Психология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год) - часть 4

Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки.
завышенной

Люди с завышенной самооценкой часто испытывают трудности общения. Так, человек,
считающий себя намного умнее других и, тем более, намеренно это подчеркивающий,

неминуемо вызывает раздражение окружающих.
заниженной.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает
ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в

других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе. На самооценке
ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со

стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях,
равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о

себе.
При сильных отклонениях от адекватной самооценки личность может испытывать

психологический дискомфорт и внутренние конфликты.
Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, с желаемым уровнем ее

самооценки. Это уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах
жизнедеятельности, идеальная цель своих будущих действий. Успех – факт достижения

определенных результатов, выполнение определенной программы действий, отражающих
уровень притязаний.

Психолог Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его
притязаний.

Самооценка = ____Успех______

Притязания

Формула свидетельствует, что стремление к повышению самооценки может реализовываться
двумя способами: человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный

успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно
повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе –

соответственно, снижается.
Уровень притязаний может быть:

адекватным (человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые
соответствуют его способностям, умениям, возможностям)

неадекватно завышенным,
заниженным.

Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний.
Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели,

возможен при низкой самооценке, но также возможен и при высокой самооценке, когда
человек знает, что он умный, способный, но цели выбирает попроще, чтобы «не

перетруждаться», «не высовываться».
Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные,

нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, к разочарованию,
фрустрациям. В юности – например.

1. Основные отрасли и направления психологии.
Общая психология исследует психику в максимально обобщенном и отвлеченном виде. Это психика
взрослого нормального (не больного) человека (мужчины и женщины), причем в инвариантных
условиях жизни и деятельности. Существует множество подразделов общей психологии: психология
личности, мышления, эмоций и тд, включая психофизику, которая занимается изучением
чувствительности и находится у истоков современной экспериментальной психологии.

Социальная психология рассматривает массовидные явления психики и

само отношение, взаимодействие социального и психического, индивидуального и общественного в
психике личности.

Возрастная психология исследует онтогенез психики, те ее развитие от

зачатия человека до его смерти. За последние годы в отечественной научной классификации
произошла замена названия этого раздела, именуемого ныне психологией развития. Понятие
развития в целом шире, чем развитие, обусловленное именно ходом времени, возрастом. Раздел
возрастной психологии включает детскую психологию, психологию юности, геронтопсихологию.

Педагогическая психология имеет своим предметом психику (учащегося и

преподавателя) в условиях образовательного процесса (обучение и воспитание). Этот раздел
психологии включает в себя психологию обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию
профессионально-технического образования, психологию высшей школы.

Психология труда (исторически первое название – психотехника) изучает

психику в условиях многообразной трудовой деятельности и включает в себя немало практически
самостоятельных разделов. Это инженерная психология, эргономика, психология управления,
психология торговли, рекламы и тд.

Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики,

использующей объективный язык, языковые системы в качестве внутреннего средства.

Дифференциальная психология исследует всевозможные различия

психики людей: индивидуальные, типологические, этнические, в том числе и те, которые
задействованы в других, ранее перечисленных разделах.

Психометрия (математическая психология) рассматривает вопросы

математического моделирования психики, проблемы измерения в психологии, способы
количественного анализа результатов психологических исследований.

Психофизиология направленно изучает основополагающее соотношение,

взаимодействие биологического и психического, физиологии высшей нервной деятельности и
психологии.

Медицинская психология исследует психику в условиях болезни:

душевной или телесной. Здесь выделены такие разделы, как нейропсихология, патопсихология. В
современной науке принят термин клиническая психология.

История психологии имеет своим предметом не простой ход времени, не

хронологию чьих-то жизненных и публикаций, а историю создания, развития предшествующих
взглядов, подходов, школ научного психол. знания.

Изучением психики животных занимается зоопсихология, многие

разработки которой составляют необходимый базис для исследования психики человека.

Гештальтпсихология - направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети
ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур
(гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. (М. Вертгеймер, В. Келер, К.
Коффка)
Гуманистическая психология - направление в западной (преимущественно американской)
психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему,
которая представляет собой не нечто заранее данное, а "открытую возможность" самоактуализации,
присущую только человеку. (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс).
Бихевиоризм— (основатель - Дж. Уотсона) В качестве предмета психологии фигурирует не
субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого
какими–либо внешними воздействиями. При этом в качестве единицы анализа поведения
постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R).
Необихевиоризм берет свое начало в бихевиоризме. Основан на допущении, что в качестве
предмета анализа могут быть не только наблюдаемые поведенческие акты. Для объяснения
устанавливаемых связей используются определенные гипотетические конструкты — в схеме S — R
появились „промежуточные переменные“. Активно используются такие понятия, как образ, цель,
потребность, интеллект, ожидание, успех — неуспех, которые являются феноменами поля сознания.
Фрейдизм — психологическое направление, разработанное З. Фрейдом, основанное на понятии
либидо, включающее в себя технику психоанализа. Движущими силами развития личности являются
сексуальное и агрессивное влечения, имеющие инстинктивную природу.
Неофрейдизм — направление в психологии, возникшее в 20–30–е гг., в котором ключевые понятия
психоанализа З. Фрейда были переработаны, на основе постулата о социальной
детерминированности психики человека. При этом в основе всех теоретических построений этого
направления лежат понятия бессознательного и принципиальной конфликтности отношений
личности и общества. ( К. Хорни , Г.С. Салливен и Э. Фромм)

2. Методы исследования в психологии.

Метод – это путь научного познания. Способ, посредством которого познаётся предмет науки.

Для эффективности научно-психологического исследования методы должны соответствовать
следующим требованиям:

Соответствие используемого метода теоретическому представлению о предмете науки.

Например, душу следует изучать только самонаблюдением – интроспекцией; при исследовании
сознания, условных рефлексов или поведения допустим метод эксперимента.

Используемый метод обязан быть объективным, т.е. получаемый результат должен обладать

свойством проверяемости, повторяемости.

Реализация генетического или эволюционного подхода, т.е. исследование явления в процессе

его генезиса, развития, в процессе целенаправленного формирования.

Учёт социальных, культурных, исторических факторов, в которых психика реально существует.

Например, не следует проводить опросы людей в присутствии их начальника, при выставлении
школьной отметки необходимо социальное сопоставление учащихся.
Каждый используемый метод должен быть с одной стороны глубоко индивидуален, т.к. каждый
человек индивидуален. Но с другой стороны, необходимы научные обобщения,
систематизированные выводы, расширенные рекомендации.
Комплексность и междисциплинарность. Всякая серьёзная научная проблема межпредметна и
требует участия специалистов разных профилей в зависимости от решения задач. Требование
комплексности означает наличие разнообразия дополняющих друга методов. Кроме того,
современное психологическое исследование характеризуется системностью, обусловленной
сложным, иерархизированным строением самой психики.

Классификация методов по Б. Г. Ананьеву.
В зависимости от этапов исследования, выделяются четыре группы
1. Организационные. На их основе строится исследование в целом. К ним относятся:
Сравнительный метод. Сопоставление результатов нескольких испытуемых, двух групп,
сравниваются показатели, полученные в разные периоды времени.
Лонгитюдный метод построен на длительном по времени прослеживании психического развития или
изменения одних и тех же параметров у одной и той же группы испытуемых.
Комплексный метод состоит в систематической организации двух предыдущих.

2. Эмпирические методы. Самая обширная группа.
Наблюдение – одно из основных, самых часто употребляемых методов. Оно требует постановки
цели, планирования, протокола. Может быть сплошным и выборочным. Самое главное – это
адекватная психол. интерпретация результатов наблюдения. Преимущество его заключается в том,
что деятельность человека протекает в естественных для него условиях. Недостаток –
невозможность повторить результат метода, трудно отделить случайные факты от закономерностей.
Самонаблюдение (интроспекция) – внутреннее наблюдение человека за собственными психическими
явлениями. Это очень сложный и многофакторный процесс, которому человека нужно специально
учить.
Эксперимент – основной метод современной психологии, обладающий рядом преимуществ. Он
позволяет задействовать у испытуемого любой интересующий исследователя процесс. Можно
целенаправленно организовывать течение изучаемого процесса, меняя, уменьшая, увеличивая или
исключая условия эксперимента. Полученные материалы позволяют и с необходимостью
предполагают строгую количественную обработку, математическое описание и моделирование всего
явления в целом.
Тест – стандартизированное кратковременное испытание отдельных психологических качеств.
Применяется для выявления различий по интеллекту и специальных способностей. Существует
много видов и классификаций по их построению, задачам, исполнению. Этот метод характеризуется
относительной простотой процедуры и оборудования, кратковременностью, непосредственная
фиксация результата.
Анкета – всевозможные вариации тестов, использование и интерпретация которых не требует
профессионализма. Это психологическое исследование путём массового опроса. Даёт только
предварительную ориентировку в материале.
Беседа предполагает специальную подготовку психолога, свои правила поведения и поведения
исследователя. Он состоит в том, что некоторые явления психики изучаются посредством анализа
словесной реакции человека на специально подготовленные вопросы, которые вытекают из анализа.
Праксиметрические методы разработаны в рамках психологии труда при изучении различных
человеческих операций, движений, действий, профессионального поведения (хронометрия,
циклография).
Анализ продуктов деятельности – это комплексное изучение результатов труда. Это может быть как
детский рисунок, школьное сочинение, так и произведение писателя.
Биографический метод предполагает психологический анализ жизненного пути, биографии
человека.

3. Методы обработки полученных результатов. Единство количественного и качественного
анализа. Обработка результатов – это всегда творческий, поисковый процесс, предполагающий
набор адекватных математических средств.

4. Интерпретационные методы, направленные на теоретическое объяснение, психологическую
трактовку изучаемого явления или свойства. Здесь всегда существует комплексный, системный
набор вариантов генетического, функционального и структурного методов, замыкающих общий
цикл психологического исследования.

3. Общее понятие о деятельности, её структура.

Понятие деятельности является одним из базовых в психологии. Деятельность невозможно

отделить от самой психики, от методологии её научного исследования, понимания проблем
возникновения и эволюции психики, трактовки понятия личности и анализа определённых
составляющих её психического облика.

Наиболее завершённая психологическая концепция или теория деятельности принадлежит А. Н.

Леонтьеву, который разрабатывал её с середины 1940-х гг., дополняя и преобразовывая.
Деятельность – активные процессы, которые отвечают определённой потребности, подчиняются
мотиву и реализуют самостоятельное отношение человека к миру. Это не всякая человеческая
активность, понятие которой Леонтьев отличал от деятельности, а только целеустремлённая
активность, существующая в психологических связях личности, потребности, мотива, цели и задачи.
Отсюда и вытекает возможность осуществления, выражения в деятельности самостоятельного
отношения личности к миру.

Деятельность по определению трехчлена, т.е. существует, реализуется, проявляется

одновременно в трёх плоскостях: личность (субъект деятельности), объект (предмет деятельности) и
внешний праксис (разные виды акт. процессов).

В структуре деятельности можно выделить следующие составляющие:

- потребность
- мотив
- цель
- задача – интенциональный аспект деятельности.
- Активность
- Действие
- Операция – операциональный аспект.

Итак, наличие у человека потребности приводит к активности. Наличие активности влияет на
существующую потребность, видоизменяя её качественно и количественно.

Далее происходит психологическое событие, когда потребность находит свой конкретный

мотив или предмет. Мотив, в свою очередь, требует своей реализации и выражения в целях.

Цель – это всегда осознанное представление о результате будущего действия. Так, чтобы

совершить путешествие, нужно купить билет, собрать вещи, добраться до места. Всё это –
реализуемые личностью цели, которые поставлены и приняты, потому что входят в зону действия
мотива.

Действие – это составляющая деятельности, подчинённая цели. Осознанная цель есть предмет

действия, направленного на достижение цели. Но побуждается действие не целью, а мотивом общей
деятельности. Цель только «подчиняет» и исполняет действие, т.е. направляет его, ведёт к
результату.

Задача – это конкретные условия, в которых дана цель и которые диктуют способ выполнения

действия, называемый операцией. Допустим, у человека есть цель достать книгу, но условия
реализации цели могут быть объективно и субъективно различными: купить в магазине взять в
библиотеке. То, какими способами реализуется задача, составляет набор целых операций: от поездки
в транспорте до размещения книги в портфеле.

Как и выбор целей, отвечающих мотиву, так и постановка задач не являются для личности

случайными, продиктованными исключительно внешними обстоятельствами. В системе задач, так
или иначе, проецируются и мотивы, и смыслы, и личность в целом. Разделение целей и задач,
действий и операций также имеет принципиальное значение в психологическом анализе
деятельности. Например, в инженерной психологии установлено, что при распределении функций
между человеком и машиной человеку предпочтительно доверять уровень действий, подчинённых
целям, тогда как на уровне операций функционирование машины считается более надёжным, чем
использование человека.

Для описания структуры деятельности необходимо также ввести такие понятия как навыки,

умения и привычки.

Навык – это действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится

набором операций, включённым в состав более сложного действия. Чем сложнее навык, тем больше
времени и усилий требуется для его выработки. Навык – это результат трудоёмкой работы моторики,
сенсорики, памяти, мышления, воли и психики в целом. Всевозможные навыки пронизывают любую
деятельность.

Умение – высшая форма навыка, объединённого с другими операциями и действиями и

перешедшего на уровень устойчивого свойства личности. Умения можно рассматривать как
практическую сторону направленности личности. Они соответствуют потребностям человека, его
способностям, характеру, профессиональному и социальному статусу.

Привычка – психологический, глубоко личностный сплав направленности и деятельности. Это

устоявшиеся, традиционные для личности устремления, принятые и удобные формы действования и
поведения, стили переживаний и отношений с миром. Человек многое делает, не раздумывая, по
привычке. Это облегчает его существование. Привычки упорядочивают и стабилизируют течение
жизни. Но привычки должны время от времени как-то меняться, исчезать совсем или снова
возрождаться. Соединённые с навыками и умениями, привычки представляют собой значимую часть
не только деятельности и поведения, но и всего психического опыта личности.

4. Сознание как высшая ступень развития психики

Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных

устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней
модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей
действительности.

Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности

отделить в представлении свое "Я" от своего жизненного окружения
сделать свой внутренний мир предметом осмысления, понимания, и

практического преобразования.
Эта способность называется рефлексией. Она является сущностью человеческого сознания.

Сознание - высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только

человеку как общественно-историческому существу.
Критерии сознания:

продуктивность при псих. активности – бодрствовании
способность к адекватной коммуникации: вербальной и невербальной

Сознание развивается у чел. только в соц. контактах. Сознание возможно лишь в условиях
существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.

осознание своего собственного «Я» и отождествления себя с ним

Необходимым этапом в становлении рефлексивного сознания является самосознание.
Самосознание - это уровень сознания, на котором осуществляются осознание, оценка, анализ
человеком своих знаний, чувств, потребностей, мотивов поведения и деятельности.

осознание окружающего мира во времени и пространстве и в отн-и его с собственным

«Я»

ур-нь активности (противод-вие или соучастие по отн-ю к окр. среде)
состояние внимания (произв. – треб. силы воли и непроизвол.)
состояние условно-рефлекторной активности
состояние безусловно-рефлектор. активности
способность к произвол. псих. и двиг. активности, наличие/отсутствие произвольных

актов

степень выраженности и адекватности эмоций
хар-ка интел. деят-ти, а именно: мнемических процессов (памяти, мышления, когнитив.

научения)

особ-ти поведенческих актов, наличие этич. и эстетич. ценностей
объективно регистрируемые показатели ЦНС, соматич., вегетатив. и эндокринной

систем.

Функции сознания:

отражательная  (что происходит как в окружающем мире)
порождающая  (творчески-креативная)
регулятивно-оценочная    (контроль   и   управление   поведением

личности, мысленное построение действий и предвидение их последствий)

рефлексивная

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).
I.

Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя:

опыт действий

чувственные образы.

II.

Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

значение

смысл.

Сознание:
1)

рождается в бытии

отражает бытие

творит бытие

Уровни сознания
Большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается.
Неосознаваемые психические процессы, операции и состояния образуют особую сферу психической
жизни и получили название бессознательного.

осознаваемое

– то, что может чел. вербализовать, объяснив др. чел.

подсознательное

– при автоматизации к-л деят-ти, реализация к-рого возможна

без постоянного контроля

бессознательное

– основная масса нервно-рефлекторных актов. к-рые нах. в ф-

ционал. взаимод-вии с сознанием, но в обычных условиях никогда не осознаются

предсознание

– отражает переход из сферы бессозн. в осознанное

сверхсознание

5. Язык и сознание.
Категория сознания в психологии является одной из тех категорий, относительно содержания
которых нет единодушия. В то же время многие психологи соглашаются с тем, что сознание
представляет собой высшую форму психического отражения, являющуюся продуктом
исторического развития человека и возникающую в процессе совместной продуктивной,
предметной деятельности людей и их общения посредством языка.


Особенностью человека является обладание языком — сложной системой знаков,

являющейся главным средством общения и социального наследования — передачи накапливаемого
опыта от поколения к поколению.


Отношение сознания к бытию является языковым. Язык пронизывает все структуры

бытия и сознания. Осознание внешнего мира человеком настолько тесно связано с языком, что
отделить сознание и бытие от языка по сути дела невозможно. Ведь сознание бытия становится
полным лишь в языковых формах и с помощью языковых средств, а выражение актов сознания и
обмен ими (общение) без языка трудно представить. Сознание и язык образуют единство: в своем
существовании они предполагают друг друга как внутренне, логически оформленное идеальное
содержание предполагает свою внешнюю материальную форму. Язык есть непосредственная
действительность мысли, сознания.


Обладание языком приводит к возникновению новых возможностей для

манипулирования психическими образами. Пользуясь языком как средством отображения
реальности, человек может осуществить основное, недоступное ни одному животному умственное
действие — выделить и обобщить идеальные по своей сущности отношения и связи между
объектом и его свойствами и между отдельными объектами.


Использование языка ведет к коренной перестройке всей психической жизни

человека. Способность к образованию категорий позволяет человеку строить во внутреннем,
ментальном пространстве идеальные «объекты», служащие таким средством реконструкции
реальной действительности, которое позволяет обнаружить и выделить в ней то, что не поддается
непосредств. восприятию.


В соответствии с теорией лингвистической относительности Уорфа восприятие и

интерпретация событий человеком зависят от структурных свойств языка, кот. он пользуется. По
мнению Уорфа, мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком. Мир
предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, кот. должен быть организован
нашим сознанием, а это значит — в основном языковой системой, хранящейся в нашем сознании.
e.g. При описании падающего камня европеец непроизвольно расчленяет его на два конкретных
понятия — понятие камня и понятие падения, а затем связывает их в высказывании «камень падает».
Индеец чиппева не сможет построить такого выражения, не указав при этом, что камень является
неодушевленным предметом. Индеец кватиутл обязательно отразит факт видимости или
невидимости камня для говорящего в момент говорения. В языке нутка про камень отдельно
говорить вообще не обязательно, а все явление можно описать одним словом глагольной формы типа
«камнить».


В то же время сам по себе язык также не является творцом картины мира людей

данного сообщества, он сам произволен от условий и образа жизни, специфики общения и
деятельности этих людей.
e.g. В языке людей, многими поколениями живущих на равнине, может не быть такого понятия, как
«гора», а также таких связанных с ней понятий (значений), как, например, «склон» или «подножие
горы».

6. Слово и понятие
Слово — лексическая единица языка, имеющая определенное значение, или предметную
отнесенность, и внешнюю форму, которая может быть представлена определенной
совокупностью звуков, системой зрительно воспринимаемых знаков или образов артикуляции.
Осн функ-я С - его обозначающая роль (предметная отнесенность). Человек без С имел дело
только с теми вещами, которые он видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка он
может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимаются и которые не входят в
состав его собств. опыта. Благодаря С человек может оперировать вещами мысленно при их
отсутствии, совершать умственные действия и эксперименты над вещами.
С дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность
усвоения опыта поколений.
Обобщая предметы, слово является орудием абстракции. Относя вещь к определенной категории, С
производит тем самым автоматическую и незаметную для человека работу по анализу вещи.


Понятие - форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством

фиксации их существенных свойств.
Первые П. относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный
характер. С умножением потребностей человека и усложнением видов его деятельности появились
более отвлеченные П., непосредственно не связанные с чувственным отражением, но, вместе с тем,
являющиеся более близкими к реальности в смысле отражения ее сущности ("молекула", "атом").
Соотношение слова и понятия является спорным вопросом. Основа споров — это отношение понятия
и значения слова. Обобщая самые разнообразные высказывания, можно выделить два основных
взгляда:
1)

значение слова приравнивается понятию (или, наоборот, понятие отождествляется со значением

слова);
2)

значение слова - языковая категория, понятие - логическая.

