ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ

Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Внимание определяет точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание. Сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимание связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. С возрастом у учащегося в вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания. Его устойчивость и возможность распределения, однако, по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Ощущение и восприятия.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения восприятия.

-- замедленность зрительного восприятия (видят мир как через грязное стекло).

-- узость восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, и отрицательно влияет на овладение чтением.

-- недифференцированность восприятия (не могут отличать один объект от другого). Связано со слабостью анализа и синтеза воспринимаемых объектов. Умственно отсталые выделяют меньше свойств объекта, чем нормальные. Обычно эти свойства выступают из контура. Слуховое восприятие также не дифференцировано, тактильное восприятие развивается с трудом. У ребенка не формируется система сенсорных эталонов.

-- трудности перестройки восприятия (показываем перевернутую картинку). Умственно отсталые дети не узнают ее и вследствие этого дефектное восприятие пространства (спичка удаляется и у умственно отсталого она кажется маленькой).

Задание требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще больше затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложным оказываются задания. Выполнение, которых основывается на словесно-логическом мышлении. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

61-62.

ПСИХОДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ УМСТВЕНО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

Подходы отечественных и зарубежных психологов отличаются.

Высшие психологические функции развиваются в течении жизни и ребенок может измениться.

Диагностика ведется с учетом следующих принципов:

1) принцип системного подхода (диагностируем связи между проявлениями);

2) принцип комплексного изучения (ребенка обследуют, при помощи различных методов (обследуют все психические процессы и личностную и эмоционально-волевую сферу)).

3) Принцип динамического изучения (рассматривает достижения ребенка с точки зрения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития).

4) Принцип учета возрастных особенностей детей (при подборе методик предполагается учет ведущего вида деятельности, учет сформированности новообразований каждого возраста).

5) Принцип качественно анализа данных (характер ошибок, отношение к заданию, способы ориентировки в задании, отношение к результату своей деятельности)

Задачи психолого-педагогического обследования детей с предположительно умственной отсталостью:

1) раннее выявление отклонений в развитии и их коррекция как профилактика появления вторичных нарушений.

2) Определение структуры дефекта, что является ядерным признаком, а что является наслоением вторичным нарушением психики.

3) Выявление индивидуальных особенностей ребенка.

4) Формировка и обоснование прогноза его развития.

5) Определение условия воспитания ребенка.

6) Организация коррекционной работы с ребенком и его родителями.

7) Разработка индивидуальной коррекционной программы.

Особенности использования методов наблюдения, рисунка, анализа продуктов деятельности, беседы с умственно отсталым ребенком. Наблюдать за умственно отсталым не сложно, они проявляют из себя то, что они есть. Любое наблюдение включенное, невключенное. Наблюдение начинается с того момента, как мы увидели ребенка (как зашел).

Беседа – могут быть трудности, если у ребенка есть речевые проблемы. Беседа с умственно отсталым проводится на бытовые темы (как зовут маму, папу? где живут? что ты делаешь дома?)

Анализ продуктов деятельности поделки, рисунки, письменные работы – анализируем насколько это похоже на образец, насколько пропущены детали, включение в живое, неживые детали.

Умственно отсталый рисует одно и тоже (если мы не дали тему).

Школьные работы – анализирует характер ошибок, насколько удалось учителю научить ребенка, насколько усвоили работу по образцу, не путает ли один элемент образца, не съезжает ли со строки.

Оценка результатов:

1) – отношение к заданию (хочет ли умственно отсталый выполнить задания).

2) – способы выполнения задания (способы разные – хаотические действия, ребенок действует не плану), метод проб и ошибок, метод практического применения, метод зрительной ориентировки (ребенок глянул на деталь и понимает, куда ее вставлять).

3) – диагностическое обучение (ребенка учат чему-либо прямо на обследовании и смотрят на сколько он может научиться, если ребенок научается, значит хорошо, если не научается, то ребенок тяжелый).

Виды помощи: показ правильного способа действия, использовать действия по подражанию, совместное действие.

Отсутствие обучаемости неблагоприятный признак.

4) – отношение к результату своей деятельности. Большинство детей радуются достигнутому результату, а умственно отсталые равнодушны к результату своей работы.

Психолого-педагогическая диагностика по Стребелевой (дети 405 лет).

Диагностика ведущего вида деятельности – игра на сколько развита.

1) – субтест поиграй (стимульный материал игрушки) оценка результата - интерес к игрушкам, адекватность действия с игрушками, может ли ребенок выполнять игровые действия по подражанию.

2) Субъект – коробка: цель выявления практической ориентировки на форму, умение пользоваться методом проб и ошибок. Стимульный материал коробка из пяти форм (∆,○,۞□,◊) , ребенку показывают как действовать методом проб и ошибок, если 2 раза не поймет самостоятельно сделать, говорим «хорошо» «молодец». Оценка: принятие и пони мание задания, способ выполнения задания – могут ли действовать , обучаемости и отношение к результату.

3) Субъект «Матрешка» (пятисоставная) Цель: ориентировка на величину. Поведение: предлагаем разобрать и собрать матрешку, что бы получилось как и раньше и смотрим собирает или нет. Наблюдаем хаотичные ли у него действия, если ребенок не собирает, значит обучаем (2 раза), матрешки надо поставить по росту.

4) Группировка игрушек. Цель: выявления уровня ориентировки на форму. Умение использовать сенсорные эталоны, формы в виде мерки и группировать по форме.

