Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 19

Рис. 19. Рисунки детей к тексту 1.

 

266

18*

Рис. 20, Рисунки детей к тексту 2.

26
7

всего года обучения и составляет   основу,   на   которой

строятся последующие занятия по обучению чтению.

Перед прогулкой целесообразно сказать  детям, что

после ее проведения каждый должен будет рассказать

о том, что он видел. По окончании прогулки воспитатель

беседует с детьми, помогая им словесно оформить свои

впечатления.   Для   этого   он   фиксирует   на   карточке   вы-

сказывания каждого из детей.

После этого на занятии в соответствии с записями

детям предлагают сделать рисунки.

Главное внимание педагога должно быть обращено

на   соответствие   рисунка   сформулированному   описанию.

(Разумеется, в данном случае качество рисунка может

быть ниже того, которое предусматривается программой

по изобразительной деятельности.) Текст 1. После ужи-

на мы пошли в спальню. Все ребята спали, а Вова не

спал. Пришла тетя Аня. Она зажгла свет. Тетя Аня ска-

зала: «Аи, аи, стыдно». Текст 2. Грело солнышко. Снег

растаял. На дворе около дома большие лужи. Мы сде-

лали лодки из бумаги. Лодки плавали (рис. 20).

На следующий день каждый из детей описывает свой

рисунок,   т.   е.   фактически   рассказывает   педагогу   и   то-

варищам о своих впечатлениях от прогулки. Карточка*

с текстом, прочитанная им до рисования, помогает ему

впоследствии правильно оформить мысль в слове.

Педагог  должен показать  всем  детям, что  рисунки

Вовы, Оли, Вити правильные, потому что точно отража-

ют текст. А у Лены нарисовано неправильно, так как на

ее рисунке мама с сыном идут не  в  школу, как об этом

рассказала Лена и как написано в тексте, а из школы.

И у Жени ошибка: в тексте написано, что мебель привез-

ли в новый дом, а на рисунке ее увозят из дома. Педа-

гога не должно тревожить, если на рисунке кошка боль-

ше похожа на собаку. Важно только, чтобы она по ве-

личине не была больше девочки или меньше мышки, т. е.

чтобы ребенок представлял себе то, что он изображает,

а   главное,   чтобы   сам   «художник»   назвал   ее   кошкой.

Важно, чтобы кошка на рисунке была по окраске и ве-

личине такой, как описано в тексте.

Содержанием рассказов-описаний обязательно долж-

ны стать воскресенья и праздники. Беседа о проведенном 

выходном дне проводится по-разному с детьми, живущи-

ми в интернате и с приходящими в него на неделю, 268

С детьми, живущими в интернате, работа проводится

следующим   образом.   В  воскресенье,   к   концу   дня,   вос-

питатель беседует с детьми. Беседы такого рода начи-

нают проводить с конца второго года обучения, усложняя

их из года в год. Сначала это коллективная беседа с пос-

ледующей краткой фиксацией ответов на доске. Вначале

ответы на частные и простые вопросы, например: Куда

вы ходили? С кем вы ходили? Во что играли? К. кому

приезжали родные? Что вы делали утром (днем, вече-

ром)?  В старшей, а тем более в выпускной группе вос-

питатель помогает каждому из детей оформить в слове

полученные за день впечатления.

На следующий день дети, пользуясь этим текстом, от-

вечают на вопросы или пересказывают текст. Постепен-

но педагог вводит в обиход такие вопросы: Что вы дела-

ли вчера? Что вчера было интересного? Что случилось?

В   тех   случаях,   когда   текст   пишется   воспитателем,

сурдопедагог ограничивается беседой по вопросам. Если

воспитатель не составлял текст, а только побеседовал

с детьми об отдельных событиях, то на основе высказы-

ваний детей текст составляет уже сам педагог.

Рассказ «Что мы делали в воскресенье».

Вчера мы ходили с тетей Любой гулять. Мы ходили

далеко.   К  Оле   приехала   мама.   Таня   получила   письмо.