Значение и смысл слова.
Первым в психологии поставил проблему смысла и значения Л.С. Выготский. Вслед за лингвистом
Ф. Поланом он связывал значение и смысл в логике отношений части и целого.
Смысл слова - совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании
благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, сложным образованием, которое
имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того сложного
смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее
устойчивая, унифицированная и точная.
Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный
и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение
слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон
динамики значений.
Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей,
причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им
предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро - определенный набор связей.
Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает
устоявшееся значение слова и вместе с тем может кажд раз выбирать нужную систему связей из
данного значения в соответствии с ситуацией.

7. Общая характеристика познавательной д-ти ч-ка

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная

часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность.
Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание
предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение,
предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и

характерные особенности его познав. процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы,
тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития
познав. процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познав. деятельности, однако

познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему
еще предстоит развить свои познавательные возможности и научиться управлять ими. Поэтому
уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при
рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в
большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности
по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий,

каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех
видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим
характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно
такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах
запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.
Восприятие – отражение в психике человека определённого явления и предмета в совокупности его
свойств, целостности, имеющей фиксированное, относительно постоянное значение.
Ощущение – отражение отдельных, элементарных свойств предметов или явлений объективного
мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.
Внимание – избирательная направленность и сосредоточенность человека на определённом объекте,
имеющем личностную или ситуативную значимость, при одновременном отвлечении от других.
Память – отражение действительности, проявляющееся в запечатлении, сохранении и
воспроизведении следов прошлого опыта.
Воображение – познавательный процесс отражения будущего путём создания новых образов на
основе переработки образов восприятия, мышления и представлений, полученных в
предшествующем опыте.
Мышление - обобщённая и полностью опосредованная форма отражения действительности в её
существенных связях, отношениях и закономерностях, психологически выступающая как решение
задач.

8. Ощущ-е и восприятие как осн.формы чувств. познания
+9. Восприятие как деят-ть
+10. Основные св-ва и характеристики восприятия

Осн. отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что
воздействует на нас. Отличием восприятий от ощущений обеспечивается качественно новым
характером отражения человеком окружающей действительности, реализующимися через
конкретные их свойства. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого
осуществляется синтез всех свойств объекта в целостный образ.
О – простейший психич познават. процесс отражения отдельных св-в предметов и объектлв
действительности при непосредственном воздействии их на органы чувств. В чистом виде – у
младенцев и у больных людей (при жаре).
Анализатор->рецептор->чувствит орган->афферентная проводимость (центробежные волокна) -
>участок коры головного мозга
Eg. Зрение – отвечает затылочная доля, временная потеря зрения и постоянная
Виды О:
1)экстрарецептивные (на пов-ти тела): кожные, зрительные, вкусовые, обонятельные, слуховые
2)интерарецептивные (внутри организма): сердцебиение, жжение, голод, жажда. Хорошо, когла их
нет
3)проприорецептивные – в сухожилиях, связках, мышцах, хорошо,. Когда оги есть, мы чувствуем
положение нашего тела
4)комбинирванные О – осязание=кожа+мышцы
5)парапсихология – занимается особыми видами О – передача мысли на расстоянии (Eg. Чтение
рукой – самые чуткие люди, потерявшие зрение)
6)болевые ощущения – защита организма
Общие свойства ощущений
Качество – основная особенность данного ощущения, отличает его от других видов и вирирующая в
пределах данного вида ощущения. Качественное многообразие ощущений отражает многообразие
форм движения материй.
Интенсивность – является количественной характеристикой ощущений и определяют силой
действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
Длительность ощущения. временная характеристика, определяется функциональным состоянием
органа чувств но главным образом действием раздражителя.
Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется
абсолютным порогом ощущения. Величина абсолютного порога характеризует абсолютную
чувствительность органов чувств. Чем слабее раздражители, вызывающие ощущение, тем меньше
величина абсолютного порога, тем выше способность органов чувств реагировать на эти
воздействия.
Различные анализаторы обладают различной чувствительностью. У человека больше всего
чувствителен зрительный и слуховой анализатор.
Верхним абсолютным порогом называют максимальную силу раздражителя, при которой еще
возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.
Величина абсолютного порога изменяется от ряда условий:
– характер деятельности человека
- функциональное состояние рецептора
- сила и длительность действия раздражителя
От абсолютной чувствительности надо отличать относительную или разностную чувствительность –
чувствительность к изменению раздражителя.

Восприятие – психический познавательный процесс отражения предметного мира при
непосредственном взаимодействии раздражителя на органы чувств.
Физиологические основы – работа комплекса связанных анализаторов. Eg. Яблоко – цвет, вкус, вес –
потом по одному из чувств память подскажет, что это яблоко. Чем первое ощущение шире, тем
потом больше память вложит в этот образ. Глубина В зависит от кол-ва анализаторов,
задействованных в прошлом опыте (АППЕРЦЕПЦИЯ)
Наименование виду В дает один канал. Eg. Едим – вкусовое, нюхаем – запах – обоняние
Ведущими могут быть несколько В-ий. RG. Зрительно-слуховое, обонятельно-вкусовое.
Св-ва В:
1. К первой группе относятся показатели производительности, качества и надежности перцептивной
системы:



объем восприятия

- количество объектов, к-рое может воспринять человек в течение одной

фиксации;



точность восприятия

– соотв. возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта;



полнота восприятия

- степень соотв-я возникшего образа особенностям воспринимаемого

объекта;



быстрота восприятия

- время, необх. для адекватного восприятия предмета или явления.

2 гр:
1) Предметность (даже когда мы просто слушаем музыку. Ощущений в чистом виде нет, поэтому
они переходят в В, к-ое предметно.)
2) Целостность
3) Константность (постоянство В при изменяющихся условиях. При отсутствии этого св-ва мы бы
изучалт дорогу домой каждый день. К-ть закреплена в прошлом опыте и закрепляется не сразу.)
4) Структурность. (есть некий элемент в объекте В-ия, к-рый делает предмет предметом. Eg.
Структурно для чел-кого лица нужны 2 глаза, рот. Нос, брови структурно не так важны)
5) Избирательность (благодаря прошлому опыту – каждый оценивает предмету со своей точки
зрения и в рамках своего мировоззрения)
6) Осмысленность (чел всегда присоединяет к ощущению опред образ)
В основано на индивидуальном опыте+особый отпечаток – возраст чела. В детстве долго
формируется определенное В в зависимости от форм сущ-ния материи. Eg. Нет опыта движения,
скорости, не могут оценить ситуацию, поэтому попадают под машину

11. Внимание
В = направленность психики (сознания) на определённые объекты, имеющие для личности
устойчивую или ситуативную значимость + предполагает повышенный уровень сенсорной,
интеллектуальной или двигательной активности.
Свойства В:
Избирательность

В –

Лежит в основе овладения человеком своим вниманием. Осуществляется как на уровне
автоматических процессов(непроизвольное внимание, связано со свойствами нервной системы и
особенностями объекта), так и на сознательном уровне (произвольное В, сознательная регуляция
выбора объекта внимания).
Объем

В.

– измеряется количеством обектов, кот воспринимаются челом одновременно, или идей,
осознаваемых ясно и отчетливо. Взрослый чел :объем =7+/- 2 элемента. В реальных ситуациях
величина зависит от времни экспозиции, характера стимульного материала, степени знакомства с
ним, специфики деятельности и поставленной цели.
Концентрация

В. –

Хар-ся степенью сосредоточенности сознания на объекте и выражает интенсивность связи субъекта с
объектом. Макимальная величина концентрации при восприятии 1го объекта. Чем > объем внимания,
тем < концентрация. Развитие концентрации предполагает использование спец приемов организации
деятельности с объектом –выделения в нем новых аспектов, их анализа и сравнения и тд.
устойчивость

длительность времени, в течение кот сохраняется сосредоточенность внимания на объекте.
Интенсивность сосредоточения зависит от ряда условий: хар-р деятельности, содержание предмета,
наличие интереса и т.д.; Степень устойчивости В увеличивается со степенью сложности объекта
колебания

= изменения интенсивности В, человек не может быть долго сосредоточенным на одном объекте,
однако мы можем оставаться внимательными в течение продолжительного времени при выполнени
к-л работы
переключение

= быстрый сознательный переход от одной деят-ти к другой; необходимо учитывать индив.
способности к переключению (быстро, легко / медленно, с трудом)
* Рациональное переключение В уу имеет важное значение для поддержания активности,
необходимого уровня работоспособнсти
распределение



обуславливает успешность одновременного выполнения 2ух или более видов деят-ти

одновременно; уровень распределения В зависит от ряда факторов: хар-р совмещаемых видов деят-
ти, степень их сложности, индив. особенности Л
Отрицательная сторона В - рассеянность (состояние утомления, психич. расстройств)
Ф-ции В


установление связи субъекта с объектом, на кот направлено сознание чела, и обеспечение

ясности и четкости отражения объекта.


отбор значимого, релевантного в данном виде деят-ти, сознание пропукает только наиболее

важную инфу


улучшение качества деятельности, на которую внимание направлено. В. функционирует в

различных сферах человеческого сознания: чувственной, мнемической, интеллектуальной.
Формирование В уу в учебном процессе


отбор материала > интересный, доступный



живая, яркая, эмоциональная подача материала



разнообразные виды работы



поддержание динамичного темпа урока



для развития произвольного В необходимо формирование направленности Л (воспитание воли,

формиров. интересов, дисциплины и т.д.)


обеспечение контроля

12. Виды внимания и их сравнительная характеристика.
Установление связи м/у сознанием чела и отражаемым объектом –это двусторонний,
взаимообусловленный процесс. С одной стороны объект привлекает к себе внимание, с другой –
внимание направляется на объект. В зависимости от соотношения таких факторов как свойства
объекта и особенности субъекта, роль личности в регуляции внимания м. б. различной – от полной
пассивности, до полной сознательности => 3 вида внимания:
- Непроизвольное (НВ)
направленность сознания на предмет или явление в силу каких-то их особенностей. Оно врожденное,
присуще и челу и животным (добыча пищи, защита). Основной механизм – ориентировочный
рефлекс(первоначальна психическая реакция на любой новый стимул)
Факторы обуславливющие НВ:
1. - свойства и особенности раздражителей (новые интенсивные раздражители, такие как новая
реклама, здание, громкий звук, сильный толчок)
- длительность действия раздражителя, его контрастность по сравн с фоном
2. связь раздражителей с потребностями и интересами чела. (коллекционер(ему интересно, другим
нет))
Очень важны в учебно-познавательной деятельности, особенно на младшем этапе (у учеников еще
не сформированы до конца произвольные познавательные процессы- восприятие, внимание, память).
=> подбор и представление учебного материала так, чтобы направит внимание на нужные объекты и
не отвлекать от основного содержания урока, яркий, эмоционально насыщенный материал. На
старших этапах – его недостаточно, преодоление трудностей требует воли произвольного внимания.
- Произвольное(ПВ)
организованная направленность сознания на объект или явление. Возникло в процессе труда при
необходимости сосредотачиваться на том что в данный момент необходимо делать. Это
опосредованный процесс (осуществляется при пом знаков, речи, поставленной задачи). Овладеть им
ребенок может только в социуме, в процессе общения и совместной деятельности со взрослыми.
Развитие ПВ осуществляется постепенно (сначала задач ставит взрослый, потом ребенок сам себе),
требует волевых усилий и активности личности.
В учебном процессе существуют приемы для облегчения этого процесса во время учебной
деятельности – чередование различных видов деятельности, дозированная помощь, активный отдых.
Психологическое содержание ПВ (Гальперин)
Умственные действия -результат интериоризации(переход внешних практических действий на
внутренние психические), обобщения и сокращения. Управление действием требует контроля,
постоянного сопоставления задания с его исполнением Внешний контроль посредством речи
переходит в умственный план и, сократившись становится вниманием => учитель может
целенаправлен обучать ребенка вниманию Для этого наряду с основными заданиями учащимся
даются спец упражнения на проверку выполненной работы, указывая критерии, образцы, общий
план и последовательность конкретных действий.
- Постпроизвольное(ППВ)
возникает когда в процессе первоначально непривлекательной деятельности человек
заинтерисовывается работой. Волевые усилия уже не требуются => снижается утомление, ППВ
сближается с НВ. Отличия: ППВ регулируется сознательно поставленной целью и осуществляется
планомерно (способствует выполнению учащ-ся ложных заданий в течение длительного времени).
В учебной деятельности важно сочетать все 3 вида, использовать преимущества каждого.

13. Возрастные особенности развития внимания.
Внимание – это избирательная направленность и сосредоточенность сознания человека на
определенном объекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость, при
одновременном отвлечении от других объектов.
Л.С. Выготский пытался проследить развитие внимания в русле культурно-исторической концепции
их формирования. История внимания ребенка - история развития организованности его поведения,
что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого малыш усваивает ряд
искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое
собственное поведение и внимание.
Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н.
Леонтьев.
Последовательность основных этапов развития детского внимания:
1.

Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного,

врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2.

Конец 1 года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как

средства будущего развития произвольного внимания.
3.

Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием

речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4.

2-3 год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы

произвольного внимания.
5.

4,5-5 лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции

взрослого.
6.

5-6 лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием

самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
7.

Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания,

включая волевое.
Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребенка
характерно только непроизвольное внимание (направленность сознания на предмет или явление в
силу каких-либо их особенностей). При этом ребенок реагирует на внешние раздражители только
при резкой их смене: при переходе от сумрака к ярому свету, при смене температуры, при внезапных
громких звуках и т.п.

Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами внимания становятся
определенные предметы. Ребенок все больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может
подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все
блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребенка прежде всего привлекают те
предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.

Зачатки произвольного внимания (организованная направленность внимания на объект или явление)
обычно возникают к концу 1 или началу 2го года жизни. Произвольное внимание развивается на
основе непроизвольного. Возникает это внимание как правило в процессе общения со взрослыми,
под их влиянием и формируется в процессе воспитания. Таким образом, эти два вида выступают и в
качестве этапов его развития.
Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного
внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание
обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.
Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими
для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении
слово приводит к образованию абстрактных понятий.
Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша
процессами его внешнего дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое
средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению
поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Большое значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх
ребенок сталкивается с необходимостью координировать свои движения сообразно с задачами,
направлять свои действия в соответствии с определенными правилами, подчиняться требованиям
группы. Игры вырабатывают способность намеренно сосредоточить свое внимание на определенных
предметах.
Произвольное внимание очень неустойчиво, не может быть достаточно углубленным, оно легко
отвлекается. Внимание дошкольника тесно связано с его эмоциями.

В старшем дошкольном возрасте развиваются и свойства внимания:
Объем внимания. Если в три-четыре года внимание ребенка привлекали яркие, необычные
предметы, то в шестилетнем возрасте - внешне ничем не примечательные объекты. Интерес ребенка
все чаще может вызвать загадка, вопрос. К шести годам ребенок способен одновременно воспринять
не один предмет (как это было в четыре-пять лет), а даже три, причем с достаточной полнотой и
детализацией.
Устойчивость внимания. Если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30 - 50
минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов.
Переключение и распределение внимания. В дошкольном возрасте переключение и распределение
внимания развиты слабо и требуют тренировки.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что
первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне
опосредствованное.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с
дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают
тенденцию к уравниванию.
Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания.
Большую роль в привлечении и поддержании учащихся на уроках, а тем самым и воспитание
внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебной деятельности:
разнообразные виды и формы работы, поддержание оптимального темпа урока, формирование
интересов, воли, приучение к систематическому труду.

14. Процессы и виды памяти. Память как деятельность.
Чел живет не только в мире образов окр-щей действ-ти, но и в мире образов, сохр-ся от прошлого
опыта:
1) биологическая/видовая память (эволюция нервной системы на уровне ДНК),
2) историческая/социальная память (опыт всего человечества в виде письменности),
3) индивидуальная/психологическая память (опыт, приобретенный в процессе индив-ной жизни)
Осн-е предназначение памяти – актуализировать прошлый опыт для выработки решений
возникающих проблем, осуществляет связь м/у прошлыми состояниями психики, настоящими и буд-
ми псих-ми процессами, обеспечивает связность и устойчивость жизненного опыта, делает
возможным накопление знаний об окруж-м мире, приобретения навыков и умений – основа всего
сознания.
Память – это отражение действительности, проявляющееся в сохранении и воспроизведении следов
прошлого опыта. Память — это сохранение информации о сигнале после того, как действие сигнала
уже прекратилось.
Образы П. в отл. от образов восприятия относятся к представлениям – образам предметов и явлений,
которые в данный момент не воспринимаются, но были восприняты ранее, и возникают под
воздействием раздражителей, к-рые оживляют ранее образованные связи. Чем богаче представления
о чем-либо, тем адекватнее восприятие внешних объектов. Пр-я меняются под влиянием новых
восприятий. Пр-я П. хар-ся полнотой (кол-во связей данного объекта с другими) и обобщенностью
(связывание со старыми пр-ми).
Павлов: память – временная связь, возникающая в рез-те одновременного и послед. д-вия 2 или нес-
ких раздражителей.
Механизм образования пр-й П. Создание и закрепление временных связей в коре головного мозга.
Есть 2 физиологические теории – нейронная (нейроны образ-т замкнутые цепи, по кот. циркулируют
биотоки) и молекулярная (информация записывается и хранится на особых белковых молекулах).
Временные связи отраж-т реальные ассоциации предметов и явлений действ-ти – связи между
различными предметами действ-ти и ее отражением в сознании, когда представление об одном
объекте вызывает появление мысли о другом. По характеру А. бывают простые (связь по смежности
– близость в пространстве или времени, по сходству – наличие общих или подобных черт, контрасту
– наличие противоположных черт), и сложные (причинно-след-е, существенные смысловые связи).
Понятие о простых ассоциациях сложилось еще со времен Аристотеля.
Родоначальник научной психологии памяти – нем. ученый Г.Эббингауз – экспериментально
исследовал процессы П. (мнемические процессы):
Запоминание – процесс П., через кот. происходит запечатление следов, новых элементов
ощущения, восприятия, мышления путем связывания с приобретенными ранее. З. всегда
избирательно.
По степени активности протекания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред

намеренное

(или

произвольное). Преднамеренное запоминания —проявление волевых усилий в виде постановки
задачи на запоминание.
По характеру связей (ассоциаций) запоминание делится на механиче

ское

и осмысленное.

Механическое — запоминание без осознания логической связи между различными частями
воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по
смежности. При механическом запоминании в памяти через нес-ко часов — всего 20 %, а в случае
осмысленного - 40 % даже через 30 дней.
Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. а)
заучивание протекает неравномерно, б) если мат-л в целом легок, то первые повторения дают
лучший результат, чем последующие, если труден, то vice versa. в) повторения нужны не только
тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда мы уже выучили.
Сохранение – процесс П., к-рый служит закреплению полученной в опыте инф-и о предметном
мире, для ее накопления, включая переработку и усвоение. С. Обеспечивает обучаемость человека,
развитие его перцептивных процессов.
Сохранение заученного зависит от глубины понимания, от установки личности. Забывание
происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее.
Вот почему повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.
Воспроизведение и узнавание— процессы восстановления прежде воспринятого. Узнавание
происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же
— в отсутствие объекта. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению.
Воспроизведение — не простое механическое повторение запечатленного. Происходит
реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала:
В. бывает произвольное и непроизвольное. При непроизв-м В. образ всплывает без специальной
установки на актуализацию. Произвольное В. осущ-ся как сознательный, преднамеренный процесс
акт-ции прошлых образов.
Если процесс В. затруднен, оно переходит в припомонание – это активный волевой процесс, чел
отыскивает и восстанавливает необх-е звенья согласно задаче.
Забывание – потеря возможности В, а иногда и узнавания запомненного. Обычно это что-то мало
значимое для чел. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным (чел
не может вспомнить что-то в нужный момент). Др. формами забывания явл. ошибочное
припоминание и ошибочное узнавание. Воспринятое нами с течением времени теряет в вос-
поминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясным.
Забывание может быть обусловлено различными факторами:
а) время; б) характер деят-ти, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей
после нее; в) степень активности использования имеющейся информации; г) работа защитных
механизмов нашей психики; д) посторонние раздражители (шум)

Виды памяти
По хар-ру психической активности П. П. Блонский
Образная – сохраняет следы ощущений и восприятий, по ведущему анализатору делится на
зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую и обонятельную.
Словесно-логическая – основа овладения языками и всей суммой знаний.
Двигательная– формирование моторных навыков, умений и привычек, очень прочная.
Эмоциональная– сохранение и воспроизведение пережитых чувств.
Преобладание того или иного вида памяти индивидуально, определяется направленностью личности
По длительности сохранения:
Сенсорная (мгновенная) П. осуществляется на уровне рецепторов и сохраняет стимулы в течение 1/4

По современным данным после 18 лет по наступлению зрелости стабилизации в развитии функций
внимания не наблюдается, а происходят непрерывные изменения, которые носят эволюционный
характер. Усиливаются связи внимания с основными интеллектуальными процессами (вербальная
память и вербальное логическое мышление). Важным показателем развития внимания является тот
факт, что с возрастом внимание играет всю большую роль в произвольной регуляции психической
деятельности.

