РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТЕ ЗРЕНИЯ

55.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТЕ ЗРЕНИЯ

При нарушении зрительной функции снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество.

Ощущения и восприятия. Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутренних и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

Создание образов предмета внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, чтоо сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, когда образ каждого знака создается с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей и с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами. Восприятия совершенствуются с помощью дополнительных незрительных стимулов тактильные стимулы при использовании зрения.

У детей возникает трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов. Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обуславливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, нарушается симультаность (целостность)опознание предметов формы, размеры и цвета.

Страдает скорость и правильность восприятия.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом процесса осязания. Двигательный анализатор даст возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировки в пространстве. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированости: происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достичь актов, что позволяет им достичь значительных успехов в ряде деятельности (машинистка, музыкант).

Т.О. осязание является мощным средством компенсации.

ВНИМАНИЕ.

Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания, проявляется в неполноте фрагментарности образов, в снижении объема (младших школьных – 2-3 объема), и устойчивости внимания. Слепому и слабослышащему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватности и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте.

ПАМЯТЬ.

При нарушении зрения происходит изменения темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для укрепления связей, и количества подкреплений. Показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознавания зрительных стимулов наблюдается также снижения объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.

Образование у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений.

Исследования соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабослышащих. Зрительные предметные представления теряют дифференцированость, становятся схематичными и фрагментарными. Кратковременный и долговременный объем осязательный памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти очень высок. Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранения их теряет свой смысл.

Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н. Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узнавания нормально видящих по таким показателям, как правильность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно отсутствия умения выделить и характеризовать свойства целого объекта.

Воспроизведения представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данной момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования – характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдаются явления реминисценции – когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшие непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

МЫШЛЕНИЕ.

К 3-4 годам у слепого или слабовидящего ребенка формируется наглядно-действеное мышление.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находятся в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решение заданий из реального и практического оперирования в обычный план показывает, что к концу дошкольного возраста раздраженные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Тактильно-слухо-кинетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течении более длительного времени и завершается лишь к 16-17л возрасту.

В овладении операциями классификация и квантификация у слабослышащих учащихся в начальной школы отмечаются большие затруднения – для них характерны трудности в образовании групп, переход к объединению по функциональному или внешнему признаку. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слабослышащих детей в более поздние сроки и с большими трудностями.

РЕЧЬ.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития; нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Использования взрослыми совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотношения усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой является усвоением лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимами, поскольку нарушения зрения затрудняет восприятия выразительных движений и делает невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячим. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ей экспрессивной стороной, мимикой и пантомимой и использовать эти умения в процессе обучения.

Развитие ведущих видов деятельности при нарушениях зрения.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности.

Общение и социальные отношения:

В первый год жизни – ведущая деятельность общения играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта. Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), проявляющие при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения важную роль. (5-6мес-гуление, 8мес-лепет, к 3г. автономная речь)

Наибольшее отставание наблюдается в предметно-действеных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуаций, не соответствующей эмоциональному состоянию человека.

Особенности формирования предметно-манипулятивной деятельности.

- замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность;

- наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

- в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами с очень примитивными и однообразными движениями.

ИГРА.

- трудности при овладении всеми структурами компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержание игры, схематизм игровых и практических действий;

- возникновения в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с недостаточностью умения организовать совместную игру, контролировать действия своих партнеров, понимать функциональные отношения при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

У детей с нарушением зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего – хорошо учиться, к конкретному – выполнить задание.

- Активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

- Осуществления процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления. Поскольку только на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результатом деятельности.

56.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТЕ ЗРЕНИЯ.

Клинико-психологическая структура развития личности у детей с дефектами зрения включает ряд признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты (нередко с явлениями ипохондричности), тенденции и аутизации (следствие как объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий). Стремление к аутизации, а также формирование невротических. Иногда истериформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка – гиперопекой, инфантилизирующей его личность и еще больше тормозящей формирование социальных установок.

Под эмоциональным неблагополучием ребенка с нарушениями зрения понимается его отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и сверстниками. Недостаток темпа, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов.

с родителями приводит к формированию у ребенка.

