Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих (Боскис Р.М.) - часть 8

добиться,

чтобы

речевой

материал

был

доступен

ученикам.

На

приведенн

ом   уроке

подготовк

а

осуществл

ялась

своеоб-

разным

путем,

отличным

от

предыдущ

их

 

и

связанным

с   особен-

ностями

слухо-

зрительно

го

восприяти

я   речи

слабослы

шащими

детьми.

Однако

это   не

означает,

что   здесь

непригодн

ы   такие

виды

подготови

тельной

работы,

как

детские

зарисовки

с   после-

дующим

разбором,

полная

или

частичная

инсценир

овка   и   т.

п.

Рассмо

трим   еще

некоторые

методичес

кие

р

е

к

о

м

е

н

д

а

ц

и

и

 

п

о

д

г

о

т

о

в

и

т

е

л

ь

н

о

й

 

к

 

и

з

л

о

ж

е

н

и

ю

 

р

а

б

о

т

ы

,

 

с

в

я

з

а

н

н

ы

е

  именно

с

особенн

остями

слухо-

зритель

ного

восприя

тия

слабосл

ышащи-

ми

учащим

ися

речи.

Перв

оначаль

ное

знакомс

тво

учащихс

я с этим

видом

изло-

жения

эффекти

внее

всего

проводи

ть   на

материа

ле

текста,

разо-

бранног

о   ранее

на

уроках

чтения

или   во

внеклас

сное

время,   а

также

текста

на

сюжет

изученн

ого

произве

дения.

Текс

т   для

изложен

ия

можно

написат

ь   на

доске.

Учитель

читает его

перед

микрофон

ом,

 

а

учащиеся

имеют

возможно

сть

 в

затруднит

ельных

случаях

обратитьс

я

 

к

записи.

Имеются

раз-

личные

варианты

этой

работы,

например:

вначале

чтение

учителя, а

затем

разбор

написанн

ого   или,

наоборот,

сначала

чтение

текста   с

доски,   а

затем

восприяти

е

 

его

слухо-

зрительно

.

На

доске

заготовле

ны

 

те

части

рассказа,

которые

наиболее

трудны

для

слухо-

зрительно

го

восприяти

я

 

или

важны

для   по-

нимания

всего

т

е

к

с

т

а

 

в

 

ц

е

л

о

м

.

 

У

ч

и

т

е

л

ь

 

ч

и

т

а

е

т

 

р

а

с

с

к

а

з

 

в

 

м

и

к

р

о

-

Ф

о

н

,

 

п

р

и

в

л

е

к

ая

внимани

е

учащихс

я

 

к

написан

ным   на

доске

частям,

01

На доске заготавливаются иллюстрации к тексту (.отдельные

картинки, серия картинок и т. д.). Учитель, читая текст, при-

влекает внимание учащихся к этим наглядным пособиям, ко-

торые помогают воспринять и осознать содержание рассказа

или статьи для изложения.

По мере того как учащиеся получают все более прочные

навыки   в   слухо-зрительном   восприятии   речевого   материала

задания следует усложнять, уменьшая количество наглядных

средств, иллюстрирующих текст для изложения.

ИЗЛОЖЕНИЕ ТЕКСТОВ, ВОСПРИНЯТЫХ

НА СЛУХ ИЛИ С ПОМОЩЬЮ

ЧТЕНИЯ С ГУБ

Изложение, помимо того, что является одним из эффектив-

нейших средств развития речи слабослышащих детей, позво-

ляет сурдопедагогу вести целенаправленную и систематическую

работу по развитию слухового восприятия и воспитанию проч-

ных навыков чтения с губ. И знакомство учащихся с материа-

лом для изложения только по слуху, и восприятие его лишь с

помощью чтения с губ имеют ряд общих принципиальных це-

лей, и поэтому мы имеем основание, помимо различий, о кото-

рых будет сказано ниже, говорить и о некоторых единых мето-

дических требованиях к ведению этой работы.

Одна   из   ведущих   задач   школы   для   слабослышащих

заключается в том, чтобы всесторонне подготовить наших детей

к жизни в обществе слышащих людей: обучить их словесной

речи, научить понимать речь, обращенную к ним, и т. д., а это

возможно лишь при условии постоянной тренировки в чтении

с губ, в слуховом и слухо-зрительном восприятии речи, а также

максимального использования слуха.

В связи с этим для нас становится ясно, что если восприя-

тие детьми с недоразвитой речью текста с помощью всех имею-

щихся у них возможностей связано со многими трудностями,

то понять текст с помощью неполноценного слухового анали-

затора или посредством чтения с губ значительно сложнее.

Естественно, что изложение по чтению с губ или только по

слуху целесообразно проводить в том случае, когда дети хоро-

шо усвоили требования к изложению, имеют некоторый опыт

в их написании.