– 2 сек. При направленности внимания чела переводится в краткосрочную, если нет – стирается.
Кратковременная – хранение до 30 сек., поступает из сенсорной или долговременной в виде
воспоминания. Информация обрабатывается мозгом и принимается решении о стирании или
переводе в долговременную П. Кр. П. имеет ограниченный объем – впервые измерил Эббингауз, А.
Миллер экспериментально вывел формулу объема р. П. – 7+/- 2 элемента независимо от характера
материала. Подвид кр. П. – оперативная П.: время хранения в ней определяется конкретной задачей,
операцией деятельности.
Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов,
накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения
промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее
в долговременную память.
Долговременная – практическое неограниченное время хранения материала и объема. В ней весь
накопленный жизненный опыт чела, но доступ к нему определяется характером связей в структуре
памяти, условиями запоминания, организацией психических процессов и т.д.

По характеру цели:
Непроизвольное запоминание – запоминание и воспроизведение, которое осуществляется
автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. АА. Смирнов
изучал условия непроизвольного запоминания: это обычно что-то яркое, привлекающее внимание.
П.И.Зинченко выяснил, что чел непроизвольно запоминает также то, что имеет отношение к
содержанию и целям его деятельности.
Произвольное – закрепление в П. с осознанной, мнемической целью. Чел прикладывает усилия в
мнемической деят-ти. Это основа любого учебного процесса.
2 группы приемов запоминания:
1) на основе выявления внутренних связей в запоминаемом материале: осмысливание, понимание,
выделение основного, деление на смысловые части и т.д.
2) на основе применения искусственных связей, или мнемотехнических приемов: число П 3,1416
можно запомнить с пом. фразы «что я знаю о кругах» (по кол-ву букв в словах).

15. Индивидуальные и возрастные особенности мнемической деят-ти
Возрастные различия:
В детском возрасте
- Память в основном непроизвольная, запоминается то что интересно (стихи на слух). Произвольная
память развита гораздо хуже, чтобы ее развить используется многократное повторение материала.
– феномен Зейгарник: незавершённые действия запоминаются почти в 2 раза лучше, чем
завершённые. (строите с ребенком кораблик, потом прерываетесь и строите ж/д, достраиваете ее до
конца, а кораблик оставляете незавершенным –на след утро ребенок будет помнить про кораблик)

В младшем школьном возрасте
Основной акцент на непроизвольную память, нужно много учить, запоминать, произвольная отходит
на второй план.
Память интеллектуализируется (т.к. нужно запоминать большие объемы материала, они делятся на
логические куски, сначала учителем, потом учеником)

В среднем и старшем школьном возрасте:
В основном логическое запоминание, акцент на непроизвольную память, а также появляется
постпроизвольная. (см также виды памяти)
Прочность запоминания зависит от:
- степени завершенности действия
- интересов и склонностей чела
- отношения к деятельности
- эмоционального настроя
- волевого усилия
- установки на запоминание

Индивидуальные различия
- скорость запоминания
- прочность сохранения
- легкость воспроизведения

К индив. различиям можно также отнести классификацию Павлова. Он делил людей на:
- аудиалов (нужно услышать, чтобы запомнить)
- визуалов (запоминают, когда читают или пишут)
- кинестетов (нужно проделать, чтобы запомнить) – оригами

16. Мышление как форма познавательной деятельности. (+см.17 18 20)

Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного

и рационального познания, отличия мышления от восприятия. Мышление не только теснейшим
образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от
ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении
предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении
существенного, общего для многих предметов.

Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь

чувственного восприятия.

Во-первых, сущность предметов и явлений не совпадает с их внешним обликом,

доступным восприятию.

Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны восприятию.
С помощью восприятия невозможно познать прошлое и предвидеть будущее.
Обычно фиксируют два признака мышления: обобщенность и опосредствованность.

Мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее
существенных связях и отношениях.

Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; оно отражает мир в

его существенных связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Основная задача
мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на
реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.
Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления
- и на ранее приобретённые теоретические знания.

"Опосредствованное" означает познание одного посредством другого. То, что человек не

может познать прямо, он познаёт косвенно: одни свойства через другие, неизвестное - через
известное. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается, что
мать уже видела разбитую им тарелку. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом,
который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к
заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Во-вторых, мышление - это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте

восприятия. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности
возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и
проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится

не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также
присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена
наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком

раскрываются все существенные признаки понятия "дерево": "Дерево - это растение, состоящее из
корневой системы, ствола и кроны". Является ли такая общая мысль о дереве продолжением,
усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это
продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в
процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс.
Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие
которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирование,
или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое.

Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение

осуществлять каждое такое сложное действие "в уме". Необходимым этапом, звеном такого перевода
практического действия в действие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого
ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о

том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться
мыслить.

Разберем пример.
Поступившего в школу ребенка спрашивают: "Что такое птица?" Ответ: "Она серенькая,

маленькая, имеет маленький носик или ротик". Перед его глазами встает образ воробья, кот. он
недавно видел. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серогo
цвета. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.

Правильнее был бы примерно такой ответ: "Птица - это живое существо, имеющее крылья

и умеющее летать". Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел
выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое.
Все это ребенок не мог "открыть" сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого
нужен определенный уровень развития речи.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе

речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь
посредством речевой деятельности.

17. Основные операции мышления и их характеристика.

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как

сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и

различия, что приводит к классификации. Тождество и различие – осн. категории рассуд. познания.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления пли ситуации для выделения

составляющих элементов. Таким образом, мы вычленяем нужные вещи из случайных
несущественных связей, которые даны в восприятии. Анализ дает ответ на вопрос: какая часть
целого обладает определенными признаками. Например, анализируя следы преступления,
следователь выделяет только те из них, которые имеют доказательственное значение.

При анализе развивающихся событий возникает особая разновидность аналитического

мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение
возможных результатов определенных действий. Способность представить возможные варианты
развития событий, возможные пути решения проблемы - дивергентность мышления.

Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные

связи и отношения.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому

сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен
восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей
наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические,
главная сила которых – в широте синтеза.

Ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в

словах — слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов —
предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и
рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом
представляет растение в целом (синтезирует).

Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так,

рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только
форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к
выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих,

с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором
выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В
более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и
закономерностей.

Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует

этому общему.
В учебной д-ти — привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, закон.

Классификация - систематизация соподчиненных понятий к-л области знания или д-сти

человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому

классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Мышление как процесс – это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит

и решает задачу (вычленяет ее условия и требования, соотносит их друг с другом, выявляет искомое
и т.д.). Личностный аспект мышления составляют прежде всего мотивация и способности человека
(т.е. его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т.д., в чем проявляются и формируются его
побуждения к мыслительной деятельности и его умственные способности).

18. Формы и виды мышления. Развитие мышления в онтогенезе.

По типу решаемых задач
Теоретическое мышление – это познание законов, правил.
Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования

действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Теоретическое: понятийное и образное; Практическое - наглядно-образное и наглядно-

действенное

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в

процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не
имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Характерно для научных теор. иссле-
дований.

Теоретическое образное мышление - материалом, к-рый здесь использует чел. для решения

задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно
извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются
работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования

действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Важной особенностью
практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита
времени и актуального риска.

Наглядно-действенное мышление. Его особенность заключается в том, что сам процесс

мышления  представляет   собой  практическую   преобразовательную   деятельность,  осуществляемую
человеком  с реальными  предметами.  Этот  вид мышления  широко представлен  у людей, занятых
реальным   производственным   трудом,   результатом   которого   является   создание   какого-либо
конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс в нем

непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без
него совершаться не может. особенность образного мышления – становление непривычных,
невероятных сочетаний предметов и их свойств.

По выраженности этапов
Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в

значительной степени представлено в сознании самого мыслящего чел. Интуитивное мышление хар-
ся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое и аутистическое
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими

законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое
за действительно существующее).

По функциональному назначению
Различают творческое и критическое мышление. Порождение новых творческих идей должно

быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов. Критический отбор и
оценка этих идей, напротив, требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки
собственных идей.

По степени новизны получаемого в процессе мыслит. д-сти продукта Продуктивное и

репродуктивное мышление

По целенаправленности мысл. процессов:
Непроизвольные трансформации образов сновидения и произвольное, целенаправленное

решение мыслит. задач.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные

свойства предметов и явлений. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом.
Понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Чаше оно насыщено

эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто
утверждает или опровергает. это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-
либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. раскрывает содержание понятий.
Общие, частные, единичные С.

Умозаключение – такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и

анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. eg- доказательство
геометрических теорем. Виды: Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему
суждению. Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению,
познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Онтогенез
стадий мышления

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным

словом.

Онтогенез видов мышлениия
Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые

проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце 1 – начале 2 года жизни, еще до овладения
им активной речью.

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет.
у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом,

недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого
возраста является понятийно-конкретным. Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся
доступны более сложные познавательные задачи. Совершается переход от понятийно-конкретного к
абстрактно-понятийному мышлению.

С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются

и развиваются.

19. Воображение как форма познават. деят-ти

В - это психический процесс создания новых образов, представлений и мыслительных

ситуаций, никогда в целом невоспринимаемых челом.

АГЛЮТИНАЦИЯ – понимание психологических основ В. В без памяти невозможно. Всегда

стоит после памяти.

Виды В
1)воссоздающее=репродуктивное – процесс В происходит с помощью учителя, книги и тд
2)творческое В – нет никакой подсказки (Eg велосипед)
3)произвольное В – силюсь что-то вообразить (по памяти)
4)непроизвольное – что-то необычное в голове. Сон – яркий представитель этого вида.
В – индивидуальная способность людей
Функции В
1)представить действительность в образах
2)регулировать эмоциональное состояние
3)углудлять восприятие, память
4)формировать внимательность, как св-во личности
5)планировать действительность
Тесные связи существуют между воображением и мышлением. Особенно ярко это проявляется

в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать,
синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом и на этой основе пытается
проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. И в этом ему помогает не только
мышление и память, но и воображение, которое проявляется в воссоздании целостного образа,
восполняющего недостающие элементы. Как отмечает А. В. Петровский, воображение работает на
том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика

20. Мышление и речь, их взаимосвязь.

Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать,

делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Фундаментальное отличие
человеческого сознания от сознания животного - способность переходить за пределы наглядного,
непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию.

Речь располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность

сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями,
которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за
пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем.
Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми
средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического
мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту
сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может

ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые
произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме.

Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на

каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и
формируется, развивается. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже
кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль

трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это не мысль, а
смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и мнение о том, что мышление — это речь, лишенная звучания , а речь —

«озвученное мышление». Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных
звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым
звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же
слово может выражать разные мысли, разные понятия.

Отношение между речью и мышлением в филогенезе:

   1. Генетические корни мышления и речи различны;
   2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга;
   3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на
всем протяжении филогенетического развития.
   Отношение мысли к слову есть процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно
от слова к мысли, внешняя речь - это процесс превращения мысли в слова, внутренняя речь -
мышление чистыми значениями, но неустойчивыми, текучими. Мысль не состоит из отдельных слов,
так как речь. Прямой переход от мысли к слову невозможен, это всегда опосредованный путь.

В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры

больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе
мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на
первосигнальные связи.

Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов,

отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении) между
предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов,
представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению
ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая
сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые

(звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при
помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного
мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых

слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя
ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи.

Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра

человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него
остается только способность к крику и пению без слов.

Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении

его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется.

21. Речь как деятельность. Виды и функции речи.
Речь - сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма

общения, опосредованная языком. Речь - усилитель всех психических сил человека: познавательных
процессов, чувств, волевых процессов. Животные не могут общаться при помощи речи. У животных
эти звуки выполняют сигнальную функцию, этот язык не является орудием общения – значит это не
речь. Речь тесно связана с мышлением.

Речь жестов, звуковая речь, устная и письменная речь, внешняя и внутренняя речь - все это

различные виды речи. Исторически первым видом речи является язык жестов (мимика и
пантомимика). Развитие человеческого мышления неразрывно связано с развитием членораздельной
звуковой речи.

Язык - система знаков любой физической природы, служащая средством человеческого

общения мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передача от
поколения к поколению и хранение информации. Язык существует и реализуется через речь как
звуко-словесное общение. Важно отличать речь от языка. Если язык - объективная, исторически
сложившаяся система кодов, предмет специальной науки - языкознания (лингвистики), то речь
является психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами языка.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться
относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его
поведением.

Специфика речи:

   1. способствует развитию других психических процессов;
   2. сквозной процесс только у человека для осознанной психики;
   3. не интерперсональный, а межиндивидуальный характер;
   4. это не просто процесс, это деятельность.
     Характеристики речи: фонетическая, лексическая, грамматическая, синтаксическая.
Функции речи:

Функция сообщения - обмен инф. между людьми посредством слов, фраз.
Функция выражения - благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства,

переживания, отношения, и, с другой стороны, эмоциональность речи значительно расширяют
возможности общения.

Функция воздействия - способность чел. посредством речи побуждать людей к опр. действиям

или отказ от них.

Функция обозначения - способность чел. давать предметам и явлениям окружающей действ-ти

присущие только им названия. Посредством языка инф. об окруж. мире и самом чел. становится
достоянием последующих поколений.

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем,

что человек, выполняя любую деят-ть, сознательно планирует свои действия.

Свойства речи:
содержательность - это кол-во выраж. в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и

соотв-е действ-ти;

понятность - это синтаксически правильное постр-е предложений, а также применение в

соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

выразительность - это ее эмоц. насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие.
действенность - влияет на мысли, чувства и волю др. людей, на их убеждения и поведение.
Классификация речи (по Выготскому)

Внутренняя речь. Внутренняя речь - это речь, а лишь обслуживающая процесс мышления чел. В
онтогенезе внутр. речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Перевод внешней
речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры
внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот,
развертывания структуры внутренней речи. Есть 3 типа внутренней речи:

а) "речь про себя" - внутреннее проговаривание,
б) собственно речь - как средство мышления, использующая специфическую структуру (коды

образов и схем),

в) внутреннее программирование - формирование и закрепление в специфических единицах

замысла речевого высказывания.

Внешняя речь. Вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.
Устная речь - это вербальное, так называемое словесное общение при помощи языковых

средств, воспринимаемых на слух (аудиально). Она может быть монологичной и диалогичной.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей,

знаний одним лицом.

Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые

обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность
голосовых средств.

Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего

удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие,
неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений.
Выразительность же создается как языковыми средствами, так и неязыковыми коммуникативными
средствами (интонацией, системой пауз, мимикой и жестикуляцией).

Диалогическая речь

– это разговор, в котором участвуют не менее двух собеседников. Это речь

поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь
закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является
беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Письменная речь. Речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется

субъектом. Опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических
средств языка. Графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений.
Письменная речь базируется на устной речи.

22 Психолог-е особенности овладения ИЯ

(так думал Щерба)
Развитие способностей к изучению иностранных языков зависит от целого комплекса

психологических факторов, во многом детерминированных внешней средой. В общем комплексе
психологических факторов можно условно выделить различные группы явлений, которые влияют на
результаты овладения иностранным языком. К первой группе следует отнести психические процессы
и свойства личности, непосредственно связанные с овладением всяким языком и речью: вербальное
мышление, вербальную память, лингвистический опыт (синтез накопленных человеком знаний,
умений и навыков в области одного или нескольких языков и является частью его общего
жизненного опыта). Эти психические явления и свойства можно отнести к вербальным или
лингвистическим компонентам психики.

Во вторую группу входят элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение

языка,   т.е.   невербальные или экстралингвистические    компоненты    психики.  К ним
относятся,  например,  различные свойства характера (волевые, эмоциональные),
отдельные виды и свойства  психических функции, жизненного опыта человека,
связанные   с   невербальным   интеллектом.   Кроме   этих двух групп, на способности к
овладению   иностранным языком оказывают влияние  разнообразные мотивы
деятельности  вербального и невербального  характера, а так же   различные способности
человека, синтезирующиеся в его общих способностях к учению.

Известно, что усвоение учебного материала осуществляется по двум каналам: осознаваемому и

Дополнение к «Учет возрастных особенностей учащихся» (про обучение ИЯ взрослых людей)
Известно, что усвоение учебного материала осуществляется по двум каналам: осознаваемому и

неосознаваемому. Основной канал приема информации для взрослых - сознательное усвоение.
Эффективность этого канала определяется уровнем развития вербально-логического мышления.
Психологи и лингвисты неоднократно указывали на особые склонности и умения взрослой
аудитории сопоставлять, анализировать и обобщать языковой материал. Действительно, в
общей структуре интеллекта взрослого человека ведущее место занимает логический компонент.
Особенности интеллектуальной деятельности взрослых, следовательно, предполагают, что в
процессе обучения взрослых людей иностранному должны быть использованы специальные методы
и приемы работы, опирающиеся на смысловой компонент логической памяти и активизирующие
мышление. Обучение взрослых языку не может и не должно превращаться в неосознанную
тренировку в его коммуникативном использовании. Непосредственное, директное усвоение
взрослыми учебного материала, то есть усвоение информации без ее критической, логической
обработки, невозможно еще и в силу того, что с возрастом снижается податливость педагогическому
воздействию. Взрослые обучаемые не всегда и не сразу принимают роль ученика. Трудность
вхождения взрослого человека в роль ученика и вытекающая отсюда напряженность его ролевого
учебного поведения определяется сменой высокого социального статуса взрослого на новый,
непривычный для него статус, а так же тем, что с возрастом увеличиваются интеллектуальные
возможности и возрастает количество «сознательных фильтров», мешающих некритическому,
прямому восприятию и усвоению материала.

Вывод: пос ко ль ку взрослые обладают высокоразвитым абстрактным мышлением, его

необходимо   использовать   при   обучении   их   иностранным   языкам.  То   есть   при   работе   во
взрослой   аудитории   рационально   использовать   методы,   ориентированые   на   исключительно
сознательный   способ   обучения   основам   и   средствам   языка   (произвольность,   поэтапность,
развернутость, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты и т.д.).
Эти методы основаны в целом на рационально-логическом способе усвоения языка. Они известны
под названием традиционных, аналитических, сознательно-сопоставительных и т.д.

23. Л как психологическая категория. (+см.37)

Сущ. разные подходы в изучении Л:
1) биологический
Вед. роль принадл. биол. процессам созрев. ор-ма, биол. св-ва, к-рые опр. будущую судьбу чел.,

заложены в природе чел.

Халл, амер. психолог, выдвинул теорию рекапитуляции. Индивид повторяет развитие чел. общ-

ва. Например, стадия совка и лопаты (дети 3-х лет), стадия пастушничества (подростки) – лирика.

Фрейд – яркий биологизатор.
Кречмер, нем. психолог, разраб. проблему типологизации Л на основе типа строения тела.
2) социогенетические теории объясняют особ. поведения Л исходя из структуры общества,

способов социализации, взаимоотнош. с окруж. людьми. Чел. рождается биол. особью и становится
Л лишь благодаря воздействию соц. условий жизни.

Теория ролей: общество предлаг. каждому чел. набор устойч. способов поведения (ролей),

определяемых его статусом. Эти роли наклад. отпечаток на хар-р поведения Л, а тж на хар-р
взаимоотн. с др. людьми. Соц. роль распадается на ролевые ожидания – то, чего согласно "правилам
игры" ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение – то, что человек реально выполняет в
рамках своей роли. Ролевая концепция Л возникла в амер. соц. псих. в 30-х годах XX в. (Ч. Кули, Дж.
Мид).

Социологи отличают предписанные (навязанные обществом вне зависимости от заслуг Л) и

приобретенные статусы.

3) психогенетический подхо

д на 1 план выдвигает развитие собств. псих. процессов.

3 направления:
- психодинамические концепции, к-рые объясняют поведение через эмоции, влечения и др.

внерац. компоненты;

- когнитивные концепции, к-рые отдают предпочтение развитию познават. сторон интеллекта;
- персонологические концепции, в центре вним. к-рых стоит разв-е Л в целом.
Л биосоциальна. Вся психол. д-ть Л опр. единством общих факторов (и биол., и соц.) Нельзя

исключить ни то, ни др. Биол. предпосылки – тип нерв. сис-мы, пол. особ-ти, опр.
предрасположенности, но не опр. потолка развития Л. Огр. влияние на Л оказывает окруж. среда.
Активность самой Л обесп. взаим-е с окруж. миром, приспособление к окруж. среде, изменение
окруж. среды, стимулирует участие Л в жизни и д-ти.