Вечером мы смотрели кино «В зоопарке». Кино было ин-

тересное, про разных зверей.

Этот текст дети дважды перечитывают и пересказы-

вают.

Приходящим детям текст пишут родители, с которыми

педагог проводит предварительные беседы. Эти записи

дети прочитывают дома и в группе пересказывают. Спер-

ва пересказ идет с помощью вопросов педагога. Посте-

пенно он становится свободным и обогащается ответами

на дополнительные вопросы товарищей по группе: С кем

это  ты  ходил(а)?  Что   видел?  Кого  встретил?  Что  мама

подарила? и т, д.

В   первое   время   вопросы,   которые   все   дети   ставят

рассказчику,   даются   детям   в   виде   справочной   таблицы;

постепенно   дети   запоминают   их   и   начинают   ставить   са-

мостоятельно.

Рассказывание      К трем-четырем годам слышащий ребе-

и пояснитель-      нок   начинает   активно   интересоваться

ное чтение         окружающим. Все большее место в его

269

жизни занимают предметы и явления, сведения о которых

он получает от взрослых, из книг и т. д.

С возрастом, особенно к пяти годам, у ребенка рас-

ширяется   потребность   в   общении.   У   детей   возникает

необходимость   сообщить   о   том,   что   происходило   ранее,

поделиться впечатлениями, переживаниями. Это по сти-

лю все еще разговорная речь. Но одновременно они рас-

полагают  элементами   контекстной   речи,   пониманию  ко-

торой только частично способствует ситуация и такие до-

полнительные компоненты, как мимика, жест, догадка и

контекст.

Возникшая   у   глухого   ребенка   потребность   в   более

широком   общении   реализуется   посредством   его   раннего

обучения чтению. В детском саду слышащих дошколь-

ников чтению не обучают. Раннее обучение самостоятель-

ному чтению глухих дошкольников — необходимое ус-

ловие   для   их   обучения   пониманию   контекстной   речи.

Глухих   дошкольников   следует   учить   пониманию   содер-

жания наиболее  легких и упрощенных текстов, специ-

ально адаптируя тексты, предназначаемые для их слы-,

шащих сверстников.

Обучение  чтению   складывается   из  обучения   технике

чтения и пониманию читаемого.

Обучение^ технике чтения первично осуществляется <

в дактильной форме. Дальнейшее обучение технике чтения

с   методической   стороны   не   представляет   больших

трудностей   по   сравнению   с   теми,   какие   встречаются   при

обучении чтению слышащих. Легкость овладения громким

чтением зависит от уровня овладения произношением.

Иное дело — обучение пониманию читаемого. Это ос-

новная цель при обучении чтению и главное при выпол-

нении   подраздела   программы   «Описательно-повествова-

тельная   речь».   В   результате   обучения   чтению   дети

должны:

1) самостоятельно читать и понимать текст, состав

ленный на основе выполненных детьми поручений ';

2) самостоятельно читать и понимать новые предло

жения и тексты в пределах усвоенной лексики и грам

матики;

1

  Лексика и требования к грамматическому оформлению теистов,

объем поручений указаны в программе для каждого года обучения'

270

3) читать сокращенный текст после того, как взрос

1

 -

лые расскажут или прочтут вместе с детьми развернутый

вариант текста. Речь идет о текстах для рассказывания

или пояснительного чтения;

4) пересказывать прочитанный текст по вопросам и

без вопросов.

__ Методика выполнения первого из указанных пунктов

збучения раскрыта выше (стр. 248). Ниже дается описа-

ние   методики   работы,   связанной   с   выполнением   всех

остальных пунктов.

Работа  педагога  с глухими дошкольниками над вос-

приятием детьми содержания рассказов, рассчитанных

на   слышащих,   проходит   сложный   путь:   формирование

отдельных понятий, необходимых для понимания смысла

рассказа;   рассказывание   или   пояснительное   чтение   осу-

ществляемые   взрослыми;   последующее   самостоятельное

чтение облегченного и сокращенного текста с использо-

ванием   наглядных   средств;   самостоятельный   пересказ

прочитанного.