Стимульный материал: 3 коробки с прорезями 1□, 2∆, 3○, набор игрушек, часть у которых похожа на □,∆,○. Каждая игрушка живет в домике, давай расселим их по домикам (про форму не говорим). Если ребенок не понимает выделяем способы группировки (елочка похожа на ∆) и опять выполняем задание. Оценка результатов: принятие и понимание задания, способ действия, обучаемость - умение работать по образу.

5) разрезная картинка. Цель: выявить уровень развития целостного восприятия предметного изображения. Если не справляется, то обучаем (2 раза) учим способом накладывания. Оценка та же.

6) На развития наглядно-действенного мышления. Достань тележку. Цель: выявить уровень развития наглядно-действенного мышления.

Стимульный материал: тележка со штыречком на один край стола, а на другом 3 палки (разные ψ,ϕ). Достань тележку.

Оценка: есть ли ориентировка на орудие и пытается достать сам, какой способ использует при достижении цели, отношения к результату.

7) субтест: Счет. Цель: выявить уровень развития счетных операций. Перед ребенком кладутся палочки. Просим взять пять палочек. Сколько у тебя палочек? Оценка: принятие задания, по возможности пользоваться арифметическими операциями. Обучение не проводятся.

8) Конструирование из счетных палочек.

Цель: умение строить по образцу, анализ образца.

Строим фигуру за экраном, фигуру из пяти палочек и говорим сделать такую же.

Оценка: принятие задания, возможность копировать образец, или не копирование образца, отношение к результату.

9)нарисуй человека.

Строительный материал карандаш и листочек.

Цель: уровень представления о человеке.

Просим нарисуй дядю.

Оценка: изобразительный уровень рисунка. Головоноги это или это дядя. Соответствие инструкций действительно им это дядя.

63.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕНО ОТСТАЛЫХ

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально сконцентрировать дефект и предотвратить вторичное отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия). Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелатеном внимания со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира. А также на стимулировании психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами в семье, осуществляется при активном участии родителей. При систематической работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофрендопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

Специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящих охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенности каждого ребенка.

Подготовка к обучению к школе осуществляется в течении всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственной и волевой готовности. Дошкольники с умственными отклонениями могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводятся, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С семи –восьми лет умственно отсталые дети учатся с специальных школах. Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественное иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.

Обучение в школе 8 всегда завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники могут быть освобождены от экзаменов по состоянию здоровья.

В школу 8 вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможности ребенка. Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в воспитательных классах не более 12 человек. Сроки обучения 8 вида может быть 8 лет. 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовке. 10 лет с классом профессиональной подготовке. Эти сроки обучения могут быть увеличены на один год за счет открытия подготовительного класса. Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой.

В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый)класс. Учащиеся окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

В школах 8 вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью число детей в таком классе должно превышать 5-6 человек.

Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течении учебного года, предварительный диагноз уточняется, в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми нормами нарушения интеллекта, либо в обычный класс 8 вида. Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводятся по трем уровням:

1 – с 6 до 9 лет

2 – с 9 до 12 лет

3 – с 13 до 18 лет

В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет, пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями в такие классы не принимаются дети психоподобными поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями требующие активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Специфические формы организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и выявления окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9 классах) социально-бытовая ориентировка.

Цель коррекционного занятия: профилактика вторичных отклонений в развитии, формирование психики по основным линиям развития.

Задачи: налаживание и развитие эмоционального контакта с ребенком; обучение мамы приемам коррекционной работы; психотерапевтическая помощь родителям; развитие ребенка через формирование новообразования.

Этапы:

1 налаживание контакта (здороваемся с ребенком)

2 массаж. Лечебная физкультура (ручки массажируем, гимнастика для губ)

3 дыхательная гимнастика (дуем на цветок)

4 артикуляционая гимнастика.

5 развитие действия с предметом (хватание, отпускание предмета, понимание речи, пассивной речи)

6 уходить на хорошей ноте (если ребенок в хорошем настроении можно провести любимою игру).

64.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ, СТРУКТУРА ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

Р.Д.А. – искаженное недоразвитие психики, возникающее вследствие поражения подкорковых структур головного мозга, которые поддерживают тонус, необходимых для работы высших отделов коры головного мозга.

Симптомы синдрома:

1) – Аутизм – стремление к одиночеству, отгороженность от окружающего мира, снижение способности к установлению эмоционального контакта с другими людьми, снижение способности к социальному развитию.

2) Стереотипность – тяга к постоянным условиям жизни, сопротивление к малейшим изменениям жизни,

Стереотипии – повторяющиеся действия (раскачиваются, качают головой.)

3) чрезмерные реакции на внешние воздействия, которые проявляются в болезненном реагировании ребенка на звук, свет, цвет, прикосновение обычной интенсивности.

4) Особе нарушение речи в основном ее коммуникативной стороны

а) мутизм – вспышки речи (никогда не говорил, но вдруг заговорил).

б) эхолалии – повторяют как эхо.

в) штамповая речь – он берет речевые штампы из книги, из речи взрослого, у таких детей монолог.

Все выше указанные расстройства проявляются до 2,5 лет. В 2,5 г. устанавливается диагноз Р.Д.А.

Структура дефекта.

I снижение тонуса стереотипии;

чрезмерные реакции на воздействие;

аутизм.

