

ния.   Понимание   воспринимаемого   текста   выявляется   через

предметные   действия   учащихся.   Исходя   из   главного,   ученики

определяют   значение   частного,   второстепенного.   И   делают   это

самостоятельно   на   основе   своих   размышлений   над   прочитан-

ным.   Поскольку   работа   (в   данном   случае   по   созданию   макета)

организуется   на   коллективных   началах,   то   в   обсуждении   пред-

стоящих действий принимает участие каждый ученик, подкреп-

ляя свои суждения указанием на предложение, словосочетание,

на   отдельные   слова   в   написанном   тексте.   Все   эти   составные

части рассматриваются в структуре целого. Это означает, что

на   смену   синтетическому   приходит   аналитико-синтетический

подход.   Все   .это   и   создает   основу   принципиально   новой,   отли-

чающейся от существовавшей до последнего времени постанов-

ки чтения на специальных уроках. Основная характеристика та-

кого подхода состоит в следующем.

1. Основа обучения объяснительному чтению закладывается

в процессе предметно-практического обучения,    что включает в

себя: повышение уровня общего и речевого развития; овладение

связной речью с ее своеобразной    структурой; усвоение    того,

.что каждое слово несет в себе, говоря языком семиотики, пред-

метное значение является сигналом.

2. Процесс обучения подчиняется задаче научить самостоя

тельному, сознательному чтению, а не изучению предлагаемого

детям рассказа, повествования.    Эта работа подчинена    общей

задаче, достижению высокой цели.

3. Обучение чтению строится на уровне импрессивной речи,

требования к ней выходят за рамки экспрессивной речи и тем

самым создают дополнительные стимулы для развития послед

ней.

190

4. За основу принимается  аналитико-синтетическая  методи

ка обучения: дети знакомятся с предлагаемым им текстом в це

лом, подвергают его анализу, но анализ идет в составе целого.

5. Работа над пониманием содержания прочитанного, начи

нающаяся с широкого использования предметно-практической и

других видов деятельности, не исключает,   как будет показано

далее, и вербальных средств, значение которых постепенно воз

растает.

Обучение   чтению   предполагает   работу   над   содержательной

стороной в сочетании с формированием техники чтения,  но пос-

леднее в специальном обучении занимает иное место и значе-

ние, чем в массовой школе. Выразительность чтения для глу-

хих   детей   не   играет   той   высокой   роли,   какую   она   имеет   для

слышащих   в   осознании   содержания,   в   воспитании   отношения   к

прочитанному. И вместе с тем формирование всех средств выра-

зительности в школе глухих не менее необходимо и в то же вре -

мя  несравнимо сложнее.  Здесь смещаются  акценты:  на  первый

план   выступает   содержательная   сторона,   обработка   которой

требует  приведения   техники  чтения   в   соответствие   с   содержа-

нием.

Перейдем   к   изложению   вопросов,   относящихся   к   овладению

содержательной стороны читаемого.

Равнение на импрессивную речь в обучении чтению требует

ее   определения.   Нет   сомнения,   что   в   эту   форму   речи   прежде

всего   входит   тот   объем,   который   в   отношении   словаря   и   фра-

зеологии определен в разделе «Развитие речи». Сюда  же вхо -

дит весь  речевой материал,  связанный  с  предметно-практичес-

ким   обучением,   предметными   уроками,   природоведением,   мате-

матикой и другими предметами. Но даже простейшие художест-

<венные произведения, которые  включаются  в книги для  чтения,,

содержат речевой материал, выходящий за очерченный круг. За

счет   этого   происходит   дополнительное   расширение   объема   им-

прессивной  речи   учащихся.   Однако   это  расширение   не   может

быть   безграничным.   Авторы   книг   для   чтения   стремятся   придер-

живаться   в   этом   отношении   определенной   меры.   Вопрос   ре-

шается   так:   если   произведение   по   составу   речи   находится   на

уровне   речевых   возможностей   детей   данного   класса,   то   оно

включается в книгу для чтения. Если выходит за эти пределы,,

то авторы составляют произведения с учетом уровня импрессив-

ной речи учащихся.

При   таком   построении   работы   учащиеся   оказываются   под-

готовленными   к   усвоению   материала   в   книгах   для   чтения.