Живой   выразительный   рассказ   педагога   или   воспи-

тателя—необходимое   условие   понимания   рассказа

детьми.   Рассказчик   должен   прежде   всего   осмыслить

текст для себя и только потом найти средства, которые

помогут донести смысл читаемого до детей.

От рассказчика (воспитателя или педагога) зависит

как примут дети содержание рассказа, какое воздействие

271

Рис. 21. Слушают сказку.

Перед занятием следует вывесить текст, прикрыв его

листком бумаги.  Этот  лист отгибается  после  прочтения

каждого из предложений. Приведем пример.

Дети   читают:  Жила-была   девочка.   Девочку   звали

Лена. После этого педагог разъясняет, что девочка жи-

ла   дома,  с   мамой,  папой,   стараясь  таким   образом  кон-

кретизировать   возникающие   у   детей   при   чтении   пред-

ставления.

Дети продолжают чтение:  У девочки был мишка. Де-

вочка   очень   любила   мишку.  Остановив   чтение,   педагог

спрашивает, есть ли у детей в группе мишка, просит

его принести.

Далее   .педагог   проводит   объяснение,   используя   иг-

рушку. Дети продолжают читать хором:  Она сшила ему

рубашку и штанишки. На штанишках пришила карманы.

Педагог спрашивает, кто «она», а затем просит по-

казать штанишки с нашитым на них карманом (в натуре

или на картинке). Дети продолжают: Девочка положила

мишке в карман конфету. Она сварила ему кашу. Педагог

спрашивает:  Кто   «она»?  Чтение   продолжается:  Потом

Лена   вымыла   мишке   лапы,   завязала   ему   салфетку.

Педагог   спрашивает:  Кому   и   зачем   завязала?  Затем

спрашивает:  Что   он   будет   кушать?  Дети   перечисляют.

Разумеется, все это помогает уяснить смысл читаемого."

Дети   читают:  Лена   покормила   мишку   и   пошла   с   ним

гулять.  Педагог   спрашивает:   С  кем?  Дети   читают.

На дороге Лена дала мишку' маленькому Вите. Витя не

умел с ним играть. Педагог спрашивает: С кем? Дети чи-

тают дальше: Он оторвал мишке лапу. Педагог выясняет,

кто оторвал. Дети:  Она не бросила мишку.  Педагог спра-

шивает: Кто она? Дети продолжают: Лена взяла мишку и

понесла  его  домой.  Она  любит  мишку.  Мама  пришила

мишке лапу. Лена опять играет с мишкой.

Затем   вновь   прочитывают   рассказ   хором.   Если   при

первичном чтении детям ставятся вопросы, помогающие

уточнить значение отдельных слов (особенно местоиме-

ний), то повторное хоровое чтение текста под руководст-

вом педагога осуществляется без них. Двукратным чте-

нием   заканчивается   первое   занятие.   Рассказ   можно

читать в два приема, разбив его на части.

На втором занятии дети не читают находящегося пе-

ред ними текста. Педагог задает детям вопросы, отвечая

на которые дети могут пользоваться текстом. Педагог

274

спрашивает:  Как   звали   девочку?  Далее   он   предлагав!

кому-либо   из   детей   рассказать,   как   играла   девочка   с

мишкой, выясняет, почему они думают, что девочка лю-

била мишку.

Это уже вопросы более обобщенные по сравнению с

теми, которые ставятся детям в ходе чтения.

После такого разбора один-два человека пересказы-

вают текст. Вечером по договоренности с педагогом вос-

питатель расспрашивает детей о прочитанном рассказе.

Дети   рассказывают   историю   про   мишку   воспитателю.

Вслед   за   пояснительным   чтением   написанный   текст

включают в книжку с иллюстрациями, которую дети са-

ми читают. Дети четвертого года обучения после поясни-

тельного чтения читают оригинал произведения А. Барто

и рисуют на тему рассказа.