Критерии Л (с) Л.И.Божович:
1) в мотивах чел. сущ. иерархия
2) у чел. сущ. способность к сознат. руководству собств. поведения (предполагает

самосознание)

Этапы форм-я Л:

дошкольный возраст
подростковый возраст (появл. стремления и способности осознавать свои мотивы, проводить актив.
работу по их подчинению и переподчинению, «кто я?»)

Механизмы форм. Л:
1) стихийные:
- сдвиг мотива на цель (предмет, идея или цель, к-рая длит-но и стойко наполняется положит.

эмоциями, превращ. в самост. мотив, мотивы неосознанны)

- идентификация (осущ. посредством подражания, появл. впервые у дошкольников,

пытающихся быть похож. на родителей)

- освоение соц. ролей
2) самосознание, «второе рождение Л», образ себя и отнош-е к себе. Одна из высших форм

самосознания – попытка найти смысл собств. д-ти.

Ф-ции самосознания: познание, усовершенствование себя, поиск смысла жизни.
Сложность самосознания:
- чел. должен опр. свои познават. способности, накопить соотв. ср-ва, чтобы потом применить

их в познании себя;

- чел. должен накопить материал для познания;
- всякое знание уже фактом своего получения меняет субъекта
Осмысление собств. жизни – послед. фаза самосознания. Направл. на корд. Л в целом,

возникает в мудрости.

Социализация процесс форм-я Л в опр. соц. условиях, процесс усвоения человеком соц. опыта.
Выделяют следующие стадии социализации:
1) адаптация (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт

некритически, подражает)

2) И-дуализация (появляется желание выделить себя среди других) – подросток, юноша
3) интеграция (появляется желание найти свое место в обществе).
4) трудовая- период зрелости человека, когда человек не только усваивает соц. опыт, но и

воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5) по

слетрудовая

- процесс передачи опыта новым поколениям.

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории Л. Тем не менее,

существуют такие теории, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников.
Одной из таких концепций является психодинамическая теория Л 3. Фрейда. Теория Л А. Адлера
известна как И-дуальная теория Л, или И-дуальная психология. Эта теория также относится
традиционно к психоаналитическому направлению, хотя в действительности большинство
положений И-дуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Широкое
распространение получила в психологии концепция Л Г. Айзенка, в которой выделяются два
измерения Л: интроверсия — экстраверсия и нейротизм — стабильность. В целом, в настоящее время
существует множество теорий Л, которые развиваются в рамках таких направлений, как
психоанализ, неофрейдизм, когнитивно-бихевиоральный подход, гуманистическая психология,
структурно-типологическое направление.

24. Структура Личности
Психологическая структура личности — это некая целостная система, модель качеств и свойств, до-
статочно полно характеризующая психол. особ-ти Л. Л представляет собой сложное, внутренне
структурированное образование. Но состав стр-рных элементов, образующих Л, понимается
различными исследователями неоднозначно. Внутенняя структурированность Л находится в прямой
зависимости от истолкования понятия Л.
Некоторые отеч. психологи Л рассматривают как биосоциальное существо и выделяют в ней две
подструктуры: эндопсихическую и экзопсихическую.

Эндопсихика имеет биол., прир. основу, как подструктура Л выражает внутр.

взаимозависимость псих. Эл-тов и ф-ций, представляет собой как бы механизм чел. Л,
осуществляемый с нервно-психической организацией человека. Такие черты, как восприимчивость,
особенности памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевые усилия, импульсивность и
другие, включены в структуру эндопсихики.

Экзопсихика опр. соц. факторами и обусловливает отношение человека к внешней среде,

т. е. к сфере того, что противостоит Л, к чему она так или иначе может относиться. Экзопсихика
включает в себя систему отношений человека и его опыт, под которым понимаются интересы,
убеждения, идеалы, сформировавшиеся знания и т. д.

А.В. Петровский сформулировал наиболее концепцию стр-ры Л, основанную на

понимании Л как соц., сверхчувственного качества человека. В структуру Л входят три
подсистемы:

1) представленность И-да в пространстве индивидуальной ж/д характеризует И-

дуальность, или интраиндивидуальная подсистема

;

2) представленность И-да в межлич. отн-ях хар-ет интериндивидуальная подсистема;
3) представленность И-да в др. людях хар-ет надиндивидуальная подсистема.
Мы используем модель психологической структуры личности, построенную на основе

совмещения двух известных схем отечественной психологии, разработанных вначале С.Л.
Рубинштейном, а затем К.К. Платоновым

Рубинштейн.:
1) направленность Л, к-рая проявл. в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях,

доминир. мотивах д-ти и поведения и мировоззрении (формир. воспитанием)

2) знания, умения, навыки приобретаются в процессе жизни и познават. д-ти
3) индивид.-типологич. особ-ти (Т, Х, способности)
Стр-ра Л по Платонову:
1) мировоззрение (научность, систематичность, последовательность, обобщенность, связь

д-ти и поведения); 2) идеал (образ, к-рым руководствуется Л в наст. время и к-рый опр. план
самовоспитания); 3) склонности (эмоц. проявления познават. потребностей); 4) интересы; 5)
желания; 6) влечения (неосознанные побуждения); 7) убеждения (важный, осозн. мотив поведения,
придающий всей д-ти Л ясную направл-ть и особую значимость). Форм. в сис-му устойч. принципов.

Структура Л по Немову:
1) способности – индивид. устойчивые св-ва чел., опр. его успехи в различ. видах д-ти;
2) Т – качества, от к-рых зависит р-ция чел. на др. людей и соц. обстоятельства;
3) Х – кач-ва, опр. поступки чел. в отн. др. людей;
4) волевые кач-ва (охватывают нес-ко спец. личн. св-в, влияющих на стремление чел. к

достижению поставл. целей);

5) эмоции; 6) мотивация; 7) соц. установки – убеждения и отношения людей.
Это базовая психологическая модель личности исходит из личностно-деятельностного

подхода. Выделенные подструктуры имеют место в реальном единстве, но не в тождестве и не в
противопоставлении. Личность динамична и самоустойчива. Она преобразует мир, и вместе с тем
сама преобразуется, т.е. саморазвивается, реализуя целенаправленное поведение в социальной и
предметной среде. Личность и деятельность существуют в единстве.

1) направленность Л - Важнейший компонент
Это с-ма побуждений, к-рая опр. избирательность отношений и активность ч-ка.
Развитые ценностные ориентации - признак зрелой Л, показатель меры ее социальности.
2)самосознание;
Наше «Я» - отображ-е самого себя. Ребенок не рожд-ся с ним. Сначала он гов. о себе в 3-

ем лице. Формир-ся в связи с изменением соц. ситуации развития (шк) → рефлексия, осознание
самого себя. Понятие «Я», как отнош-е ч к самому себе, выражает ед-во., устойч-ть лич-ти. Она вкл в
себя представление о своей индив-ти и идентичности + самооценка, самоуваж-е.

Образ – просто представление о себе, а «Я»-концепция – осознанная устойч. система

представлений ч-ка о себе, на основе чего он строит отношение к себе и к другим людям.

«Я»-концепция вкл компоненты:
- когнитивный образ своих способностей, знаний;
- эмоциональный (эмоц-волевой, оценочный): самоуважение, себялюбие, стремление

повысить самооценку. Завоевать уважение.

- поведенческий: реализация в жизни.
3)способности и задатки;
4) темперамент и х-р;

Направл-ть сильно связ. с характером. Их взаимодействие вкл. убеждения, идеалы, желания.
Характер (в широком смысле слова) неотделим от Л, поскольку реализует главные жизненные
устремления человека.

5)особ-ти психич процессов и состояний;
6)психический опыт личности

25. Основные теории и концепции личности.
Человек – высокоорганиз. существо, продукт исторического данного общественного строя. Видовое
понятие, которое включает в себя две взаимосвязанные системы: биологическую и психическую,
духовную.
Индивид – отдельный конкретно взятый человек.
Индивидуальность - совокупность физиологических и психических особенностей конкретного
человека, характеризующих его своеобразие. То, что отличает одну человеческую личность от
другой.
Личность – это конкретный чел в его обществ. сущности, обладающий сознанием и самосознанием,
самостоятельностью, достоинством как член общества.

Психологич. стр-ра личности - целостное системное образ-е, совокупность социально значимых
св-в, кач-в позиций, отн-й, алгоритмов действий и поступков чела, сложившихся пожизненно и
определяющих поведение и деятельность.

Есть много теорий и подходов к рассмотрению стр-ры личности у

отечественных психологов (Платонов, Ковалев) и у зарубежных психол. школ.

Долго отеч. психология стояла на принципах деятельностного подхода. Суть

изложена Гальпериным: деятельностный принцип означает требование изучать психич. деят-ть не
саму по себе, а в составе внешней, предметной деят-ти субъекта; изучать ее по роли в этой внешней
деят-ти, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее
строение; рассматривать психич. деят-ть не как безличный процесс, а как деят-ть субъекта в плане
психич. отражения проблемной ситуации.
В отечественной психологии личность изучается с 2х точек зрения: С позиции введения в
методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психич. процессы -
внимание, память, мышление - носят активный, избират. хар-р, т.е. зависят от особенностей
личности (мотивации, интересов, целей, характера). С т.зр. изучения личности самой по себе - ее стр-
ры, особенностей форм-я и развития, самосозн. и самооценки.

Л.С. Выготский. Центр. категорией - категория сознания. Его концепция была

названа культурно-историч., потому что интерпретацию сознания и психич. процессов можно было
вывести только из их развития и становления. Форм-е личности, по Выготскому, - процесс
культурного развития.

А.Н.Леонтьев. Концепция Леонтьева продолжала линию Выготского, утверждая

роль соц. детерминации в развитии личности. Ведущим понятием его концепции - категория
деятельности. Она рассматривается "как процесс, внутренние противоречия и трансформации
которого порождают психику как необходимый момент его развития". Стр-ра личности
раскрывается им через понятие мотива и деят-ти. Утверждает, что "исходя из набора отдельных
психологич. / социально-психол. особенностей чела никакой "стр-ры личности" получить
невозможно, что реальное основание личности чела лежит не в заложенных в нем генетич.
программах, и не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, а в той системе деят-тей,
которые реализуются этими знаниями и умениями".

С.Л. Рубинштейн. Личность как целое выражается через триединство: чего

хочет чел (потребности, установки), что может (способности, дарования), что есть он сам
(потребности и мотивы, закрепл. в характере). Личность рассматривалась как высший уровень
организации материи, как регулятор сознания по отн-ю к деят-ти. Личность и ее психич. св-ва
являются одновременно результатом и предпосылкой деят-ти. Важным в исследовании личности
явл-ся особенности ее включения в более широкий контекст - не только в деят-ть, но и в жизнедеят-
ть. "Сущность человеч. личности находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою
историю".
Личность как субъект жизни имеет 3 уровня организации:
1) психич. склад - индивидуальные особенности протекания психических процессов;
2) личностный склад - качества характера и способности;
3) жизн. склад - нравственность, ум, умение ставить жизн. задачи, мировоззрение, активность,
жизненный опыт.

Теория структуры личности, разработанная вначале Рубинштейном, а затем Платоновым. Это
базовая психологич. модель личности исходит их личностно-деятельностного подхода, основана на
принятии целостности и динамич. сопряженности, системности стр-ры личности, на допущении
объективной измеримости и жизненной значимости выделенных личностных параметров.
Платонов выделил 4 подструктуры личности:

- направленность личности;
- опыт (професс., художеств.

поведенческий);

- индивид. способности психич.

процессов (познават., эмоц., волевых);

- биологически обусловленная

подстр-ра (темперамент и патол.изменения личности).

Платонов разработал карту личности и методику количественной оценки ур. и динамики личностных
особенностей чела. В этой карте наряду с вышеперечисленными подструктурами выделена система
черт хар-ра и способностей личности, а также общесоц. хар-ка чела.
Б.Г. Ананьев. Им было разработано понятие возраста как основной единицы периодизации жизн.
пути чела. Он ставил задачу исследовать связи биологич. особенностей и соц. достижений личности.
Особенностью концепции Ананьева - включение чела в более широкий, чем деят-ть, контекст - в
контекст человекознания. Идея соц. детерминации личности занимает в концепции Ананьева одно из
центр. мест. Соц. фактор рассматривается через понятия соц. статуса, соц. ситуации, образа ж. и
проч. Он тщательно исследовал проблему индивид. развития чела. В этой проблеме выделял понятия
индивида, личности, субъекта, чела. Личность - наиболее позднее образование по сравнению с
индивидом. Это "связано с образованием постоянного комплекса соц. связей, регулируемых
нормами и правилами, освоением ср-в общения… предметной деят-ти… Подобно тому, как начало
индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий
многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на
втором-третьем годах жизни чела". Б.Г. Ананьев предложил антроп. подход к исследованию чела,
который реализован с пом. проведения генетич. исследований.

Гуманистич. психоанализ Э. Фромма. Теория личн. Фромма – попытка

преодолеть ограниченность психоаналитич. теории с ее биологизаторской детерминацией развития
личности и рассмотреть роль социологич., полит., экон., религ., культ. факторов ее формирования.
Личность – это целостность врожденных и приобретенных психич. св-в, характеризующих индивида
и делающих его уникальным. Приобретенные св-ва - различия в хар-ре, представляющие проблему
этики и свидетельствующие об уровне, достигнутом индивидом в искусстве жить. Обосновывая
общественно-историческую обусловленность хар-ра и личности чел., Фромм вводит понятие "соц.
хар-ра" как связующего звена между психикой индивида и соц. стр-рой об-ва.

Психоанализ Фрейда. Стр-ра личн., по Фрейду, состоит из 3х компонентов – Ид

(Оно), Эго ("Я") и Супер-эго (Сверх-Я). Ид функционирует целиком в бессознат. и явл. энерг.
основой личности. Эго следует принципу реальности и действует посредством вторичного процесса.
Супер-эго включает моральные запреты, нормы, традиц. ценности и идеалы об-ва. Между тремя
компонентами личн. существует неустойчивое равновесие, т. к. не только содержание, но и
направление их развития противоположны друг другу.

Теория самоактуализации Маслоу заложил осн. принципы гуманистич.

психологии, предложив в кач-ве модели личн. ответственного чел., свободно делающего свой жизн.
выбор. Избегание свободы и ответственности не дает возможности достичь подлинности,
аутентичности. Нецелесообразно сосредотачивать свое внимание на детальном анализе отд.
событий, реакций, переживаний; следует изучать каждого чел. как единое, уникальное,
организованное целое.

26. Самооценка как личностное новообразование; формирование самооценки.
В становлении индивида как личности существенны процессы личностной идентификации
(отождествление себя с др.) и персонализации (личностная самореализация). Представления субъекта
о самом себе складываются в опр. «образ «Я». «Образ «Я» это не просто понятие личности о самой
себе, а соц. установка, отн-е личности к себе. Поэтому в образе «Я» сущ.: 1) познавательный
(когнитивный) знание себя, самосознание; 2) эмоционально - оценочный ценностное отношение к
себе; 3) поведенческий особенности регуляции поведения.
К. Роджерс - «Я-концепция» - осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на основе
кот-й он относится к самому себе и строит свое взаимодействие с др. людьми.

2 формы «Я-концепции» реальная и идеальная.
В реальной «Я-концепции» - представление личности о себе, о том, какой «Я»

есть («Я-реальное»). Идеальная «Я-концепция» - представление личности о своих желаниях, т. е.
каким бы я хотел быть («Я-идеальное»). Возможно существование фантаст-го «Я», т.е. чел смотрит
на себя сквозь призму желаний, не учитывая реальных возможностей. Все «Я» в челе одновременно.
Образ «Я» - а чрезвычайно динамичное образование личности.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, кач-в и места среди др. Она
проявляется в его отн-и к достижениям др. С помощью самооценки происходит регуляция поведения
личности. У б-ва людей проявл-ся тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет
сделать вывод, что челу свойственна потребность в высокой самооценке, т. е. каждому хочется
уважать себя. При совершенствовании самооценки чел ориентируется на некую референтную
группу. Референтная гр.–соц. общность, на нормы, мнения, ценности и оценки кот-й они
ориентируются в своем поведении и самооценке. Референтные гр. - гр. присутствия и идеальные гр.
Гр.присутствия-референтная гр., членом кот-й явл-ся индивид. Идеальная гр.-гр., на ценности кот-й
индивид ориент-ся в оценке важных д/него событий, но в ее состав не входит. Самооценка связана с
ур.притязания личности, кот-ю можно определить как желаемый ур. самооценки личности,
проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Психолог Джемс
вывел формулу: Самооценка = Успех

Притязания. При успеха ур. притязаний повыш., чел проявляет готовность

решать сложные задачи, при неуспехе снижается. Форм-е ур. притязаний опр-ся предвосхищением
успеха /неудачи, учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. В целом для людей характерно
завышение своих способностей, приписывание себе уникальности, непохожести на др.
Механизмы образования самооценки
1) усвоение оценок, данных ему др. людьми, т.е. чел оценивает себя опосредованно
Но принятие оценок др. и исп-е их в кач-ве основы для самооценки зависит от: высокая
компетентность и выс. статус, привлекательность гр., степень соответствия между желаемой и
реальной самооценкой, благожелательность оценок (в случае крайне благожелат. оценок субъекта
др.людьми, превышающих его собственную оценку, наблюдалась более сильная тенденция к
соответствию этой оценки), степень доверия к источнику оценки.
2) социальное сравнение - сравнение себя с другими людьми.
Для сравнения чел выбирает тех, чьи характеристики явл-ся сходными с его собственными.
3) сравнение по формуле «каким я был «-» какой я есть», т.е. сопоставление настоящих достижений с
прошлыми.
Развитие самооценки
На форм-е самоуважения и самооценки влияют факторы, действующие в раннем детстве, отн-е
родителей, положение среди сверстников, отн-е педагогов. Чел вначале учится оценивать др., а
потом себя.

1 этап - от рождения до 18 месяцев. Основа форм-я позитивн. самоощущения,

приобретение чувства доверия к окр. миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

2 этап - от 1,5 до 3-4 лет. Ребенок осознает свое индив. начало и самого себя

как активно действующее существо. Развивается чувство автономности / чувство зависимости.
Ребенок более самостоят., любознательный.

3 этап - от 4 до 6 лет. У ребенка 1е представления о том, каким он м. стать чел-

ком. Развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы.

4 этап - школьные годы от 6 до 14 лет. Развитие трудолюбия, способности к

самовыраж-ю в работе. Опасность: неумение выполнять опр. действия, низкий статус в ситуации
совместной деят-ти ведут к появл-ю чувства собств. неадекватности. Ребенок м. разувериться в
способности участвовать в труде. Развитие, происходящее в шк. годы, влияет на представление чела
о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

5 этап - К 14-15 годам подросток овладевает навыками самоанализа,

самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым
оценивает себя.

Традиционно различают разные уровни самооценки: высокий, средний и низкий.
Люди с высокой самооценкой самоуверенны, готовы принимать собств. решения

и отстаивать их при столкновении с различными проблемами; знают свои цели и ценности, м.б.
лидером в зависимости от ситуации, не боятся собственных чувств, довольны собой, миром и
другими. Люди с низкой самооценкой тревожны, неуверенны, испытывают затруднения в
межличностных отн-х; менее общительны, чаще переживают одиночество, отличаются отсутствием
инициативы и настойчивости, склонны к колебаниям. Для них большую роль играет престиж, чаще
испытывают неудовлетворенность всеми аспектами жизни. Иногда низкий уровень самоуважения
предпочтительнее, чем высокий. Для оптимального функционирования необходим средний уровень.

Помимо уровня самооценки есть и др. ее параметры: устойчивость

(стабильность во времени), адекватность (правильность, истинность). завышенная - заниженная

27. Потребность как источник активности и развития личности.

Потребность–состояние чела, опр. нуждой, необходимостью в чем-либо. Одно

из проявлений направленности личности. Это субъективное состояние личности, отвечающее
объективной нужде в чем-л., не принадлежащем ей. Активность личности проявл-ся в процессе
удовлетворения потребностей
Можно описать как периодич. сост. напряжения в ор-ме жив. сущ-в. У чела возникновение данного
состояния вызвано нехваткой к-л в-ва / отсутствие необходимого для индивида предмета. Это
состояние объектной нужды в ч-л. что лежит вне индивида, но составляет условие сущ-я, норм ф-
ционирования и наз. потребностью.
Потребности бывают:
биологические/органические (вода, пища, O

)

соц. (потр. в контакте с др. людьми, во внеш. впечатлениях, познават. потребность).

Появл. в самом раннем возрасте и сохр. на протяжении всей Ж.