Но   это   не   исключает   целесообразности,   а   иногда   и   прямой

необходимости   специальной   подготовительной   работы   пе-

ред чтением тех или иных произведений. Объяснительное чте-

ние   строится   на   живых,   конкретных   образах  и  представлениях

детей,  создаваемых различными путями,   к  числу которых  отно-

сятся наблюдения, экскурсий, прогулки, рассматривание кар-

191

тин,   опыты.   Современная   техника   создает   особенно   богатые

возможности в этом Отношении.

Во время наблюдений, экскурсий, просмотров картин учи-

тель   сообщает   знания,   а   вместе   с   ними  и   слова,   выражения,   с

которыми   дети   встретятся   при   чтении   книги.   Этот   речевой

материал   фиксируется   в   тетрадях,   альбомах,   словарях   и   сопро-

вождается иллюстрациями.

К   подготовительной   работе   относится   «оживление»   знако-

мых, но редко употребляемых слов и выражений путем включе-

ния их в рассказ учителя, в беседу, речь, используемую на дру -

гих уроках.

Среди других средств в массовой школе важное место зани-

мают эмоционально окрашенный рассказ учителя, живая бесе-

да, предшествующие чтению. Такие приемы не исключаются и в

обучении   глухих   детей.   Даже   если   в   рассказе   педагога   детям

окажется   не   все   понятным,   то   эмоциональная   зарядка   будет

воспринята ими, что вызовет интерес к читаемому произведе-

нию.

На   протяжении   длительного   времени,   подобно   тому   как   это

.делается   в   массовой   школе,   первичное   ознакомление   с   текстом

производилось путем чтения его учителем. Но этот прием в школе

для   глухих  оказался  очень  сложным.   Дети должны читать  с

лица   педагога   новый   текст,   что   для   них   значительно   труднее,

чем читать с листа книги. Опыт показал более целесообразным

иной .путь — путь самостоятельного чтения.

Самостоятельное   чтение   ко   многому   обязывает   учеников.

Дети  знают  из   системы  работы  учителя,   что   после   прочтения

будет дано задание, требующее от каждого из них показать, в

какой   мере   он   усвоил   содержание   прочитанного.   Если   есть   не-

понятное,   он   может   спросить   у   педагога,   обратиться   к   своему

словарику, к записям и зарисовкам на экскурсии или к днев'ни-

ку наблюдений. Тут уже не педагог спрашивает, что означает

то или иное   слово,  а  ученики,  если в  этом   у них появляется'не-

обходимость..

Педагог не спешит с разъяснением, он предлагает детям на-

рисовать,   что   они'прочли.   И   как   правило,   дети   с   такой   задачей

справляются.  В  этом  мы  убедились  много  лет  назад при иссле-

довании  методов  обучения'.   Обычно  выясняется,   что  дети  в  ос-

новном  понимают  содержание  предлагаемого им  для  чтения  ма-

териала,   а   отдельные   непонятные   слова   оказываются   или   не-

существенными,   или   в   данной   ситуации   понятными   в   самом

общем виде.

Далее   идет   коллективный   разбор   нарисованного  детьми.   И

здесь   каждый   получает   возможность-увидеть,   что   им   понято   и

выражено в рисунках правильно и где есть ошибки. Разбирая

1

  См.: Зыков С. А., Кор су  и с к   а я Б. Д. Урок в школе для глухих

детей. М., 1954.

192

рисунки,   дети  нередко  отстаивают  свою  правоту,   обращаются   к

тексту для подтверждения своего решения. Это и есть проявле-

ние активной деятельности по осознанию читаемого.

Часто   дети   увлекаются   выполнением   самих   рисунков,   они

стараются   нарисовать   детали,   раскрасить   свой   рисунок   цвет-

ными карандашами,  на  что уходит много времени.  Важно на-

учить   школьников   схематическому   и   быстрому   исполнению   ил-

люстраций (это может быть показано на доске учителем).

Кроме   рисунков,   в   целях   раскрытия   правильности   и   уровня

понимания детьми прочитанного в III—IV классах используют-

ся   схемы,   графические   планы,   а   в  I—II  классах—аппликации,

лепка.   Последняя   особенно   уместна   при   показе   какого-либо

персонажа в движении: вышел из дома, пошел в лес, там заблу -

дился и т. д. С помощью вылепленного из пластилина человека

все это демонстрируется.

