Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих (Боскис Р.М.) - часть 7

деталям

и, что 

еще 

больше 

привлеч

ет 

вниман

ие детей

к

тексту.

4. В

озможна

еще   

более   

сложная

работа:  

предлаг

ается

текст 

без 

деления

на 

части и 

картинк

а к 

одной 

из 

смысло

вых

частей. 

Задание

— 

найти в 

тексте 

соответ

ствующ

ее 

картинк

е

место, 

раздели

ть текст

на 

части и 

постави

ть к 

ним 

вопрос

ы.

5. Н

аконец, 

заверша

е

т

 

в

с

е

 

э

т

и

 

у

п

р

а

ж

н

е

н

и

я

 

з

а

д

а

н

и

е

 

р

а

з

-

д

е

л

и

т

ь

  

р

а

с

с

к

а

з

  

н

а  

части,  

состави

ть  план

и  

написат

ь  изло

жение.

Оче

нь

важно

все

задания

сопрово

ждать

словарн

ой

работой

:

 на

доске

должны

быть

написан

ы   слова

с

пояснен

иями

(сло-

весным

и   и   в

виде

зарисов

ок,

картино

к),

синони

мы,

отдельн

ые

фразы,

включа

ющие

незнако

мые

оборот

ы   речи.

Детям

реко-

мендуе

тся

обязате

льно

обращат

ься   к

учител

ю

 

в

случае

за-

труднен

ий   в

выборе

слов.

ИЗЛОЖЕНИЕ С 

ИСП
ОЛЬ
ЗОВ
АНИ
ЕМ 
ИНС
ЦЕН
ИРО
ВОК

Как

известно,   одним

из   эффективных

приемов,

помогающих

слабослышащим

детям   понять

содержание

какого-либо

произведения,

является

демонстрация

действий,

инсценировка.

Инсценировка

помогает   и   в

работе

 

над

изложением.

Однако   надо

учесть

некоторые

особенности

применения

инсценировок.

Разбор   текста   с

помощью

детских

з

а

р

и

с

о

в

о

к

 

п

о

з

в

о

л

я

е

т

 

с

о

с

р

е

д

о

т

о

ч

и

т

ь

 

в

н

и

м

а

н

и

е

 

д

е

т

е

й

 

н

а

 

к

онкретной части

рассказа,   что

дает

возможность   с

успехом   учить

детей   плани-

рованию.

Инсценировка

больше

воздействует   на

эмоциональную

сферу   детей,

обучение   плану

при   этом   менее

эффективно,  так

как   работа   над

планом   требует

многократного

обращения

83

к   тексту,   рассуждений,   многочисленные   же   возвраты   к   от-

дельным   моментам   инсценировки   снизят   ее   эмоциональное

воздействие. Поэтому логичнее всего применять этот прием в

тот  период,  когда  учащиеся   уже  получили определенные  на-

выки   планирования,   т.   е.   примерно   в   конце   3-го   класса,   но,

безусловно,   эти   рекомендации  относительны,   так   как   учитель

должен ориентироваться на умения детей, их успехи в работе

над изложением.

Время   применения   инсценировок,   их   характер   —   самые

различные, но основная цель одна — помочь детям с недораз-

витой  речью лучше,  глубже  и вернее  понять предложенный

для изложения текст.

Для   того   чтобы   выяснить   своеобразие   работы   с   инсцени-

ровкой,   рассмотрим   урок   в   5-м   классе,   на   котором   учитель

применил   инсценировку,   готовя   учащихся   к   изложению   рас-

сказа «Надя и Катя» '.

В   автобусе   ехали   первоклассницы   Надя   и   Катя.   Смирно

сидели   они   на   детских   местах.   На   остановке   с   передней   пло-
щадки   вошла   старушка.   Надя   сказала   ей,   что   эти   места   для
детей, и не встала. Кате стало стыдно за подругу. Она вско -
чила и уступила место старушке.

Готовясь   к   уроку,   учитель   обратил   внимание   на   то,   что,

несмотря   на   кажущуюся   доступность   содержания   (ситуация,

описанная   в   рассказе,   знакома   детям),   небольшой   объем   тек-

ста,   детям   2-го   отделения   трудно   будет   установить   причинные

связи,   разобраться   в   тексте   самостоятельно.   Особенно   непо-

нятна будет фраза «Надя сказала ей, что эти места для детей,

и не встала».

