Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 2

чению словесной речи глухих школьников. Р. М. Боскис

сделала   попытку   разграничить   словесную   и   звуковую

речь. В исследовании было раскрыто значение письмен-

ной речи как особой психической функции./

Положение   это   оказалось   очень   продуктивным   для

всего   дальнейшего   хода   борьбы   за   повышение   резуль-

татов обучения   глухих детей,   в  том  числе  и  дошколь-

ников.

В конце 30-х годов (в 1938 г.) Министерством просве-

щения РСФСР было созвано Всероссийское совещание

по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей.

В   установочном   докладе   И.   И.   Данюшевского

J

  была

дана   справедливая  и обоснованная   критика   действовав-

шей системы обучения глухонемых. В докладе указыва-

лось,   что   основной   причиной   неудовлетворительных   ре-

зультатов   обучения   речи   глухих   школьников   является

смешение словесной и звуковой речи. Эта теоретическая

путаница   на   практике   приводила   к   тому,   что   развитие

ребенка   ставилось   в   зависимость   от   овладения   им   про-

изношением.

В   докладах   и   принятых   по   ним   резолюциям   были

сформулированы   требования,   которые   привели_   к   прин-

ципиальной   перестройке   системы   школьного   обучения.

Были  внесены  конкретные  предложения,  направленные

на   усовершенствование   всего   процесса   обучения   и   вос-

питания глухих школьников. Особое внимание было уде-

лено широкому использованию письменной формы речи,

ее развитию у глухих, независимо от успехов в усвоении

ими   произношения.   Было   выдвинуто   предложение   ис-

пользовать   при   обучении   дактильную   форму   речи.

Однако   важно   подчеркнуть,   что   использовать   дактило-

логию   рекомендовалось   лишь   с   третьего   класса.   Такое

ограничение   было   связано   с   опасением,   что   раннее

использование   дактилологии   явится   препятствием   для

развития у детей устной речи (Ф. A. Pay)

2

.

1

См.: И. И. Данюшевский.  Принципы обучения и воспита

ния глухонемых детей. «Всероссийское совещание по вопросам обу

чения и   воспитания    глухонемых».    Тезисы    доклада.   Наркомпрос

РСФСР, 1938, ст,р. 5.

2

См.:  Ф. A. Pay.   Методы первоначального обучения глухоне

мых словесной речи. «Всероссийское совещание по вопросам обуче

ния и воспитания глухонемых детей». Тезисы докладов. Наркомпрос

РСФСР, 1938, стр. 20.

14

Специально о содержании и методах обучения глу-

хих дошкольников на этом совещании ничего не говори-

лось хотя указывалось на дошкольное воспитание как

на   условие,   повышающее   эффективность   школьного

обучения. Однако не представляет сомнения, что вскры-

тые недостатки системы школьного обучения имели пря-

мое   отношение   и   к   обучению   глухих   дошкольников.

Если в школе ограниченность чистого устного метода

с   момента   усвоения   детьми   грамоты   в   какой-то   мере

компенсировалась, то в детском саду, где обучение гра-

моте либо вовсе не осуществлялось, либо проводилось

в самой элементарной форме с детьми семи лет, просче-

ты метода выступали еще более явственно.

Перестройка   в   области   школьного   обучения   заста

вила   и   тех,   кто   занимался   вопросами   дошкольного   вос

питания,   обратиться   к   поискам   более   эффективных

путей   и   средств   обучения   маленьких   глухих.   Так,   ис

пользование   письменной   речи   в   школе   побудило

Н.  A.  Pay  более   широко   вводить   для   подкрепления

устного слова карточки с написанными на них словами

и в детском саду; ленинградский сурдопедагог Е. П. Му

сатова  

1

  сделала   попытку   разработать   систему   формиро

вания  речи  дошкольников на  основе  письменной  речи.

Под ее руководством педагог Е. Е. Павлова провела этот

опыт   в   ленинградском   детском   саду   №   1.   Цель   этого

эксперимента заключалась в том, чтобы показать, как

с использованием письменной речи возрастает объем

и   улучшается   качество   усваиваемой   дошкольниками

речи.

I

Этот   опыт   не   оправдал   возлагавшихся   на   него   на-

дежд, так как не давал возможности превратить речь

в средство общения. Письменная речь в силу техниче-

ских   трудностей   не   может   быть   использована   дошколь-

никами   для   словесного   общения.   Использование   для

этого карточек с написанными на них словами, которые

дети   различали   только   глобально,   разумеется,   нельзя

считать словесным общением.