•При пояснительном чтении используют также тексты-

описания виденного детьми на „экскурсии, на прогулке,

во время просмотра фильма. Такого рода пояснительное

чтение помогает закрепить и уточнить полученные  впе-

чатления.   Одноразовое   повторение   названий   при   вос-

приятии предметов и явлений окружающей действитель-

ности   недостаточно   для   их   усвоения.   Многократные

повторения слов во время экскурсии, прогулки затрудни-

тельны и неудобны. После пояснительного чтения подоб-

ного текста составляется более короткий текст, который

дети читают самостоятельно.

Несколько   по-иному   происходит   рассказывание.

Педагог готовит текст,  который он будет рассказывать

детям. Текст должен быть достаточно прост. Задача рас-

сказывания — воспитание норм поведения, привитие ин-

тереса к слову, любви к чтению.

При рассказывании перед детьми нет текста, который

они могли бы читать. Рассказ ведется в устно-дактиль-

ной  форме.  Но  в  процессе  рассказывания  по  мере  на-

добности привлекаются либо таблички, либо записи на

доске отдельных слов и выражений (более сложных для

восприятия).  Дети  отраженно  повторяют за  педагогом.

Лишь по окончании рассказывания, которое повторяется

два-три   раза,   детям   дают   для   самостоятельного   чтения

сокращенный   текст   этого   рассказа.   Тексты   для   чтения

должны быть написаны на доске или на плакате; при

этом желательно, чтобы предложения были написаны

без переносов.

275

Рассказывание можно начинать на втором году обу-

чения. Объем и содержание текста зависят от общего

и речевого развития детей. При этом используют игруш-

ки,   иллюстрации,   инсценировки,   а   также   кино-   и   диа-

фильмы. Подготовкой к занятиям также служит описа-

ние   поручений,   работа   с   картинками,   беседы   по   ним   и

последующее чтение подписей. На втором году обучения

рассказ,   передаваемый   в   устно-дактильной   форме,   со-

провождается   действиями   с   игрушками.   Рассказ   этот

краток и примитивен, например:  Большой заяц ест мор-

ковь. Бежит маленький зайка. Маленький зайка просит

морковку: «Дай, дай морковку». Большой зайка дал ему

морковку.   Маленький   зайка   поблагодарил.   Маленький

зайка ест морковку.

Педагог иллюстрирует с помощью игрушек содержа-

ние   каждого   из   прочитанных   предложений,   например

показывает, как большой заяц ест морковь, а затем про-

износит фразу Большой заяц ест морковь, которую дети

за ним повторяют устно или дактильно (в зависимости

от возможностей). После осмысления детьми текста пе-

дагог подводит их к выводу: «Большой зайка добрый».

Педагог спрашивает:  Почему?  Дети отвечают: Ом  поде-

лился, дал маленькому зайке морковку.

Для того чтобы этот несложный рассказ заинтересо-

вал детей, педагог должен обладать творческим вообра-

жением и актерским мастерством. Ему следует исполь-

зовать мимику лица и выразительные жесты. Все сюжет-

ные положения рассказа обыгрываются с игрушками.

По ходу рассказывания, сразу вслед за каждым сказан-

ным предложением, педагог задает контрольные вопро-

сы: Что ест зайка? Кому он дал морковку? и т. д. Поста-

новка таких контрольных вопросов очень важный момент;

однако  этим  не  следует злоупотреблять,   чтобы  рас-

сказ   не   утратил   свою   привлекательность.   Поэтому   при

повторении   рассказа   вопросы   не   ставятся.   Рассказ   по-

вторяется   два   раза,   после   этого   на   доске   записывают

сокращенный текст, например:  Маленький зайка просит

морковку. Большой зайка дал ему морковку. Он добрый.

Маленький зайка ест морковку. Дети прочитывают его,

и после чтения все действия инсценируют сами при по-

средстве игрушек.

