Главная Учебники - Разные Методика обучения глухих детей языку (Зыков С.А.) - 1977 год
поиск по сайту правообладателям
|
|
|
содержание .. 25 26 27 28 ..
«Грамматика совершенствует речь школьника, но не создает ее заново» ', — отмечал Н. С. Рождественский. Это писалось, когда обучение речи строилось на основе изучения языковых за- кономерностей. Правильность такого высказывания подтверж- далась практикой школ. С. Н. Галанов отмечал: «Изучение грам- матики не только не способствует правильному построению ре- чи, но закладывает у глухонемого учащегося начало всяческих аграмматизмов, от которых потом трудно избавиться на протя- жении всего курса обучения»'1 Так, перед нами появились два крайних положения. Од но из них состоит в обучении словарному составу и грамматическому строю на основе практического овладения речью, которое оказывается высокопродуктивным и все же недостаточным; второе — в обучении грамматическому строю, упреждающем ре- чевое развитие, пролонгирующем его, которое оказалось совер- шенно несостоятельным. Очевидно, правильное решение нахо- дится где-то между этими полюсами и состоит в том, что глухие школьники приобретают определенную речевую практику, на ос- нове которой с помощью учителя поднимаются до элементарных обобщений, выводов и правил. Если это так, то возникает вопрос об уровне речевого развития, необходимого для успешной .работы по грамматике. Существенное уточнение в этот вопрос вносит упоминавшееся исследование К. Д. Бойко, которое показало, что при том уровне речевого развития, которое являлось характерным для большинства учащихся младших классов до введения предметно-практического обучения, специальная работа над элементарными знаниями грамматики не приносит успе-.ха. При таком уровне учащиеся в состоянии выполнять упражнения, предлагаемые учителем, но они оказываются не подготовленными для тех обобщений, которые несут в себе грамматические категории. Исследование показало, что специальная работа над грамматическим строем, а также над словарным составом может оказаться успешной лишь при таком уровне речевого развития, который достигается при обучении с опорой на предметно- практическую деятельность, предусмотренную программой 1972 года. Анализируя эту программу, можно заметить, что при- менительно ко второму периоду она не предусматривает многого из объема школьных знаний ни по словарю, ни по грамматике и не включает значительной части из того, что имело место в пред- шествующих программах. Так, из довольно большого перечня требований по словарной работе, имевшихся в программах 1962—1965 годов для I класса, в новой программе названо лишь «умение объединить знакомые предметы в группы: игрушки, 1 Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматике. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, 1946, вып. II, с. 63. 2 Г а л а н о в С. Н. Из опыта работы Коломенской школы для глухонемых» М., 1957, с. 83. 180 учебные вещи и т. д.»: Для II класса предусмотрено продолже- ние этой работы с распространением на такие родовые понятия, как растения, животные, фрукты, ягоды, посуда, одежда и др. В классе проходит группировка слов по цвету, вкусу, величине, материалу, форме. И для IV класса названо образование слов от одного корня с помощью различных приставок. Но это не оз- начает снижения требований к овладению словарным составом. Напротив, выше много раз подчеркивалось значительное расши- рение и повышение требований к овладению словарем, но не за счет изучения.его, а путем организованной речевой практики. Если иметь в виду те задачи словарной работы, которые стави- лись и раньше, а именно усвоение детьми значений слов, выра- ботку у них умения правильно употреблять слова в самостоя- тельной устной и письменной речи, а также умение выделять в слове отдельные его части и на этой основе самостоятельно об- разовывать слова ', то можно сказать, что речевое общение в процессе предметно-практической деятельности создает наилуч- шие условия для их выполнения. Именно в данных условиях обеспечивается многократное повторение слов в различных си- туациях, что создает предпосылки к решению данных задач. Для данного периода обучения работа над грамматическим строем также важна именно в практическом плане: нужно на- учить глухих детей правильно -говорить и, соблюдая нормы грам- матики, писать. А в этом, практическом плане дети оказываются в состоянии многое усвоить самостоятельно. Для изучения тео- рии, законов, правил на данном этапе дети еще не подготовлены, а практически за счет неосознанных обобщений они могут при- обрести значительно больше, чем достигалось ранее за счет из- учения законов грамматики. Следовательно, педагогическое вме- шательство здесь просто неуместно. В этом проявляется то, о чем писал Л. С. Выготский, говоря о зоне ближайшего развития: обучать ребенка тому, к чему он.не подготовлен, так же бесплод- но, как и учить его тому, что он сможет сделать самостоятельно. О том, что до последнего времени делалась попытка сооб- щать недоступный детям материал теоретического характера, свидетельствует сам процесс обучения, полный противоречий. Обучали различению существительных по числам, с чем в практи- ческом плане дети самостоятельно справлялись довольно рано, но они не владели еще понятием грамматического числа, как и понятиями «единственное», «множественное». В этих условиях ре- комендовалось для определения числа пользоваться числитель- ными «один» и «много». Но .такой прием не мог помочь уже пото- му, что, например, 2, 3 карандаша для детей еще не много, да и на уроке арифметики тот же учитель говорит, что 2 — это «ма- ло». Главная трудность состоит в том, что из-за отсутствия по- 1 См.: По.нгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Л963, с. ;106. 181 |