Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 17

Затем, как обычно, проводится составление рассказа

по   картине   «Улица»

1

,  при   этом   широко   используются

знания детей о видах транспорта.

На пятом году обучения дети знакомятся на специ-

альном занятии с глаголом работать, обобщающим поч-

ти все ранее известные детям действия. Детей подводили

к   этому   понятию   постепенно,   на   протяжении   всех   лет

обучения. Они широко пользовались этим словом в обще-

нии. На этом слове подробно останавливались в связи

с изучением темы «Профессии».

Специальное   занятие   по   теме   «Названия   действий»

проводится в форме беседы о различных видах труда,

о   профессиях,   уже   известных   детям.   Постепенно   детей

подводят к обобщающему смыслу слова работать.

Дети рисуют представителей различных профессий.

К   рисункам   делаются   подписи.   Из   них   составляется

книжка-малышка «Все работают». После этого дети чи-

тают книжку Заходера «Мастера», книжку С. Михал-

кова «А что у вас?», кроме того, просматривают диа-

фильмы «Кем быть?» и «Мастера».

На пятом году обучения по определенной схеме обоб-

щаются сведения о природе, полученные детьми в пред-

шествующие годы. Прежде   всего организуются беседы, 

по картинам, на которых изображено определенное время

года.

В результате  дети  должны  уметь  ответить  на  такие

вопросы:  Какое сейчас время года? Какая погода?  Они

должны   уметь   описывать   состояние   растений   (цветут,

распускаются,   увяли),   воды   (река   замерзла,   лед   рас-

таял)  

2

. Рекомендуется в нескольких предложениях по-

парно сравнить времена года, указав на основные при-

знаки времени года: зимой холодно, идет снег, нет тра-

вы и листьев, река замерзла, птиц мало; летом тепло,

цветут цветы, летают птицы, течет река. В конце учебного

года дети читают и разбирают небольшие рассказы

о временах года, в то же время просматривают соответ-

ствующие диафильмы.

Следующая тема — «Растения». Как и в прошлые

годы, систематически проводятся наблюдения за ком-

1

См.: Л. А. П е я ь е в с к а я, Е. И. Р а д и н а. 'Картины для" дет

ских садов. М., Учпедгиз, 1952.

2

Слово состояние детям, разумеется, не дают,

234

натными растениями и за растениями в природе, на уча-

стке.   Теперь   дети   должны   знать   названия   нескольких

деревьев, уметь отличать их по листьям, по коре, по пло-

дам.   Изготовляется   гербарий   листьев,   злаков,   коры,

плодов   деревьев.   Дети   делают   зарисовки   различных

растений в разные времена года. К этим рисункам де-

лают подписи. Из лучших рисунков составляют книжку-

малышку с подписями. Работая на участке, дети выпол-

няют поручения. Во  время  работы  на участке  детям

дают слова  посей, разрыхли, прополи, полей.  После вы-

полнения   этих   действий   пишут   предложения-подписи  к

картинкам   со   словами  сеет,   полет,   взошло,   растет,   рас-

пустились.

Знания об овощах и фруктах дети закрепляют в ходе

описания  и  сравнения   отдельных   пар фруктов  и  овощей

между собой. Дети должны знать, какие фрукты и ово-

щи едят в сыром и вареном виде.

Дети должны знать, если они жили среди природы и

наблюдали   за   растениями,   какие   цветы   (по   два-три   на-

звания) растут в саду, в лесу, в поле.

В   связи   с   изучением   данного   раздела   программы

рекомендуется   проводить   большое   количество   экскур-

сий. Они являются одним из самых действенных средств,

способствующих   формированию   речи   и   развитию   позна-

вательной   деятельности.   Для   того   чтобы   экскурсия   при-

несла  максимальную   пользу,   необходимо   соблюдать   ряд

условий.   Педагог  и   воспитатель   тщательно   готовятся

к экскурсии и проводят ее вдвоем. Надо заранее опреде-

лить   цель   экскурсии.   Эта   цель   должна   быть   возможно

более  узкой  и   конкретной.   Детям   нужно  дать  перечень

тех   вопросов,   которые   они   должны   будут   задавать

в   словесной   форме. Это,  конечно,   не  исключает  возмож-

ности   задавать   вопросы   по   собственной   инициативе.