Учитывая все это, учитель построил урок так: Текст рассказа 

написан на доске, но временно закрыт, закрыта и вторая 

доска, на которой нарисован автобус и имеются словесные 

пояснения словосочетаний передняя площадка, задняя 

площадка, а также написаны выражения с передней 

площадки, стыдно за подругу. Учитель обращается к 

учащимся:

— Сегодня мы опять будем учиться писать изложение. Что

надо делать сначала?

— Сначала читать, думать.  Нужно все понять,— отвеча

ют дети.

— Ребята, где сидят дети в автобусе?

— Там написано. И мама с девочкой,—отвечает   ученик,

имея  в  виду,  что  в  автобусе  есть  места  для  пассажиров  с

детьми.

1

  См.: Елкияа А. И., Климова Е. Т. Сборник статей для изложений

в начальных классах. М., 1964.

84

— Сколько дверей в автобусе?
-

Две.

—

Вот эта дверь передняя, она возле шофера, а это место

называется «передняя площадка». А как эта площадка назы

вается?

— Задняя.

— Кто может входить в переднюю дверь?

- Дети, старушка, дедушка, больной.

Таким   образом,   не   раскрывая   еще   содержания   рассказа,

учитель привлекает внимание детей к ситуации, которая бу дет в

нем происходить.

Объяснив таким же образом выражение  стыдно за подругу,

учитель открывает текст, и дети самостоятельно его читают.

- Какие слова еще непонятны?

- Уступила.

Учитель демонстрирует, что означает это слово.

- Ребята, вы поняли рассказ?

-

Да!

- Сейчас проверим. Валя, ты будешь старушкой. Люба и

Зина будут девочками — Надей и Катей. Вот это наш автобус

(два стула с табличкой «детские места»). Какая это площадка?

- Передняя.

-

Будем читать рассказ, а артисты должны играть.

Учитель   вместе   с  детьми  читает   первое  и   второе   пред

ложения. Девочки садятся на стулья.

- Посмотрите, как они сидят. Что написано?

- Смирно.

«Артисты»   тут   же   принимают   позу,   обозначающую,   что

они сидят смирно.

Дети   читают   следующие   два   предложения.   Валя   (девочка,

которая   изображает   старушку)   подходит   к   подругам.   Но

здесь   происходит   заминка:   ни   Люба,   ни   Зина   не   поняли   пред-

ложения   «Надя   сказала   ей,   что   эти   места   для   детей,   и   не

встала».

Учитель еще раз читает это предложение, обращая внимание

на   местоимения  ей,   эти,  раскрывая   их   смысл   в   действии:  он

садится   сам   на   место   «артистки»,   изображающей   Надю,

недоброжелательно   смотрит   на   старушку,   произносит:   «Эти

места для детей» — и отворачивается.

В это время Зина внимательно вчиталась в текст, вскочи ла,

покачала   головой   и   обратилась   к   бабушке:   «Садитесь,   по-

жалуйста».

Послышались реплики детей:

— Еще надо!

•— Повторить.

- А теперь «артистки» все будут делать самостоятельно,

а вы читайте текст и смотрите.

85

Снова исполняется вся сцена, на этот раз уверенно и точно.

Затем учитель закрывает текст на доске и предлагает учащим-

ся приступить к работе:

—   Пишите   изложение   рассказа   самостоятельно.   Вначале

напишите план. Если вы не знаете какого-либо слова, спраши-

вайте у меня.

На   этом   же  уроке  учитель  объяснил,   что  при  обращении

можно сказать  бабушка  вместо  старушка,  а также смысл вы-

ражения как тебе не стыдно.

Надя и Катя. П л а н .

1. Кто ехал в автобусе?
2. Что делали Надя и Катя?
3. Куда пошла бабушка?

4. Что сказала Надя?
5. Почему Кате стало стыдно?

В автобусе ехали первоклассницы, сидели детские место. Смирно си-

дели, хорошо. В остановке старушка подошла к с передней площадки.

Старушка увидела, что девочки сидели места для детей. Старушке бы-

ло очень трудно.

Надя сказал ей: «Я не могу, эти места для детей». Она сидела спокой-

но. Катя ругала и сказала: «Как тебе не стыдно». Катя встала и сказала:

«Садитесь пожалуйста».

Кате было стыдно за подругу.

Наде обидно.

(Люда Я.)

Надя и Катя.

П л а н .

1. Куда вошли Надя и Катя?
2. Что написано в автобусе?