(снижение порога дискомфорта в отношении с окружающим миром, что проявляется в постоянных отрицательных переживаниях , страх).

II нарушение изобретательности в контактах с окружающим миром.

III нарушение произвольности, (не может сам себя организовать)

IV нарушение интеллекта и речи

V нарушение личности (невротическая аутизация).

Время поражения: раннее время поражения, внутриутробно.

Локализация дефекта: общий дефект (дефект, который влияет на все психические функции, на все психические сферы).

Характер нарушения межфункциональных взаимодействий наблюдается асинхрония по типу сочетания явлений ретардации и акселерации.

Классификация РДА

О.С. Никольская разделила детей по характеру их нарушений и прогнозу социального развития на 4 группы.

В своей классификации она раскрывает уровни эмоциональной регуляции деятельности, которая существует в норме.

I группа связана с акцентизацией уровня пластичности (отвечает за преднастройку к активному контакту с окружающим миром). У аутичных детей этот уровень слаб. Эти дети неизбирательны, равнодушны к качеству. Для этих детей характерно полевое поведение (курсирование по территории и пассивное вписывание в линию поля). Эти дети мутичны не фиксируют положительное, к близким не привязаны, не отличают близкий это или чужой. Аутизм максимально глубок, нет ни каких навыков (на горшок не просятся, не реагируют на страшное, на боль).

II группа. С уровнем аффективных стереотипов, максимально стереотепичны, зависимы от стереотипов, выделяют качество (любимое и нелюбимое. Желаемое и нежелаемое). Очень жестко фиксируют способы достижения желаемого и способы избегания нежелаемого. Максимально узок рацион приемлемого у детей, любят не многое, максимально его добиваются, а терпеть не могут большую часть мира, и так же напряжено от нее защищаются. Это и формирует появление стереотипности. Эти дети фиксируют собственные ощущения, реагируют на боль. На малейшие неудобства, они отягощены страхами. Дети симбиотически привязаны кому-нибудь из близких. Их речь это эхолалии, изобретательны в еде.

III формируются как трудность формирования. Хрупкого уровня аффективной эспансии (преодоление препятствий). Для ребенка становятся актуальны задачи борьбы, борьба похожа на эпатаж, борется со слабыми, сложные монологи в речи, эти монологи связаны с интересами.

IV связана с акцентуацией развития уровня эмоционального контроля.

Связан с нормами, правилами поведения индивида в обществе. Эти нормы и правила создаются обществом, а затем им обучают детей. Если уровень очень слабый, то формируется синдром РДА, который проявляется в максимальном ориентировании на правильное поведение. В чем и проявляется их стереотипность. Дети очень привязаны к матери, и в свой контакт с окружающим миром строит через нее, нуждаются в ней. Очень долго не отрываются от родителей. Дети максимально тормозимы не могут защитится в ситуации словесного нападения.

Причины РДА:

1. генетические (братья иди сестры с РДА);

2. обменные (нарушен обмен веществ);

3. инфекционные (неизвестные бактерии);

4. органические (нарушения головного мозга).

65.

ОСОБЕНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ АУТИЧЕСКИХ ДЕТЕЙ. ОСОБЕНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА.

Часть аутичных детей имеют снижение интеллекта, а остальные интеллект сохранен. Исследователи отмечают не ровно выполнение аутическими детьми комплексных тестов. При выполнение теста Векслера – наихудшие показатели – понятливость, направленный на измерения здравого смысла, практических суждений. В тоже время они выполняют такие субтесты как «Лабиринт» кубики «Коса», которые диагностируют аналитико-синтетическую деятельность.

Особенности внимания:

1. недостаток произвольного внимания.

2. внимание истощаемо, выраженные нарушения в распределении внимания, в тоже время дефекты внимания компенсируются в условиях стереотипной деятельности.

Восприятие: у детей слабые возможности анализа воспринимаемого. Ребенок смотрит на картинку и не может выделить отдельные элементы, они их просто не видят. Трудности перцептивного синтеза (не могут объединить в целое картинку). Высокая полузависимость восприятия. Высокая скорость возникновения информационной перезагрузки (легко устают от информации). Тенденция к изолированности речи и восприятия (трудно образ связывает со словом). Субъективность восприятия (воспринимает только интересные для него факты). Эти особенности восприятия исследовал И.А. Костин (развитие и когнитивную сферу аутичных детей).

Память: К.С. Лебединский, О.С. Никольской – по их исследованиям у 41% детей блестящая механическая память, которая позволяет накопить данные не связанные с жизнью и потом не могут их использовать в обычной жизни. Дети не видят смысл там где он есть.

Мышление: характерна дисгармоничность. Исследователь Качан психиатр сказал: « Наглядно-образное, наглядно-действеное задержано, а словесно-логическое соответствует возрасту. Другие исследователи отмечают «дисгармония между формальной логикой и смыслом». У детей со сниженным интеллектом наоборот наглядно-действеное и наглядно0образное развито лучше, чем словесно-логическое. Никольская, Боенская, Либлинг указывают на трудности в переносе навыков в другую деятельность. Многие трудности могут складываться из-за стереотипии ситуации (не могут применить сои ЗУН).

Воображение: 4% детей с РДА способны к творческому и воссоздающему воображению. Они могут создавать образы как реально существующие, так и несуществующие в реальности. В основном пользуются такими приемами как

агглютинация и гиперболизация

(склеивание частей из разных образов) (преувеличение какого-то одного признака)

Затруднено создание собственной программы поведения в определенных ситуациях.

