Методика обучения глухих дошкольников речи (Корсунская Б.Д.) - часть 1

Книги рекомендована k изданию Ученым советом 

Института  дефектологии  АПН  СССР

Корсунская Б. Д.

К 69      Методика обучения глухих дошкольников речи. 

М., «Просвещение», 1969.

О Т   А В Т О Р А

Советское   государство   уделяет   огромное   внимание

вопросам воспитания подрастающего поколения. В на-

шей   стране   созданы   необходимые   условия   для   всесто-

роннего развития личности.

Воспитание   представляет   собой   сложный   процесс,

который может осуществляться тем успешнее, чем более

он опирается на знание закономерностей развития ре-

бенка.

Когда речь идет о ребенке, имеющем то или иное от-

клонение в развитии, вызванное наличием дефекта, пе-

ред   воспитателем,   естественно,   возникает   ряд   дополни-

тельных   трудностей.   Преодоление   этих   трудностей

возможно при условии знания и применения не только

общих,   но   и   специфических   закономерностей   развития

ребенка.

Если ребенок теряет слух в раннем возрасте, то он

теряет и речь. В этом случае он утрачивает возможность

словесного общения; указанные нарушения отрицатель-

но влияют на развитие его мышления и личности в це-

лом.

В этой связи возникает необходимость в разработке

такой системы обучения и воспитания глухого ребенка,

которая   позволила   бы   осуществлять   его   всестороннее

развитие на основе возможно более полного преодоле-

ния имеющихся отклонений в развитии, обусловленных

наличием первичного и вторичного дефектов.

В работе содержится теоретическое обоснование при-

нятой в нашей стране системы дошкольного воспитания

глухих   детей,   разработанной   под   руководством   и   при

участии автора. Эта система явилась результатом обоб-

щения педагогического эксперимента, проводившегося

3

автором,   его   сотрудниками   и   практическими   работни-

ками.

Принимая   во   внимание   то   значение,   которое   имеет

формирование словесной речи у глухих дошкольников

в общей системе их обучения и воспитания, этой пробле-

ме в книге уделено преимущественное внимание.

Предлагаемая   вниманию   читателей   монография

представляет   собой   первое   систематическое   изложение

методики   обучения   глухих   детей   дошкольного   возраста

словесной речи.

В ней раскрыты принципы формирования речи и ука-

заны   конкретные   средства   и   приемы   обучения   глухих

дошкольников словесной речи.

Мы   надеемся   что   знакомство   с   книгой   принесет

пользу   педагогам,   воспитателям,   студентам-дефектоло-

гам и научным работникам.

Для более широкого и всестороннего ознакомления

с нашей системой полезно познакомиться с публикация-

ми,   в   которых   отражены   результаты   педагогического

эксперимента. Эти публикации начались с 1956.г. В кон-

це   книги   дан  минимум   литературы   по  общим   и  специ-

альным вопросам, с которым необходимо познакомиться

сурдопедагогам и воспитателям.

Прилагаемая   система   обучения   глухих   дошкольни-

ков речи, как уже отмечалось, нашла признание в нашей

стране.

Сущность   этой   системы   была   освещена   автором   и

благожелательно встречена на ряде конгрессов, состояв-

шихся   в   Швеции   (1963),   Югославии   (1964),   Англии

(1966), Польше (1967).

Считаю   своим   долгом   выразить   благодарность   кол-

лективам: ленинградского детского сада № 1 для глухих

детей,   Малаховского   детского   дома   (Московская   об-

ласть) для глухих дошкольников, детского сада № 761

для глухих детей Москвы, Уфимского детского дома для

глухих детей, взявших на себя нелегкий труд проведе-

ния   обучающего   эксперимента   и   по   существу   участво-

вавших в создании данной методики.

Я   также   приношу   благодарность   педагогам   первых

экспериментальных групп: Н. Е. Ефимовой, Е. Е. Павло-

вой, Н. Г. Буткевич, Н. А. Моревой, 3. Г. Егоровой,

Т.   Н.   Багрецовой,   В.   А.   Стаценко,   В.   Н.   Кучиной,

Ф. Н. Герасимовой, Н, С. Сизовой, которые убедительно

4

доказали    на    практике    продуктивность    данной

системы.