Экскурсия   не   должна   носить   чисто   созерцательный   ха-

рактер.   Необходимо   предусмотреть,   чтобы   дети   осу-

ществляли   во   время   экскурсии   определенную   деятель-

ность. Намечая  объекты  для  наблюдения к  слова,  кото-

рые   будут   впервые   даны   детям,   надо   придерживаться

доступной им нормы введения новых слов. Перед прове-

дением экскурсии педагогу нужно для себя определить ее

образовательные   и   воспитательные   задачи.   От   детей   во

время экскурсии надо требовать соблюдения всех правил

поведения в общественном месте и т. д. Каждое получен-

23
5

ноё детьми впечатление педагог помогает передать в сло-

весной форме. Если дети не запомнят слов и предложе-

ний, то, придя в детский сад, надо зафиксировать текст

беседы на доске. Этот прием помогает детям восстановить

забытые слова и закрепить полученные впечатления.

Задача этого года - - научить детей пе-

Г рамматические     реводить глагол повелительного наклоне-

обобщения

.,

ния   в   изъявительное   наклонение   буду-

щего   времени.   Для   этой   цели   также   используют

поручения.   Педагог   подбирает  только   наиболее   обиход-

ные   глаголы,   часто   употребляемые   в   будущем   времени,

подразделяя   их   на   две   группы:   глаголы,   которые   упо-

требляются в будущем времени в простой форме, и гла-

голы,   которые   почти   всегда   употребляются   в   сложной

форме,  например:  принесу, положу,  возьму, пойду,  куп-

лю,  сниму,  позову,  скажу,  уберу,  сложу,  сделаю  и  буду

играть, буду есть, буду пить, буду читать, буду рисовать,

буду бегать  и т. д. Обе эти группы слов оформляются и

вывешиваются в виде  таблиц для  справок.  Работа с по-

ручениями,   включающими   эти   глаголы,   проводится   те-

перь   следующим   образом.   Ребенку   дается   поручение:

Принеси   воды   и   полей   цветы  (поручение   должно   быть

воспринято   всеми   детьми   группы).   Затем   его   спраши-

вают:  Что ты будешь делать?  Он должен ответить:

Я   принесу   воды   и   полью  (или  буду   поливать)   цветы.

Остальные дети отвечают на вопрос:  Что он будет де-

лать?  Дети говорят:  Он принесет воды и польет цветы.

После выполнения задания педагог спрашивает:  Что сде-

лал   Витя?  В   результате   повторяется   и   закрепляется

материал,   изучавшийся   в   прошлом   году.   Постепенно,

пользуясь таблицей, дети усваивают словосочетания

с наиболее обиходными глаголами.

Последняя тема данного раздела связана с обобще-

нием накопившегося у детей опыта использования суще-

ствительных в дательном падеже после глаголов дать

с наиболее обиходными глаголами в форме будущего вре-

мени.

Трудность работы над данной темой связана с тем,

что дети практически еще раньше усвоили правило (хотя

и   там   делались   некоторые   сопоставления),   согласно   ко-

торому   после   этих   слов   следует   существительное,   отве-

чающее на  вопрос  что?,  поэтому теперь необходимо на-

глядно сопоставить пары сочетаний:  дал (что?)  мяч

236

(книгу,   ложку   и   т.    д.)—дал  (кому?)      маме

(учительнице, Вове и т. д.).

По   аналогии   проводится   и   работа,   подводящая

детей  к  обобщению   случаев   употребления   названий

предметов как орудий действия (творительный падеж).

Сопоставляются   пары   словосочетаний:   что?—

карандаш,   чем   я   пишу?  —  карандашом   (мелом);

что?   —  мочалка  (вода,   мыло);  чем   я  мою?  —

мочалкой   (водой,   мылом);  что  мою?  —  ложки

(чашки).

Эти обобщения закрепляют на ограниченном мате-

риале наиболее обиходных существительных, употреб-

ляемых в этой форме. Работа идет по описанной выше

методике: сравнение предложений, беседа по картинкам,

составление справочных таблиц и т. д.

Эти немногие обобщения, разумеется, не обеспечи-

вают усвоения всех случаев словоизменений, однако они

дают толчок для осмысленного подхода к словоизмене-

ниям,   облегчают   усвоение   соответствующих

выражений в непосредственном общении.

Обобщающая   тема   «Классификация   усвоенного

словаря   по   вопросам»   должна   стать   средством

повторения,   закрепления   и   проверки   всего

усвоенного словаря.

Со второго года обучения программа предусматри-

вает формирование у детей элементарных-понятий, ка-

сающихся правил поведения, отношения к другим лю-

дям и к себе. С некоторой оговоркой их можно назвать

обобщениями,   необходимыми   для   воспитания

нравственного   поведения   человека.   Началом

формирования   таких  понятий   является   введение   в

обиход  уже   на  первом   году  обучения   таких   слов,   как

можно,   нельзя.  К   концу   года   четырехлетние   дети

должны   уже   самостоятельно   пользоваться   в   общении

словами  можно,   нельзя,   сам,   вместе.  Разумеется,

обобщения,   заключенные   в   данных   словах,

формируются у детей непосредственно в общении. При

каждом удобном случае старшие должны наглядно по-

казать, что стоит за сказанным словом, т. е. разъяснить,

почему  можно,  почему  нельзя,  почему  нужно  самому,

почему вместе и т. д.