Одним из любимых приемов, как в приготовительном классе,

так и на втором этапе, является инсценирование. Особенно по-

лезен   этот   прием   при   работе   с   произведением   динамичного   со-

держания, а также с произведениями, построенными на широ-

ком использовании прямой речи.

При инсценировании дети пользуются своими книгами. Чи-

тая   их,   вызванные   к столу  ученики выполняют  соответствую-

щие   действия,   прочитывают   реплики   прямой   речи.   Остальные

обсуждают,   насколько   правильно   выполнено   задание,   какие   до-

пущены ошибки, показывают, как, по их мнению, выполнить луч-

ше и вернее.

Как   правило,   всем   учащимся   хочется   принять   участие   в   ин-

сценировании, и уже поэтому оно повторяется 2—3 раза. А тем,

кто   не   смог   проинсценировать,   педагог   говорит:   «А   вы   будете

показывать в следующий раз». И это обещание обязательно

выполняется.

Инсценирование   произведений с  прямой речью  включает  в

себя   чтение   по   ролям.   И   если   это   произведение   интересное,   со-

держательное, с нужной детям фразеологией, то учитель может

дать учащимся задание во время подготовки уроков заучить ро-

ли и на следующем уроке чтения разыграть их.

Во   всех   этих   приемах   оказывается   важной   работа   всего

коллектива,   обсуждение   с   коллективом,   в   котором   участвует   и

педагог   (ссылка   на   книгу,   подсказка   нужных   слов   или   выра-

жений,   исправление   ошибок,   если их  не   исправили сами  дети в

процессе коллективного обсуждения).

Во   время   самостоятельного   чтения,   рисования   или   других

видов   работ   учитель   в   индивидуальном   порядке   учит   технике

чтения, уделяя особое внимание тем ученикам, которые в этом

более всего нуждаются.

По   окончании   описанной   работы   над   содержанием   педагог

организует коллективное обучение технике  чтения. Он предла-

гает детям надеть наушники и прочитывает произведение сам,

19»

показывая образец, которому должны подражать учащиеся. За тем

повторно   прочитывает   предложение,   а   лучше   абзац   и   пред лагает

так   же   прочитать   двум-трем   ученикам.   Допущенные   ошибки   в

технике   и   выразительности   чтения   педагог   исправля ет,

привлекая   к   этому   учащихся.   Так   же   отрабатывается   второе   и.

последующее   предложения   (абзацы).   Здесь   особенно   строго

п рослеживаю тся   те   требова ни я   к   произ ноше нию ,   которые

.должны быть отработаны к данному времени.

После   этого   продолжается   работа   над   содержанием.   Учи -

тель   предлагает   учащимся   пересказать   содержание   прочитан -

ного. Но так как это часто оказывается трудным, он предлага ет

выполнить   задание,   опираясь   на   рисунки,   аппликации,   маке ты,

которые   школьники   только   что   сделали.   Опираясь   на   свои

рисунки,   дети   воспроизводят   содержание   прочитанного   без

ориентировки на механическое воспроизведение текста.

Описанные   приемы   используются   при   работе   как   со   статья -

ми   различного   характера,   так   и   с   художественными   произведе -

ниями.   Однако   при   работе   с   последними   большое   значение   при -

дается   усвоению   содержания   рассказа,   сказки   в   целом.   Здесь

:важно обеспечить понимание не только фактического материа ла,

но   и   основной   идеи,   замысла   произведения.   Важно   также

воспитывать   отношение   к   тому,   что   выражено   в   v  содержаини.

В   этих   целях   уместны   вопросы   педагога,   начиная   с   самых   про -

стых:   нравится   ли   прочитанное,   что   именно,   кто   нравится,   кто

поступил   хорошо,   а   кто   плохо?   А   далее   ставятся   и   более

слож-,ные   вопросы:   почему?   .За чем?   Как   ты   думаешь?   Как

относишься?   Подобного   рода   вопросы   учителя   постепенно

становятся   и   вопросами   учащихся.   И   при   коллективной   работе

они учатся задавать их друг другу.