Считаю своим долгом отметить поддержку, которую

мы постоянно ощущали со стороны директора Института

дефектологии   А.   И.   Дьячкова,   Н.   Г.   Морозовой,

С. А. Зыкова.

Необходимо сказать о той поддержке наших усилий,

которую мы получили от М. В. Залужской, Н. И. Вино-

градовой, О.И. Соловьевой.

Сердечно   благодарю   рецензентов   наших   работ:

А. Г. Басову, А. В. Запорожца, А. В. Усову, Ф. Ф. Pay,

Т. В. Розанову, Ж. И. Шиф.

Большую помощь  и поддержку  во время  работы над

книгой   оказала   мне   Т.   А.   Власова,   за   что   приношу   ей

глубокую, искреннюю благодарность.

На страницах книги, подводящей итоги сорокалетней 

деятельности автора в области сурдопедагогики, считаю 

долгом     поблагодарить     моих     первых     учителей -

И. А. Соколянского и Р. М. Боскис.

Автор   сознает,   что   предстоит   многое   сделать   для

дальнейшего   совершенствования   системы,   предстоят

поиски ответов на нерешенные вопросы.

Мы   с   благодарностью   примем   замечания   и   советы,

которые помогут нам в ходе дальнейших исследований

и усовершенствования системы.

Мы   просим   читателей   направлять   свои   отклики   и

пожелания   по   адресу:   Москва,   Погодинская   ул.,   дом   8,

Институт   дефектологии   Академии   педагогических   наук

СССР.

Огромная   роль   в   улучшении   результатов

воспитания   и   обучения   детей   принадлежит

дошкольному   воспитанию,   потому  что

именно   в   раннем   возрасте   формируются   основные

привычки   и   навыки,   воспитывается   и   определяется   ха-

рактер будущего гражданина.

Необходимым   условием   полноценного   развития   лич-

ности является овладение языком.

В дошкольном возрасте ребенок в процессе общения

с  окружающими усваивает  разговорную  речь.  Для  глу-

хого   ребенка,   который  не   воспринимает  речь   на   Слух,

такой путь овладения  речью исключен.  Поэтому при  от-

сутствии   специального   обучения   у   глухого   возникает

вторичный дефект — немота.

В   раннем   возрасте,   приблизительно  до  года,   отличие

глухого ребенка от слышащего невелико, но со временем,

когда   нормальный   ребенок,   слыша   речь   окружающих,

начинает говорить, различие это становится значитель-

ным и заметным.

В   том   случае,   если   с   полутора-двух   лет   специально

формировать   речь   глухого   ребенка,   то   удается   предот-

вратить возникновение у него вторичного дефекта — не-

моты—и в значительной мере предупредить общее недо-

развитие,   которое   неизбежно   возникает   при   отсутствии

специального обучения.

Соответственно   принципам   советской   психологии   и

дидактики направленное воспитание с первых дней жиз-

ни — обязательное условие полноценного развития слыь

шащего ребенка. В отношении глухих детей этот прин-

цип приобретает особенно большое значение.

Система   дошкольного   воспитания   глухих   детей   пре-

дусматривает,   что   наряду-и   в   единстве   с   общепедагоги-

ческими   задачами   решаются   и  специфические,   связан-

ные   с   особенностями   развития   ребенка,   лишенного

слуха.

Общие   задачи   дошкольного   воспитания   известны:

заложить   основы   нравственного   поведения,   обеспечить

доступное этому возрасту всестороннее развитие, осуще-

ствить   подготовку   к   школе.   Специальной   задачей   яв-

ляется   формирование   у   глухих   словесной   речи   как

средства   общения   и   познания   окружающего   мира.   Раз-

витие   глухого   ребенка   неотделимо   от   проблемы   форми-

рования его речи. Оба эти процесса взаимообусловлены.

Это   означает,   что   формирование   речи   глухого   ребенка

может   полноценно   осуществляться   лишь   на   основе   его

всестороннего   развития;   в   то   же   время   успех   общего

развития детей находится в зависимости от уровня раз-

вития их словесной речи.