Для формирования нравственных понятий очень

важно сопереживать с ребенком. Проявления сочув-

ствия, симпатии, доброжелательного отношения обеспе-

чивают контакт с ребенком и открывают большие воз-

можности   для   воспитания   его   нравственного

поведения.

237

Ё   процессе   этой   работы   очень   продуктивным   оказы-

вается   контакт   со   старшими   воспитанниками   сада,   кото-

рые   должны   показывать   пример   нравственного   поведе-

ния.   Овладение   этими   нормами   поведения   принесет

обоюдную   пользу   и   малышу,   для   которого   подобное

общение   будет   примером,   и   старшему,   который   должен

привыкнуть   не   отнимать   игрушки,   уступать   маленьким,

заботиться о них, помогать им и т. п.

Очень   важно,   особенно   вначале,   чтобы   педагог,   фик -

сируя  хорошие  и  дурные  поступки  детей,  останавливал

их   внимание   на   положительных   примерах.   Вовремя   по-

хвалить   ребенка,   поставить   его   в   пример   —   все   это   не-

обходимо   для   осуществления   поставленной   задачи.

Организуя   общение   старших   с   маленькими   старшим

нужно   заранее   объяснить,   как   надо   вести   себя   с   малы-

шами,   рассказать,   что   под   их   влиянием   маленькие   дети

приобретают навыки такого же поведения.

Для   объяснения   детям   основных   норм   поведения

в   коллективе   рекомендуется,   в   частности,   проводить   ди-

дактический   рассказ-игру,   используя   при   этом   игрушки.

Так, например, в одной из игр педагог разыгрывает сце ну,

во время которой дети видят хорошее поведение  куклы,

которому противопоставляется плохое поведение мишки в

аналогичных ситуациях.

Каждый   педагог   сумеет   найти   множество   тем   для

таких игр-рассказов.

Одновременно   идет   формирование  новых   и   закрепле-

ние   старых   понятий.   В   основном   это   правила   поведения,

связанные   с   уважением   к   старшим   и   заботой   о   малы -

шах.   Дети   должны   первыми   приветствовать   старших,   во

время   разговора   стоять   прямо,   смотреть   в   глаза   собе-

седнику и не перебивать, уступать дорогу и т. д.

В   дальнейшем   (четвертый-пятый   год   обучения)   дети

начинают   овладевать   более   отвлеченными   по   содержа -

нию   понятиями:  дружно,   уважать,   нечаянно,   нарочно,

вежливо  и   т.   д.   Постоянная   и   планомерная   работа   над

формированием   нравственных   понятий   и   неуклонным

соблюдением   раз   навсегда   установленных   норм   поведе-

ния   осуществляется   на   протяжении   всего   пребывания

детей в детском саду.

Нужно   знать   и   всегда   помнить,   что   требования,

предъявляемые   к   нравственному   поведению   глухого,

ничем не отличаются от тех, какие предъявляются к его

238

слышащему   сверстнику.   Но   глухой   ребенок,   особенно   на

первых   этапах   обучения,   лишен   такого   действенного   и

счастливого средства воспитания,  как  книги, в  то время

как   слышащие   дети   усваивают   законы   человеческого

общения   лучше   всего   череа   свои   первые   книги,   прочи-

танные им старшими.

Вместо  сказок  педагог   и   воспитатель   используют,   как

было   сказано   выше,   дидактические   рассказы-игры,   со-

провождаемые   действиями   с   предметами.   Приведем   при-

мер  такого  рода  рассказа:  «Вот  в гости к куклам пришла

тетя Лида. Все ребята — куклы — поздоровались, а Пе тя

(кукла)   сидит   в   уголке,   молчит.   Это   плохо!   А   кто   еще

молчит? Оказывается, и Коля молчит. Почему? Он забыл.

Но   он   больше   не   забудет.   Он   всегда   будет   здороваться

первым».   Другой   текст:   «Пришла   в   гости   кукла—ста-

рушка.   Девочка   Ира   быстро   подает   ей   стул.   Молодец,

Ира!»  Третий:  «Витя  маленький  —  он  не  может  сам  себе

завязать шарф и надеть галоши. Миша помог маленькому

Вите. Миша молодец!» и т. д.

Хорошим   средством   воспитания   нравственных   норм

является  просмотр  диа-   и  кинофильмов  с  последующим

их   обсуждением.   Выбирается   фильм,   в   котором   совер-

шается   какой-либо   положительный   или   отрицательный

поступок   (лучше   положительный).   После   просмотра

педагог задает всем различные вопросы, чтобы убедиться,

что детям все ясно и сделаны правильные выводы.