Речь: в основном нарушение коммуникативной стороны:

1.- мутизм – вспышки речи (не говорил, вдруг заговорил)

2.- эхолалии – повторяют как эхо

3.- штамповая речь – берут речевые штампы из книг от взрослого.

Моторное развитие: у 4% детей выявлено нарушение тонуса, которые проявляются в гипотонусе или гипертонусе (напряжение, расслабление)

Трудности: стереотипность в моторике, трудности моторного подражания, движения часто не целенаправленные, угловаты-произвольные движения, непроизвольные движения очень пластичны, грациозную

Личность: самоизоляция этих детей плохо влияет на развитие их личности. Отмечается длительная задержка в самосознании. Его самостоятельность проявляется лишь в защите об общения

Эмоционально-волевая сфера:

1) эмоциональная гиперестезия (сверхчувствительность). Проявляется в том, что ребенок не переносит слишком эмоциональные контакты, возникают страхи вследствие взаимодействия со средой.

2) Недостаточная дифференцированость своих и чужих чувств.

3) Эмоциональный дискомфорт характерен для этих детей, то есть это постоянные отрицательные эмоции (этих детей надо тонизировать).

Воля: 1) глубокое нарушение целенаправленности и произвольности (ребенок ни чего не может делать, не может обучаться).

2) неустойчивость, побуждения к деятельности.

3) обратное развитие волевых нарушений в пределах стереотипной деятельности.

Характерные проблемы и особенности психического развития аутичных детей младшего школьного возраста:

Дети 1 группы в школу чаще не попадают. Дома они постоянно становятся более управляемы, более направлены на близких. Чтобы повысить возможность коммуникации нужно постоянно помогать ребенку: побуждать, одабривать, поддержка руки ребенка. Был опыт включения таких детей в занятия небольшой детской группы. При этом важно не только сформировать у такого ребенка знания и умения, но и включить его в ситуацию активного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Дети другой группы в большей степени готовы к обучению в школе. Трудности обнаруживаются в организации учебной деятельности: с трудом сидят за партой; могут вставать и ходить во время урока; они медлительно, внимание не устойчиво, поведение плохо контролируется, возможно неадекватное реакции: оживление и смех; испуг и плач; характерны проявления негативизма, резкий отказ от выполнения задания. Для того, чтобы справиться с трудностями организация детей необходимо понимать природу проблем ребенка. Так неадекватность поведения может быть обусловлена значительно больше чем обычно утомляемостью и просвещаемостью такого ребенка его выраженной психологической незрелостью. Незрелость может проявиться как особая возбудимость, необходимо учитывать повышенную сенсорную ранимость детей. Такие дети с трудом приспосабливаются к переменам; к новым условиям; людям. иногда ребенка трудно отвлечь от неадекватного на уроке сосредоточения на объекте собственного интереса(на игрушке). Возможно противоположная ситуация, когда работа с классом дезорганизуется из-за претензий ребенка на полную узурпацию внимания учителя, его обостренное стремление быть успешным, самым умным. Эти трудности велики в первый период обучения до тех пор, пока окружение других детей не стало привычным. При терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течении первого года обучения постепенно сглаживаются. Проблема:

1. моторная неловкость и трудности пространственной организации внимания, проявляется при обучении письму;

2. общая некоорденированость, неловкость в движении, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью;

3. речевые нарушения проявляются в понимании речи детей;

4. проблема коммуникации;

5. нарушение темпа и речи, ее ритмы, интонации.

Дети второй группы в состоянии освоить хорошо организованные стереотипы класса. Препятствием становиться страх, неудачи, невозможность пересказа, развернутого ответа.

Дети третьей группы часто имеют стойкую учебную мотивацию, интеллектуальные интересы. Они ориентированы на учителя на взаимодействии с ним, трудности в совместной работе с другими детьми. Болезненно реагирует на собственные неудачи и успехи, товарищей по классу. Всегда и вео всем быть первыми и получать все похвалы.

Дети четвертой группы проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в контактах с учителем и сверстниками. С трудом понимают развернутую инструкцию, требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение.

Основные трудности у подростков и взрослых с последствиями РДА. Подростковый возраст является переломным моментом развития, выявляющие и плодотворные тенденции и трудности социального развития. Физическое развитие детей соутизмом имеют свои особенности. Они могут отставать в росте , весе и гормональном развитии может быть выявлена эгдокриная патология. По наблюдениям Ратера у 1/3-1/4 аутичных детей в этом возрасте впервые появляются эпилептические приступы (11-14 лет). Проблема агрессии и самоагрессии могут проявляется реже, и выражаться более бурно. Сохраняется ранимость и тревожность. Подростковом возрасте становиться невозможным стандартное и интеллектуальное тестирование детей с аутизмом. Познавательные деятельности недостаточная активность в работе с информацией. Пассивно следует логике. Стремление пользоваться готовыми штампами и стереотипами. Трудности речевой коммуникации и задержка формирования общения.

Особенностью характера человека с последствиями РДА – особое стремление к упорядочности и стабильной жизни, уязвимость по отношению к резким переменам обстоятельств, не гибкость межличностных отношений остаются проблемы не понимания их чувств намеренности, сохраняется наивное детскость. Наибольшие проблемы установления контактов со сверстниками , препятствия для этого: недоразвитие коммуникативных навыков, навязчивое обращение к одним темам и деталям, неточное понимание ситуации и общения, неумение слушать других, бестактность в разговоре.