Свойства потребности.
П. предметна, т.е. на что-то направлена, отражает нужность предмета, хотя это св-во нек-рое время
может быть скрыто, пока П. не найдет свой реал. предмет.
П. активирует деят-ть, материальную и духовную, явл-ся ее источником
П. обладает спос-ю удовлетворения и воспроизводства. Деят-ть по удовл-ю потр-й – некий базис
нашей Ж.
П. динамична, изменчива: - изменение (сужение/расширение) поля предметов, удовл-щих П.
(вопросы-«почемучки» -> книги); - изменение способов удовл-я (развитие техники).
Развитые человеческие П. специфичны: Они имеют соц., историч. хар-р, даже физиологич.
потребности социализированы (хотя раньше биологич. и соц. П. противопоставлялись). Чел сам
производит предметы, удовл-щие нек-рые его П., причем иногда сам предмет задает потребность
(Леонтьев: мы едим шоколад не потому, что нуждаемся в нем, а потому что сам факт его
существования ведет к появлению потребности). П. могут быть осознаны, а значит относительно
стабильны. Отсюда отн-ное постоянство поведения личности. П. образуют иерархию, системное
соподчинение, взаимодействующую структуру, в кот. выделяется какая-то П., кот. на опред. время
соподчиняет себе остальные. Л.С.Выготский: иерархия П. возникла в филогенезе, сначала
биологические П. – для поддержания жизни, позже целью жизни стало осуществление активности.
Создалось единство биологических, социальных и психических потребностей. см.
Маслоу - пирамида потребностей. Кроме иерархии, П. хар-ся широтой, интенсивностью,
устойчивостью, действенностью, осознанностью и т.д.
С.Л.Рубинштейн: в потребностях заключен весь чел. Понять чел. – значит понять его П.

2 этапа форм-я каждой потребности:
1) период до первой встречи с предметом, к-рый удовл. потребность.
2) этап после этой встречи.

Чел. может испытывать чувство напряжения, но он не может сказать, чем оно вызвано. В ходе
поисковой д-ти происх. встреча потребности с ее предметом. Процесс узнавания потребности ее
предмета – опредмечивание потребности. В акте опредмечивания рожд. мотив. С появлением мотива
потребность получает свою конкретизацию и становится понятной субъекту. Вслед за опред. меч-ем
потреб. и возникнов-ем мотива поведение чел. резко мен. С появл. мотива оно получ. свое
оформление. Мотив – то, ради чего соверш. д-вие. Сов-ть д-вий, вызванных одним мотивом, наз-ся
д-тью. Д-ть, как правило, совершается ради комплекса, а не одного мотива. Полимотивированность
чел. д-вий – типичное явление. Но 1 из мотивов всегда ведущий, другие – второстепенные. Второст.
мотивы – мотивы стимулов. Они дополнительно стимулир. д-ть. Выделяют: осознаваемые мотивы
(жизн. цели) и неосознав. мотивы (до опр. возраста все мотивы неосознав.). Неосознав. мотивы
проявл. через эмоции – отражение отношения рез-та д-ти к ее мотиву. Если с т.з. мотива д-ть
протекает успешно, то эмоции +, если нет, то эмоции -.
Эмоции выступают в кач-ве первичных регуляторов д-вия чел.
Мотив связан с определенной потребностью и является побуждением к деят-ти, напр. на ее
удовлетворение. Актуальные мотивы и потребности определяют мотивац. сферу человека.
Классификация мотивов осуществляется: по видам потребностей, по степени их осознанности.
Выделяются системы мотивов: интересы; неосознанные побуждения (установки, влечения). Для
формирования мотивов важен результат индивидуализации способов удовлетворения потребностей.
Например, потребность во власти можно удовлетворять, заставляя сына по десять раз переписывать
домашние работы, а можно — отдавая приказы уничтожить поселки и города.
Вознаграждение — это все, что человек считает ценным для себя. внутренние вознаграждения —
достижение результата, содержание и значимость работы, общение в процессе работы (дружба,
взаимопомощь и т. д); внешние вознаграждения — зарплата и дополн. выплаты, продвижение по
службе, символы служебного статуса и престижа, похвалы и признание.
Мотивация – различ. по длит-ти и силе проявления, к-рые актуализируются под влиянием особ-ти
ситуации, внеш. условий, побуждая чел. д-вать в опр. направлении. Типич. особенностями ситуации,
к-рые мотивируют д-ть, явл.: 1) интенсивность; 2) необычность; 3)новизна стимула. Мотив
побуждает к д-ти, определяет направленность д-ти (цель и задачи).
Цель – осознанный образ предвосхищенного рез-та, на достиж-е к-рого направлено д-вие чел. Целью
мотива явл.: предмет, явление или действие (научиться плавать).
Задача – заданная в опр. условиях цель д-ти, к-рая должна быть достигнута путем преобразования
согласно опр. процедуре. Любая задача вкл. в себя: 1) треб-я, к-рые надо достичь; 2) условия
(известное); 3) искомое (неизвестное); 4) конкр. цель. см. Виды мотивов

28. Основные подходы к классификации потребностей.
Иерархическая теория потребностей. Маслоу выявил принципы мотивации чела: мотивы имеют
иерархич. стр-ру; чем выше ур. мотива, тем менее жизненно необх. явл-ся соотв. потребности: тем
дольше можно задержать их реализацию; пока не удовл. низшие потребности, высшие остаются
сравнительно неинтересными. С момента выполнения низшие потребности перестают быть
потребностями, они теряют мотивирующую силу; с повышением потребностей повышается
готовность к большей активности.
Ступени:
1) физиол. потребности – низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая,
сексуальная, потребности в самозащите.
2) потр. в надежности – потребности в физ. и соц. безопасности, защите, стабильности.
3) потр. в принадлежности – потр. в общении, любви, принадлежность к гр.. Удовлетворение этой
потребности необъективно и трудноописуемо. Одного чел-ка удовлетворяют немногие контакты с
др. людьми, в др. челе эта потр. в общении выражается сильно.
4) потр. в уважении, осознании собств. достоинства – престиж, соц. успех.
5) потр. в развитии личности, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего
назначения в мире. Маслоу отмечает, что нехватка благ, блокада базовых и физиол. потребностей в
еде, отдыхе, безопасности приводит к тому, что эти потребности могут стать для чела ведущими. Но
если базовые потребности удовл., то у человека могут проявл-ся высшие потребности.
"Самоактуализирующейся личности" присуще: полное принятие реальности и комфортное отн-е
к ней; принятие др. и себя; проф. увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело;
автономность, независимость от соц. среды, самостоят-ть суждений; способность к пониманию др.,
внимание, доброжелательность; постоянная новизна, свежесть оценок, открытость опыту;
различение цели и средств, зла и добра; спонтанность, естественность поведения; юмор;
саморазвитие, проявление способностей, потенц. возможностей, тв-во в работе, любви, Ж;
готовность к реш-ю новых проблем, к осознанию трудностей, к осознанию своего опыта, к
подлинному пониманию своих возможностей.

Теория ERG (CCP). Альдерфер сделал попытку согласовать теорию А. Маслоу с результатами
своих исследований. Он выделил 3 иерархич. ур.: Потребности существования. Данный ур.
объединяет физиол. и иные материал. потребности чел. Связующие потребности. Потр. в межлич.
взаимодействии, отн-х и оценке. Потребности роста. Потр. развития и саморазвития. Автор не
согласен с Маслоу в том, что послед.ур. начинает мотивировать поведение чела только после удовл-я
потребностей предыдущего. По мнению Альдерфера, одновременно для одного и того же человека
актуальными могут быть нес-ко уровней потребностей.

Теория потребностей Д. Мак Клелланда. Он считал, что людям присущи 3 осн. потребности: 1)
потребность власти; желание контролировать, влиять и направлять др.людей. 2) потребность в
достижениях; Высокую мотивацию достижения обеспечивают: 1. Персональная ответственность за
решение проблемы / исполнения задания. 2. Наличие обратной связи о результатах исполнения. 3.
Наличие выполнимой задачи, т. е. задачи достаточно сложной, но не слишком. 3) потребность в
причастности (аффилиации). Люди с высокой потребностью в аффилиации стараются быть
дружелюбными, предпочитают ситуации, предполагающие сотрудничество, придают большое
значение взаимопониманию.

Теория X и теория Y (процессуальная теория). Д. Мак Грегор описывает традиц. взгляд на чел.
фактор на производстве как “Теорию X”, к-рая включает несколько тезисов, касающихся
среднестатистич. чела.
1. Он ленив по природе — работает так мало, как только возможно.
2. У него нет амбиций, он не любит ответственности, предпочитает быть управляемым.
3. Он очень эгоцентричен, равнодушен к интересам организации.
4. По своей природе он склонен сопротивляться изменениям.
5. Он легковерен, не очень сообразителен, готов быть обманутым любым шарлатаном.

Современной ситуации в большей степени соответствует теория Y. В основе

этой теории предположение, что работники любят работать, творчески подходят к делу, ищут
ответственности и могут направлять свою деятельность самостоятельно. Люди по своей природе не
пассивны, они становятся такими лишь в результате работы в конкретной организации.
Руководители несут ответственность за то, чтобы люди могли развивать в себе присущие им
хорошие качества. Важная задача — создать в организации такие условия, при к-рых люди могли бы
легче достигать как собственной цели, так и цели организации.

Когнитивная теория мотивации. Когн. теории мотивации, интенсивно разрабатывающиеся в
настоящее время, берут свое начало от широко работ Л.Фестингера (1957). Ему принадлежит
теория когнитивного диссонанса.

Когн. диссонанс - нек-рое противоречие между двумя или более когнициями

(Фестингер).

Когниция трактуется Фестингером достаточно широко: к-я - это любое знание,

мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Диссонанс
переживается личностью как состояние дискомфорта. Она стремится от него избавиться,
восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. И именно это стремление является мощным
мотивирующим фактором человеческого поведения и отношения к миру. Состояние диссонанса
между когнициями X и Y возникает тогда, когда из когниции X следует не Y. Состояние консонанса
между X и Y, с другой стороны, существует тогда, когда из X следует Y. Человек стремится к
внутренней непротиворечивости, к состоянию консонанса.
Например, склонный к полноте человек решил сесть на диету (когниция X), но не может отказать
себе в любимом шоколаде (когниция Y). Человек, стремящийся похудеть, не должен есть шоколад.
Налицо диссонанс. Его возникновение мотивирует человека на редукцию, снятие, уменьшение
диссонанса. Для этого, по мнению Фестингера, у человека есть три основных способа:
1) изменить одну из когниций (в данном случае перестать есть шоколад или прекратить диету);
2) снизить значимость входящих в диссонансные отношения когниций (решить, что полнота - не
такой уж большой грех или что шоколад не дает значительной прибавки в весе);
3) добавить новую когницию (например, вспомнить, что хотя шоколад и увеличивает вес, но зато
благотворно влияет на умственную деятельность).
К. Обуховский рассматривал две группы потребностей: физиологические (потребности в сне, пище,
сексуальные потребности и т. п.) и ориентировочные (потребности в интеллектуальном познании
мира, в эмоциональном контакте, в смысле жизни).
Б. Ф. Ломов выделил базовые потребности:
а) в материальных условиях и средствах жизни, б) в общении, познании, деятельности и отдыхе.
Потребности второго порядка, по его мнению, являются производными от базовых.

29. Мотивы деятельности и их виды.
Мотив – побуждение к совершению поведенч. акта, порожденное системой потребностей чела и с
разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им. В процессе совершения актов мотивы могут
изм-ся.
Мотивация - 2 психич. явл-я:
1) сов-ть побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность
2) процесс образ-я, форм-я мотивов, хар-ка процесса, к-рый стимулирует и поддерживает поведенч.
активность на опр. ур.

иды мотивации:

внешн. (не связ. с содерж-м опр. деят-ти, но обусловленная внешн. по отн-ю к субъекту обстоят-ми)
внутр. (связ. с самим содержанием деят-ти). Есть несколько концепций взаимосвязи мотивации деят-
ти (общения, поведения).
Теория каузальной атрибуции - истолкование субъектом межличностного восприятия причин и
мотивов поведения др. людей и развитие способности предсказывать их будущее поведение.
Мотивацион. явления, повторяясь, становятся чертами личности чела. К таким чертам м. отнести
мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также опр. локус контроля, самооценку, ур.
притязаний.

Интернальный локус контроля–поиск причин поведения и ответственности в самом челе;
экстернальный локус контроля–локализация таких причин и ответственности вне чела, в окр. среде,
судьбе.
Выявлено:
а) чел. объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение др.;
б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логич. нормам;
в) чел. склонен объяснять неудачи своей деят-ти внешн., а удачи – внутр. факторами. Самооценка–
оценка личностью самой себя, возможностей, кач-в, достоинств и недостатков, места среди др.
Ур.притязаний–желаемый ур. самооценки личности, макс. успех в деят-ти, к-рого рассчитывает
добиться чел.
Мотивы - осознанные и неосознанные.
Осознан.: 1) интересы - мотивацион. состояние познават. хар-ра. Избират. отн-е Л к объектам, к-рые
приобрели значимость. Содержание интереса опр-ся общ. ценностью объектов познават. деят-ти.
Широта интереса либо ограничивается 1 узкой областью / И распределены м/у разл объектами.
Непосредственные интересы (к самому процессу деят-ти)/опосредованные (интересы результата).
Интерес–один из ведщих мотивов учеб. деят-ти, побуждают чела к приобретению знаний, поэтому
пед. задача–развитие И у учеников.
2) убеждения: система осознанных потр. Л, к-рые побуждают ее поступать в соответствии с ее
взглядами, принципами, мировоззрением. Когда знания чел. о мире приобретают вид системы, то
говорят о мировоззрении. Мировоззрение регулирует поведение чела, придает стойкость,
определенность личности, необходимо для опр-я своего места в Ж.
3) стремления: мотивы поведения, в к-рых выражается потребность в усл-х, к-рых нет в данной
ситуации, но к-рые м.б. созданы в процессе опр. деят-и личности. Это активный и устойчивый мотив,
кот побуждает чела ставить цели и выбирать ср-ва их достижения. Стремления к результату деят-ти;
к самой деят-ти; Стремления получить общ. оценку своей деят-ти и личности. Стремления, при к-рых
челом осознаются усл-я и ср-ва удовлетворения потребностей, принимают хар-р намерений.
Стремления проявл-ся в форме мечты, страсти, идеала (стремление подражать), вкусов.

Неосозн. мотивы:
1) влечения: побуждения к деят-ти, недостаточно ясно осознанная потребность. В - этап форм-я
мотивов поведения. Ему на смену приходит этап хотения. Хотение возникает в результате сознат.
решения последовать побуждению. Влечения не остаются неизменными и не явл-ся врожденными, а
форм-ся в различных видах деят-ти. Исследователь В - Фрейд, к-рый пытался свести все влечения к
проявлению полового инстинкта.
2) установка: неосознанное Л состояние готовности к опр. деят-ти. Установлено: челу давали 2 шара
10-12 раз, но 1 был тяжелее др., потом ему дают 2 одинаковых, но чел продолжает думать, что 1 шар
тяжелее. Установка возникает в ЦНС, м.б. познават., а может носить личностный хар-р. М.б.
позитив. и негатив. и проявл-ся в неосознаваемых предубеждениях. Одни люди им более повержены,
чем др. Установка м. влиять на оценки, к-рые 1 чел дает др. исходя из внешн. признаков. 1 из форм
установки-конформизм (неосознан. установка, к-рая опр-ся мнением гр., в к-рую входит чел,
соответствие к-л признанному стандарту). Ант. Нонконформизм (чел отстаивает свою т.зр.). К
конформизму склонны люди: беспокойные, неуверенные в себе, склонные к догматизму и
морализированию, авторитарности.
3) фрустрации: м. проявл-ся в форме агрессии, депрессии, безразличие. Если это состояние
повторяется, оно м. определять черты хар-ра. Фрустрации связаны с переживанием успеха/неуспеха
личности, ур. притязаний (опр-ся целями). Ур. притязаний м.б. завышен (чел выбирает слишком
трудную задачу) / занижен. Противоп-ть Фр – толерантность (способность переносить фрустрации
спокойнее, сдерживание нежелательных реакций)
4) коллективные мнения: верования, стереотипы-готовые представления, к-рыми чел оперирует
неосознанно.
5) когнитивный диссонанс: если мы получаем сообщение, не соотв. нашим представл. о предмете, то
это вызывает отриц. эмоции, к-рые разрушают внутр. равновесие чела. Недовольство собой,
несоответствие взглядов имеющихся и полученных называется когнитивным диссонансом.
Наблюдается взаимодействие осознан. и неосознан. мотивов. Ведущими явл-ся осознан. Наша деят-
ть полимотивирована.

Мотивы д-ти:

1) Мотив самоутверждения связан с чувством собств. достоинства, честолюбием, самолюбием.
4) Процессуально-содержательные мотивы - побуждение к активности процессом и содержанием
деят-ти, а не внешн. факторами. Челу нравится выполнять эту деят-ть, проявлять свою интел. / физ.
активность.
5) Стремление к саморазвитию побуждает нас работать и развиваться. По мнению А.Маслоу, это
стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность.
6) Мотив достижения успеха.
7) Мотив избегания неудачи. Учеба под влиянием такого мотива приобретает хар-р защитного
действия и явл-ся принудительной.
8) Аффилиация–стремление чела быть в об-ве др.людей, наладить с ними эмоц.-положительные
добрые взаимоотн-я. Антипод мотиву аффилиации-мотив отвергания, к-рый проявл-ся в боязни быть
отвергнутым.
9) Идентификация
10) Мотив власти.
11) Альтруизм, антипод – эгоизм.
12) Агрессивность–стремление чела нанести физ., морал. / имущ. вред др. людям, причинить им
неприятность. Личностный смысл – др. форма проявл. мотивов в сознании. Под личн. смыслом
подразумевается переживание, повыш. субъектив. значимость предмета деят-ти, события,
оказавшегося в поле д-вия вед. мотива. Ведущий мотив обладает смыслообразующей ф-цией.
1. Вопрос о связи мотива и Л. Мотивы, выступающие в кач-ве источника деят-ти чел., хар-ют его Л.
образуют стр-ру, к-рая у разных людей различна. По иерархии мотивов можно опр. Х чел.
2. Вопрос о мех-мах развития мотивов. Движение от потребностей к мотивам и от цели к деят-ти. В
ходе деят-ти рождаются новые мотивы и потребности. У реб. огранич. набор потребностей, но в
процессе деят-ти он расширяется. Сдвиг мотива на цель – превращение цели в мотив. Цель, ранее
побуждаемая к ее осущ-ю мотивом, со временем приобретает самостоят. побудит. силу. Происходит,
если достижение цели сопровождается + эмоциями.

30. Мотивы учения: их структура и влияние на учебную деятельность

Познавательная деятельность – единство чувственного восприятия, теоретического мышления

и практической деят-ти. Учение-это деят-ть учащихся в процессе обучения.

Цель учения – познание, сбор и переработка информации об окруж. мире, в конечном итоге

выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейший компонент учения – мотивы = те побуждения, к-рыми ученик руководствуется.

Каждая реальная чел. деят-ть полимотивирована. Широкие мотивы выполняют смыслообразующую
функцию, а узкие – реальные побудители. Узкие мотивы: угроза наказания, возможность поощрения.
Широкие мотивы: буд. жизнь, мечты.

а) Познавательная мотивация
Принято различать уровни познавательного интереса + определять пути и создавать условия

его формирования (по Г.И. Щукиной):

Низший элементарный уровень – внимание к конкр. фактам, знаниям,

описаниям, действиям по образцу;

Второй уровень – интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, их

самост. установлению;

Высший уровень – интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой

деят-ти по освоению знаний → наличие познавательной потребности.

б) Мотивация достижения успеха
желание хорошо, правильно выполнить задание.
в) Престижная мотивация

     хар-на для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. выделиться среди них,
быть первым.
     г) Мотивация избегания неудачи
     недовольства учителя, санкций родителей.

д) Компенсаторная мотивация

позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой. низкая успеваемость не
становится источником тяжелых переживаний ребенка.

31. Возрастные особенности при обучении иностранному языку

Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками.
Коммуникативное развитие школьников осуществляется:

-расширение средств и способов реч Д.
-Совершенствуется речемышление, память, вероятностное прогнозирование.
-Мышление подростка становится все более самостоятельным, формируется практичность
мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами.

оптимизировать процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует

развивать личность учащегося.

Высокая мнемическая активность позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.
Игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной

мотивации учения.

В подростковом возрасте -социальные потребности учения. потребность поиска контактов

и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества
в учебном труде.

В старшем школьном возрасте Широкие познавательные потребности укрепляются за счет

того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.
учителю необходимо:
– опираться на достижения предыдущего возраста
– стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста
– подготавливать “почву” для последующего возраста, но и на зону ближайшего развития

потребности и учебной Д.

Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно

применяется на уроках ин языка), игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе.

Сущность игры: игра представляет собой небольшую ситуацию со своими действующими

лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом
варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.

4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни

преобладает   1   из   видов   активности.   Игра,   как   организованное   действие   в   классе,   вызывает
напряжение   эмоций   и   умственных   усилий   учащихся,   предполагает   принятие   быстрого   решения,
мгновенной   реакции.  Каждая   игра  имеет   свои  правила,  учащийся   должен  подчинять   свою  волю
игровым задачам, именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции.