Воспитывая   у   детей   соответствующее   отношение

к   положительному   и   отрицательному,   педагог,   разу -

меется,   должен   использовать   в   первую   очередь   факты

из повседневной жизни детей. Вова хорошо разговаривал

с  гостями?  - -  спрашивает педагог. Дети  отвечают:  Да.

—  Почему вы так думаете?  — спрашивает педагог.  Дети

отвечают: Стоял ровно, смотрел в глаза, говорил спокойно,

не кричал, не спешил. Гости все поняли. Вова молодец!

Постепенно   дети   начинают   принимать   участие   в   ана-

лизе   фактов,   добавляют   свои   наблюдения.   За   время   та-

кой   работы   у   детей   развивается   наблюдательность,   они

учатся   умению   оценивать   поведение   товарищей   и   свое,

формулировать   свои   впечатления,   давать   им   оценку.

Проводя   такие   беседы   и   игры,   педагог   должен   прояв -

лять большое чувство меры и такта, чтобы не превратить

естественные разумные правила в скучные отвлеченные

239

проповеди.   Нужно   обязательно   разнообразить   формы

работы. Поощряя или порицая ребенка, следует соблю-

дать   большую   осторожность.   Иногда   короткий   укориз-

ненный   взгляд   может   сделать   больше,   чем   длительная

беседа.   Бывает,   что   похвалы   воспитывают   у   ребенка

склонность к показному, неправильное представление

о   том,   что   важен   не   сам   поступок,   а   его   оценка   окру-

жающими.

На четвертом и пятом году обучения нормы поведе-

ния, уже усвоенные на практике в доступной детям фор-

ме, нужно закреплять в речи. Это, несомненно, поможет

их осмыслению.

В   заключение   сведем   все   рекомендации  к   правилам,

которые   помогут   в   планировании   программного   мате-

риала по данному разделу программы.

1. Для усвоения того или иного обобщения следует

планировать    не    отдельные    занятия,    а    систему   за

нятий.

2. Специальной системе занятий   по   формированию

обобщений  следует предпослать,  когда  возможно,  пер

вичное знакомство с соответствующим   словом, формой

слова в общении. После проведения системы занятий по

формированию обобщений должно уточняться и углуб

ляться лексическое  и   грамматическое  значение формы-

слова в непосредственном общении.

3. При  разработке  системы  занятий  следует преду

смотреть те реальные условия, которые дадут ребенку

возможность пользоваться новым словом в общении во

время бытовой и учебной деятельности и дидактических

игр.

4. Обстановка    на    специальных    занятиях   должна

быть живой, непосредственной. Не следует занятия пре

вращать исключительно в упражнения в речи. Ситуации

и деятельность   (игровая или трудовая)   детей на этих

занятиях должны   быть   по   возможности  мотивирован

ными.

5. Для уточнения сформированных у детей понятий

необходимо привлекать их наглядный, а затем и речевой

опыт. Надо помогать ребенку, сравнивая и сопоставляя,

выявлять отличительные и общие   признаки изучаемых

предметов. В результате  формируемое  понятие должно

занять   определенное   место   в   ряду   других   понятий,

уже имеющихся в распоряжении   ребенка. Необходимо

240

предусмотреть   специальные   упражнения,   которые   обес-

печили бы употребление нового слова, новой формы сло-

ва в контексте.

6.   Все   упражнения,   направленные   на   закрепление

грамматических обобщений, осуществляются педагогом

в игровой форме при активном и сознательном участии

детей.   Следует   наглядно   анализировать   допущенные

ошибки,   учитывая   уровень   развития   детей.   Проводить

такой анализ полезно не только на специальных заня-

тиях по формированию обобщений, но и непосредствен-

но в процессе общения и в связи с другими занятиями.

Два   частных   замечания,   касающихся   лексических

обобщений: во время занятий этого рода желательно

по   возможности   использовать   натуральные   предметы,

например мебель, посуду, живых животных. Чучела,

а тем более игрушки и картинки следует использовать

на втором этапе обучения для закрепления слов и уточ-

нения   их  значения;   вводя   новое   слово,   следует  прове-

рять, вызывает ли оно в процессе употребления соответ-

ствующий образ или используется механически.

В   связи   с   оформлением   грамматических   обобщений

необходимо   дополнительно   помнить   следующее:   подве-

дение   к   грамматическим   обобщениям   проводится   на

типичных   случаях   слово-   и   формообразования.   Что   ка-

сается   исключений,   то   они   усваиваются   путем   запоми-

нания   как   лексические   единицы.   Никакой   грамматиче-

ской терминологии, кроме  предложение  и  слово,  детям

не дается.