Так как глухой ребенок не может овладеть речью на

основе слуха, формирование его речи ведется обходны-

ми   путями:   глухого   ребенка   обучают   словесной   речи,

используя   его   сохранные   анализаторы   (зрительную,

тактильную,   двигательно-вибрационную   чувствитель-

ность).   Использование   при   обучении   сохранных   анали-

заторов взамен пораженного слуха, естественно, требует

иной системы обучения и воспитания.

Прежде   чем   приступить   к   изложению  принципов   новой

системы,   проследим

 вкратце,   как   развивалось

дошкольное  воспитание   глухих   от   первых   дней   своего

возникновения до настоящего времени. Значение раннего

воспитания  глухих детей для их полноценного развития с

давних пор отмечали все прогрессивные педагоги. Русские

сурдопедагоги   выступали   с   этим   еще   130   лет   назад.

Правда,  в   то   время   шла   речь   об   индивидуальном

обучении.  В   конце   прошлого   века,   в   связи   с   началом

развития   общественного   дошкольного   воспитания,   этот

вопрос   стал  предметом   внимания   и   специалистов   по

обучению глухих. Так, на Первом съезде русских деятелей

по   техническому   и   профессиональному   образованию   в

секции  призрения   и   обучения   слепых,   глухих   и

ненормальных

ГЛАВА   I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

Общие 

положения

детей был впервые поднят вопрос о необходимости орга-

низации   дошкольных   учреждений   для   детей,   страдаю-

щих   теми   или   иными   дефектами,   в   том   числе   и   для

глухих.

Специально вопросы дошкольного воспитания глухих

были   поставлены   только   в   1903   г.   на   Втором   съезде

деятелей по воспитанию и призрению глухонемых. Здесь

Н. К. Потканова, Н. A. Pay, Ф. A. Pay, С. Г. Яковенко,

Н. М. Лаговский и другие горячо отстаивали идею орга-

низации   дошкольных   учреждений.   В   резолюции   съезда

говорилось   о   необходимости   открыть   возможно   больше

детских садов для глухих и начинать обучать в них де-

тей  с  трех-четырехлетнего  возраста.  Это  решение   рус-

ских деятелей было гуманно и весьма прогрессивно, хотя,

к   сожалению,   разделяли  его  далеко   не   все   сурдопеда-

гоги.

Как свидетельствует Ф.  A.  Pay  ', многие сурдопеда-

гоги   были   против   дошкольного   воспитания   глухих,

объясняя   свою   позицию   невозможностью   .применить

специфические   методы   обучения   в   отношении   детей   до-

школьного возраста.

Другие   признавали   желательным   организацию   до-

школьных   учреждений   для   воспитания   глухих.   Однако

при   этом   считали   возможным   ограничивать   педагогиче-

ское   воздействие   на   этих   детей   общевоспитательскими

мероприятиями.   Они   исключали   возможность   специаль-

ных   занятий   по   формированию   словесной   речи,   так   как

считали,   что   речь   недоступна   маленьким   глухим   детям

2

.

Выводы   эти   основывались   на   опыте   дошкольного   вос-

питания   за   рубежом,   главным   образом   в   американских

детских   садах,   где   обучение   осуществлялось   сестрами

Гаррет   по   материнскому   методу,   который   не   предусмат-

ривал   специальной   работы   над   произношением.   Однако

опыт   русской   сурдопедагогики   говорил   о   другом.   Заме-

чательный   русский   сурдопедагог   Н.   К.   Потканова   в   до-

кладе «Об идеальной постановке  дела обучения глухих»,

сделанном ею на Втором съезде деятелей по обучению,

1

См.:  Предисловие Ф. A.  Pay к «Хрестоматии по истории до

школьного воспитания». М., Учпедгиз, 1958, стр. 3.

2

См.:  Предисловие Ф. A.  Pay к «Хрестоматии  по  истории до

школьного воспитания». Составитель А. Д.   Доброва.   М., Учпедгиз,

1958, стр. 4.