снять синдром ошибкобоязни, воспитывает реч инициативу, снижает психологический барьер,

то есть создает все условия для применения изучаемого мат-ла.

непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра.

Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению ин
языка. Д. Б. Эльконин: игра выполняет 4 важнейших функции:

1. Мотивационно-побудительную
2. Обучающую3. Воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого

определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность
и т.д.

4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать

необходимые и невербальные средства общения.
5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики,
приближает учебную Д к условиям, близким к реальной жизни.

32. Темперамент и характер, факторы и условия формирования хар-ра.

Т— это врожденные особ-сти чела, кот обусловливают динамические харак-тики

интенсивности и скорости реагирования, степени эмоц возбудимости и уравновешенности, особ-сти
приспособления к окруж среде. Св-ва Т – индивидуальные св-ва психики, кот опред и регулируют
динамику псих деят-ти чела. Устойчивы на протяжении всей жизни. 4 типа:

1) Холерик – быстрый, порывистый, импульсивный, способен отдаваться делу полностью,

неуравновешен, склонен к бурным эмоц вспышкам, экстраверт.

2) Флегматик – медлительный, невозмутимый, с устойчив стремлениями, внешне слабо

отражает внутр состояние, интроверт.

3)Меланхолик – легко ранимый, склонен глубоко переживать незначит события, видит их в

черном свете, вяло реагирует на окр мир. Интроверт

4) Сангвиник – живой, подвижный, стремиться к частой смене впечатл, быстро отзывается на

окр события, легко переживает неприятности. Экстраверт.

Интровертированный(шизоидный)—малая общительность, замкнут, в стороне от всех.
Экстравертированный (конформный) - высокая общительность, словоохотливость. Х — это

каркас личности, в кот. входят только наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные св-ва Л,
отчетливо проявляющиеся в различных видах деят-ти. Все черты Х—это черты Л, но не все черты Л
—черты Х.

Х — индивид сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей Л, проявляющихся

в поведении. в Х отражаются волевые кач-ва: готовность преодолевать препятствия.

Связь Т с Х? Х чела—это сплав врожденных св-в высшей нервной деят-ти с приобретенными в

течение жизни индивид чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными, лживыми, злыми, грубыми
бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определ. Т одни черты приобретаются
легче, другие труднее. Eg. организованность, дисциплинированность легче выработать флегматику,
чем холерику; доброту, отзывчивость — меланхолику.

В структ Х выделяют 2 группы черт. Под чертой Х понимают те особенности Л чела, кот.

систематически проявляются в различных видах его деят-ти, и по кот. можно судить о его
возможных поступках в опр условиях.

1) черты, выражающие направленность Л (установки, интересы, склонности, идеалы, цели),

систему отношений к окруж действит-ти и способы осуществления этих отношений.

2) интеллектуальные, волевые и эмоц черты Х.
Акцентуация Х—преувеличенное развитие отдельных св-в Х в ущерб другим, из-за чего

ухудшается взаимодействие с окруж людьми. Психопатия — болезненное уродство Х (при
сохранении интеллекта чел-ка), резко нарушаются взаимоотнош с окруж людьми. Х складывается
под влиянием дейст-ти.

33 Способности и их структура
Способности – это такие психологические особ-ти человека, от кот.зависит успешность

приобретения знаний, умений, навыков, но кот. сами к наличию этих знаний, умений и навыков не
сводятся. Способности предс-ют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную
структуру.

Так, структура математических способностей включает ряд частных способностей:
1)

способность к обобщению математич. Материала

гибкость мыслительных процессов при решении матем. Задач

способность к лёгкому переводу от прямого к обратному ходу мысли и др.

Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических

чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка. Специфический характер имеет
строение муз-х, педаг-их и др.

ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям.К

вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. В структуре
способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены,
что даёт возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих
способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий.

35. Воля

Все действия: непроизвольные и произвольные.
Непроизвольные совершаются в результате возникновения неосознаваемых побуждений .Они

имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером могут служить поступки людей в
состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева).

Произвольные -осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут

обеспечить ее достижение, их очередность.

Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения и Д, связанное с преодолением

внутренних и внешних препятствий. Она является важным компонентом психики человека,
неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами.

Воля — специфически человеческое качество. В поведении животных имеются лишь

некоторые ее аналоги. К ним относится, например, рефлекс свободы.

Воля не относится к числу врожденных или генетически заданных форм поведения. Волевая

активность требует преобразования взаимоотношений индивида со средой, формирования у него
сознания, новых видов потребностей и способов их удовлетворения. Воля может проявляться не
только в совершении какого-либо действия, но и в его задержке или отказе от него. Этим определя-
ются тормозные функции волевой активности.

Действия, которые осуществляются на основе сознательных целей, но в условиях преодоления

внут. или внеш. препятствий, наз. воле

выми действиями

. Простые волевые действия для человека

привычны, а препятствия легко преодолимы. В сложных волевых действиях преодоление
внутренних конфликтов и внешних препятствий требует больших усилий.

Для сложного волевого действия характерны следующие этапы:
осознание цели и стремление достичь ее;
осознание ряда возможностей достижения цели;
Особенность волевых действий заключается в том, что цель в них, как правило, подчинена не 1,

а 2-3 либо еще большему числу мотивов, различных по содержанию, силе и значимости для
субъекта.

появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;
Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного

пути системе ценностей данного человека.

борьба мотивов и выбор;
Борьба мотивов побуждает чел-ка совершить взаимоисключающие д-вия. Чем более равны по

значимости объекты потребностей, тем острее борьба мотивов. На этом этапе волевой акт требует от
человека волевых усилий, которые переживаются им как борьба с внешними препятствиями и
трудностями. Снижают интенсивность волевых усилий усталость, утомление, страх перед неудачей,
неверие в собственные силы.

принятие одной из возможностей в качестве решения;
Формируется индивидуальный стиль волевого поведения. У одних преобладает склонность к

рациональным решениям, другие следуют чувству долга.

осуществление принятого решения.
В качестве особого вида волевых процессов выделяются поступки человека. Поступок — это

личностно осмысленное поведение, оцениваемое другими людьми как акт нравственного
самоопределения. Поступок может быть совершен в виде действия или, напротив, бездействия
субъекта.

Волевые качества личности
Целеустремленность - это сознательная и активная направленность личности на опред.

результат деятельности.

Инициативность — активная направленность личности на совершение действия. Любой

волевой акт начинается с проявления инициативы.

Самостоятельность — сознательная и активная установка личности не поддаваться влиянию

различных факторов, действовать на основе собственных взглядов, убеждений.

Решительность - умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые

решения.

Импульсивность - спонтанность и необдуманность действий, совершаемых под влиянием

волевых импульсов.

Энергичность - это концентрация всех сил для достижения поставленной цели.
Настойчивость - мобилизация сил для длительной борьбы с трудностями с целью достижения

конкр. результата

Организованность — способность разумно планировать и упорядочивать ход всей своей

деятельности.

Дисциплинированность — сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам,

требованиям ведения дела.

Самоконтроль — умение контролировать свои действия и подчинять свое поведение решению

сознательно поставленных задач.

36. Функции и виды эмоций.
Эмоции   –  субъективные   реакции   чел-ка   на   воздействия   внешн.   и   внут-их   раздражителей,
отражающие в форме переживаний их личную значимость для человека и проявляющиеся в виде
удовольствия или неудовольствия.
Эмоции   сопровождают   все   проявления   жизни   и   выполняют  важные   функции  в   регуляции
поведения и д-сти:
1) сигнальная – сигнализирует о возможном развитии событий, их исходе;
2) оценочная – помогает оценить степень полезности или вредности событий;
3) регулирующая – помогает реализовать способы поведения и действий;
4) мобилизующая – повышает тонус организма, положительно влияя на результаты деятельности.
Виды:
1) по модальности: -страх;
- гнев;
радость.
2) по характеру переживания:
- положительные;
- отрицательные.
3) по воздействию и влиянию:
- стенические, повышают жизнедеятельность и активность;
- астенические, понижают.
Формы:
- чувственный тон, многие ощущения имеют определенную эмоциональную окраску;
- ситуативная эмоция, кратковременная, мало выраженная эмоциональная реакция;
-  аффект,  ярко выраженная кратковременная  поведенческая  реакция,  кот. полностью захватывает
человека, тормозя другие процессы. Почти все пережитые аффекты запоминаются.
-  страсть,  стойкая   и   длительная   эмоция,   где   активность   направлена   на   достижение   цели   или
предмета страсти;
- чувства, самая развитая и сложная форма эмоц. процессов у человека. Есть: высшие, моральные,
интелл-ные;
- настроение, целостное жизнеощущение, окрашивающее поведение человека;
-   стресс,  смена   обычных   эмоций   беспокойством,   вызывающим   нарушения   в   физиологическом
психологическом плане.
Три основных взгляда на понятие «эмоции и чувства»
Эмоции   - это простейшие переживания  с удовлетворением или неудовлетворением органических
потребностей.
Чувства связаны с потребностями, которые возникли в ходе исторического развития человечества.
Чувства – своеобразное внутреннее отношение человека к окружающему миру и самому себе.
Эмоция – это форма переживания чувства в конкретной ситуации. Эмоция –душевное волнение.
Напр: самомнение –чувство
Чувство превосходства – эмоция

Эмоция – это кратковременный психологический процесс, кот непосредственно отражает и выражает
человек. Эмоции возникают в связи с какими-то событиями, фактами, с тем, что побуждает человека
действовать.
Если удовлетворяет потребность с т. з. мотива, то возникают полож. эмоции. Каждая эмоция имеет
две стороны:
- духовную – это собственно переживания и эмоциональные впечатления, которые происходят.
- телесную – эмоции сопровождающиеся соматическими изменениями, телесными, внутри организма
(поза, мимика, выразительные движения).
Доминирующие эмоции чувства оставляют следы на нашем лице.

Развити

37. Индивид, личность, индивидуальность.

В процессе развития человеческого общества, общаясь с другими людьми при

помощи языка, человек становится личностью. Он познаёт, осознаёт себя и активно преобразует
окружающий мир.
Каждый человек – это индивид. Новорождённый появляется на свет как индивид, но в процессе
развития становится личностью.
Индивид – категория, указывающая на принадлежность к человеческому роду. Это подчёркивание
единичности (в отличие от человека) и неделимости (в отличие от личности). Индивид акцентирует в
человеке биологическое, но вовсе не исключает социальных составляющих, присущих челов. роду.
Человек рождается конкретным индивидом, но, став личностью, не перестаёт быть одновременно
индивидом.
Личность – человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с
другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, спрессованная социальность,
результат формирования, развития и социализации как вхождения в общество и в самого себя.
Сказанное не означает, что личность - это существо исключительно социальное, лишённое
биологических характеристик. В психологии личности биологическое и социальное существуют не
рядоположенно, не в противодействии или в дополнении, а в реальном единстве. Не напрасно С. Л.
Рубинштейн говорил, что вся психология человека есть психология личности.
В то же время понятия «человек» и «личность» не синонимичны. Последнее подчёркивает
социальную ориентированность человека, который становится личностью, если развивается в
обществе (в отличие например, от «диких детей»), взаимодействует и общается с другими людьми (в
отличие, скажем, от больных от рождения). При такой трактовке всякий нормальный человек,
спроецированный на плоскость социальности, одновременно является личностью. Причём у каждого
человека существует несколько личностных проявлений в зависимости от того, на какую часть
общества он проецируется: семья, работа, дружба. В то же время личность как таковая целостна и
едина, системно и иерархически организована.

Существуют и другие, более узкие трактовки понятия личности, когда

выделяются те или иные качества, якобы выступающие для неё необходимыми атрибутами.
Личностью предлагают считать лишь того, например, кто самостоятелен, ответственен,
высокоразвит. Подобные критерии личности являются, как правило, достаточно субъективными,
труднодоказуемыми, а потому не выдерживают научной проверки и критики, хотя всегда
существовали и, вероятно, будут существовать, особенно в структуре излишне идеологизированных
гуманитарных конструкций. Проблема в том, что новорожденного младенца также нельзя назвать не
только личностью, но и , строго говоря , человеком. Он, вероятнее всего, претендента «Человека
разумного», поскольку не обладает ещё ни сознанием, ни речью, ни даже прямохождением. Хотя,
понятно, что для родителей и близких этот ребёнок изначально и убедительно существует и как
человек, и как личность.
Индивидуальность – категория, подчёркивающая уникальность и самостоятельность каждой
единичной психики (личности, индивида, субъекта). Каждый человек неповторим, и для психологии
это такая же исходная данность, как само наличие психики. Другое дело, что не всегда и не все
изучаемые психические явления рассматриваются на уровне их индивидуальности, действительной
уникальности. Наука невозможна без обобщений, без той или иной типизации, типологизации. Тогда
как реальная психологическая практика тем эффективнее, чем более она индивидуализирована.

38. Периодизация психического развития личности

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени,

выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО,

НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить
периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами

детства): 0-3 года раннее детство, 3-5 лет дошкольный возраст, 6-12 лет начальное школьное
образование, 12-16 лет обучение в средней школе,17 и старше высшее или университетское
образование

2) П.П.Блонский признак - появление и смена зубов: 0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство,

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов, 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба
мудрости).

II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО

ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.

З.Фрейд

считал главным источником, двигателем человеческого поведения

бессознательное, насыщенное сексуальной энергией.

2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже

- от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего

мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита
речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и
движения

- от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений.

Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к
своеобразной детской логике.

- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логич.

рассуждения.

- от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить

логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.
3) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.
I уровень: Страх наказания (до 7 лет). 1. Страх перед правом силы. 2. Страх быть обманутым и
недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет). 3. Стыд перед товарищами, ближайшим
окружением. 4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет). 5. Желание соответствовать своим нравственным принципам. 6.
Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

Э. Эриксон

. Периодизация личностного развития

0 - 1 год -

раннее младенчество;

социальное качество - надежда

Нормальная линия (НЛ): доверие к людям, к окружающему миру, взаимная любовь, связь ребенок -
родитель , удовлетворение потребности в общении с родителями
Аномальная линия (АЛ): недоверие к людям в результате лишения любви, эмоциональной изоляции
ребенка, раннее отлучение от груди
1-3 года -

позднее младенчество

(ранний возраст); социальное качество – воля

НЛ: самостоятельность, уверенность в себе
АЛ: сомнения в себе, гипертрофированное чувство стыда
3-5 лет -

возраст игры;

социальное качество- целеустремленность

НЛ: инициативность, активность, живое воображение, подражание взрослому, признаки
полоролевого поведения
АЛ: чувство вины, пассивность, отсутствие инициативы, отсутствие признаков полоролевого
поведения
5-11 лет

среднее детство;

социальное качество- компетентность

НЛ: стремление к достижению, трудолюбие, развитие познавательных и коммуникативных навыков
АЛ: чувство собственной неполноценности, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования,
слаборазвитость познавательных и трудовых навыков, конформность
11-20 лет половая зрелость,

подростничество, юность;

социальное качество- верность

НЛ: эгоидентичность (собственная уникальность), жизненное самоопределение, поиск себя,
формирование мировоззрения, половая поляризация в формах поведения
АЛ: диффузия идентичности (не может найти себя, не знает чего хочет), путаница ролей, смещение
временных перспектив, смешение форм полоролевого поведения
20-40 (45) лет

ранняя взрослость;

социальное качество – любовь

НЛ: интимность, стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя другим
людям, рождение и воспитание детей
АЛ: изоляция, избегание других людей (первичные симптомы в изменении психики человека -
трудный характер, непредсказуемое поведение)
40 (45) - 60 лет

средняя взрослость

социальное качество – забота

НЛ: творчество (особенно в труде), продуктивная и творческая работа над собой и другими
АЛ: застой (особенно в труде), эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе,

III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ,

признаков.

Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин. В них используются 3 критерия - социальная ситуация

развития, ведущая деятельность и центр. возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития

(ССР)

- это своеобразное сочетание того, что сформировалось в

психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность"

( ВД) было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном

этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование

(Н) - те качеств. особенности психики, кот. впервые появляются в данный

возрастной период.

Младенчество -

0-1

ВД – эмоц. общение ребенка со взрослым, Н - ходьба, 1е слово, ССР - освоение норм отношений
между людьми

Ранний возраст

1-3

ВД - предметная деятельность, Н – "внешнее Я сам" , ССР – Усвоение способов деятельности с
предметами

Дошкольный возраст

3-6(7)

ВД - ролевая игра, Н – произвольность поведения, ССР – освоение соц. норм, взаимоотношений
между людьми

Младший школьный возраст -

6(7)-10(11)

ВД - учебная деятельность, Н – произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта, ССР
– Освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности.

Средний школьный возраст, подросток

10(11) - 14(15)

ВД - интимно-личностное общение в учебной и др. видах деятельности, Н – чувство "взрослости",
возн-е представления о себе "не как о ребенке", ССР – Освоение норм и отношений между людьми

Старший школьник (ранняя юность) -

14(15) - 16(17)

ВД – учебно-проф. деятельность, Н – проф. и личностное самоопределение, ССР - Освоение проф.
знаний, умений

Поздняя юность или ранняя зрелость -

18-25

ВД – Трудовая деятельность, проф. учеба., ССР - Освоение профессионально-трудовых умений

Зрелость

20-50 лет – зрелость; 50-75 - поздняя зрелость; 75- .. - старость

39. Возрастные периоды, их основные характеристики
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.
Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст 2) Биологический возраст - совокупность биологических
показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная
системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст б) социальная зрелость в) эмоциональная зрелость
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.
Развитие психики ребенка в младенческом возрасте (0 - 1 год)
Психологическая характеристика

Ребенок обладает чувствительностью: различает вкус; реагирует на звуковые

раздражители.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового (2-3 нед.) и зрительного
сосредоточения (3-5 нед).
Ведущая деятельность - эмоциональное общение со взрослым.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним

матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи -"комплекс оживления"(1 мес).
знаменует собой появление первой социальной потребности - в общении.
10-11 мес. - появляются первые функциональные действия, позволяющие верно использовать
предметы, подражая действиям взрослых.
Развитие речи:
В 1 полугодии формируется речевой слух, Во 2 полугодии возникает лепет с выразительной
жестикуляцией, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания. К концу
года ребенок понимает 10-20 слов, и сам произносит одно или несколько своих первых слов.
Развитие психики ребенка в раннем детстве (1-3 года)

Предметная деятельность как ведущая.

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

Усвоение речи

К 3 г. - 1000-1500 слов.
К трем годам речь - полноценное средство общения.
другие психические функции – восприятие (доминирует), мышление (наглядно-действенное), память
и внимание (непроизвольны). элементарные формы воображения (предвосхищение)

Проявление личности в раннем возрасте
Для раннего возраста характерны яркие

эмоц. реакции

, связанные с непосредственными

желаниями ребенка. Ребенка раннего возраста легко отвлечь. С удовольствием занимается новым
делом.

Зарождается в самосознание. В 2 г. ребенок начинает узнавать себя

в зеркале

. Ребенок

называет себя - сначала по имени, в 3 лице. Потом, к 3 годам, появляется местоимение "я".
Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте (3 года — 6-7 лет)
В результате кризиса 3-х лет происходит психол. отделение ребенка от взрослого. Виды
деятельности ребенка:

Игра – вед. вид деятельности. желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит
четкое выполнение правил игры.
Структура сюжетно-ролевой игры:

Развитие психических функций в дошкольном возрасте
Восприятие в дошк. возрасте становиться более совершенным, осмысленным,

целенаправленным, анализирующим. Наиболее благоприятный для развития памяти. Память
непроизвольна. Мышление наглядно-образное.

Речь. Завершается долгий и сложн процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка

становится родным. Интенсивно растет словарный состав речи. В 6 лет - 2500-3000 слов.
Словотворчество.

Мотивационная сфера. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение,

получение награды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе.
О

сознание своих переживаний

: Для этого периода характерна половая идентификация,

представление о соответствующих стилях поведения. Начинается осознание себя во времени.
Развитие психики младшего школьника (6-7 —10-11 лет)

Учебная деятельность

становится ведущей.

Мышление.
Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Формирование теоретического мыщления. В конце младшего школьного возраста проявляются
индив. различия: выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают
учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и
практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением.

Восприятие недостаточно дифференцированно. к концу мл. шк. возраста появляется

синтезирующее восп-е.

Память развивается в 2 направлениях - произвольности и осмысленности. В 2 раза

увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивационная сфера
Мотивы учения:
А) Внутренние мотивы: познавательные мотивы: мотивация достижения успеха. Мот-я

избегания неудачи.

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение

Психологические особенности подростка

Ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Главная тенденция -

переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.
Общение включает 2 противоречивых потребности: в принадлежности к группе и в обособленности
(внутренний мир). Типичной чертой подростковых групп является КОНФОРМНОСТЬ - Склонность
человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность.