Постепенно тексты усложняются, увеличивается и их

объем.

276

Приводим   образец   более   сложного   рассказа,   пред-

назначенного для детей третьего года обучения. Рассказ,

как обычно, проводится с драматизацией.

КОТЕНОК

Мама  ушла   на  работу.  Дочка   Таня  осталась  дома.

Вечером мама идет домой. Мама увидела: на снегу око-

ло   двери   сидит   котенок   и   дрожит   от   холода.  Педагог

показывает,   как   мать  бережно   берет   котенка,   как   она

прячет его за пазуху, показывает, что котенок озяб; вы-

зывает к нему сочувствие  и продолжает рассказ:  Мама

принесла котенка домой. Таня была дома. Она играла в

уголке. Мама позвала: «Таня, Таня, иди! Посмотри, что

я принесла!»  (Таню изображает кто-либо из детей или

кукла,   за   которую  говорит  педагог.)  Таня быстро  при-

бежала. Мама дала Тане котенка.  Рукой куклы или ре-

бенка педагог гладит котенка и говорит: Таня гладит ко-

тенка. Далее происходит диалог. Таня: Как зовут котен-

ка? Mama: Не знаю, придумай сама. Таня: Пушок. Мама:

Хорошо. Пушок хочет есть. Дай ему молока.

Педагог, изображающий маму, говорит: Таня, прине-

си блюдце. Таня берет блюдце. Мать (педагог) наливает

в него молоко из бутылки, которую достает из принесен-

ной ею сумки. Таня (или педагог руками куклы) ставит

перед котенком  блюдце. Педагог  продолжает  рассказ:

Таня дала котенку молоко. Котенок лакает молоко. Педа-

гог спрашивает:  Что лакает котенок?  Потом Таня берет

корзинку, кладет в нее платок, сажает в корзинку Пушка.

Педагог спрашивает: Куда Таня посадила Пушка? Педа-

гог продолжает:  Девочка ставит корзинку с котенком в

угол. Котенок спит.

Рассказ с инсценировкой повторяют дважды. Во вто-

рой раз рассказ не прерывается вопросами.

При   такого   рода   рассказывании   дети   в   состоянии

уловить   содержание   на   основе   наглядного   восприятия

действий, производимых педагогом. Задаваемые педаго-

гом   вопросы   и   производимые   им   пояснения   помогают

уяснению   смысла   рассказа.   Такое   восприятие   рассказа

позволяет детям вслед за этим самостоятельно читать

и понимать предлагаемые им тексты.

На втором занятии детям дается короткий текст для

самостоятельного чтения: Мама принесла Тане котенка.

277

Таня гладила котенка. Она дала котенку молоко. Потом

положила котенка в корзинку. Котенок спит.

Педагог проверяет понимание всего того, что он рас-

сказал детям: Где мама нашла котенка? Как зовут доч-

ку? Как назвали котенка? Покажи, как играла Таня с

котенком? Чем кормила Таня котенка? Куда положила

Таня котенка?  Педагог предлагает продемонстрировать

продолжение   прочитанного   текста.   Затем   педагог   спра-

шивает: Зачем она положила в корзинку платок?

При пояснительном чтении текста и при работе с ним

после   рассказывания  необходимо   формировать  у детей

навык   восприятия   предметного   содержания   текста   (по-

нимание значения слов) и понимания его смысла. Сна-

чала, из дидактических соображений, следует помочь де-

тям уяснить предметное содержание текста, которое, по

образному выражению Л. С. Выготского, составляет кам-

ни   для   построения   смысла.   Этому   помогают   вопросы,

которые были поставлены детям в ходе рассказывания.

Лишь исподволь, окольными путями детей ведут к осо-

знанию смысла прочитанного.

Рассказывая детям, надо иметь в виду, что невозмож-'

но воздвигнуть здание без составляющих его элементов.