воспитанию и призрению глухонемых  

1

,  в качестве обяза

тельного   условия   для   такой   идеальной   постановки   пре

дусматривала   дошкольное   воспитание   с   трех   лет.   К   мо

менту   созыва   Второго   съезда   (1903)   уже   имелся   опыт

детского сада, открытого в-Москве в 1900 г. по инициа-

тиве   Н.  A.  Pay  и  Ф.  A.  Pay.  Опыт  этого  детского  сада

позволил  Н.  A.  Pay  представить  съезду  конкретную  про

грамму   воспитания   в   дошкольном   учреждении   и.изло

жить основные решавшиеся в нем задачи.

По   примеру   этого   первого   детского   сада   в   России

открылось   еще   несколько   детских  садов.   Содержались

они в основном на средства благотворительных обществ,

пожертвования   частных   лиц   и   родителей   глухих.   Неко-

торые из этих садов не смогли долго просуществовать.

К   началу   Великой   Октябрьской   социалистической   рево-

люции в России осталось только четыре детских сада

для глухонемых

2

.

После   Великой   Октябрьской   социалистической   рево

люции с  принятием  законов об общественном  дошколь

ном   воспитании   открылись   возможности   для   создания

дошкольных учреждений и для глухих. Уже в первые го

ды   Советской   власти  на   съездах   и   конференциях,   посвя

щенных   вопросам   обучения   и   воспитания   аномальных

детей,   лучшие   сурдопедагоги,   среди   которых   в   первую

очередь необходимо назвать Н. М. Яаговского и Н. A. Pay,

вновь заговорили о необходимости создания дошкольных

учреждений   для   глухих.   При   этом   Н.   М.   Лаговский   вы

ступил с предложением, чтобы в них принимали детей

уже с двухлетнего возраста. Постепенно в нашей стране

стали появляться различного типа дошкольные учрежде-

ния для глухих: детские сады, детские дома, интернаты

с   шестидневным   пребыванием   в   них   детей,   группы   при

школах глухих и при детских садах для слышащих.

В 1935 г. в Москве были открыты первые ясли для

глухих, в которых глухие дети могли находиться от 1,5

до 3 лет. Здесь впервые в условиях общественного учреж

дения   была   проведена   специальная   работа   по   формиро

ванию   у   маленьких   глухих   детей   словесной   речи.   Орга

низатором и руководителем яслей была Е. Ф. Pay.

См.: «Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и при-

зрению глухонемых». СПб., 1904, стр. 13—27.

2

  См.:   «Хрестоматия   по   истории   дошкольного  воспитания   глухо-

немых». Составитель А. Д. Доброва. М., Учпедгиз, 1958, стр. 10.

9

Е. Ф.  Pay  и педагогический персонал яслей использо

вали методы обучения, практиковавшиеся в детском саду

для   глухих.   Они   искали   и   находили   свои   приемы   и

средства для подготовки детей к обучению устной речи.

С   маленькими   детьми   проводились   различные   упражне

ния на развитие слухового восприятия; осуществлялись

и   специальные   физические   упражнения,   направленные

на   преодоление   двигательных   нарушений,   которые   со

путствуют глухоте. Позднее, когда в соответствии с изме

нениями   в   общей   системе   дошкольного   воспитания   до

школьные   учреждения   для   глухих  были объединены

в ясли-сады,   этот  продуктивный  опыт  был использован

при   создании   единой   программы   дошкольного   учрежде

ния.   Конечно,   сейчас   в   связи   с   использованием   новых

методов   и   приемов   обучения   в   начальном   периоде   обу

чения   стали   добиваться   несравненно   больших   результа

тов.   Однако   в   то   время   даже   сравнительно   скромные

результаты,   полученные   Е.   Ф.  Pay  и   ее   сотрудниками,

были   результатами   величайшей   значимости..   Они   соот

ветствовали  и  в  какой-то  мере   предвосхищали  принятые

сейчас в советской психологии и педагогике положения

о значении раннего обучения и о больших возможностях

развития   умственно   полноценного   глухого-   ребенка.