И   последнее.   Все   предлагаемые   в   методике   системы

занятий, конспекты, описания, грамматические таблицы

не   являются   абсолютно   обязательными,   неизменными.

Приведены они исключительно с целью помочь осознать

основные   принципы   методики.   Их   не   следует   механи-

чески   повторять.   Исходя   из   приведенных  примеров,   пе-

дагог   должен   самостоятельно   творчески   разрабатывать

системы занятий по отдельным  темам, сообразуясь

с конкретными условиями и уровнем подготовки детей.

16   Б. Д. Корсунская

ГЛАВА   VI

ОБУЧЕНИЕ ОПИСАТЕЛЬНО-

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ

Научить   глухого   человека   читать   и   понимать   связ -

ный текст — значит открыть ему путь к общению в широ -

ком   смысле   этого   слова.   Это   один   из   путей   компенсации

ограниченного   использования   разговорной   речи   неслы-

шащими   людьми.   Чем   раньше   начинается   обучение   глу-

хого   ребенка   чтению,   тем   больше   возможностей   для   его

использования в целях развития речи и личности ребен ка

в   целом.   Вот   почему   программа   по   обучению  

речи

предусматривает раннее обучение детей не только техни ке

чтения   как   средству   более   точного,   легкого   и   скорого,

накопления   словаря,   но   и   обучение   чтению   в   общеприня-

том   смысле   слова.   Требования   эти   сформулированы   в

подразделе   программы   «Обучение   описательно-повество -

вательной   речи».   Они   сводятся   к   формированию   у   детей

умения  понимать  связный   текст,  прочитанный  громко  или

дактильно, и умению самостоятельно излагать свои 

мысли

в   устной   или   дактильной,   а   если   возможно,   то   и   в

письменной форме.

К концу обучения в   дошкольном   учреждении   дети

должны (в пределах усвоенной ими лексики и сделанных  \

ими грамматических обобщений)  понимать рассказ, со- |

стоящий    из   простых   распространенных   предложений 

|

(60

—70 знакомых слов)  и уметь передавать его содер-

пжание словами или средствами изобразительной деятель-

[ности. Они должны уметь описать выполненные ими дей -

ствия, воспринятый предмет, пережитое событие.

Как   было  показано  выше,   формирование   у  детей   раз -

говорной   речи   ограничено   обучением   их   диалогу   в   пре-

делах наглядной ситуации. Это разговор про то, что про-

242

исходит   «здесь»   и   «теперь».  Это  то,   что  лингвисты  назы-

вают   использованием   разговорного   стиля,   а

.

психологи   -

ситуативной   реью.   Программа  по обучению описатель-но-

повествовательной  речи  предполагает  развитие у глу  хого

дошкольника   умения   понимать   и   элементарную

контекстную   речь   в   пределах   простых   распростра -

ненных предложений описательно-повествовательного

стиля.

Первые слова и выражения, которые   усваивают де-

ти

 ____это поручения-сигналы к выполнению  действий   и

слова-названия   окружающих   предметов.   Как   показала

специально   организованная   нами   проверка,   понимание

ребенком   повелительного   предложения   еще   не   означает,

что   он   понимает   содержание   составленного   из   этих   же

слов   повествовательного   предложения.   Поэтому,   обучая

детей   восприятию   повелительных   предложений   как   сиг -

налов к действию,оцад£),»-ОДнрвременл.а,уч«-ть-»х-»оспри-

нимать дов££твовательны_е_  предложения,. .составленные

из   этих   же   слов,   добиваясьГчтобы   за   прочитанными   сло-

вами   возникал   определенный   образ   и   чтобы   ребенок   мог

использовать   слова   в   такой   же   грамматической   форме

и для выражения своих мыслей.

Обычно   не   проводится   грани   между   описательной   и

повествовательной речью, обе они являют один и тот же

стиль,   противопоставляемый   разговорному.   В   соответ -

ствии   с   этим   в   программных   требованиях   описательно-

повествовательная   речь   фигурирует   как   нечто   единое.

Между   тем   разница   между   описательной   и   повествова -

тельной   речью   весьма   ощутима;   для   успешного   выбора

методических   приемов   при   обучении   детей   эту   разницу

необходимо уяснить.

Повествование   по   стилю,   несомненно,   является   фор -

мой  описания, но вместе  с  тем  это как  бы  более  высокий

уровень   описания.   <В   нем,   кроме   собственно   описания,

обязательно   содержатся   элементы   отвлечения   и   отноше -

ние автора к содержанию излагаемого.