3. Кто подошла в передней площадке?
4. Кто было стыдно?

5. Кто уважал старушку?

В   автобусе   ехали   первоклассницы   Катя   и   Надя.   Смирно   сидели   на

детских местах.

Шофер остановился. Подошла старушка передней площадки. Старушка

идет, опирается на палку. Старушка стоит в автобусе.

Надя сказала:  «Это детских места для детей».

В автобусе написано большие буквы «Для детей».

Катя  сказала  Наде:   «Надя как  тебе  не  стыдно».  Кате  было стыдно за

подругу. Катя встала и сказала: «Бабушка садитесь пожалуйста».

Старушка сказала «Спасибо».

(Толя Л.)

86

Мы   видим,   что   дети,   поняв   текст   и   имея   некоторый   навык

планирования,   передали   содержание   рассказа   правильно,   своими

словами, в то же время они узнали некоторые новые выражения, т.

е. изложение в данном случае выступает как   форма работы по

развитию речи слабослышащих школьников.

Безусловно,   успех   был   определен   верным   выбором   текста,

содержание   которого  было очень  удобно  разобрать  при  помощи

инсценировки.

Учитель старался довести до понимания детей смысл каждого

предложения,   представить   его   наглядно,   объяснить   ряд  слов   в

ходе   инсценировки,   а   некоторые   —   во   время   вступительной

беседы.   Также   важно   то,   что   вначале   учитель   предложил

«артистам» самим исполнить инсценировку и, лишь  убедившись,

что   они   не   поняли   некоторые   места   рассказа,  пришел   им   на

помощь.

Привлекая   внимание   к   инсценировке   как   методическому

приему работы над изложением, мы предлагаем следующие пути

ее использования:

чтение   текста   для   изложения   и   словарная   работа;   инсце-

нирование одной части рассказа, наиболее важной для понимания

содержания   в   целом;   ознакомление   с   планом   (или   составление

плана), письменная работа;

инсценировка   перед   чтением   рассказа   с   одновременным

объяснением   новых   слов   и   выражений,   которые   произносят

действующие лица (для этого требуется предварительная работа

с   «артистами»   ;   удобнее   всего   привлечь   для   инсценировки

учащихся старших классов; реплики, которые будут произносить

действующие лица, неплохо заготовить на доске); ознакомление с

планом или составление плана, письменная работа;

инсценировка   после   чтения   рассказа   с   целью   уточнения

трудных   для   детей   мест   рассказа;   работа   над   планом   и   вы-

полнение письменной работы;

инсценировка   не   по   рассказу,   предлагаемому   для   изло-

жения, а по сходному сюжету с объяснением новых слов и

выражений.

Учитель   должен   творчески   применять   инсценировки   на

уроках обучения изложению, учитывая уровень речевого развития

детей, уже имеющиеся у них навыки работы.

ИЗЛОЖЕНИЕ ТЕКСТОВ, 

ВОСПРИНЯТЫХ СЛУХО-ЗРИТЕЛЬНО

Рассмотрим   еще   один   вид   работы   над   изложением,

который   типичен   лишь   для   школы   слабослышащих,—   зна-

комство   учащихся   с   содержанием   рассказа   или   статьи   для

изложения с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

87

Если в массовой школе в подавляющем большинстве слу-

чаев учащиеся воспринимают текст на слух, то в школе сла-

бослышащих   дело   обстоит   несколько   иначе.   Учитель   в   соот-

ветствии с задачами специального обучения может, работая

над  изложением,   тренировать  учащихся   в  чтении  с   губ,   раз-

вивать их слуховое восприятие, приучать к слухо-зрительному

восприятию речи.

Методика этой работы внешне очень проста: учитель чи-

тает   рассказ   два-три   раза   в   микрофон,   учащиеся   слушают   и

одновременно следят за движениями его губ, т. е. восприни-

мают текст комплексно. Затем проводится разбор содержания

рассказа или статьи, и дети пишут изложение или сочинение.

Вот эта внешняя простота часто создает у учителя школы

слабослышащих иллюзию полного сходства с методикой рабо-

ты   в   массовой   школе,   и   поэтому   результаты   иногда   бывают

обескураживающими.   Неожиданное   «необъяснимое»   явление,

когда   «дети прекрасно  все  слышали,  текст  был  легкий,  а  на-

писали   страшно»   (это   можно   часто   слышать   от   неопытных

учителей), объясняется упрощенным взглядом на дефект сла-

бослышащих   детей,   когда   частичная   потеря   слуха   рассмат-

ривается лишь, с точки зрения нарушения функции общения.