Вместе с тем нельзя ограничиться одним накоплением

этих   элементов,   не   воздвигая   самого   здания   (нельзя

ограничиваться  усвоением  значения  слов),  не  доводя  до

сознания детей смысла рассказа в целом. Поэтому одной

из важных задач является раскрытие детям смысла, сути

рассказа, не ограничиваясь раскрытием значения слов.

На фоне уяснения значения слов и словосочетаний

идет работа над пониманием детьми смысла рассказа в

целом. Рассказывание в значительной мере воспитывает

умение схватывать смысл и при самостоятельном чтении.

При рассказывании рекомендуется следующая после-

довательность   работы   (применительно   к   данному   рас-

сказу) :

а) выполнение в процессе игры поручений, включаю

щих слова принеси, положи, налей, покорми, погладь и

последующее называние выполненных действий: принес

ла, налила, покормила, погладила;

б) уточнение выражений как зовут?, назови;

в) двукратное рассказывание (при первом использу

ют анализ текста по вопросам);

278

г) хоровое чтение сокращенного текста, написанного

на плакате или на доске;

д) анализ текста по вопросам;

е) пересказ прочитанного текста;

ж) зарисовка детьми отдельных моментов  (на заня

тиях по изобразительной деятельности); составление из

этих рисунков и подписей к ним книжки-малышки; их

самостоятельное чтение.

Самостоятельное,   без   подготовки   чтение

Самостоятель- начинается на третьем году обучения.

Дети   читают   коротенькие   рассказы,   со-

стоящие   из   двух-трех   предложений.   Слова,   из   которых

состоят   эти   предложения,   детям   знакомы.   Как   известно,

слышащих  дошкольников в  детском  саду   не  обучают  са-

мостоятельному чтению. Для глухих детей самостоятель-

ное чтение — важнейшее средство развития речи. Потому

обучению   глухих   дошкольников  чтению   уделяется   боль-

шое внимание.

Глухие дети уже к трем годам умеют читать слова

и  короткие  фразы.  На  втором году  обучения   они читают

поручения   и   подписи   к   картинкам,   состоящие  из   двух-

трех   предложений.   На   третьем   году   обучения   начинают

читать   рассказы-описания   и   впервые   детям   предлагают

для чтения  небольшие художественные рассказы. Чтение

начинает занимать все большее место в обучении речи.

На   пятом   году   обучения   оно   должно   стать   основным

видом  занятий  по   развитию  речи.  Но чтение  будет  слу-

жить   развитию   речи   в   полной   мере   в  том   случае,   если

детям абсолютно доступны язык и содержание. При под-

линном   самостоятельном   чтении   текстов   дети   понимают

такой   текст   без   дополнительных   пояснений   старших.   Со

второй половины года дети старшей группы должны  чи-

тать тексты ежедневно, не только во время  специальных

занятий, но и на занятиях  с  воспитателем, и в часы до-

суга,   и   во   время   индивидуальной   работы   над   произно-

шением.

На индивидуальных занятиях педагог работает с дву-

мя детьми.  Занимаясь с  одним из  них, педагог предла -

гает   второму   читать   рассказ   самостоятельно.   Начиная

работать   над   произношением   со   вторым   ребенком,   он

строит эти занятия на материале только что прочитанно-

го текста. На темы, указанные в программе, педагоги со-

ставляют тексты для самостоятельного чтения, учитывая

279

при этом усвоенный детьми словарь, знание ими соот-

ветствующих грамматических форм, их опыт.

Приведем два текста такого рода.

Растаял снег. У дома лужа. Маленькая Оля бежала.

Она поскользнулась и упала в лужу. У Оли руки гряз-

ные и нос грязный. Оля не плачет.

На дворе много снега. Ира села в санки. Витя катает

Иру. Витя бежит быстро. Ира смеется. Санки перевер-

нулись. Ира покатилась, как мяч.

Чтение таких текстов вызывает у детей реальные .об-

разы   и   доставляет   им   радость.   Самостоятельное   чтение

таких рассказов уже шаг вперед по сравнению с чтением

текста,   являющегося   описанием   недавно   пережитого

детьми события.