Отсюда,   естественно,   следует,   что   обучение   повество

вательной   речи   предполагает   более   высокий   уровень   об

щего и речевого развития ребенка, некоторое овладение

им элементами непосредственного словесного общения и

упрощенного  описания окружающей  обстановки.  Только

при   таком   уровне   может   строиться   обучение   глухих   до

школьников

 

повествовательной

 

речи.

16*

243

Как   уже   неоднократно   упоминалось,   с   первых   шагов

обучения   ребенка   учат   воспринимать   речь   как   сигнал   к

действию.   Слово   постепенно   становится   для   него   и   сред-

ством   обозначения   окружающих   предметов,   их   свойств

и.производимых с ними действий. Обучение глухого ребенка

речи строится на основе разговорного стиля. В этом смысле

эта последовательность сходна с той, которая имеет место

у слышащего. Но уже на третьем году жизни у слышащего

ребенка,   кроме   непосредственного   раз-  говорного

общения, появляется еще один источник разви-тия речи —

рассказ   взрослого,   выводящий   ребенка   за  рамки

окружающей   его   ситуаций.   И   все   же,   как   показы-  вают

специальные исследования, понимание контекстной  /речи,

т.   е.   речи   вне   ситуации,   предполагает   осуществле  ние

специальной подготовительной работы

1

. Дети, с ко  торыми

проводится   специальная   работа,   уже   к   двум   го  дам

понимают,   запоминают   и   пересказывают   прослушан   ные

тексты. Проведенная нами проверка данного поло  жения в

отношении   глухих   детей,   обучавшихся   два   и   три  года,

показала, что вывод этот полностью относится и к  глухим

дошкольникам,   усвоившим   программный   мини  мум   по

разговорной   речи.   Такая   способность,   как   указы  вают

психологи,   создает   огромную   перспективу   для   даль

нейшего развития речи слышащего ребенка. Для ребен- ка,

лишенного   слуха,   это   имеет   еще   большее   значение,  так

как   его  общение   с   помощью   разговорной   речи   явля  ется

более ограниченным.

При этом необходимо учесть особенность, связанную

со спецификой усвоения речи глухими детьми. Если слы

шащие дети уже в два с половиной года понимают, а в

четыре-пять   лет   пересказывают   услышанный   рассказ   и

самостоятельно   излагают   свои   мысли,   то   читать   они   на

чинают, как правило, лишь в шесть-семь лет. Глухие де

ти,   обучающиеся   в   специальных   дошкольных   учрежде

ниях, читают уже в три года. Сначала это чтение с по

мощью   дактильных   знаков,   затем,   по   мере   овладения

звуками, оно становится громким. В обоих случаях это

уже не глобальное, а аналитическое, т. е. подлинное, чте

ние.   Для   глухого   ребенка   дошкольного   возраста   путь

восприятия слова через чтение является наиболее эффек-

1

 См.:  Л. С. Славина.   Понимание устного рассказа детьми 

раннего возраста. «Известия АПН РСФСР», выл. 7, 1947. 244

тивным, легким и надежным. Поэтому даже те слова, 

усвоение которых   осуществляется   в   непосредственном 

общении на ранних этапах обучения детей, т. е. до раз-

вития у них навыков быстрого улавливания слова с руки

первично даются детям   в написанном   виде.   Даже 

обращение в непосредственном общении — поручение -

дается детям сначала по табличке. По ней дети и учатся, 

читать. Дактильное прочитывание слова оказывается для 

них не только легче восприятря-его с губ, но и легче, чем  

восприятие слова -непосредственно с руки. Таким обра- 

х 

зом, глухой ребенок усваивает разговор'ную речь в един-

стве с усвоением техники чтения, в то время как слыша -

щий ребенок усваивает разговорную речь без специального 

обучения. Чтению его обучают, как правило, в школе. 

Исследование,    посвященное    разработке    методики 

обучения речи глухих дошкольников, привело нас к вы-

воду, что основные принципы обучения описательно-по-

вествовательной речи тождественны тем, которые лежали в

основе обучения разговорной речи. Так как новый метриал,

 используемый при обучении описательно-повество-

вательной речи, первично дается в написанном виде, как 

это имеет место и при обучении разговорной речи. Сначала

дети учатся понимать   предлагаемый   им   материал. И 

только после этого они начинают пользоваться им са-

мостоятельно. Для ускорения естественного процесса пе-

рехода от понимания речи к ее употреблению проводится 

специальная работа. Лишь со временем, достигнув опре-

деленного уровня понимания текстов той или иной труд-

ности, дети должны связно излагать то, что они воспри-

нимают вначале в написанном виде. К концу дошкольного

возраста, проучившись три-четыре года, дети должны 

уметь элементарно, в форме простого распространенного 

предложения   формулировать   свои   мысли,  в  пределах 

усвоенной лексики и грамматики, самостоятельно.