К недостаткам метода следует отнести и то, что обу-

чение малышей грамоте на основе устной речи, а тем

См.:  Е. П. Мусатова.   Воспитание словесной речи у глухо-

яемого дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949.

15

более обучение их письму поглощало много времени и

сил. В результате почти не оставалось временя для игр,

физического воспитания, изобразительной деятельности

и т. д.

Наряду с этим необходимо отметить, /то Е. П. Му-

сатовой была сделана смелая для того времени попытка

специально развивать сенсорику. В ее методических ре-

комендациях   содержались   конкретные   игры,   упражне-

ния, с помощью которых имелось в виду решать задачу

развития сенсорных способностей.

Приходится сожалеть, что Е. П. Мусатова не исполь-

зовала  второго из предложенных на совещании средств,

направленных   на   улучшение   методики   формирования

речи, — дактилологии. Находясь в плену бытовавшего

в то время взгляда, согласно которому дактильной речью

могут   владеть   только   грамотные   люди,   она   писала:

«Умышленно   ничего   не   говорим   о   дактилологии   и  дак-

тилографии, как формах словесной речи, по той про-

стой причине, что таковые не воспитываются у глухо-

немых дошкольников, так как в детском саду нет гра-

моты» '.

В  массе своей результаты   общественного дошколь-

ного воспитания   были   неудовлетворительны. Высокого,, 

уровня развития по-прежнему достигали лишь те глухие;' 

дети, которые получили домашнее воспитание. Под этим 

воспитанием понимается индивидуальное обучение, осу-

ществляемое, как правило, квалифицированными сурдо-

педагогами.

С 1938 г., т. е. после проведения Всероссийского сове-

щания, на основе принятых на нем решений продолжа-

лась   научная   разработка   проблем   сурдопедагогики.

Проведенные исследования по специальной психологии

и   педагогике,   достижения   в   области   смежных   наук

(детской   психологии,   педагогики,   физиологии,   лингви-

стики)   послужили   основанием   для   разработки   новой

системы школьного обучения глухих (С. А. Зыков и его

сотрудники) 

2

.

Новая система школьного обучения предусматривает

такое усвоение речи (объем и качество), которое позво-

1

Е. П. М у с а т о в а.   Воспитание словесной речи у глухонемого

дошкольника. Кандидатская диссертация. Л., 1949, стр. 40.

2

См.: «Известия АПН РСФСР», вып. 77, 1956.

16

ляет использовать ее как средство общения и овладения

основами наук.

Эти изменения и во много раз возросшие требования

к   школе   побуждали   обратиться   к   пересмотру   системы

дошкольного  воспитания,  'значение  которого  для улуч-

шения школьного обучения давно общепризнанно. Изве-

стно,   что,   несмотря   на   все   недостатки   дошкольного

воспитания, дети, получившие дошкольную подготовку,

как   правило,   являются   относительно   более   успеваю-

щими.

В секторе  сурдопедагогики Института дефектологии

АПН РСФСР под руководством С. А. Зыкова в 1949 г.

была начата разработка вопросов дошкольного воспита-

ния.   На   основе   изучения   имевшегося   в   то   время   опыта

Министерством просвещения РСФСР были составлены

и изданы программно-методические указания 

1

, которые

по существу были первой программой для дошкольных

учреждений.

Поскольку   эта   программа   являлась   обобщением   пе-

дагогического опыта, изложенные в ней требования

к объему и содержанию речи по-прежнему были весьма

ограничены (в пределах 200 слов). Методические прин-

ципы работы оставались теми же, лишь добавились ре-

комендации к использованию сокращенной системы фо-

нем, разработанной Ф. Ф.  Pay  и Н. В. Слезиной приме-

нительно   к   детям   школьного   возраста

2

.   Разумеется,

такой объем словаря не мог обеспечить детям полноцен-

ного общения, а тем более такого уровня развития речи,

на основе которого могла бы развиваться познаватель-

ная   деятельность   детей.   Была   предпринята   попытка

применить   в   детском   саду   и   дактильную   речь.   Но   ис-

пользование   ее   по   школьной   методике   в   условиях   со-

хранения   всех   остальных   действовавших   в   то   время

принципов   обучения   закончилось   неудачей.   Никаких

сдвигов   в   овладении   речью   во   время   этого   первого

опыта применения дактилологии в детском саду не прои-

зошло.