Основная   задача   первых   советских   дошкольных   учре

ждений  сводилась  тогда   к   тому,   чтобы  подготовить  де

тей к поступлению в первый класс школы глухих, минуя

приготовительный.   Вот   почему   содержание   и   методика

обучения   глухих   дошкольников,   особенно   в   старшей   и

выпускной   группах   детского   сада,   повторяли   главным

образом  то,  с  чем  дети  знакомились в приготовительном

классе школы глухих. Предусматривалось, что к моменту

перехода   детей   в   школу   они   должны   были   овладеть

речью в объеме двухсот слов.

Проверка  состояния  обучения  в  детском   саду пока-

зала, что только у лучших педагогов дети овладевали

этим минимумом. Таково же в то время было положение

и в приготовительных классах школы '.

Оглядываясь   на   пройденный   путь,   критически   ана

лизируя   состояние   дошкольного   воспитания   до   1940   г.,

необходимо оценить все, что было достигнуто тогда со-

ветской дошкольной сурдопедагогикой. К этому времени

не   было   еще   специальных   исследований,   государствен

ной программы и учебного пособия по методике  обуче

ния   глухих   дошкольников:   Отсутствовало   организован

ное   руководство   дошкольными   учреждениями   для

глухих.   Единственным   источником   подготовки   кадров

воспитателей   и   методической   помощи   было   непосред

ственное   руководство   Н.  A.  Pay  и   вдохновенная,   самоот

верженная   работа   руководимых   ею   коллективов   педаго

гов и воспитателей. Благодаря этому постепенно, иногда

по   заданному   плану,   иногда   стихийно,   на   ощупь,   созда

валось   то,   что   можно   назвать   системой   Н.  A.  Pay',

имея при этом в виду вопросы организации, содержания

и   методики   обучения   глухих   детей   дошкольного   воз

раста.

С   незначительными   изменениями   система   эта   просу

ществовала 40 лет, т. е. до 1940 г.

Что отличало русскую систему от систем, принятых

при   обучении   глухих   дошкольников   в   тех   странах,   где

осуществлялось дошкольное обучение глухих?

Создавая   свою   систему   формирования   речи   у   глу

хого   дошкольника,   Н.  A.  Pay  стремилась   максимально

приблизить   процесс   обучения   речи   глухого   к   тем   усло

виям,   в   которых   научается   речи   слышащий   ребенок.   По

этому   одним   из   основных   требований   ее   системы   было

говорить с ребенком как со слышащим. Это напоминало

распространенный   в   то   время   в   Америке   материнский

метод сестер Гаррет. Но Н. A. Pay отдавала себе отчет

в   ограниченности   подобной   рекомендации.   Вот   почему,

вопреки материнскому методу, нарушая принцип чистого

устного   метода,   на   основе   которого   она   осуществляла

формирование   произношения,   Н.  A.  Pay  подкрепляла

устное слово предъявлением письменной таблички. Это

как бы облегчало различение слов при чтении с губ. При

предъявлении   табличек   тоже   имело   место   глобальное

восприятие   речи,   однако   зафиксированный   письменный

збраз слова воспринимался все же легче, чем слово про-

изнесенное. И в том и в другом случае нет подлинного по-

имания   речи,   поскольку   там   и   здесь   имеется   разли

чение слов лишь по отдельным элементам. Подлинное же

 

1

 См.: С. А. Зыков. Обучение глухих детей языку по принципу 

формирования ;речевого общения. М., Нзд-во АПН РСФСР, 1961.
10

См.: Н. А. Ра у. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч-

педгиз, 1947.

И

овладение словом становится возможным лишь с усвое-

нием звукового или буквенного состава слова.

Представление   о   том,   чем   является   самостоятельное

усвоение устной речи на основе чтения с губ, дают при-

меры, приводимые самой Н.  A.  Pay. На основе восприя-

тия речи только с губ в лексиконе детей, в их письменной

речи появились такие слова, как савра вместо завтра,

я туман вместо я думал 

1

.