Эффективность этой работы зависит от знания учителем ря-

да специфических приемов и методических положений.

Так, залогом успеха изложений по чтению с губ или по слу-

ху является правильный выбор текста.

Подбирая тексты, которые учащиеся должны воспринять

или на слух, или по чтению с губ, следует руководствоваться

положением о том, что ребенок с недостатками слуха не вос-

92

инимает   таким   образом   незнакомые   слова   и   обороты   речи.

Поэтому   логичнее   всего   на   первоначальном   этапе   предлагать

Учащимся   знакомые   тексты,   адаптированные   рассказы,

известные по урокам чтения, и т. д. В дальнейшем можно работать с

новыми текстами, имеющими минимальное количество  незнакомых

детям слов.

Одним   из   важнейших   моментов   является   проверка   учителем,

как ученик воспринял и осмыслил словесный материал.

Наконец, учитель не должен забывать о постепенном усложнении

заданий по мере продвижения учащихся как в речевом  развитии,

так и в навыках слухового восприятия и чтения

с губ.

Таковы те общие положения, которые необходимо иметь в  виду

учителю   при   осуществлении   специальной   работы   по   развитию

слухового   восприятия   и   тренировке   в   чтении   с   губ,   когда  он

подбирает тексты для изложения.

Приведем описание урока в 5-м классе, на котором были учтены

высказанные нами положения.

Тема. Изложение рассказа «Через ручей».

Цель. Обучение передаче текста, воспринятого на слух, развитие

слухового восприятия.

Если   учащиеся  хорошо  понимают  особенности   изложения  как

вида   работы   и   если   они   имеют   уже   опыт   изложения   текстов,

воспринятых зрительно (с доски), им можно предложить текст для

восприятия по слуху. Для этого выбран был рассказ «Через ручей».

Петя   учится   в   первом   классе.   Однажды   Петя   шел   из   школы

домой. Недалеко от дома протекал ручей. Днем лил сильный дождь.

Вода в ручье поднялась. Ручей разлился. Петя не мог сам перейти

через глубокий и широкий ручей. Он подошел к ручью и заплакал.

По дороге шел старший школьник Боря. Он увидел, что Петя плачет.

Боря посадил Петю к себе на спину и перенес его через ручей.

Рассказ по содержанию и объему вполне доступен для учащихся

5-го класса. Однако, учитывая трудности, связанные с восприятием

текста на слух, учитель выписывает ряд слов и выражений на доску:

протекал ручей  — был ручей, находился ручей;  ручей разлился  —

воды   стало   много   в   ручье,   ручей   стал  широким;  вода   в   ручье

поднялась  — воды стало больше в ручье, чем раньше; посадил на

спину, перенес; не мог сам перейти, лил дождь.

Проверив, как дети слышат, учитель обращается к классу: —

Сегодня мы будем писать изложение рассказа  «Через ручей».

Для того чтобы понять содержание рассказа, вы должны быть очень

внимательны, В этом рассказе говорится о том,

93

как школьник Боря, пионер, помог маленькому мальчику. У 

Ва

„

встретятся новые слова и выражения, посмотрите на доску

Учитель проверяет, как дети понимают слова, уточняет их

значение. Так, смысл словосочетания  посадил на спину  помо-

гают раскрыть двое учащихся: на полу они начертили две ли-

нии, обозначающие ручей, старший мальчик переносит малышу

через «ручей».

Затем учитель закрывает губы экраном и четко, слегка за-

медленно, но выразительно читает весь текст рассказа.

Повторное чтение сопровождается вопросами, чтобы прове-

рить, как дети восприняли текст.

«Петя учится в первом классе». (Как звали мальчика?)

«Однажды Петя -шел из школы домой. Недалеко от дома

протекал  ручей».   (Где   протекал   ручей?)   Учитель  задает   этот

вопрос без экрана, но прргвлекает внимание детей к записи на

доске: протекал ручей.

Вопрос к предложению «Однажды Петя шел из школы до-

мой» не задается, так как эта фраза хорошо воспринимается

на слух (много шипящих и гласных звуков) и часто встреча-

лась раньше.

«Днем лил сильный дождь. Вода в ручье поднялась. Ручей

разлился».   Учитель   указывает   на   доску,   дети   читают   новые

слова, которые встретились в этих фразах. Вовремя использо-

ванная зрительная опора позволяет учителю задать и смысло-

вой вопрос.

—

Почему ручей разлился?

—

Дождь был, много воды, — отвечают дети.

Таким же образом выясняется, как учащиеся поняли осталь-

ные предложения, при этом восприятие текста только на слух

чередуется с чтением с доски трудных или новых слов и выра-

жений.

Наконец,   учитель   закрывает   написанное   на   доске   и   обра-

щается к детям:

— А сейчас я прочту вам рассказ последний раз,— и читает

без всяких пояснений.