Обучению   глухих   детей   восприятию   устного   рассказа

предшествует   их   обучение   чтению.   Происходит   как   бы

противоположное   тому,   что   имеет   место   при   обучении

слышащего   ребенка.   Это   объясняется   не   особенностями

психического   развития   глухого   ребенка,   а   способом   фор-

мирования   у   него   речи.   Программа   предусматривает,   что

слышащие   дошкольники   должны   понимать   только   устный

рассказ  и связно в устной форме излагать свои мысли.  Глухой

ребенок должен сначадзинаучиться понимать

245

письменный текст и пересказывать его в устно-дактиль-

ной форме. Лишь затем детей учат пониманию рассказов

предлагаемых в устной форме.   Прежде   чем   самостоя

тельно передавать рассказ   в   устно-дактильной форме

дети делают это с помощью табличек, на которых запи

саны слова и предложения.

Вопрос идет о взаимоотношениях между пониманием 

рассказа ребенком и его собственным связным изложе 

нием этого рассказа. Для того чтобы ребенок самостоя 

тельно употребил то или иное слово в связной речи, он 

должен не только понимать его значение, но и правильно 

соотносить со смыслом всего предложения. Пока навык 

схватывания смысла слова и предложения при восприя 

тии устного рассказа еще непрочен и недостаточно разви та 

способность запоминать целые выражения, детей не 

обходимо специально учить пересказывать прочитанное    

и самостоятельно рассказывать. Это необходимо делать 

даже в тех случаях, когда все слова ребенку уже извест-   

ны. Самостоятельная речь строится на основе понимае-   

мой. Вместе с тем овладение первичным навыком само 

стоятельного высказывания способствует лучшему пони 

манию связного рассказа. Чем совершеннее этот навык чем 

больше объем речи,   которую  глухие  дошкольника уже 

понимают, тем естественнее возникает переход от 

пассивной речи к активной, самостоятельной. В этой связи 

представляют интерес данные специально проведенного 

нами экспериментального исследования особенностей 

устного и письменного рассказов учащихся первых клас-  

сов массовой школы и их глухих сверстников, обучавших ся 

в дошкольном учреждении в течение четырех лет. Ока-

залось, что устные рассказы глухих детей гораздо беднее

(словарь,    содержание)    устных   рассказов   слышащих. 

У слышащих наблюдается   резкое   расхождение   между 

письменным и устным текстом, у   глухих   эта   разница 

незначительна. Письменные рассказы глухих оказались 

во .много раз лучше письменных рассказов слышащих. 

Проведенное исследование показало, что для разви тия у

глухих навыка связного изложения сначала полез но 

упражнять их в письменном пересказе. Это дает воз 

можность увеличить количество упражнений, столь важ 

ных для развития навыка связной речи, и облегчает овла 

дение ею; путь этот доступен уже дошкольникам. Исполь 

зование при обучении записанного или дактильно сказан-

246

Н0

го   слова   —   это   те   обходные   пути,   которые   помогают

глухому ребенку воспринимать речь зрительно; вместе

с тем они облегчают ее усвоение в устной форме.

Исходя из изложенного, обучение описательно-повест-

вовательной   речи   начинается   с   первого   года   обучения

детей пониманию простого распространенного предложе-

ния   в   письменной   форме.   По   содержанию   это   подписи-

описания   к   наглядно   воспринимаемому.   Это   начало   ре-

шения важной и сложной задачи — обучить глухого до-

школьника   чтению,   открывающему   неограниченные   воз-

можности   для   развития   общения   в   широком   смысле

этого слова.

В условиях ограниченного восприятия устного сло-

ва чтение — одно из самых могущественных средств вос-

питания.   Однако   это   средство   воспитания   является   эф-

фективным   лишь   в   том   случае,   если   дети   понимают

предметное содержание рассказа, т. е. значение слов и

фраз,   из   которых   состоит   текст,   и   осознают   смысл   рас-

сказанного.   Если   же   дети   не   понимают   текста,   то   от

рассказывания и тем более самостоятельного чтения глу-

хой ребенок получает только вред, так как запоминает

слова и отрывки текста, не сознавая их общего смысла.

При таком чтении у детей не воспитывается отношение

к книге как к источнику знаний и радости и она не ока-

зывает на них воспитательного воздействия [99].