1

См.: «О работе с глухонемыми детьми в дошкольных учрежде

ниях». Программно-методические указания. М., Учпедгиз, 1951.

2

См.: Н. Ф. С лез и на.   О временном использовании сокращен

ной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых детей

устной речи и грамоте. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.

2     Б. Д. Корсунская

17

Таким   образом,   мы   видим,   что,   как   и   в   опыте

Е.   П.   Мусатовой,   попытка   непосредственно/перенести

школьные   методы   обучения   в   детский   сад  провалилась.

Стало   очевидно,   что   вопросы   дошкольного   воспитания

глухих детей необходимо рассматривать, исходя из при-

сущих этим детям особенностей.

В 1952 г. руководство дошкольными учреждениями

для глухих стало осуществлять Дошкольное управление

специальных   школ   Министерства   просвещения   РСФСР.

Значение   этого   административного   решения   для   дела

дошкольного   воспитания   глухих   чрезвычайно   велико:

помимо улучшения организации и контроля над дошколь-

ными учреждениями, оно как бы закрепляло направле-

ние, принятое к тому времени в теории воспитания глу-

хих дошкольного возраста.

Ведущим   и   определяющим   содержание   и   методику

дошкольного воспитания глухих должен быть не дефект,

а возрастные особенности развития. Мало того, именно

на   основе   решения   общих   задач,   стоящих   перед   до-

школьным   воспитанием,   должны   решаться   специфиче-

ские задачи, связанные с дефектом воспитанников.

Результаты   индивидуального   обучения,   полученные

при   наблюдении   за   развитием   маленьких   глухих   детей,

случаи обучения глухих с раннего возраста, описанные в

литературе   [49],   великолепные   результаты   опыта  И.

А. Соколянского по обучению слепоглухонемых  [31],

положения Л. С. Выготского о возможности полно- ' ценного

развития детей с пораженными анализаторами [3] давали

основания   для   поиска   средств,   которые  позволили   бы

более   эффективно   обучать   умственно  полноценного

глухого ребенка дошкольного возраста.

В Институте дефектологии АПН СССР была

проведена серия специальных исследований,

посвященных   проблемам  питания   глухих

воспитания   и   обучения   глухих   детей   до-

школьного   возраста.   Прежде   всего   была  проведена

проверка   существующего   состояния   обучения  глухих

детей в детских садах. На основе анализа полученных при

этом   материалов,   истории   вопроса   и   результатов

индивидуального   обучения   были   определены   общие

принципы обучения и воспитания глухих дошкольников и

специальные   принципы,   связанные   с   формированием   у

них речи.

18

I

Первый   из   общих   принципов:  решение   специальной

задачи   обучения   —   формирование   речи   у   глухого   до-

школьника — осуществляется на основе его всесторонне-

го развития.  При этом оно должно по возможности про-

текать   в   единстве   с   организацией   быта,   воспитанием

детей и в процессе обучения различным видам деятель-

ности,  которые   предусмотрены программой для  слыша-

щих детей.

Второй принцип: ведущим, средством для решения об-

разовательных и воспитательных задач является направ-

ленное   обучение.  При   этом   используются   различные

общие и специальные приемы и средства обучения, ком-

пенсирующие в ходе развития дефекты, связанные с на-

рушением слуха.

Для того чтобы реализовать выдвинутые принципы

на   практике,   оказалось   необходимым   тщательно   изу-

чить,   во-первых,   систему   воспитания   слышащих   до-

школьников,   исходя   из   общности   возраста,   а   во-вторых,

систему   воспитания   и   обучения   глухих   школьников

младшего возраста, пришедших в школу без дошкольной

подготовки (без речи), исходя из общности дефекта.

В   чем   же   состоит  специфика   обучения   и  воспитания

глухонемого дошкольника по сравнению с его слышащим

сверстником?

У  глухонемого  без  специального обучения   не  разви-

вается   словесное   общение,   которое   является   необхо-

димым условием и продуктивным средством обучения

и   воспитания   слышащего   ребенка.   Для   того   чтобы

глухому ребенку стал доступен тот же путь формирова-

ния речи в общении, каким идут его слышащие сверстни-

ки, нужно отыскивать новые, дополнительные средства.