Это вполне логично по отношению ко взрослым с недостат -

ками   слуха,   но   не   к   детям,   у   которых   нарушение   слуховой

функции   мешает   овладению   речью,   ведет   к   речевому   недо-

развитию.   «...Своеобразие   понимания   речи   у   слабослышащих

детей обусловливается двумя взаимозависящими факторами —

неполным слышанием речи, с одной стороны, и недоразвити-

ем речи, с другой»

1

.

Поэтому   и   при   подаче   слабослышащему   ребенку   текста   с

помощью   звукоусиливающей  аппаратуры  мы  должны  учиты-

вать   своеобразие   его   речевого   развития,   возможности   слухо-

зрительного   восприятия   речи.   Основное   препятствие   для   ре-

бенка с недоразвитой речью при слухо-зрительном восприя-

тии   текста   заключается   в   невозможности   вернуться   к   нему,

вдуматься   не   спеша   в   его  содержание,   осмыслить   в  целом.

Если при зрительном восприятии текста такие свойства пись-

менной речи, как ее стабильность и доступность длительному

обозрению, позволяют ребенку сосредоточиться, поразмыслить

над содержанием предлагаемого для изложения материала,

то  в  данном   случае   перед   ним   стоит   задача   сразу   правильно

воспринять   рассказ   или   статью.   Однако   у   слухо-зрительной

подачи   текста   с   помощью   звукоусиливающей   аппаратуры

имеются и преимущества — это живое общение учителя с уча-

щимися,   что   отсутствует   при   восприятии   написанного   мате-

риала.   Мимика,   жест,   голос,   интонация   учителя   —   положи-

тельные факторы при этом виде работы, присущие лишь ему.

Таким образом, естественной и эффективной будет лишь  такая

методика,   которая   учитывает   все   особенности   слухо-зри-тельного

восприятия речи детьми с недостатками слуха.

Когда   же   целесообразно   начать   практиковать   изложение

текстов,   воспринимаемых   слухо-зрительно?   Нам   представляется,

что наиболее оправданным для знакомства учащихся с этим видом

работы   будет   период,   когда   они   уже   понимают  особенности

задания,   приучены   к   изложению   как   форме   работы   по   развитию

речи, имеют навыки планирования, т. е. примерно конец обучения в

4-м   классе   (2-е   отделение).   Важно   чередовать   виды   изложения,

тренируя таким образом учащихся  в основных видах восприятия

речи, но не забывая об уровне их речевого развития.

Рассмотрим   урок   в   4-м   классе,   на   котором   учащиеся   вос-

принимали   слухо-зрительно   рассказ   с   целью   изложения   его

содержания.

Учитель предложил учащимся следующий рассказ.

Пожар в лесу.

Было   жаркое   лето.   Пионер   Коля   Иванов   пошел   в   лес   за

грибами.   Вдруг   он   увидел   дым.   В   лесу   начинался   пожар.   Коля
побежал   в   деревню.   Он   позвал   на   помощь   колхозников.   Пожар
потушили.   Лес   был   спасен.   Пионеру   Коле   Иванову   объявили
благодарность'.

Учащиеся этого класса были уже ознакомлены с особенностями

изложения   как   вида   задания,   писали   изложения   по   зарисовкам и

инсценировкам,   умели   составлять   план   работы.   Это   был   один   из

первых   уроков,   когда   учащиеся   воспринимали   рассказ   для

изложения слухо-зрительно.

На доске заготовлены слова и словосочетания для объяснения:

был спасен, позвал на помощь, объявили благодарность.

Начинается урок. Учитель обращается к учащимся:

— Сегодня мы будем писать изложение рассказа о том, как

один мальчик помог потушить пожар.

Попутно учитель выясняет, правильно ли дети понимают слово

потушить.  Учащиеся  надевают  наушники,  учитель  проверяет,   как

дети   слышат,   и   начинает   четко   и   выразительно   читать   рассказ.

Окончив   чтение,   он   открывает   доску   и   объясняет  новые   слова,   а

затем еще раз читает рассказ, каждые две-три фразы сопровождая

вопросами к детям,

— «Было жаркое лето. Пионер Коля Иванов пошел в лес

за грибами». Как звали пионера?