На третьем году обучения словарный запас и уровень

развития речи у глухого ребенка возрастает настолько,

что   открывается   возможность,   хотя   и   довольно   ограни-

ченная,   познакомить   детей   через   чтение   с   тем,   чего   они

непосредственно не воспринимали. Так, например, детям

можно дать прочитать рассказ о белке, так как они уже

хорошо  знают  слова  белка  (знают соответствующую иг-

рушку,   узнают   белку   на   картинке),  пушистый  (благо-

даря знакомству с живой кошкой), дерево, лес (сами были

в лесу летом), ест, прыгает (усвоены в общении).

Для   самостоятельного   чтения   предлагается   такой

примерно текст.

БЕЛКА

Белка живет в лесу. Дом белки на дереве (в дупле).

Белка маленькая, рыжая по цвету. Хвост у белки пуши-

стый. Белка прыгает. Она ест орехи.

Чтение этого рассказа расширяет их знания о белке.

Они узнают, что белка живет в лесу, на дереве, что она

ест орехи, прыгает и т. д. Чтение рассказа не только рас-

ширяет знания детей, но и способствует развитию у них

самостоятельной   речи.   Сделав   зарисовки   к   тексту,   дети

пересказывают   его   содержание.   Их   пересказ   является

как бы описанием сделанной зарисовки.

Если  педагог,  готовясь к  занятиям,  обнаруживает,

что в тексте, предназначенном для самостоятельного чте-

ния,   встречаются   незнакомые   детям   слова,   он   при   по-

мощи   приемов,   которые   обычно   используются   при   фор-

мировании обобщений и уточнении значения слов, подго-

280

тавливает детей к пониманию смысла этих незнакомых

слов   (в   данном   случае   можно   предварительно   показать

детям дупло, дать им, если они не знают, слово орех].

Необходимо   четко   представить   себе   разницу   между

рассказыванием   и  пояснительным   чтением,   с   одной   сто-

роны, и самостоятельным чтением — с другой. В первом

случае используют драматизацию, действия с игрушка-

ми, картинки. Все это помогает восприятию сравнительно

сложного   содержания   рассказа.   Рассказывание   является

подготовкой   детей   к   последующему   самостоятельному

чтению. Главным в нем является развитие познаватель-

ных интересов, чувств детей, воспитательное воздействие.

Последующее чтение — это закрепление в слове какого-

то   минимума   из   воспринятого   при   прослушивании   рас-

сказа.

Самостоятельное   чтение   совершенствует   речь   детей,

развивает у них потребность в чтении, навык понимания

контекстной речи, умение пересказать прочитанное. Но,

в   общем,   самостоятельное   чтение   для   общего   развития

имеет меньшее значение по сравнению с рассказыванием

и   пояснительным   чтением.   Зато   в   развитии  речи,   совер-

шенствовании навыка  понимания  контекстной  речи роль

самостоятельного чтения огромна и незаменима.

Итак, для самостоятельного чтения детям даются:

1) тексты-описания,    непосредственно    воспринятого

детьми;

2) сокращенный и упрощенный текст, ранее расска

занный или прочитанный детьми во время так называе

мого пояснительного чтения;

3) специально составленные тексты на темы, указан

ные в программе;

4) адаптированные литературные тексты, указанные

в программе применительно к каждому году обучения;

5) специальные рассказы, перечисленные   в   разделе

программы «Для самостоятельного чтения».

Для   проверки   понимания   самостоятельно   прочитан-

ного рекомендуются следующие методические приемы:

1. Выяснение   понимания   предметного    содержания

текста с помощью вопросов, которые помогают выяснить,

представляют ли себе дети, кто является   действующим

лицом, где и когда происходит событие и т. д.

2. Проверка понимания смысла прочитанного с по

мощью более обобщенных вопросов, выясняющих, поче-

J9   Б. Д.  Корсунская

281