Длительные   поиски   сектора   сурдопедагогики   Инсти

тута   дефектологии   АПН   СССР   (заведующий   С.   А.   Зы

ков),   многолетний   педагогический   эксперимент,   прово

дившийся   нами   лично,   и   последующая   практика   спе

циальных   дошкольных   учреждений   показали,   что

единственным   средством,   наиболее   полно   компенсирую-

Щим   утраченную   глухими   способность   усваивать   речь

непосредственно   в   общении,   является   дактилология.

(При этом, конечно, следует помнить, что усв'оение речи

с   помощью   слуха   и   на   основе   зрительного   восприятия

устной или дактильной формы речи — психологически раз

ные процессы.) Необходимо учесть, что усвоение дак-

2*

19

ij

J

Общие принци-

пы системы до-

школьного вос-

тильной формы речи непосредственно в общении требует

от ребенка более высокого уровня развития его сенсор-

ных способностей:  зрительной,   двигательной,  тактильно-

вибрационной   чувствительности   —   и   более   высокого

уровня развития его психических функций. Общение

в устной форме становится доступно глухому лишь

в   результате   специального   обучения   произношению   и

чтению с губ, также требующих высокого уровня произ-

вольности.

Обучение устной речи и развитие слухового восприя-

тия — важнейшие специфические задачи системы обуче-

ния   глухих   дошкольников.   Формирование   произноше-

ния, как и обучение чтению с губ, сложно и требует боль-

шой затраты времени на дополнительные фронтальные

и индивидуальные занятия.

На пути к овладению речью глухой ребенок встре-

чает еще одно затруднение.

Ребенок,  с   самого  рождения  слышащий  вокруг  себя

речь, благодаря этому, еще не начав говорить, понимает

много  слов.   Постепенно  он   запоминает,   как   называются

знакомые   ему   предметы   и   явления.   При   этом   по   мере

пользования   речью   слова   эти   приобретают   обобщенное

значение.   У   глухого   этот   процесс   осуществляется,   по-

иному.   Ограниченное   общение   задерживает   развитие

мышления  ребенка,  познание  им  окружающего мира

с помощью речи. Это обязывает проводить с глухими до-

школьниками значительно  большую,   чем  со слышащими

специальную   работу,   направленную   на   формирование

обобщений, элементарных понятий.

Одним  из средств компенсации ограниченного рече-

вого общения является и самостоятельное чтение, кото-

рому глухих детей обучают в детском саду с целью под-

готовить к словесному общению в широком смысле этого

слова.

Из сказанного выше становится понятным, что в связи

с   дополнительными  учебными  задачами  занятия   в  дет-

ском   саду   для   глухих   должны   приобретать   больший

удельный вес. Хотя занятия проводятся преимущественно

в   игровой   форме,   о-ни   все   же   занимают   много   времени,

уменьшая   тем   самым   время   для   досуга   и   свободной

игро-:вой деятельности.

Таковы основные различия, выступающие при обуче-

нии глухих (по сравнению со слышащими) дошкольни-

20

ков, которые мы стремились учесть при разработке си-

стемы.

Процесс  обучения  глухого  ребенка  младшего  школь-

ного   возраста,   не   получившего   дошкольной   подготовки,

отличается   от   процесса   обучения   глухого   ребенка   до-

школьного возраста.

У глухого школьника развитие речи и общее развитие

осуществляются на основе уже-значительного наглядно-

го,   чувственного   опыта.   Несомненно,   что   это   облегчает

процесс   обучения.   С   другой   стороны,   глухие   школьники

лишены того преимущества, которым в полной мере обла-

дают маленькие глухие в процессе дошкольного обуче-

ния. Дошкольники имеют возможность приобретать чув-

ственный   опыт   в   единстве   с   речью,   что   гораздо   более

естественно для процесса формирования мышления и ре-

чи.  У глухого школьника,  не  владеющего речью,  начало

формирования   словесной   речи   совпадает   с   обучением

грамоте   (громкому   чтению   и   письму).   Это   обеспечивает

аналитическое восприятие слова, <без которого глухой ре-

бенок не может овладеть членораздельной речью.