Учебная деятельность и познавательное развитие подростков
Продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. Появляется мужской

взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности.

Особенности личности подростков

1. Новообразование подростничества - "чувство взрослости".
2. Формирование "Я-концепции" (согласованные представления о себе, образов "Я")
3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.
4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противопол. полу.
5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.
6. Заметное развитие волевых качеств.
7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Период повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене

настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится
АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.
Психологические особенности старшего школьного возраста

Самоопределение – соц-е, личностное, проф-е, духовно-практическое. новый уровень

развития самосознания.
· открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
· стремление к самопознанию.
· самоуважение
· становление личностного способа бытия, "Я - лично отвечаю за это!"

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной. Ведущее место занимают

мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим
образованием и самообразованием.

Формирование мировоззрения. Формирование жизненных планов (конечный результат +

способы его достижения). В содержании планов существует ряд противоречий. Цели нередко
оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди
испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе.

Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

40. Смена ведущей деятельности как основа периодизации психического развития и психол.
механизм р-я.

Ведущая Д – Д, с кот на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в
русле кот появляются и развиваются др виды Д. Понятие «ведущей Д» выдвинул Леонтьев,
использовал Эльконин, кот считал, что для построения переодизации развития психики важна
поочередная смена ведущих типов Д.
В любом возрасте сущ своя система Д-ей, но 1 из них явл системообразная/ ведущая Д.
Признаки ведущей Д:
- Д, в форме кот возникают новые виды Д
- Д, внутри кот формируются и перестраиваются различные виды Д
- от ведущей Д зависят основные психические изменения в Л ребенка в данный период.
Цели должны соответствовать направленности Д и собственной мотивации ребенка. Надо вводить
элемент игры в обучение детей, т.е. опираться на предыдущую ведущую Д.
По Петровскому: чел – субъект системы чел-их отношений, очень важен соц-психологический
аспект. Ведущая Д всегда имеет деятельностно- опосредствованный тип взаимоотношения.
По Эльконину: смена ведущих типов Д:
1.непосредственное эмоц общение со взрослыми (до 12 мес)
2.предметно-манипулятивная Д (1-3 года)
3.сюжетно-ролевая игра (дошкольники)
4.учебная Д младщих школьников (6-7)
5.интимно-личностное отношение со сверстниками (11-15)
6.профессионально-учебная Д

41. Кризисы возрастных периодов

Возрастные кризисы - условное наименование переходных моментов от одного

возрастного этапа к другому. Иногда такие периоды называют негативным результатом
столкновения развивающейся личности с социальной действительностью.

Кризис новорожденности
КН отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Идет

адаптация к жизни во внешнем мире. Причины кризиса новорожденности:
- Физиологические (рождаясь, ребенок физ-ски отделяется от матери. Он попадает в совершенно
иные условия).
- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных
безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).

Кризис 1 года
Кризис 1 года определяет переход от младенчества к раннему детству. Этот

возрастной кризис называют также кризисом становления ходьбы, речи и воли.

Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в

познании окр. мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще
недостаточными для удовлетворения потребностей.
Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не
понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются проявления
самостоятельности. Активная потребность в познании окр. мира. Обычно ребенок, которому в чем-
нибудь отказано или которого не поняли, начинает громко кричать, отказывается ходить или
ложится и бьет ногами об пол. Это только тенденция, направленная против известных запретов и
отказов. В этот период ребенок учится слушать и договариваться.

Главное приобретение перех. периода - своеобразная детская речь, кот. Л.С.

Выготский назвал автономной.

Кризис 3-х лет

осознание собственного "Я".

Перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к его окружающим, к

авторитету матери и отца. Он начинает стремиться к самостоятельности.

Л.С. Выготский описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается
выполнять, а на требование или просьбу взрослого.
2) упрямство. Реб. требует, чтобы с его мнением считались.
3). Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может
начать ругаться отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя
4) своеволие – не физ. самостоятельность, а самостоятельность намерения, замысла.
6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями
7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок)

Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.
Этот возраст называют также возрастом смены зубов и возрастов вытягивания.
Основные признаки:
1) потеря непосредственности; возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.
Ребенок испытывает дефицит "обратной связи". Для него в этот период внезапно ставится под
сомнение все осмысленное до того существование
2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);
3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать.
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий
уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировка в окружающем; запас знаний; развитие
мыслительных процессов; развитие разных типов памяти; развитие произвольного внимания
Мотивационная готовность к школе включает: внутренняя мотивация (реб. хочет много знать)

Кризис 13 лет

переход к подростковому возрасту. Появление рефлексии.
резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-

физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают

интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка,
изменяются пропорции тела. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.
В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких,
кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение АД
(артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря =>
неуравновешенность.
+Кризис семнадцати лет. Социализация.
На этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей "соц. ситуации развития" ребенка -
возникновения нового типа отношений со взрослыми. Именно в этот период у ребенка возникает
интерес к собственному "Я", к изменению "Я", именно в это время не согласуются "Я" реальное и
"Я" потенциальное. Понятие "кризис" в данном контексте не несет негативной окраски, но нередко
кризисы сопровождаются проявлением отриц. черт поведения. Это упрямство, конфликтность в
общении. Возрастные кризисы закономерны и необходимы для развития. Кризисы возраста
сопровождают человека на протяжении всей жизни. В шк. годы в рамках возрастного кризиса у
детей наблюдается падение успеваемости, ослабление интереса к учебе, снижение
работоспособности. Нужно помнить, что на остроту протекания возр. кризисов оказывают влияние
индив. особенности ребенка.

42. Учёт возрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку

При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное

место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Специфическая
социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм,
ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Коммуникативное
развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой
деятельности. У подростка совершенствуется речемышление, память, вероятностное
прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим,
активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка
развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального
выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная

формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении
ИЯ, а также следует развивать личность учащегося. Следующий психологический фактор - высокая
мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики. Именно
игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации
учения. В старшем шк. возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей уч.
деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. При
изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его
реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и
делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть
актуализированы в пределах возможностей этого возраста.

При проведении практической работы по формированию потребности

учения и уч. деятельности учителю необходимо: – опираться на достижения предыдущего возраста,
то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и соц. потребности у них должны
быть сформированы – стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то
есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста –
подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный
уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и уч. деятельности. Характерными играми
для детей старшего шк. возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в
коллективе

Сущность игры.

Что представляет собой игра на уроке иностр. языка с точки зрения ее содержания? Сюжет игры, как
правило, определяет правила. С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию,
построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и
своими действующими лицами. По мнению М.Ф. Стронина “реальность ситуации определяется
основным конфликтом игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию
играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности”.

Роль и функции учебной игры при обучении иностранному языку.
Существует 4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В

разные периоды жизни преобладает один из видов активности. Основным видом активности является
игра. У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в
котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения. Игра
- естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Игра посильна всем, даже слабо
подготовленным ученикам. Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не
представляет особого труда. Игровая активность помогает снять не только трудности
морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление
трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую
инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения
изучаемого материала. Следует делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного
материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и
работоспособность учеников на протяжении всего урока. На старшем этапе обучения игра также
должна занимать центральное место на уроке. Правильно организованные игры вызывают и
поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.

Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших функции:
1. Средство развития мотивационно-потребностной сферы;
2. Средство познания;
3. Средство развития умственных действий;
4. Средство развития произвольного поведения.

Можно сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка:
1. Мотивационно-побудительную.
2. Обучающую 3. Воспитательную.
4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации.
5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики

43. Общее понятие о социальных группах.

Группа – это человеческая общность, выделяемая на основе определённого

признака, например классовой принадлежности, строится и классификация групп: группы малые и
большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные и условные, формальные группы и
неформальные, различного уровня развития – развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.

Большие группы могут быть реальными, образующими социальную общность.

К подобного рода большим группам может быть отнесён трудовой коллектив предприятия или пед.
коллектив большой школы.

Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на

основе некоторых признаков (классовых, половых, национальных, возрастных и др.). люди, которые
оказываются включёнными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с
другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу,
иметь общие социальные и психологические характеристики.

Малые группы – это всегда контактные общности, связанные реальным

взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы
могут быть официальными, т. е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно
закреплённую структуру, назначенное или избранное руководство. В условиях общественного
разделения труда, эти группы связаны социально заданной деятельностью

Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными)

группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся
системой межличностных отношений , они могут выступать как изолированные общности
(например, несколько учащихся из разных школ и ПТУ) и могут складываться и оказываться
достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе).
Наконец, официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами
неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией её членов и т. д.).
Границы между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной
задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп
учащихся.
Общение и деятельность в любых группах определяются и регулируются общественными
отношениями, задающими образ жизни, входящих в эти группы людей, формирующими их
ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение. «индивид – это общественное существо. Поэтому
всякое проявление его жизни – даже если оно и не выступает в непосредственной форме
коллективного, совершаемого совместно с другими проявления жизни – является проявлением и
утверждением общественной жизни».

44. Межличностные отношения в группе.

М. о. являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его

контексте, они тесно связаны с различными видами общественных отношений.

Обществ. отношения – это официальные, формально закреплённые,

объективизированные, действенные связи, являющиеся ведущими в регулировании всех видов
отношений.

М. о. – это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые

взаимосвязи между людьми. В отличие от деловых отношений межличностные иногда называют
экспрессивными, подчёркивая их эмоциональную насыщенность.

Интерперсональные отношения включают три элемента: когнитивный

(гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).
Когнитивный элемент предполагает познание, понимание и осознание информации, задействованной
в м. о.
Аффективный аспект выражается в различных эмоц. переживаниях людей по поводу взаимосвязей
между ними.

Поведенческий компонент м. о. реализуется в конкретных действиях. Если

партнёр нравится другому, поведение будет доброжелательным.

М. о. могут быть построены по «вертикали» (руководитель – подчинённый) или

по «горизонтали» (между лицами, имеющими одинаковый статус). Межличностная совместимость –
это оптимальное сочетание психологических особенностей партнёров, способствующих
оптимизации их общения и деятельности. Межличностная совместимость (м. с.) основана на
принципах сходства и взаимодополнительности. Феномен, противоположный совместимости, - это
несовместимость, а чувства, вызываемые ею, - антипатия.

Развитие м. о. во многом обусловливается особенностями общающихся.
Своеобразие м. о. между полами проявляется уже в детстве.
Этнические нормы обусловливают общительность, рамки поведения, правила

формирования м. о. в разных национальных общностях межперсональные связи строятся с учётом
положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к социальным слоям и
религиозным группам и др.

Внешние физические недостатки и временные заболевания, как правило

негативно сказываются на Я-концепции общительности и в конечном итоге затрудняют
формирование м. о.

М. о формируются во всех сферах жизнедеятельности человека, но наиболее

устойчивыми являются те, которые заданы в совместной трудовой деятельности.

Процесс формирования м. о. является динамичным. М. о. зарождаются,

закрепляются, достигают определённой зрелости, после чего могут ослабиться.

Динамика развития м. о. включает несколько этапов: знакомство, приятельские,

товарищеские и дружеские отношения. Ослабление м. о. имеет противоположную динамику.

М.о. формируются в определённых условиях , которые влияют на их динамику,

широту и глубину. В городских условиях по сравнению с сельской местностью наблюдается
достаточно высокий темп жизни. Это приводит к тому, что м. о. в мегаполисе предъявляют более
высокие психол. требования к партнёру по общению.

Важное значение в формировании м.о. имеют конкретные условия, в которых

люди общаются.

45. Общение как особая форма человеческого взаимодействия
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый
потребностями совместной деятельности.
Общение включает в себя обмен информацией. Вторая сторона общения - взаимодействие
общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.
Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие пытающимися друг друга. Таким
образом, в едином процессе общения можно условно выделить 3 стороны:
а) коммуникативную (передача информации),
б) интерактивную (взаимодействие)
в) перцептивную (взаимовосприятие).
1.Язык является средством общения.
Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно
пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, - происходит обмен
мыслями, передача информации. Эта коммуникация называется вербальной.
Но также существует невербальная коммуникация – это эмоциональное отношение,
сопровождающее речевое высказывание, образующее особый невербальный аспект обмена
информацией.
2. Вступая в общение, люди ставят перед собой цель оказать воздействие на др. человека. Цели
общения отражают потребности совместной деятельности людей. Это не исключает случаев пустой
болтовни, так называемого фактического общения.
Совместная деятельность и общение протекают в условиях соц. контроля, осуществляемого на
основе соц.норм — принятых в обществе образцов поведения.
Диапазон социальных норм чрезвычайно широк — от образцов поведения, отвечающего
требованиям трудовой дисциплины, воинского долга и патриотизма, до правил вежливости.
Один и тот же человек, как правило, выполняет различные соц. роли, входя в различные ситуации
общения.
В психологии под ролью понимается нормативно одобряемый образец поведения. В зависимости от
выполняемой роли соответственно меняется общение человека.
Но общение не всегда протекает гладко, возможны и конфликты. В качестве причин могут выступать
2 рода детерминант:
а) предметно-деловые разногласия
б) личностно-прагматические разногласия
Особую форму общения людей представляет собой дружба как устойчивая индивидуально-избир.
система взаимоотношений и взаимодействия, характеризующаяся взаимной привязанностью
общающихся, высокой степенью удовлетворенности общением друг с другом, взаимными
ожиданиями ответных чувств и предпочтительности.
3. Перцептивный аспект – осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников,
понимание и оценка человека человеком.
Для того чтобы общение было успешным, оно обязательно должно предполагать наличие обратной
связи – получение субъектом информации о результатах взаимодействия. Обратная связь выполняет
осведомительную функцию и функцию саморегуляции.

46. Основные точки зрения на соотношения обучения и развития
Л.С. Выготский о ведущей роли обучения в развитии:
Соотношение процессов обучения и развития не представляет проблемы для концепции социального
научения. Принято считать, что все психическое развитие есть не что иное как научение и
закрепление воздействий социальной среды. Остается только выяснить наиболее благоприятные
периоды для тех или иных воздействий среды, так называемые сензитивные периоды.
В других подходах, предполагающих спонтанное психическое развитие за счет внутренних
противоречий, роль обучения уже не выглядит такой всеобъемлющей.
Ж. Пиаже, например, считал, что любое обучение должно начинаться только тогда, когда у ребенка
уже готовы соответствующие мыслительные структуры. Согласно его точке зрения ребенок
самостоятельно в процессе собственной активности должен сформировать более сложные
когнитивные схемы, а затем с помощью обучения распространить их на более широкий круг явлений
действительности. Таким образом, по Пиаже, обучение не может перевести развитие с одного этапа
на другой, а может лишь способствовать распространению достигнутого уровня развития на разные
области.
С такой точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у развития», не мог согласиться Л.С.
Выготский. По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Пиаже основной
движущей силой психического развития ребенка он считал не деятельность ребенка с предметами, а
общение его с социальным окружением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребе-
нок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами. Таким образом, уровень
потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает
уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это
опережение Выготский и назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться
обучение. Получается, что обучение должно опережать актуальный уровень развития ребенка и
благодаря сотрудничеству с более компетентным взрослым поднимать этот уровень до
потенциального, т.е. вести развитие за собой.

47. Психологическая структура учебной деятельности.

Уч. деятельность только тогда можно считать находящейся на верном

пути своего формирования, когда воспитываются соответствующие ее содержанию мотивы. Одной
из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов,
которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи
обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов уч.
деятельности.

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием

овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна
побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы собственного роста,
собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим
самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием.

Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются

содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником.
Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению
новых способностей.

Первый важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебно-

познавательные мотивы. Их формирование - важнейшая задача начального обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности -

учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и
прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий
открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга
вопросов в данной научной области.

Обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от

учителя к ученику есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся,
оставляя знания словесными и формальными. Самое главное при формировании учебной
деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении
конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Важный элемент структуры учебной деятельности - учебные операции,

входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. При формировании
способа определения морфосемантической структуры слова - изменение слова в определенном
направлении, сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие.
Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит
возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом действий.

Один из важнейших компонентов учебной деятельности - контроль. Под

контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения
операций, входящих в состав действий.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде

всего относится к способу действий, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция
оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный
способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении.

Учебная деятельность - сложное по своей структуре образование.
В нее входят, 1, учебно-познавательные мотивы; 2, учебные задачи и

составляющие их операторное содержание учебные операции; 3, контроль; 4, оценка. Центральное в
этой сложной структуре - 2е звено - учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные
звенья как бы обслуживают это основное.

Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный

процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Все делает учитель: он ставит учебную
задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной
операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он,
наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие
ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи

выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного
осуществления без вмешательства учителя.

Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования

самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и
самих себя.

Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для

самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, усвоено ли то или иное учебное
действие.

48. Основные отечественные концепции учения (Гальперин, Занков, Ительсон, Рубинштейн,
Эльконин)

Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками,

умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания
гражданской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и
учащийся. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под
руководством учителя. Учение должно быть развивающим.

Учение определяется как научение человека в результате

целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его социокультурного опыта и
формируемого на этой основе индивидуального опыта. Обучение в наиболее употребительном
смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу социокультурного
опыта другому человеку в специально созданных условиях.

В отеч. психологии существуют несколько подходов к анализу проблем

учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения
учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская,
Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому
усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами и в то же время является
результатом активности самого школьника.
Психолого-педагогическая концепция Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий является одной из наиболее разработанных в современной психологии.

1) Идея интериоризации как поэтапного процесса перехода внешних,
материальных действий в план внутреннего, психического, умственного
отражения.
2) Авторская идея последовательных этапов интериоризации, которые
отличаются характером или формой отражения действия, степенью его
воспроизведения (исполнения), а также систематическими
преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров.
3) утверждение необходимой преемственности, четкой
последовательности, планомерности и тщательной управляемости
выделенных этапов интериоризации.

Процесс обучения реализует методологию, принципиально отличающуюся от тради-х теоретических
и методических подходов. Ее суть заключается в том, что, по мнению Гальперина, действие нужно
целенаправленно строить, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в
лучшем случае их корректировать.

Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактовку состава

всякого действия, в котором выделяются 2 части: ориентировочная : реализует

- познавательную дея-ть, те реализующую процесс построения

субъективного образа мира.

- планирующую деят-ть, посредством которой обеспечивается программа

будущего действия

- контрольную, в которой заключена ф-я осознания, внимания к ходу и

качеству выполняемого д-вия.
Исполнительная часть действия – целенаправленное преобразование исходного материала, те
предмета действия.

Психологические уровни выполнения действий:

прослеживание чужого действия в поле восприятия

материальное действие с материальными предметами

действие в плане громкой речи (без материальных предметов)

внешняя речь «про себя»

внутренняя речь

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова
Занков выдвинул гипотезу, согласно которой изменение причин,

обусловливающих ход общего развития школьников, является существенным фактором их
умственного развития и эффективности обучения.

Основной принцип концепции развивающего обучения Занкова –

обучение на высоком уровне трудности, организация учебной деятельности таким образом, чтобы в
ходе ее осуществления перед школьниками возникали препятствия, которые им нужно преодолевать.
Для повышения объективности в определении степени трудности заданий Занков ввел понятие «мера
трудности», которая позволяет оценивать их в соответствии с познавательными возможностями
учащихся каждой возрастной группы. Он считал, что, если трудности на пути осмысления учебного
материала будут слишком значительными, то ученик не сможет в нем разобраться и вынужден будет
пойти по пути механического запоминания.

Он исключает из своей системы многократные и однообразные

повторения, считая, что быстрый темп учебной деятельности также является психологически важной
и оправданной хар-кой обучения на высоком уровне трудности. Принцип сознательности обучения
заключается в обращении учащихся на протекание учебной деятельности. Реализовать принцип
сознательности учения – значит раскрыть перед учащимися основания необходимости изучения
данного материала.

С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения,

применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в
подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение
обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги
прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности.
Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. ".

Ительсон Л.Б.: "Учение - деятельность, непосредственной целью которой

является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая
деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется
учением".



Учение включает в себя:

усвоение информации о значимых свойствах мира,

необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,

освоение самих приемов и операций, из которых

складывается эта деятельность,

овладение способами использования этой информации для

правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью".

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность является:

общественной по своему содержанию (в ней происходит

усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

общественной по своему смыслу (она является

общественно значимой и об-но оцениваемой);

общественной по форме своего осуществления (она

осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Уч. деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате кот.

происходят изменения в самом ученике. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими
могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием.

49. Психология личности учителя.
Педаг Д (ПД) – это проф активность педагога, использующая систему

педаг задач, педаг приёмов и технологий для развития, воспитания учащихся.

Педаг общение (ПО) – проф активность педагога, состаящая в уст-и

благопр отношений с др участниками педаг процесса (с учащимися, коллегами – педагогами,
администрацией и др).