— Ребята, напишите план и пишите изложение. Если вам

будет трудно что-либо написать или   забудете   какое-нибудь

слово, спрашивайте у меня.

Учащиеся приступают к работе.

План.

1. Как Петя учится, какой класс?

2. Что делал Петя?

3. Какая погода?

4. Боря что делает?

б, Где поднялась ручей?

Наступила весна. Петя учится в первом классе. Петя ушел из школы

мой. Недалеко находился ручей. Днем был сильный ливень. Вода в ру-

поднялась. Петя не мог сам перейти широкий ручей. Петя плакал. Бо-

,я шел из школы. Вдруг он увидел, что Петя плакал. Боря посадил на спи-

V и перенес Петю. Петя сказал: «Спасибо» и пошел домой.

(Валера Ш.)

Анализируя   изложение   Валеры   Ш.,   мы   видим,   что   ученик,   не

копируя   текста,   использует   новые   слова,   содержание   рассказа   им

хорошо   понято,   т.   е.   перед   нами   результат   проведенной   учителем

работы по развитию речи учащихся.

Какие   приемы   помогли   учителю   эффективно   провести   работу?

Прежде   всего,   глубокий   анализ   текста:   учитель   выделил  слова   и

выражения,   требующие   объяснения,   были   учтены   различные

возможности   восприятия   учащимися   на   слух   отдельных   фраз   и

спланирована   система   вопросов.   Наконец,   перед  нами   пример

работы  по  развитию  слухового  восприятия:  учитель дает учащимся

возможность   соотнести   звуковой   образ   новых   для   них   слов   с   их

письменным выражением, что помогает  пониманию их смысла. В то

же время, чтобы не нарушать целостности восприятия, первое чтение

текста проводится без пояснений.

Таким образом, мы можем выделить принципиальные положения,

характерные для изложения текстов, воспринимаемых на слух.

1. Анализ учителем подобранного текста как в фонетиче

ском, так и в смысловом плане.

2. Акцентирование внимания детей на главном в рассказе

или статье для изложения (в приведенном уроке:  «Мы будем

писать о том, как школьник Боря, пионер, помог маленькому

мальчику»).

3. Использование зрительной опоры (соотнесение восприня

того на слух с написанным).

4. Непосредственная работа по развитию слухового восприя

тия — четкое, выразительное, орфоэпически грамотное чтение

учителя.

Как   и   всякая   творческая   работа,   обучение   изложению   текстов,

воспринимаемых   на   слух,   имеет   множество   различных   вариантов.

Рассмотрим некоторые из них.

Учащимся предлагается рассказ, по которому они ранее (месяц —

полтора месяца назад) писали изложение, читая текст с доски.

Можно рекомендовать такой ход работы: на доске написан  текст

для   изложения,   учащиеся   читают   его,   затем   учитель   читает   его   в

микрофон,   а   дети   следят   за   текстом,   наконец,   третье  чтение   без

зрительной опоры.

Учитель   на   доске   заготавливает   какую-то   часть   или   несколько

частей рассказа, наиболее трудных для восприятия на слух,

95

и дает детям возможность сначала прочесть их и одновременно

услышать, затем текст читается только в микрофон.

Эффективно, как и при других видах изложения, использо-

вание   различного   наглядного   материала,   иллюстрирующего

рассказ или статью (например, учитель читает текст для изло-

жения в микрофон, привлекая внимание детей к картинкам, на

которых изображена основная канва сюжета).

На   доске  написан план  рассказа.   Учитель читает текст,  а

учащиеся соотносят воспринятое на слух с планом. Это дает

им возможность более полно и точно понять текст в целом.

Учитель не сам читает текст рассказа, а использует для этой

цели  магнитофон,   чтобы  можно  было  записать  диалог,   встре-

тившийся в тексте, более выразительно прочитать рассказ. Од-

нако этот вид работы возможен тогда, когда дети уже хорошо

воспринимают на слух речевой материал.

Как мы уже говорили, методика изложения по чтению с губ

имеет много сходных моментов с проведением изложения, когда

учащиеся воспринимают текст лишь при помощи слуха. Одна-

ко имеются моменты, характерные именно для этого вида ра-

боты.

В конце учебного года в 5-м классе учитель провел урок по

теме: изложение рассказа «Маленькая хозяйка».

Цель   урока:   словарное   обогащение,   воспитание   навыков

чтения с губ.

Мама Лиды пошла на работу. Лида осталась одна дома. Она

захотела   помочь   маме.   Лида   смела   пыль   со   стола   и   стульев,
протерла стекла и зеркало. Потом она взяла веник и подмела
пол. На чистый пол Лида постелила чистые коврики. В комнате
стало   чисто   и   приятно.   Пришла   мама   и   очень   обрадовалась.
Она   похвалила   Лиду.   Потом   Лиду   называли   маленькой   хо-
зяйкой.