Кроме того, сравнительно быстрое усвоение школьни-

ками произношения позволяет рано (уже на первом году)

использовать   слова   для   формирования   речи   непосредст-

венно в общении не только в да>ктильной, но и в устной

форме. При этом в случае затруднений привлекается на-

писанное слово. В то же время дошкольники усваивают

даже   основные   звуки   речи   значительно   медленнее,   чем

школьники. Так, если школьник усваивает основные зву-

ки   алфавита   за   половину   учебного  года,   то   дошкольник

овладевает ими лишь к третьему году обучения. Вот по-

чему для дошкольников дактильная речь, особенно в те-

чение первых трех лет, — единственное средство, позво-

ляющее формировать полноценную речь непосредственно

в процессе общения.

Основной   деятельностью   дошкольников,   в   процессе

которой   развивается   познание,   является   игра.   Поэтому

занятия   по  речи  проводятся   с   ними  преимущественно   в

игровой форме.

Развитие глухого ребенка в детском саду протекает в

коллективе   детей,   не   владеющих   развитой   мимической

речью. Это позволяет формировать его словесную речь

без отрицательного влияния мимики. Мимика привлека-

21

ется в незначительной мере в непосредственном общений

и используется для налаживания контакта и сообщения

детям соответствующих слов и .выражений.

К концу обучения в детском саду, после выполнения

программы обучения, словесная речь опережает мимичес-

кую. Дети знают 'больше слов, чем мимических знаков.

В первое время пребывания в школе их поведение напо-

минает поведение слышащих, попавших в коллектив глу-

хих. Они пользуются словом, требуя от окружающих со-

ответствующих жестов для общения с детьми, которые

этих слов не знают.

И,   наконец,   последнее.   Необходимо   учесть   общеиз-

вестный   факт,   что   дети   дошкольного   возраста   при

прочих равных условиях более восприимчивы к речи,

чем школьники.

На основе изложенных общих положений

Принципы         системы дошкольного воспитания  разра-

обучения речи         -

ботаны частные принципы формирования

речи,   являющиеся   средством   компенсации   речевого   и

психического 'Недоразвитая глухого ребенка от двух до

семи лет.

1. Обучение речи осуществляется двумя путями: не?

посредственно в общении и на специальных занятиях.

2. Обучение   аналитическому   чтению   начинается с

раннего возраста (с двух с половиной-трех лет).

3. В процессе обучения используется дактильная фор

ма речи.

4. В процессе обучения осуществляется формирование

лексических и грамматических обобщений  и элементар

ных понятий. Этот процесс облегчает  развитие   речи   в

единстве с мышлением.

5. В качестве одного из средств расширения словеоно-

го общения детей используется обучение чтению и связ

ному изложению.

Для того чтобы реализовать эти принципы, потребо-

валось изменить содержание обучения речи, разработать

новую методику обучения, а также обеспечить его иную

организацию.  Девизом   обучения  глухих  дошкольников,

как и школьников, речи стало формировать речь не только

для общения, но и непосредственно в процессе общения.

Эта возможность открывается при условии использования

дактильной формы речи. 22

В   1963   г.   Коллегией   Министерства   просвещения

РСФСР была утверждена новая программа, являющаяся

обязательной для всех дошкольных учреждений.

Хочется подчеркнуть, .что принятая система не явля-

лась   исправленным   или   улучшенным   вариантом   ранее

существовавшей. Это есть, по сути,  новая  система. Не

следует думать, что она создавалась на пустом месте и

от начала до конца состояла из открытий. В новой про-

грамме использовано все лучшее, все разумное и рацио-

нальное, что применялось в действовавшей ранее систе-

ме обучения такими признанными и прославленными ме-

тодистами, как Н.  A. Pay,  Е. П. Мусатова, Е. Ф.  Pay,  и

лучшими педагогами-практиками.

ГЛАВА   II

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ 

СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ

Во всех существовавших до сих пор системах обуче

ния   глухих   дошкольников   устная   форма   речи   являлась

средством   обучения.   Привлекалась   и   так   называемая

письменная   речь  —  таблички   с   написанными  на   них  сло

вами.   Дактильная   речь   не   применялась.   При   этом   счи

талось,   что   ее   невозможно   использовать   при   обучении

дошкольников   грамоте.   Так,   Е.   П.   Мусатова   писала:

«Умышленно ничего не говорим о дактилологии и дакти-

лографии,   как   формах   словесной   речи,   по   той   простой'

причине,   что   таковые   не   воспитываются   у   глухонемых

дошкольников, так как в детском саду нет грамоты»

1

.