Для   преодоления   этого   недостатка   Н.  A.  Pay  cnpa-  j

ведливо прибегла к постановке звуков у маленьких де-;

тей.   Использование   при   работе   с   маленькими   детьми

приемов,   употребляемых   при   обучении   школьников,

а   также   раннее   обучение   глухих   дошкольников   грамоте

было   значительным   шагом   вперед.   Успех   обучения

в   каждом   случае   был   тем   больше,   чем   раньше   дети

овладевали   произношением   и   грамотой.   Н.  A.  Pay  ис-

пользовала   наиболее   прогрессивные   для   своего   времени

приемы общей дошкольной педагогики. Больше того, она

призывала   к   формированию   у   глухих   детей   р'азговорной

речи в процессе обучения и осуществления разнообразной

деятельности, характерной для дошкольников, что является

ведущим   принципом   современной   си.стемы   дошкольного

воспитания.

Однако   эта   прозорливая   рекомендация,   'успешно

реализуемая   в   наши   дни,   оставалась   лишь   пожеланием,

которое не только не осуществлялось на практике, но

и   не   могло   быть   выполнено   в   условиях   обучения   на

основе устного метода. Если дети и пользовались речью

в общении, то лишь после того, как усваивали произно-

шение   соответствующих   слов.   Это   вынуждало   при   фор-

мировании   речи   подчинить   подбор   лексики   произноси-

тельным   возможностям   детей.   Таким   образом,   труд-

ности   усвоения   звуков   тормозили   их   речевое   и   общее

развитие.  Серьезным  недостатком  системы  было и то,

что   обучение   дошкольников   разнообразной,   характерной

(присущей   их   возрасту)   деятельности   использовалось

лишь в такой мере, в какой она была нужна при обуче-

нии произношению. Так, если на занятиях по речи детей

учили словам му (корова), ам-ам (собака), то после этого

на занятиях по изобразительной деятельности они

1

 См.: Н. А. Р а у.  Дошкольное воспитание глухонемых. М., Уч-

педгиз, 1947, стр. 92.

12

должны были  рисовать  корову  и  собаку,  что  представ-

ляет   непомерную   трудность   для   маленьких   ребят.

В   этом   случае   игнорировалась   система   обучения   детей

рисованию. Точно так же и еще более очевидно высту-

пает этот недостаток в связи с развитием познаватель-

ной деятельности детей. Так, в связи с изучением приро-

ды,   из   слов,   обозначающих   погоду,   детям   в   первую

очередь давалось слово  туман,  поскольку им было более

доступно его произнесение, а такие необходимые слова,

как  холодно,   тепло,   дождь,   снег,  дети   узнавали   лишь

много   времени   спустя,   после   овладения   всеми   звуками,

необходимыми для произнесения этих слов.

Основной   просчет  этой   системы   объясняется   тем,   что

недооценивались   физиологические   и   психологические

особенности   развития   глухих.   Это   приводило,   с   одной

стороны,   к   сглаживанию   специфики:   уподоблению   про-

цесса   обучения   глухих   обучению   слышащих.   Примером

этого может служить, во-первых, требование говорить

с глухим, как со слышащим, а во-вторых то, что не счи-

талось возможным  в отношении дошкольников  использо-

вать   такое   эффективное   специфическое   средство   обуче-

ния,   как   дактильная   форма   речи.   Это   отрицательно

сказывалось на результатах формирования речи и воспи-

тания. С другой стороны, напротив, специфика, связан-

ная   с   обучением   глухих,   заслоняла   выполнение   общих

требований,   предъявляемых   к   воспитанию   слышащего

дошкольника.   Воспитательно-образовательная   работа   с

глухими   детьми   дошкольного   возраста   подчинялась   обу-

чению их произношению.

К 40-м годам и для практиков, и для тех, кто зани-

мается   теорией   обучения   глухих   школьного   возраста,

изо дня в день становилось все очевиднее, что результа-

ты  обучения   глухих   далеко   не   удовлетворительны.

К   этому   времени   имелись   отдельные   педагогические

исследования,   направленные   на   улучшение   результатов

формирования речи у глухих.

И.   А.   Соколянским   был   разработан   так   называемый

цепной   метод,   И.   А.   Васильев   предложил   использовать

киношрифт, М. М. Семашкевич рекомендовал более ши-

роко   использовать   письменную   речь.   К   этому   времени

появилась монография Р. М. Боскис

1

, посвященная обу-

См.: Р. М. Боскис.   О развитии словесной речи глухонемого 

ребенка. М„ Учпедгиз, 1939.

13