Чтобы дети полностью понимали смысл рассказа,

а не только отдельные слова, их необходимо специально

учить  такому пониманию,   так  же  как  их  следует  учить

умению   наглядно   представить   себе   то,   что   выражено   в

словах. И то и другое способствует пониманию контекст-

ной речи, т. е. речи вне ситуации. Для того чтобы уметь

воспроизводить   образ   предмета   по   слову,   а   тем   более

уметь выразить в слове мысль, дети должны прежде все-

го располагать некоторым минимумом слов, за которыми

У   них   имеются   четкие   представления.   Кроме   того,   они

должны   практически   владеть   элементарными   навыками

грамматически правильной речи, т. е. уметь согласовы-

вать   прилагательное   с   существительным   (в   пределах

усвоенного   словаря);   различать   род   и   число   наиболее

обиходных слов; пользоваться глагольным управлением;

иметь   навык   построения   простого   распространенного

предложения;   отличать   вопросительные   и   повелитель-

ные предложения от повествовательных.

247

Вот почему такого рода требования сформулированы

не только в подразделе программы «Элементарные грам-

матические обобщения», но и в подразделе «Описательно-

повествовательная речь».

При обучении разговорной речи дети усваивают наи-

более обиходные, характерные для этого стиля обороты

речи. Одновременно они усваивают лексику, накаплива-

ют словарь, который необходим для усвоения программы

по обучению описательно-повествовательной речи.

Главное при обучении детей пониманию и изложению

1

 связного текста состоит в том, чтобы научить понимать

и  самостоятельно  строить   простое   нераспространенное

и   распространенное   предложения.   Овладение   схемой   по

вествовательного   предложения   включает   и   овладение

основами   согласования   и   управления   слов,   навыком   вы

деления   главного   и   соблюдения   последовательности   из

ложения.

В данной главе методика раскрывается в связи с про

ведением   отдельных   видов   работ,   имеющих   целью   обу

чение детей описательно-повествовательной речи.

Одни и те же виды работ, но разной степени слож

ности   проводятся   в   разные   годы   обучения.   Указанная

сложность   зависит   от   предусмотренного   программой

содержания словесного материала и от уровня усвоения

речи,   связанного   с   изучением   других   подразделов   про

граммы.

Используют следующие виды работ:

1. Описание выполненных поручений.

2. Составление   подписей и текстов к иллюстрациям

(к одной или к серии картин).

3. Работа с вопросами к прочитанному тексту.

4. Воссоздание образа по прочитанному.

5. Описание предметов, действий или пережитых со

бытий.

6.

Рассказывание и пояснительное чтение.

7.

Самостоятельное чтение.

8.

Пересказ.

Исходной формой, в которой

глухой ре бенок   Впервые

знакомят с глаголом

является   повелительная.   В   такой   форме

 в

непосредственном общении дети узнают о значении ряда

глаголов.   Слова,   значение   которых

 усвоено   в

повелительной форме, теперь используют для 248

ознакомления   с   новой   формой   глаголов   (изъявительное

наклонение). Для этой цели используют описанные вы-

ще игры в «поручения». Порядок введения новой формы,

исходя   из   изложенных   принципов,   таков:   педагог   обра-

щается   к   каждому   по   очереди,   показывая   табличку   с

поручением,   например:  Вова,   принеси   воды.   Оля,   полей

цветы.  Остальные дети тоже прочитывают табличку.

В процесе выполнения действия или после его выполне-

ния   педагог   задает   всем   детям   вопрос:  Что   делает

(сделал) Вова? Дети отвечают: Вова несет (принес)

воду.

Еще лучше, если эти поручения будут связаны между

собой, например:  Оля,  возьми чашку  и принеси воды.

Оля, дай чашку Ире. Ира, пей воду. Поставь чашку.  Пе-

дагог  пишет на  доске  или  ставит  соответствующие  таб-

лички в наборном полотне в том порядке, в котором они

предлагаются детям. После выполнения детьми каждого

поручения, рядом с написанным или стоящим в набор-

ном полотне поручением записывается или ставится таб-

личка,   на   которой   фиксируется   выполняемое   или   вы-

полненное.

Оля взяла чашку. Оля 

принесла воды. Оля дает 

чашку Ире. Ира пьет воду. 

Ира поставила чашку 

1

.

Витя дал куклу Кате. Катя 

качает куклу.

Валя дала прыгалки Вове. 

Вова прыгает.

Такая форма работы проводится систематически. По-

степенно   увеличивается   количество   и   объем   поручений,

объединенных   одной   темой.   Так   начинается   работа   над

рассказом,   составленным   на   основе   выполненных   пору-

чений. Для этой цели используют разнообразные пору-

1

 В текст-описание желательно постепенно вводить местоимения.

249

Описание

выполненных

поручений

Оля, возьми чашку! 

Принеси воды! Оля, 

дай чашку Ире! Ира,

пей воду! Ира, 

поставь чашку!

Витя, дай куклу Кате! 

Катя, качай куклу!
Валя, дай прыгалки 

Вове. Вова, прыгай!