Личность педагога представляет собой совокупность его психических

качеств, существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педаг Д и
педаг общения. Л педагога - решающий фактор в педаг труде. Если ПД хар-зует процесс, приёмы и
технологии в труде педагога, ПО отражает климат и атмосферу этого труда, то ЛП определяет
смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.

ЛП складывается из сложной иерархии проф важных педаг качеств. Но

профессионально важным может стать любое психолог качество педагога, способствующее
осуществлению его педагог труда, например проф мышление, проф память, проф внимание и
наблюдательность, внешность и тп.

Решающее значение для ЛП имеет группа профессионально важных

качеств Л, влияющих на направленность Л, т.е. мотивацию поведения человека и определяющих
проф менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чём он видит
предназначение и миссию труда педагога.

Пед. направленность – это мотивация профессии собственно педагога,

стремление стать, быть и оставаться педагогом. Главным в ПН является не просто любовь к
детям, а ориентация на развитие Л учащегося как взрослеющего человека. Существенное влияние на
труд педагога оказывают качества, образующие волевую и эмоцион сферу личности. К ним
относятся:

педаг целеполагание – планирование педагогом
своего труда.

педаг эмпатия – сопереживание другим участником
педаг процесса.

педаг такт,

эмоциональная выдержка,

доверие к возможностям др человека и педаг
оптимизм.

Значимой для педаг труда является также группа качеств Л, из к-рых

складывается интелл ресурс педагога (способности, включающие мышление, память, внимание и
др).
Педаг способности – это индив. устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность
пед. труда.

Значимым, профессионально важным качеством ЛП является педаг

мышление, состоящее в сп-бности к анализу всегда внешне скрытых свойств педаг сит-и, принятию
адекватного для сит-и педаг реш-я.

На основе направленности ЛП, педаг способностей закладывается

готовность и способность к педаг мастерству, состоящему в выполнении педагогом своего труда на
уровне высоких образцов и эталонов, выверенных в практике и уже описанных в методич
разработках и рекомендациях.

Педаг мастерство – это хорошее овладение основами и нормативами

профессии, успешное применение приёмов и технологий.

Более сложное личностное качество – готовность и способность к педаг

творчеству.

Всякий педагог, приложив усилия, может достичь педаг мастерства.

Каждый педагог может поставить перед собой задачу перехода к педаг творчеству, для чего
необходимо развивать способности находить альтернативны и гибкие вар-ты реш-й педаг задач,
видеть общее за частным, мыслить в усл-х неопред-сти и тд.

Некоторое влияние на эффективность педаг труда оказывают

психофизиологические особенности педагога. Важным компонентом ЛП является его проф опыт,
включающий освоенные проф знания и умения, сложившиеся проф ценностные и личностные
ориентации, накопленные способы и технологии труда.
ЛП во многом определяет хар-р осуществляемой им педаг. Д. ПедД служит ср-вом, инструментом
пед. труда. Педагог реально осуществляет несколько видов многосложной педД: обучающую,
управленческую, диагностическую, организаторскую, инновационную, просветительскую,
самообразовательскую, Д сотрудничества.

ЛП и осуществляемые им виды педаг Д оказывают влияние на хар-р педаг

общения.

50. педагогические способности, их структура и формирование.
Способности - индивидуально-психол. особенности человека, проявляющиеся в деятельности и
являющиеся условием успешности ее выполнения. Задатки весьма многозначны, они лишь
предпосылки разв-я способностей.
Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень
способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления
творческих способностей.

Общие способности - такие индив. свойства личности, которые обеспечивают

относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов
деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают

достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Педагогические способности - совокупность индивидуально-психологических

особенностей личности учителя, отвечающих требованиям ПД и определяющих успех в овладении
этой Д.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и

вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: пед.
такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с

детьми.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в

умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся

пед. деятельность носит организаторский характер.
1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его
доступным для детей.
2. Академические способности - способности к соответствующей области наук .
3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика.
4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи,
а также мимики и пантомимики.
5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический
коллектив, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния
на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, наличие пед. такта.
8. Педаг. воображение - это спец. способность, выражающаяся в предвидении последствий своих
действий.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами
деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая

представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические
способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих

устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям восп-я, образования и обучения подрастающего
поколения и взрослых людей.

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики пед. систем,

совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других

Функциональные компоненты - это устойч. базовые связи основных структурных

компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем
самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование пед. системы и вследствие этого
их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются 5 основных функциональных
компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и
организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной пед.Д.

39. Развитие общих и специальных способностей в процессе обучения иностранным языкам

Определение способностей см. 49.

Развитие способностей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности формируются посредством
овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники,  науки, искусства.
Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки.
Уже   самые   первые   проявления   задатков   превращают   их   в   элементарные,   начинающие   складываться
способности.   Вместе  с   тем   каждая   начинающаяся   складываться   способность   является   как   бы  задатком   для
дальнейшего развития способностей.
В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к
обучению.   Эта   готовность   в   обучении   и   формируется,   конечно,   на   основе   той   подготовки,   которую   дает
дошкольное воспитание.
В   способностях   детей   -   как   общих,   так   и   специальных   -   обнаруживаются   многообразные   индивидуальные
различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью
совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой
они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная
успеваемость   разных   учеников   может   быть   обусловлена   многообразными   причинами   -   интересом   к   учебе,
который   сумел   вызвать   педагог,   предшествующей   учебной   подготовкой   и   т.п.,   а   вовсе   не   только   их
способностями.   Поэтому   одни   и   те   же   успехи   разных   учеников   могут   быть   показателями   различных
способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы
сколько-нибудь   обоснованно   заключать   об   одаренности   детей   по   успешности   их   работы,   темпам   их
продвижения и т.п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти
результаты с условиями,  при которых они достигнуты,  можно, исходя из успешности учебной работы детей,
опосредованно составить себе суждение об их одаренности.
В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется - на основе задатков – индивидуально-
своеобразный склад способностей.
Наличие   более   или   менее   значительных   индивидуальных   различий   в   способностях   требует   и
индивидуализированного подхода к учащимся.
Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся зависит в известной мере от их способностей, а
развитие, формирование их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые
ему   в   ходе   обучения   знания,   перед   педагогом   встает   задача:   учитывая   способности   учащихся   во   всем   их
многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении.
Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной
стороны, развитие  способностей  совершается в деятельности,  которая  стимулируется  интересами, с другой -
интерес к той или иной деятельности  поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена
соответствующими способностями.
Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой
собранности и сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам.

Общие способности нужны для успеха в любой деятельности.
Специальные способности нужны для успешной педагогической деятельности, обучения, воспитания.

Общие способности:
-  дидактические  (способности   передавать   учащимся   учебный   материал,   делая   его   доступным   для   детей,
преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся
активную самостоятельную мысль.);
-  организационно-коммуникативные  (это,   во-первых,   способности   организовать   ученический   коллектив,
сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою
собственную работу.);
- личностные(в т.ч. умение расположить учещегося);
-  перцептивные  (способности   проникать   во   внутренний   мир   ученика,   воспитанника,   психологическая
наблюдательность,   связанная   с   тонким   пониманием   личности   учащегося   и   его   временных   психических
состояний.);
-  речевые  (способности  ясно  и  четко  выражать   свои  мысли  и  чувства с  помощью  речи,  а  также  мимики  и
пантомимики.);
-   коммуникативные  (способности   к   общению   с   детьми,   умение   найти   правильный   подход   к   учащимся,
установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического
такта);
- авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся
и умение на этой основе добиваться у них авторитета
- Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое
значение  для работы  учителя.  Способный,  опытный  учитель  внимательно  следит  за содержанием  и формой
изложения   материала,   за   развертыванием   свой   мысли   (или   мысли   ученика),   в  то   же   время   держит   в   поле
внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности,  непонимания,  замечает
все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением.

Специальные способности:
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и
педагогическому общению.
Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической
атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии
дружественных отношений между детьми.
Для этого необходимо:
> не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
> не противопоставлять сильных слабым;
> не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
> замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
> воспринимать всерьез вес, что происходит с ребятами;
> формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств
личности.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие
поступки и не будет наказывать или обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

I. Способствующие успешному обучению:
+ видеть и чувствовать, как понимают ученики материал (степень и характер понимания);
+ подбирать учебный материал, находить, находить оптимальные средства и эффективные методы обучения;
+ излагать доступно и разнообразно один и тот же учебный материал – ученики понимают и усваивают;
+ индивидуальный подход ученикам, учет их особенностей;
+ добиваться усвоения большого количества информации за короткий срок;
+ правильно выстраивать урок, совершенствовать свое пед. мастерство;
+ передавать опыт другим учителям и самому учиться у других;
+ самообучение, самосовершенствование;
+ формировать у учащихся мотивацию к изучению предмета.

II.Специальные способности для успешного воспитания:
- правильно оценивать внутреннее состояние другого человека;
- эмпатия;
- быть примером для детей (в делах, чувствах);
- вызывать у ребенка желание быть лучше;
- успокаивать, вселять уверенность в ребят;
- умение находить подход к каждому ребенку, добиваться его расположения;
- иметь авторитет среди детей, пользоваться уважением.

III. Специальные способности, способствующие и успешному, обучению и воспитанию:
= к педагогическому общению (см. пед общение)

Вопрос 1:

Психология (от греческого «психе» — душа) — это область знаний о внутреннем (психическом) мире
человека и животных, то есть наука о психике.

Этапы развития психологической науки:

1 этап — психология как наука о душе.

2 этап — психология как наука о сознании.

3 этап — психология как наука о поведении.

4 этап — психология как наука о психике.

В самостоятельную науку психология выделилась из философии во второй половине XIX века. Это
событие связывают с открытием немецким психологом В. Вунд-том в 1879 году в Лейпциге первой
лаборатории экспериментальной психологии.

Объект психологии — это совокупность различных носителей психических явлений, основными из
которых являются поведение, деятельность, взаимоотношения людей в больших и малых
социальных группах.

Предмет психологии — это происхождение, закономерности развития и функционирования психики
человека и животных.

Задачи психологии:

• научиться понимать сущность психических явлений;

• научиться управлять ими;

• использовать полученные знания для повышения эффективности различных отраслей практики;

• быть теоретической основой практики психологической службы.

Методы психологии:

• методы сбора информации (наблюдение, изучение результатов деятельности, изучение
документов, метод опроса, метод тестов, эксперимент, биографический метод).

• методы обработки данных (статистический анализ, другие математические методы).

• методы психологического воздействия (дискуссия, тренинг, формирующий эксперимент,
убеждение, внушение, релаксация и другие).

Основные отрасли психологии:

Современная психология включает в себя до 40 отдельных дисциплин и научно-практических
направлений:

• зоопсихология — изучает особенности психики животных;

• детская психология — изучает психику и связанные с ней условия развития личности растущего
человека;

• социальная психология — изучает взаимоотношения человека с другими людьми и социальными
группами;

• педагогическая психология — изучает закономерности развития личности в процессе обучения и
воспитания;

• психология труда — рассматривает психологические особенности трудовой деятельности
человека, закономерности развития трудовых умений и навыков;

• медицинская психология — изучает психологические особенности деятельности врача и
поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения или психотерапии;

• юридическая психология — изучает психологические особенности поведения участников
уголовного процесса, психологические проблемы формирования личности и поведения преступника;

• экономическая психология — рассматривает психологические аспекты экономического поведения
человека (психология рекламы, имиджа, продавца и покупателя, делового общения, менеджмента и
т.д.);

• военная психология — изучает поведение людей в условиях боевых действий;

• патопсихология — (раЮз — страдание ) — изучает отклонения в развитии психики, распад
психики при различных формах мозговой патологии.

Вопрос 2:

Память – это процесс воспроизведения, запоминания, сохранения образов, движений, эмоций,
мыслей человеком.

Память – когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, воспроизведении и
забывании приобретённого опыта.

Память – это тот психический процесс, с помощью которого человек осуществляет планирование
своего развития и обучения, управляет своим поведением и деятельностью.

Классификация видов памяти.

1. По критерию длительности сохранения материала: долговременная, оперативная,

кратковременная. Долговременная память - это наиболее сложная и важная система
памяти человека, ее объем практически неограничен. Весь опыт человека и его знания
сохраняются в долговременной памяти. Оперативная память – это запоминание и
воспроизведение оперативной информации, необходимой в данный момент.
Кратковременная память – это быстрое запоминание материала, воспроизведение его и
непродолжительное хранение.

2. По характеру приобретения информации: прижизненная, генетическая. Прижизненный

вид памяти хранит индивидуальный опыт человека. Генетический вид памяти хранит
видовую информацию.

3. По характеру психической активности: образная (вкусовая, зрительная, обонятельная,

слуховая, осязательная), двигательная, словесно-логическая, эмоциональная.
Образная помогает сохранять и использовать предметы восприятия. Двигательный вид
памяти – это способность к запоминанию и воспроизведению двигательных операций.
Словесно-логический вид (семантическая или вербальная) – это продукт культуры, она
включает основные грамматические правила языка, формы мышления, способы анализа и
познания. Эмоциональный вид – это способность запоминать пережитые человеком
эмоциональные состояния и чувства. если человек пережил какое-то яркое событие, то при
напоминании о нем возникает тоже чувство.

4. По критерию произвольности: произвольная и непроизвольная. Если человек ставит

перед собой задачу что-либо запомнить и прикладывает к этому необходимые усилия, то это
произвольная память. При непроизвольной памяти не ставится задача запоминания чего-
либо, это происходит само собой.

5. По способу запоминания: смысловая, образная, механическая, мнемотехническая.

Структура памяти имеет 3 уровня, различающиеся по тому, как долго на каждом из них может
сохраняться информация. В соответствии с этим различают:
1) непосредственную, или сенсорную память;
2) кратковременная память;
3) долговременная память.

Вопрос 3. Эксперименты Эббингауза, процессы памяти.

Процессы памяти:

1. Запоминание - основной процесс памяти. В его основе лежит возможность запомнить как можно

больше разного материала и найти между ними какую-то логическую связь.

2. Сохранение - возможность хранить информацию в структуре памяти значительное количество времени.

Процесс активной переработки и систематизации материала.

3. Узнавание и воспроизведение - процесс актуализации информации, когда-то воспринятой памятью.

Воспроизведение существует двух видов - произвольное и непроизвольное. Непроизвольное - это
воспроизведение, не требующее от человека дополнительных усилий.

Забывание - процесс обратный запоминанию. Это невозможность воспроизвести ранее приобретенную
информацию. Ученые доказали, что чаще всего этому процессу поддается информация, что не имеет
большого значения. Различают забывание временное и забывание длительное.

Забывание — сложный и неравномерный процесс. Немецкий ученый Эббингауз проводил эксперименты
по изучению особенностей обучения и запоминания в различных условиях. Особую популярность
приобрела вычерченная Эббингаузом “кривая забывания”. Он установил, что:



основное «забывание» происходит в период, следующий непосредственно за заучиванием — в этот
период теряется наибольший объем материала.



осмысленный материал запоминается в 9 раз быстрее (Эббингауз выучивал текст «Дон-Жуана»
Байрона и равный по объему список бессмысленных слогов).



с увеличением повторений скорость заучивания уменьшается. Это значит, что 20 повторений за день
не будут намного эффективнее, чем 15.



заучивание в целом эффективнее заучивания по частям. То есть эффективнее учить стихотворение в
целом, чем по отдельным частям.



«эффект края» — явление, которое состояло в том, что элементы, находившиеся в начале и конце,
запоминались быстрее, чем элементы, находившиеся в середине;



если испытуемый знает, что выученный материал ему пригодится, он запоминает его лучше. Эти
закономерности были дополнены: профессионал, получив новую информацию по своей предметной
области, встраивает ее в уже сформированный в его сознании контекст и запоминает гораздо лучше,
чем посторонний человек.

Вопрос 4. Определение и виды мышления. Основные формы мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, представляющий собой опосредованное и
обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Виды мышления выделяют по различным признакам. Основная принятая классификация различает
следующие три вида:

1) наглядно-действенное мышление;
2) наглядно-образное мышление;
3) словесно-логическое (или понятийное) мышление.

Именно в таком порядке виды мышления развиваются в процессе филогенеза (развитие человечества) и
онтогенеза (индивидуальное развитие организма или развитие ребенка).

Наглядно-действенное мышление – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие
предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования
ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит
постижение их свойств. В процессе филогенеза люди решали встающие перед ними задачи сначала именно в
рамках практической, предметной деятельности и только потом из нее выделилась деятельность
теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая
мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная. Аналогичный процесс
наблюдается не только в ходе исторического развития человечества, но и в онтогенезе. Формирование
мышления у ребенка происходит постепенно. Сначала оно развивается внутри практической деятельности и в
большой степени определяется тем, как развивается умение обращаться с предметами.

Следующий вид мышления, появляющийся в онтогенезе, – наглядно-образное мышление. Для этого вида
характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе
ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в
ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и
ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует,
сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета.
Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-
действенное мышление.

Переход на понятийную стадию сопряжен с формированием следующего вида мышления – словесно-
логического. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило– и онтогенезе.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с
понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического
мышления является внутренняя речь.

***

Основные формы мышления:

Понятие – это отражение в сознании человека отличительных особенностей предметов и явлений, их общих и
специфических признаков, выраженное словом или группой слов. Понятие представляет собой высший
уровень обобщения, присущий только словесно-логическому виду мышления. Понятия бывают конкретные и
абстрактные. Конкретные понятия отражают предметы, явления, события окружающего мира, абстрактные
отражают отвлеченные идеи. Например, «человек», «осень», «праздник» – конкретные понятия; «истина»,
«красота», «добро» – понятия абстрактные.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые также всегда имеют словесную форму. Суждение –
это установление связей между понятиями о предметах и явлениях или об их свойствах и признаках.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих утверждается что-либо относительно всех
объектов некоторой группы, например: «Все реки текут». Частное суждение относится лишь к некоторым из
объектов группы: «Некоторые реки являются горными». Единичное суждение касается только одного объекта:
«Волга – крупнейшая река в Европе».

Суждения могут образовываться двумя способами. Первый – непосредственное выражение воспринятой
взаимосвязи понятий. Второй – образование суждения опосредованным путем при
помощи умозаключений. Таким образом, умозаключение – это выведение нового суждения из двух (или
более) уже существующих суждений (предпосылок). Наиболее простой формой умозаключения является
силлогизм – вывод, сделанный на основе частного и общего суждения. Любой процесс доказательства,
например, математической теоремы, представляет собой цепочку силлогизмов, последовательно вытекающих
один из другого.

Вопрос 5. Основные виды умственных операций: сравнение, анализ и синтез, абстракция и

конкретизация, индукция и дедукция.

Мыслительные операции (см. таблицу вопрос 4). Процесс мышления осуществляется при помощи ряда
мыслительных операций: анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, сравнения и обобщения.

Анализ – это мысленное разложение объекта на составные части для выделения составляющих его
элементов. Путем анализа отбрасываются несущественные связи, данные восприятием.

Вы попросили о чём-то друга, он отказал. Думаете, что вы сделали неправильно, как нужно было себя
вести, чтобы не отказал он в просьбе.

Синтез – процесс, обратный анализу. Это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое,
при этом выявляются существенные связи. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции.
Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Синтез без анализа также
невозможен, поскольку он восстанавливает целое из выделенных анализом частей.

По внешним проявлениям какого-то человека мы пытаемся определить его характер, черты личности,
составить портрет.

Сравнение – это установление между предметами сходства или различия, равенства или неравенства и т. п.
Сравнение основано на анализе. Для того чтобы осуществить эту операцию, требуется сначала выделить
один или несколько характерных признаков сравниваемых объектов. Затем по количественным или
качественным характеристикам данных признаков производится сравнение. Сравнение лежит в основе
классификации – отнесения объектов с разными признаками в разные группы.

Новый учитель сравнивает способности учеников и классифицирует их по способностям.

Абстракция (или абстрагирование) – это мысленное отвлечение от второстепенных, не существенных в
данной ситуации сторон, свойств или связей предмета и выделение одной какой-либо стороны, свойства.
Абстрагирование возможно лишь в результате анализа.

Мы мы абстрагируемся от того, что человек, допустим, ругается матом, зато телевизоры чинит
качественно и бесплатно.

Конкретизация – противоположный процесс. Это движение мысли от общего к частному, от абстрактного к
конкретному с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются и в том случае, когда
необходимо показать проявление общего в единичном.

Вместо того, чтобы высказаться о каких-то аспектах абстрактно, мы переводим разговор на личности.
Например, вместо того, чтобы сказать: "Я не люблю, когда опаздывают", говорим: "Я не люблю Сашку,
потому что он опаздывает".

Обобщение – это объединение многих предметов по какому-либо общему признаку. При этом единичные
признаки отбрасываются. Сохраняются только существенные связи. Абстракция и обобщение являются двумя

содержание .. 2 3 4 5 ..