66.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЯ С РДА.

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудности установления с ними взаимодействия. Формы и организации и обследования может быть лонгентюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком. На начальном этапе комплексное обследование проводиться одним специалистом (психологом или педагогом) что дает ребенку возможность адаптироваться в новой ситуации. Другие специалисты (логопед психиатр)должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызывать у него охранительную реакцию и обследование будет прервано.

целом процедуре обследования в три этапа:

1. сбор психологического анализа, где важнейшее значения имеют сведения матери и других близких;

2. определение уровня нарушения эмоционально-волевой сферы;

3. изучение особенности познавательной сферы.

Аутичные дети первых двух групп (по Никольской) (первая группа связана с акцетоации уровня пластичности; вторая группа аффективных стереотипов. Может быть диагностирована только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах, может быть установлен лишь тип артистического дизонтогенеза. Дети третьей группы (3 группа трудность формирования хрупкого уровня аффективной эспансии) могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположительности к специалисту. Изучение детей четвертой группы (четвертая группа связана с акцентуацией уровня развития эмоционального контроля), учитывая их коммуникативные возможности может включать сразу три этапа обследования.

Определение типа артистического дизонтогенеза, или уровня нарушения эмоционально-волевой сферы достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельности ребенка. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка строиться в ходе взаимодействия с ним его дальнейшее изучение.

Первый тип аутистичекого дизонтогенеза уровень полевой реактивности: повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов; выраденая пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет выпадает из нее); отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает); наличие полевого поведения; мутизм, отсутствие потребности вербальных контактах любого характера; проявления вычурности двигательных поз.

Второй тип – уровень стереотипов: выраженная чувствительность к внешним стимулам – силе голоса. Света, температуре, прикосновениям; активная отторжение мира в виде аутостимуляцию, обилие моторных стереотипий; наличие речевых штампов; эхолалии, речевых стереотипий; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, одежде); наличие страхов.

Третий тип – уровень экспансии: проявления выраженной конфликтности поведения; быстрая пресыщаемость в любой деятельности; выраженная избирательность в контактах; наличие немативированых страхов; безадресная речь, ненаправленная на собеседника; отсутствие использования местоимения первого лица; взгляд « сквозь» человека.

Четвертый тип – уровень эмоционального контроля; проявления сензитивность и повышенной ранимости в контактах; потребность в положительной оценки и эмпотической поддержке; симбиотическая связь с близкими (мать); речь может носить затухающий характер визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

Объективная оценка нарушений аффективной среды требует наблюдения динамики и ее развития, степени возрастания или убывания, проявление артистических признаков, а также изменения способов адаптации ребенка. Позитивная динамика характеризуется возникновением психики ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляцию. При регрессии ребенок становиться более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей и ригидной организации эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер.

Изучение особенности познавательной сферы аутичных детей направлены на выявление уровня их знаний и Н и определение программ обучения адекватных их возможностей. В целом процедура обследования должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корекатурная проба, шифровка и другие, основная же часть диагностически же строится в виде продолжения игры с ребенком.

Компенсации синдрома РДА.

Основные симптомы РДА формируются к 2,5 годам, а весь дошкольный возраст эти симптомы становиться более выражены. К ним присоединяются страхи, агрессия и самоагрессии, ребенок становится чрезмерно стереотипен и выражено неконтактен.

В младшем школьном возрасте аффективные трудности начинают сглаживаться. Дети выносливые в контакте используют речь для коммуникации овладевают игровой и учебной деятельностью, но качество овладения связано с развитием интеллектуальной деятельностью. В этом возрасте ребенок понимает. Что он это он, относит свои состояния к себе, связывает деятельность с собой. Выделяет личные местоимения, связывает прошлое, настоящее, будущее.

Подросток: сильно нарастает аутизация, 1/3 нормально проходит подростковый возраст, 2/3 распадаются компенсаторные механизмы, нарастает чувствительность.

Взрослость: 1/3 с легкими формами РДА может жить самостоятельно и себя обеспечивать, 2/№ не могут работать, несамостоятельные в быту, инвалиды.

Организация коррекционной работы. Для организации коррекционной работы необходимо адекватно организовать помещение (убрать лишние предметы, каждый блок проводить в разных помещениях) необходимо временное организация: содержание занятий обычно стабильно. Суть занятия втянуть ребенка в деятельность а зафиксировать в речи то, что было.

В организации психокоррекционых занятий важно находить специальный режим жизни ребенка в семье. Родители должны взаимодействовать с ребенком. Чтобы ребенок стремился к общению нужно «заглядывать» в глаза, чтобы комментировать все происходящее. Родители должны планировать день ребенка (утром мама говорит ребенку план дня). Каждый вечер родители делают вывод, что произошло днем.

На собственном занятии психолог должен выделить, что ребенку нравиться(любимое) значимое, что его привлекает, чем он интересуется. Установление эмоционального контакта с ребенком (до 2 мес.). Ребенок может показать, что ему нравиться, а потом мы ему предлагаем не только игрушки, но и краски, вода, песок, музыка (психолог должен петь).