До последних лет дактильная речь не использовалась

в условиях общественного дошкольного воспитания. Нет

описания такого опыта и в мировой литературе. Извест-

ны   лишь   единичные   случаи   использования   дактильной

речи при обучении дошкольников в семье. В России та-

ким   образом   обучали   глухого   Журомского,   о   чем   было

рассказано им самим

2

 после того, как он достиг высокого

уровня речевого развития. В 1959 г. в Америке появилось

описание   глухонемым   Говардом   Гофстетером   второго

случая, который относится к 1909 г.

3

.

1

Е. П. М у с а т о в а.  Обучение глухонемых дошкольников. Кан

дидатская диссертация, 1949, стр. 40.

2

См.:   Е.  Ж у р о м с к и и.   Что  лучше,  мимика   или  дактилоло

гия? «Вестник попечительства о глухонемых», 1903—1904, № 9.

3

См.:  Г.  Гофстетер.  Описание опыта обучения.  Перевод с

английского. Вашингтон, 1959.

24

Разработанная нами методика  предусматривает ис 

пользование дактильной речи в системе   общественного 

дошкольного   воспитания. Это   существенно   меняет ха-

рактер применения   письменной   и   устной   формы речи при 

обучении  глухих дошкольников  и  соотношение  их с 

дактильной формой. Последовательно рассмотрим значение 

и методику использования каждой из форм словесной 

речи в процессе обучения; при этом мы осветим и 

взаимоотношение между этими формами.

Слово    «дактилология»     происходит    от

Дактильная       греческого    daktylos—палец  и   logos —

речь

т,

J

,, 

ь

слово.   Дактилология   —   это   изображае-

мая   пальцами   азбука,   используемая   при   общении   глухих

людей   между   собой   или   со   слышащими,   владеющими

дактилологией.   Дактильную   речь   некоторые   непосвя-

щенные путают с мимикой по тому лишь признаку, что

в обоих случаях общение осуществляется с помощью рук.

Не   останавливаясь   на   подробном   описании   этих   различ-

ных   видов   общения,   отметим   лишь,   что   дактильная

речь — это  форма   словесной  речи,   гораздо ближе   стоя-

щая   к   письменной   и   устной   речи,   чем   к   мимической.

Грамотные   глухие   люди,   изучившие   дактилологию,   мо -

гут с ее помощью полностью общаться между собой сло-

весной   речью,   тогда   как   для   не   владеющих   словесной

речью   общение   с   помощью   одной   дактильной   речи   не-

возможно.

Строй   мимической   речи   у   неграмотных   глухих   резко

отличается  от строя устной речи говорящих, в то время

как   дактильная   речь   является   точным   переводом   строя

устной или письменной речи в иную знаковую систему.

В   чем   смысл   привлечения   дактильной   речи   при   обу-

чении   маленьких   глухих   детей?   В   чем   ее   преимущества

перед   устной   и   письменной   речью?   Каково   место   в   си-

стеме формирования речи глухих дошкольников?

Дактильная   речь   очень   рано,   с   трех-четырех   лет   (на.   р.

втором месяце обучения), не только может быть объект  том

восприятия, но и стать средством выражения. Любое слово по

своему буквенному составу становится в этом) случае доступно

детям,   что   позволяет   при   подборе   мате-риала   для

формирования   речи   исходить   не   из   доступ-ности   его   для

произношения,   а   из   актуальности   для  общения   и   развития

познавательной   деятельности.   В   результате   облегчается   и

ускоряется накопление сло-

25

варя.   Ребенок   получает   возможность   раньше   и   актив

нее   пользоваться   словом   в   общении   как   со   слыша-

щими,   знающими   дактильную   азбуку,   так   и   между

собой.   Все   это   делает   процесс   усвоения   речи   более

мотивированным.

До сих пор многим сурдопедагогам неясно, к какой

форме речи можно отнести дактильную — к мимической,

письменной или устной. До последнего времени ученые-

сурдопедагоги относили дактильную речь к письменной.

И.   А.   Соколянский   впервые   раскрыл   сущность   дактило

логии как формы, по функции наиболее близкой к устной

речи.   Дактильная   речь   может   служить   непосредствен

ному общению. Сходной с устной речью ее делает нали

чие   ситуации,   выразительных   движений,   мимики   лица.