 
Веские Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

1

  Жидкова Л. А., КаменецкаяЛ. М. Сборник текстов для изложений 

во вспомогательной школе. М., 1968.

89

— Коля Иванов.

— Что делал Коля в лесу?

— Собирал грибы.

— Когда это был.о?

— Летом.

Учитель продолжает читать:

— «Вдруг он увидел дым. В лесу начинался пожар». Что

случилось в лесу?

— Пожар.

— Как об этом узнал Коля?

— Дым был. Он увидел дым.

Читается следующая часть рассказа:

— «Коля побежал в деревню. Он позвал на помощь кол

хозников. Пожар потушили». Зачем Коля побежал в деревню?

Коля сам мог потушить пожар?

Ответы детей убеждают учителя, что и это, основное место

рассказа понято правильно. Наконец, учитель выясняет, как

дети поняли последнюю часть, и читает снова весь текст.

— Теперь составьте план и пишите изложение. Если вам

будет трудно написать какое-либо слово, спрашивайте меня.

Учитель выключает усилитель громкости, и учащиеся при-

ступают к работе. Учитель обходит детей: наиболее слабым по-

могает составить план изложения, отвечает на вопросы других

детей, вводит некоторые новые слова.

План.

1. Когда это было?

2. Куда пошел Коля Иванов?
3. Какая погода?
4. Что случилось в лесу?
5. Куда побежал Коля Иванов?
6. Что объявили Коля Иванов?

Это   было   летом.   Погода   была   хорошая.   Однажды   Коля   Иванов

пошел  в лес за грибами. В лесу растет много деревьев и кустов, и очень
много  ягод и грибов. Коля Иванов собирал грибы. И пошел дальше. Вдруг
Коля  Иванов   увидел   большой   дым.   Коля   Иванов   стал   бросился   бежать.   И
хотел позвать колхозников. А Коля Иванов не может сам потушить пожар.
В   лесу   уже   потушили.   Коля   Иванов   объявили   благодарность.   Лее   был
спасен. Коля Иванов настоящий пионер.

(Саша Л.)

На  примере описания данного урока мы можем конкретно

говорить о специфических приемах рассматриваемого вида ра-

боты   —   изложения   рассказов,   воспринятых   слухо-зрительно.

Вернемся к началу урока. Прежде чем прочитать текст, учитель

объявил детям, о чем будет рассказ, который они услышат.
90

Привлек

ая

таким

образом

внимани

е

учащихс

я к теме,

побуж-

дая   их

настрои

ться   на

нее,   он

дал   им

возможн

ость

более

полно

восприн

ять

рассказ

в целом.

Зате

м

последо

вало

чтение

текста

без

объясне

ния

новых

слов,

чтобы

дать

учащим

ся

общее

представ

ление   о

ситуаци

и,   выяс-

нить,

что   им

непонят

но.

Наконец

,

словарн

ая

работа и

повтор-

ное

чтение

рассказа

по   частям

с

разбором

каждой

части;  это

дало

возможно

сть

выяснить,

что   детям

непонятно

.

Чем

вызываетс

я

необходи

мость

такого

хода

урока?

Отсут-

ствие

зрительно

й   опоры,

неполное

слышание

и   речевое

недо-

развитие

очень

затрудня

ют

восприяти

е   даже,

казалось

бы, такого

легкого

текста.

Поэтому

учитель

выясняет,

верно   ли

понято

содержан

ие,

правильно

ли

восприни

мают дети

отдельные

фразы   и

части

рассказа.

Кстати,

даже   при

таком

разборе

один   уче-

ник

п

и

ш

е

т

 

о

 

д

в

у

х

 

м

а

л

ь

ч

и

к

а

х

 

(

К

о

л

я

 

и

 

В

а

н

я

 

в

м

е

с

т

о

 

К

о

л

и

 

И

в

а

-

н

о

в

а

)

,

 

некотор

ые   же

не

поняли

выраже

ние

бросилс

я

бежать

и

написал

и

бросил

корзинк

у

 

и

бежал.

Закл

ючитель

ное

(третье)

чтение

позволя

ет детям

воспри-

нять

понятый

текст   в

целом.

Заверша

ет   всю

подгото

вительн

ую

работу

составле

ние

плана.

Таким

образом,

и   при

этом

способе

ознаком

ления

учащихс

я

 

с

текстом

для

изложен

ия

остается

в

 силе

основна

я   задача

подгото

вительн

ой

работы

—