Должны применятся приемы стимуляции речевого развития (комментарии, паузы, недоговаривание, речевые игры). Воспроизведение тех ситуаций, которые ребенок начал обозначать (за стол лежали яблоки, ребенок сказал яблоко, надо покупать, яблоки класть на стол).

В это время отрабатываются стабильные формы контакта, и простейшие стереотипы занятий.

Второй этап: Активная физическая организация ребенка в сочетании с эмоционально-насыщенным комментарием происходящего. Уже более громкая речь, более громкий эмоциональный комментарий происходящего и ребенок начинает дозировать контакт со взрослым, появляются ритуалы прощания и встречи, ребенок сам начинает инициировать контакт, происходит тактильный контакт.

Третий этап: Разворачивание сложившихся игровых эпизодов, привлечения функционированию игрушку и проигрывания простых бытовых сюжетов. Детская игра «ку-ку» расширены стереотипы (ребенок расставляет машины, и в них уже сажает пассажиров).

Четвертый этап: Использование в игровом взаимодействии активности ребенка в поиске принятых сенсорных впечатлений, организация бытовых, сюжетных эпизодов без опор аутостимуляцию.

67.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И БОЛЕЗНЬ. СИСТЕМАТИКА ПОГРАНИЧНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ.

В ряду приоритетных ценностей человека здоровью отводиться первостепенное значение. Определения здоровья по ВОЗ: «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов».

Физическое здоровье – это состояние организма человека, характеризующиеся возможности адаптироваться к различным факторам среды обитания, уровнем физического развития и функциональной подготовленностью организма к выполнению физических нагрузок.

Социальное здоровье – адекватная восприятие действительности, интерес к окружающему миру, адаптация к физической и общественной среде культуры и потребления, альтруизм, эмпатия ответственность перед другими, демократизм в повелении. По критериям ВОЗ психическое здоровье определяется совокупностью следующих характеристик:

1 осознание и чувства непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;

2 чувство постоянства и идентичности переживаний и в однотипных ситуаций, критичность к себе к соей собственной психической деятельности и ее результатам;

3 адекватность психических реакций силе и частоте воздействий социальных обстоятельств и ситуаций;

4 способность управлять поведением в соответствие с социальными нормами, правилами и законами;

5 способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать планы;

6 способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств. Психологическое здоровье представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнения свои жизненные задачи. Психологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационый компоненты. При этом аксиологический компонент представлен ценностями общественно «Я» человека и ценностями «Я» других людей. Ему соответствует как абсолютное принятие самого себя при достаточно полном знании себя, так и при принятии других людей в независимости от пола, возраста, культурных особенностей и тому подобное. Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сое сознание на себя, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Потребностно-мотивационый компонент определяет наличие у человека саморазвитии это означает, что человек субъектом своей жизнедеятельности. Имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает ответственность за свое развитие и становится автором собственной биографии слободчиков.

Противопостановления «нормы – болезни» и, соответственно, «психической нормы – психической болезни» представляет неравномерное смещение понятий, смещение двух независимых друг от друга измерений: « нормы – патологии», с одной стороны, и «здоровье – болезни» с другой. Эти два измерения охватываются понятием «психические расстройства». «Нормы – патология» - это измерение устойчивых с момента жизни внутренние сбалансированных характеристик и естественного возрастного, ситуационного и саморазвития. Здесь идет о девнантных, отклоняющихся, аномальных типах, отношение которым связано с традиционными и социальными предписаниями, «аномальное» как токовое в частности «аномальные личности», «акцентрированые личности» - это разновидности и вариации «нормального», то есть не имеющие ни каких пренцепиальных отличий от него. Нормальное – это широкий динамичный диапазон многообразных типов, включающий тип реагирования на различные потрясения, кризисы, фрустрации, стрессы,, конфликты, которые в свою очередь естественно для нормальной жизни. О «патологическом» начинают говорить, когда отношения самого разного рода принимают гротескный характер, например, возникает резкий диссонанс между образом жизни, поведением, деятельностью индивида с его ближайшим окружением. Существо патологического в области психиатрии точнее всего выражает определение Курташнайдера в отношении патологических личностей, как таких, которые заставляют страдать себя и общество. И так патологическая в психиатрии – это патологические типы характеры «психопатии», «расстройства личности», патологические типы реакций и развитий, патологические типы интеллекта (олигофрения) и патологические типы полового поведения (нерверзии, «расстройства полового предпочтения» и расстройства половой идентификации). К патологическим относятся так же все необратимые приобретенные дефектные состояния, в результате различных травм, интоксикаций, соматоневрологических и психических заболеваний, длительное воздействие различных вредных факторов («хронические изменения личности» и деменция).

Определение психического расстройства по МКБ – 10:

1 органические, включая симптоматические, психические расстройства;

2 психические расстройства и расстройства поведения, связанные (вызванные) употреблениям психоактивных веществ;

3 шизофрения, шизотинические и бредовые расстройства;

4 расстройства настроения (аффективные расстройства);

5 невротические, связанные со стрессом и соматофорные расстройства;

6 поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами;

7 расстройства личности и поведение в зрелом возрасте;

8 умственно отсталые;

9 расстройства психологического (психического) развития;

10 эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте;

11 неутонченные психические расстройства.