Наряду с этим, в отличие от устной речи, дактильная

речь   более   наглядна.   Как   известно,   часть   фонем   рус

ского   языка   зрительно   вовсе   не   воспринимается   (напри

мер,  к, г, х, с,  з), тринадцать зрительно различающихся

фонем   могут   смешиваться.   Дактильные   знаки   обеспечи

вают четкое восприятие каждой буквы в слове.

Значение дактильной речи заключается в том, что она

позволяет   в   раннем   возрасте   (2,5—3   года)   осуществит

анализ   воспринимаемой   словесной   речи,   без   чего   немы

слимо   усвоение   языка,   в   основе   которого   лежит   члено

раздельное   слово.   Этим   качеством   обладает   и   написан

ное слово. Но, в отличие от письменных, дактильные зна

ки могут быть точно воспроизведены ребенком по подра

жанию. Если окружающие общаются с глухим ребенком

и в его присутствии между собой дактильной речь,  то

процесс   овладения   речью   уподобляется   формированию

речи   у   слышащего   ребенка.   Такого   рода   усвоение

невозможно   на   основе   устной   или   письменной   формы

речи.

Огромным   преимуществом   дактильной   речи   являет-

ся и то, что овладение ею может происходить в единстве с

обучением дошкольников разным видам деятельности. Такая

возможность в значительной мере связана с тем, что детям

можно   быстро   и   легко   сообщить   новое   слово,  предложив

дактильно прочесть слово с таблички или непосредственно с

руки,   что   невозможно   при   устном   общении.   Такая

возможность в значительной мере предотвращает развитие

мимико-жестикуляторной   речи   и   стимулирует   развитие

словесной речи.

26

Возможность   формирования   речи   в   непосред.ственном

общении,   уже   на   ранних   ступенях   развития   глухого   ре-

бенка составляет основной смысл привлечения дактиль-

ной речи при обучении глухих дошкольников.

Много лет бытовало мнение, согласно которому дак-

тильная речь, как более легкая и доступная для восприятия,

явится препятствием для развития у детей навыка чтения

с губ. Специальное педагогическое исследование и 

массовая практика показали, что при правильной методике 

обучения устной и дактильной  речи последняя  не только 

не мешает, а, напротив, облегчает развитие этого навыка, 

поскольку общее развитие и знание слов необходимые 

условия беглого чтения с губ. При использовании же 

дактильной речи дети в соответствии с методикой учатся 

читать с губ речь, состоящую из слов, буквенный состав 

которых ими уже усвоен. Кроме того, общее развитие 

детей, обучающихся

ч

по_Д2!РЙ системе, предпола-    

гающей использование дактильной речи, во много раз 

выше того, чего удается добиться при  прочих равных 

условиях в массовой практике обучения без использования 

дактилологии.

Оценивая   положительные   качества   дактильной   речи,

необходимо одновременно отметить и то, что, как пока-

зали   исследования,   обучение   дактильной   речи   не   ока-

зывает   отрицательного   влияния   на   качество   произно-

шения.

Больше   того,   использование   дактильной   речи   осво-

бождает   от   необходимости   форсировать   постановку

звуков,   позволяет   задержаться   на   их   тщательной   отра-

ботке,   уточнении,   освобождает   ребенка   от   употребления

еще   плохо   усвоенного   звука.   (Последнее,   закрепляя

неправильное   произношение,   очень   вредит   внятности

речи.)   Дефекты   произношения   у   детей,   говорящих   дак-

тильно, ничем не отличаются от дефектов произношения

у   дошкольников,   обучающихся   без   использования   дак-

тильной   речи.   Обычно   эти   недостатки   являются   плодом

неумелой   работы   по   обучению   произношению,   иногда

они   связаны   с   неправильной   методикой   обучения   дак-

тильной   речи,   лишь   в   редких   случаях   они   зависят   от

индивидуальных особенностей детей.

Использование дактильной формы речи не является 

конечной целью обучения. Это лишь средство, ускоряю-

щее овладение речью в устной и письменной форме.     

27 

Успехи   усвоения   словесной   речи   на   основе   исполь

зования   дактилологии   в   значительной   степени   обуслов

лены правильной методикой ее применения. Остановим

ся на рассмотрении этого вопроса.

Усвоение детьми дактильных знаков осуществляется

на основе подражания, поэтому все, кто пользуется в об-

Рис.  1. Положение руки при дактилировании.

,

28