В начале урока учитель обращается к классу:

—   Сегодня   мы   будем   писать   изложение.   Читать   я   буду

очень   тихо   —   вы   поймете   рассказ,   если   внимательно   будете

смотреть на мои губы. В рассказе говорится о том, как девочка

помогала маме. О чем говорится в рассказе?

Учитель   спрашивает   трех   учащихся   и   еще   раз   повторяет

детям, о чем они будут писать.

На   доске   написаны   слова   и   словосочетания,   а   также   два

предложения:  Лида смела пыль со стола и стульев, протерла

стекла и зеркало. Потом она взяла веник и подмела пол.

Учитель обращает внимание детей на то, что сочетание слов

захотела помочь обозначает не «помогает», а «только собирается

помочь»;   при   помощи   демонстрации   действий   она   объясняет

сочетания слов смела пыль, протерла окна, постелила коврик,

96

на 
нескольких 
примерах 
объясняет 
слова 
хозяйка, 
похвалила
Лиду.

После 

словарной 

работы 

учитель 

обращаетс

я к детям:

__

  Чтобы

хорошо

понять   меня,

нужно   быть

очень   внима

тельным, надо

тихонько

повторять   то,

что   я   говорю.

Давайте

попробуем

прочитать   с

губ

 

два

предложения.

Вместе   с

учителем дети

читают

предложения

с   доски,   а   за-

тем   учитель

просит   их

узнать, что он

будет

говорить,   и

тихо

произносит

сначала

вторую,

 

а

затем   уже

первую фразу.

Дети читают с

губ   эти   два

предложения,

соотносят   их

с   написанным

на доске.

— А 

теперь 

я вам 

прочит

аю 

весь 

рассказ

.

Учител

ь   плавно,

очень

тихо,   но

не

шепотом,

не утрируя

ар-

тикуляции

и   в   то   же

время

слегка

замедленн

о   читает

рассказ.

Дети

одновреме

нно

проговари

вают

вполголос

а   каждое

предло-

жение.

Начина

ется

повторное

чтение.

Зная,   что

две

девочки

имеют

еще   очень

плохие

навыки

чтения   с

губ,

учитель

предлагает

им

повторять

за   собой

к

а

ж

д

о

е

 

п

р

е

д

л

о

ж

е

н

и

е

;

 

о

с

т

а

л

ь

н

ы

м

 

д

е

т

я

м

 

з

а

-

д

а

ю

т

с

я

 

п

о

 

х

о

д

у

 

чтения

вопросы,

выясняющие,

с

 

одной

стороны,

понят

 

ли

текст

 

по

содержанию

и, с другой —

верно ли дети

прочли   с   губ

рассказ:

—

Почему Лида

была одна 

дома? Что 

сделала 

Лида? На

какой пол 

положила 

Лида 

коврики? 

Почему? 

Почему Лиду

называли 

маленькой 

хозяйкой?

Когда

учитель

убедился,   что

учащиеся

хорошо

восприняли

текст,

понимают

его,

 

он

открывает

запись   на

второй

доске:

1.

К

т

о

 

п

р

и

ш

е

л

 

д

о

м

о

й

?

2.

К

у

д

а

 

п

о

ш

л

а

 

м

а

м

а

 

Л

и

д

ы

?

3.

К

а

к

 

з

в

а

л

и

 

Л

и

д

у

 

п

о

т

о

м

?

4.

Что 

сделал

а Лида 

в 

комнат

е?

5.

осталс

я в 

комнат

е?

—

П

о

с

м

о

т

р

и

т

е

 

н

а

 

д

о

с

к

у

.

 

З

д

е

с

ь

 

п

л

а

н

 

р

а

с

с

к

а

з

а

. Но верно ли

он написан?

— Нет.

— Вы 

должны 

написать 

вопросы 

по 

порядку.

(Верная

последовател

ьность

пунктов

плана:

 

1.

Куда   пошла

мама   Лиды?

2.

 

Кто

остался   в

комнате?   3.

Что   сделала

Лида

 

в

комнате?   4.

Кто   пришел

домой?   5.

Как   стали

звать Лиду?)

Учащиеся

справляю

тся с этим

заданием.

— Теперь 

я вам 

прочитаю 

рассказ 

последний

раз.

На   этот

раз   учитель

читает   без

всяких

комментарие

в   и   в  более

быстром

темпе.

— А 

теперь 

пишите 

изложени

е 

рассказа.

О том, что

учитель верно

провел

урок   —

учел

трудности

чтения   с

губ   и   не

забыл   о

главном

—

развитии

речи

слабослы

шащих

учащихся,

— говорят

результат

ы.

4    Заказ 383

97