Пограничные нервно-психические расстройства по Г.Ушакову:

нервно-психические расстройства;

невротические реакции и состояния кратковременные, обратимые психотические состояния, возникающие у детей непосредственно в ответ на значимые психотравмирующие и и\или истощающие ситуации. Выражаются в преходящих, преимущественно соматовегетатины, эмоциональных, двигательных и поведенческих невротических нарушениях:

ядерные психопатии – к ним относят врожденные (в том числе и генетически обусловлены) или сформировавшиеся в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном периоде аномалии личности. Ушаков выделяет психопатии тормозные (астеническую, психастеническую, шизоидную, аутическую); возбудимые (истерическую, паранойяльную) половые.

Понятие дизгормонического развития.

Дизоргормоническое развитие по структуре напоминает искаженное развития. Однако основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, созданный на разных этапах различных искажения межфункциональных связей, а врожденная либо раноприобретеная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно эмоционально-волевой сферы.

Моделью дисгармонического развития являются ряд психопатий, и от части так называемые патологические формирования личности. На практике часто имеют место сложные сочетания биологических(генетических и эгзогено-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

НЕВРОТИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА У ДЕТЕЙ СИНДРОМ ПТСР.

Невроз – это любое долговременное психологическое или поведенческое расстройства. При котором сохраняется контакт с окружающей реальностью, однако обстоятельства воспринимаются больным как аномальные. Основными проявлениями невроза являются тревога и излишне подчеркнутое поведение, направленное на то, что бы избавляться от тревожного состояния. Защитные механизмы, ведущие борьбу с состоянием тревоги, принимают различные формы и могут провялятся в виде фобий, навязчивых состояний или полового дисфункций. В настоящее время общим названием для неврозов является тревожное состояние;

истерия называется конверсивным расстройством;

амнезия, реакция , раздвоение (и так далее)личности, а также деперсонализация диссоциативными расстройствами,

неврознавязчивых состояний расстройством, проявляющимся в возникновении у человека навязчивых состояний;

депрессивный невроз – дистимическим расстройством.

Схема формирования невроза (А.И. Захаров):

(1) – снижение биотонуса и изменение реактивности в результате действия ослабляющих защитные силы организма постональных факторов;

(2) Своеобразие пряморбидного развития в виде главным образом сензитивность и патентности, удлиняющих процесс социализации и усиливающих сочетании некоторых черт темперамента и характера , нарушающих баланс.

(3) С обострением конституционально генетических особенностей под воздействием стрессовых факторов

(4) Формирование неудачного личностного опыта, переполняемого беспокойством, напряжением и аффективно-защищеным типом реагирования.

(5) Возникновение внутреннего неразрешимого конфликта под влиянием неудачного драматических переживаемого межличностных отношений

(6) Перенапряжение психофизиологических адапционных возможностей организма и критическое нарастание эмоциональных напряженности под влиянием не разрешимых личностной семейной ситуации

(7) «срыв» высших нейрорегуляторных функции с появлением развернутой картины невроза

Статический невроз. При истерики проявляются симптомы характерные для разных заболеваний: головная боль, сильнее при опухолях мозга, сердцебиения, эмоциональная возбудимость, характерны для сердечной недостаточности, припадки (истерическая дуга), напоминающая эпилепсию. В основе заболевания лежат психологические факторы эмоционального характера (эмоциональное состояние больного, его травмы, конфликты). Факторы эмоционального характера, действующие на физическое самочувствие, называются конверсией. В симптомах эстерическая конверсия есть черты экстраверсии, направленные во внешнюю среду. Симптомы эстерии проявляются в двигательных сенсорных и психических нарушениях: Двигательные симптомы – гиперкинезы (размашистые движения различного рода: … спазм, особенно у учителей, вздрагивание, истерическая дрожь, тики, навязчивые движения); функциональные параличи.

Сенсорные симптомы- снижение данной функции перцепции (отсутствие болевой реакции, истерическая слепота и глухота (или ее повышение) гиперестезия, непреходящая боль, зрительная или слуховая гиперчувствительность). Возможно отсутствие осязания, перчаточная или чулочная гиперчувствительность, спастическая зажмуривание век, глухота, потеря вкуса, головная боль («болевой гвоздь»), истерическая беременность, потеря голоса. Психическая симптомы – состояние огромного возбуждения апатии, отличная память (гиперстизия) или ее утрата (амнезия). Наблюдаются экстазы исступленность, припадки, истерическая окаменение (ступор), сумеречное состояние (неудержимое стремление к бегству, перевоплощение в животное и т.д.). истерический синдром возникает по механизму условно приятности или желательности. Этот механизм играет толь патологической защиты от трудных ситуации способствует фиксации таких форм болезненного реагирования, которые каким-либо образом оказались или кажутся «выгодными» для больного. Характерная особенность динамики истерической симптоматически- ее значительное снижение или полное исчезновение при исполнении требований ребенка (например, покупка требуемой игрушки) и соответственно углубления расстройства при отказе выполнить предъявляемые требования. Наиболее распространенные истерическое расстройство у детей раннего дошкольного возраста- приступ «двигательной бури», возникающей на высоте отрицательного аффекта. Он выражается в резком двигательном возбуждении: ребенок может упасть и биться об пол, кричать, рыдать до тех пор, пока его желание не будет выполнено. У детей младшего школьного, реже дошкольного возраста в структуре истерического синдрома, отмечается особая форма речевых расстройств- психогенный мутизм. Обычно он носит элективный (избирательный) характер и чаще возникает у детей с речевой или интеллектуальной недостаточностью в условиях повышенных для них требований к речевой или интеллектуальной деятельности. Такие дети перестают разговаривать при начале школьного обучения, помещение в детский сад и другие, сохраняется в то же время навыки речевого общения в привычной обстановке. Дети, у которых диагностируются истерические проявления, обычно отличаются эмоциональной стабильности, склонности капризам и упрямству, стремлением быть в центре внимания.