Кроме   того,   при   работе   с   художественными   произведениями

уделяется   большее   внимание   языковым   средствам:   встречаю -

щимс я   образным   выражениям,   способам   выражения   в   слове

ласки,   красоты,   оценки   («котик»,   «пташка»,   «цветочек»,   «золо -

тая»,   «на-рядная»,   «прелестная»).   Такие   слова   выписываются

.для   дальнейшего   использования   <в   работе   по   развитию   речи.   Все

это   способствует   успешному   использованию   •   и   вербальных

средств   работы   над   произведением.   Переход   к   ним   может   ока -

заться   незаметным   для   учащихся,   так   как   они   вырастают   из

описанных   наглядных   средств.   Так,   продолжая   работу   с   по -

мощью   иллюстрирования,   учитель   предлагает'   школьникам   под -

писать картинки, написать, что изображено на них. Эти подпи си

состоят   из   1—3   фраз.   Коллективно   разбирая   рисунки,   дети

обсуждают их содержание и подписи под ними.

Когда   ученики   усвоят   этот   прием,   педагог   меняет   задание:

«Рисовать   будете   потом.   Сначала   напишите,   что   будете   рисо -

вать».   Дети   воспринимают   это   указание   как   изменение   очеред -

ности   действия   и   с   интересом   выполняют   его.   Они   вычерчивают

несколько   квадратиков   соответственно   необходимому   числу   ри-

194

сунков   и   под   ними   пишут,   что   в   них   может   быть   изображено.

Затем   заполняют   квадратики   рисунками.   На   одном   из   следую -

щих   уроков   им   предлагается   такое   же   задание.   Но   после   того

как   дети   изложат   содержание   предполагаемых   рисунков,   учитель

говорит:   «Рисовать   сегодня   не   будем,   времени   нет»   —   и   органи -

зует коллективное обсуждение написанного.

Педагог   обучает   детей,   опираясь   на   краткие   записи,   пере -

давать   содержание   прочитанного   более   подробно.   По   существу,

детские записи представляют собой расширенный план. Педа гог

обращает   внимание   детей   на   то,   что   они   написали   очень

подробно.план   прочитанного   рассказа;   «Раньше   мы   составляли

план   рассказа   по   картинке,   а   теперь   составим   план   рассказа   по

книге.   Давайте   подумаем,   как   лучше   составить   план.   Написано

2—3 предложения, а можно написать одно».

Коллективно   продумывают,   как   это   можно   сделать,   и   запи -

сывают   на   доске   этот   план.   Так,   опираясь   на   знакомые   приемы

работы,   дети   переходят   к   составлению   плана   прочитанного   про -

изведения.   С   помощью   плана   дети   передают   содержание   про -

изведения.

Вторым   из   приемов,   построенных   на   вербальных   средствах,

можно   назвать   работу   с   закрытым   текстом.   Он   состоит   в   сле -

дующем.   Педагог   дает   одному   ученику   (сначала   одному   из

сильных)   прочитать   какое-то   произведение,   у   всех   других   это

вызывает   большую   заинтересованность.   Педагог   знакомит   их   с

темой,   с   общим   содержанием   того,   о   чем   читает   один   из   учени -

ков.   У   остальных   появляется   множество   вопросов,   на   часть   ко -

торых педагог отвечает, но большую часть относит к читающе му,

говоря:   «Потом   спросите   у   В.»   Он   не   дает   конкретных   све дений,

лишь   ориентирует   детей   в   теме   произведения.   Здесь   проводится

работа,   которая   обычно   осуществляется   при   подготов ке   к

чтению произведения.

После   того   как   ученик   прочитал   текст,   педагог   предлагает

задавать   вопросы,   подобно   тому   как   это   делается   при   работе

по   закрытой   картинке.   В   этих   условиях   каждый   вопрос   обус -

ловлен   потребностями   детей,   на   основе   полученных   ответов   у

учащихся   создается   представление   о   содержании   данного   рас -

сказа.

То,   что   они   узнали,   учитель   предлагает   нарисовать.   Затем

идет   разбор   рисунков,   в   которых   читавшему   принадлежит   ак -

тивная   роль.   После   такого   разбора   все   дети   читают   произведе -

ние   и   уже   на   новом   уровне   оценивают   свое   понимание,   сложив -

шееся в беседе, выверяя его через текст.

Научившись   такой   работе,   дети   переходят   к   следующему

этапу:   рассказ   читает   весь   класс,   за   исключением   двух-трех

учеников,   которых   педагог   занимает   какой-либо   временной   ра -

ботой.   Получается   так,   что   все   знают   содержание   произведе -

ния,   а   двое-трое   не   читали   его.   Чтобы   узнать,   о   чем   читали   то -

варищи, эти два-три ученика задают им вопросы, а затем уже

195