Невроз навязчивых состояний - апанкастный невроз. Особенностью невроза навязчивого состояния является принуждение. Чем больше оказывается принуждения, тем сильнее проявляются симптомы. Волевое усилие или остается без ответа, или усиливает симптоматику (например, беспокойство закрыли двери, «застревает в голове»). У больного наблюдается стремление к порядку. Нарушение порядка, ритуалов вызывает беспокойство, а ритуалы защищают от страха, снижают тревогу. Отмечается тенденция к выполнению общественных норм – в противном случае возникает чувство вины. Для снижения страха больной использует талисманы, магические заклятия и так далее. При неврозе навязчивых состояний отмечаются навязчивые мысли, действия, страхи (фобии). Навязчивые страхи(фобии): клаустрофобия – болезнь закрытых пространств; агорафобия – страх перед открытыми пространствами; возможен страх перед биологической или психологической смертью, перед загрязнением, страх перед острыми предметами и другое. Возникновение этих страхов могут быть разные психологические предпосылки: сексуальная неудовлетворенность, скрытая агрессивность, аморальное поведение.

Навязчивые действия (компульсии) – стереотипные движения вопреки воли и разума. Например, мытье рук, ритуалы одевания и раздевания, определенное количество повторений действий и так далее. Цель навязчивого действия – отстранение зла. Больные понимают , что действия выглядят нелепо, смешно, но отказаться от их выполнения не могут (стремление обойти уличный фонарь с определенной стороны, встряхивание головой, ногой).

Навязчивые мысли могут не носить эмоциональной окраски (пересчитывние чисел, повторение услышанного). Например, у матери – мысль убить ребенка. Навязчивые мысли могут носить угзистенциональный характер: хорошо ли я сделал, правильно ли провел консультацию, кто я, зачем я живу? Возможны чувства измененности нереальности окружающего и деперсонализация (нарушение самосознания, чувства изменения своего «Я»). При длительном неврозе навязчивых состояний личность больного все более приобретает черты, свойственные психопатическим личностям, психастенического круга (робость, застенчивость, мнительность, нерешительность, тревожность, «умственная жвачка»). Для больных с неврозом навязчивых состояний характерна «прямая защита», которая в случаях страха смерти может выражаться в постоянном обращении к врагам, в боязни прикосновения к вещам бывшим в употреблении у «заразных больных» и тому подобное.

Дисморфомания – стойкая недоступная коррекция убеждения в уродливом строении своего тела, отдельных его частей.

Нервная апорексия – навязчивое желание худеть. Сопровождается ограничением употребления пищи, вызыванием у себя рвоты и так далее.

ПТСР – критерии по МКБ -10 определены следующим образом: больной должен быть подвержен воздействию стрессового события или ситуации (как краткому. Так и длительному) исключительной угрожающего или катастрофического характера, что способно вызвать общий дисстрес почти у любого индивида. Стойкое воспоминания или «оживление» стресса в навязчивых ремипестенциях, ярких воспоминаниях или повторяющихся снах, либо повторимое переживания горя при воздействии ситуаций, напоминающих или ассоцианирующихся со стрессом. Больной должен обнаруживать фактическое избегание или стремление избежать обстоятельство, напоминающих или ассоциирующихся со стрессом.

ПТСР не редко идет об руку с разнообразными психическими расстройствами, тревожными неврозами, депрессиями сунциодальными способностями, психопатическими расстройствами, психосоматическими заболеваниями (например, сердечно-сосудистыми), но не редко присутствуют излагательно, являясь почвой для развития самого ПТСР. Само по себе ПТСР – широкая категория, включившая огромный массив данных, связанных психологическими последствиями стресса:

1 вызванного любыми экстремальными факторами: от стихийных бедствий, техногенных катастроф до самых разнообразных форм насилия (от сексуального до психологического);

2 вызванных смертельными и неизлечимыми заболеваниями;

3 возникших в результате заключения, межнационального конфликта;

4 связанных с боевыми действиями. Существуют два типа реагирования на психотравмирование событий:

а) застревание в травме;

б) избегание травмы(всего что о ней может напомнить).

Основные симптомы ПТСР:

1- симптомы повторного переживания; повторяющиеся навязчивые негативные воспоминания о событии, повторяющиеся негативные сны, связанные событием. Внезапные поступки и чувства, вызванные «возвратом» (внезапном «провалом») в психотравмирующее событие. Интенсивный психологический стресс при событиях, напоминающих или символизирующих травму.

2- Симптомы избегания: избегание мыслей, чувств и деятельности, связанных с событием, невозможность воспоминания деталей события. Снижение интереса к деятельности, раннее вызвавшей у человека большой интерес. Чувство отстраненности, отчуждения от других людей. Биднение чувств, отсутствие положительных эмоций, отсутствие планов на будущее

3- Симптомы повышенной возбудимостью: трудности засыпания, бессонница, раздражительность, инернодительность, взрывные реакции, трудности при концентрации внимания, физиологические реакции на события, символизирующие или напоминающие травму.

содержание .. 10 11 12 13 14 15 ..