с поражением зрения тревожно-пессимистических личностных ожиданий, и, как следствие. Неуверенности малыша, чувства незащищенности иногда страха в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого. Такое отношение упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослыми и детьми, тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формируют у него уверено-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких. Отсутствие анонимности. Так находясь в среде зрячих, становится центром непроизвольного внимания, что вызывает со стороны инвалида раздражение, влечет за собой эмоциональное напряжение. Например, налить в стакан воду, пользуясь обычным средством (контролируя уровень жидкости при помощи пальца опущенного в сосуд), для слепого становиться проблемой. У него возникает ощущение, что за ним наблюдают. Этим же можно объяснить упорные отказы многих инвалидов по зрению от использования трости, привлекающей внимание окружающих. Наиболее заметные отклонения при слепоте наблюдаются области эмоциональных состояний, к которым относятся настроения, фрустрации, стрессы и дистрессы, аффективные состояния. Слепые оказываются в стрессочных ситуациях значительно чаще, чем зрячие, при пространственной ориентировке, в процессах обучения, при изменении вида деятельности. Сильные стрессы ведут к развитию возбуждения, которое дезорганизует поведение человека, а их дальнейшее усилие к развитию торможения, обуславливающего пассивность, отказ от деятельности. Сильные и длительные стрессы, сопровождаемые негативными переживаниями, называются дистрессами. Постоянное высокое эмоциональное напряжение может в отдельных случаях повлечь за собой эмоциональные расстройства вплоть до патологических. Некоторые авторы причины таких расстройств считают отношение зрячих к слепоте (озабоченность, сочувствие, жалость, брезгливость). Осознание своей инвалидности, неадекватная оценка своих возможностей, сущности дефекта влекут за собой астенические, подавляющие активность личности настроения грусти, тоски, печали либо повышенной раздражительности. Однако в ходе реабилитационной работы подобные отклонения в эмоциональной сфере, как показывает опыт, преодолеваются. Человек сознательно овладевает и управляет своим поведением. Наиболее отчетливо дистрессы наблюдаются при внезапной утрате зрения в зрелом возрасте. Происходит экстремальное изменение жизненной ситуации, окружающий мир становится как бы непонятным, враждебным, полным опасностей. Проявляется необходимость радикальной перестройки деятельности ориентировочной, познавательной, коммуникативной. Именно в последней чаще всего возникает стрессочные ситуации в связи с неблагополучным социально-психологическим положением слепого. Эмоциональное напряжение следствие блокирования цели. Подобные состояния в психологии называются фрустрацией. Невозможность реализовать сиюминутную потребность из-за наличия какого-либо препятствия дезорганизует сознание и деятельность, создает неблагоприятный эмоциональный фон. Например, стремление использовать остаточное зрение при чтении рельефного шрифта и в других подобных операциях, не дающее необходимого эффекта. Может вызвать ощущения напряжения, тревожности, отчаяния. В результате личность может вести себя агрессивно. Отказываться от деятельности, переносить ее в воображаемый план, с чем связано болезненное фантазирование. Частые и длительные фрустрации могут привести к появлению негативных характерологических черт (неуверенность в себе).

Воспитание слепого человека в семье.

1). Воспитание ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Ребенка расхваливают. Проявляют чрезмерную любовь, переоценяют его способности следует ребенок превращается в избалованное, эгоистичное существо, совершено не готовое к самостоятельной жизни.

2). Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в отношении со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жестокость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой –то момент переходит к неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Ребенок растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.

3). Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушением зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируется потребности в общении со взрослыми, у ребенка обостряется чувство неполноценности и ненужности, рождает у него чувство тревожности, самооценка неадекватно занижена.

Специальное образование и психологическое сопровождения лиц с нарушениями зрения.

Вопрос 57.

Дошкольное образование детей с нарушениям зрения.

Домашнее воспитание и обучение при нарушении зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка должны регулярно получать консультативную помощь специалистов: тифлопедагога, офтальмолога и так далее.

Обращаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха».

Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требует от родителей знания особенностей развития ребенка с нарушением зрения влияние первичного дефекта на формирование психических функций, социальных учебных и других умениях способов и приемов формирования и развития навыков ориентировки в пространстве, восприятие предметов и явлений окружающего мира, умение общаться и контролировать себя со сверстниками и взрослыми, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранных чувств. Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Эти учреждения имеют целью воспитания, лечение возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе. педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той системе, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка.

Кроме образовательной составляющей работа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановлении остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользование очками. У детей развивается все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, краски, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве.

Обучение детей с недостатками зрения в школе.

Специальные школы 3 и 4 видов предназначены для образования незрячих детей (3вида), слабовидящих и поздноослепших. В следствии незначительного числа таких школ при необходимости могут быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.

В специальную школу 3 вида принимаются незрячие дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличие сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

В первый класс специальной школы 3 вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет. Наполняемость класса может быть до 8 человек. Общий срок обучения срок обучения в школе III вида 12 лет, за которое ученик получает среднее (полное) общее образование.

В специальную школу VI вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,5 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается другие состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения, вблизи), форма и течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличие астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близких расстояниях.

В первый класс школы (VIвида) принимаются дети 6-7 лет. В классе могут быть до 12 человек. Обучаются 12 лет.

Школы для слепых и слабовидящих состоят из 3х ступеней:

I ступень – начальная школа;

II ступень – основная школа или неполная средняя школа;

III ступень – средняя школа.

Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа I ступени призвана обеспечивать становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школьников умения и желание учиться. В начальной школе проводятся занятия по развитию зрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, Л.ФК. ритмике, социально-бытовой ориентировки в пространстве. Учащиеся начальной школы приобретают У.Н учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, понимания изображений, овладевают элементами наглядно-образного и теоретического мышления, основами личной гигиены, мобильности и ориентировки.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охраны зрения, укреплению здоровья. Неполная средняя школа формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетом профессионального обучения и трудоустройства.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, социально-психологической адаптации, активного включения их в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план включены факультативные занятия по выбору самого учащихся.

Спецобразование псих сопровождение лиц с нарушениями зрения

Дошкольное образование – домашнее воспитание и обучение реб имеет свои особенности, зависящее от состояния нарушения, времени возникновения. Родители реб должны регулярно получать консультативную помощь специалистов. Общаясь с ребенком необходимо комментировать все свои действия, что позволит воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов. Воспит и обуч такого реб в семье требует от родителей знания особенностей развития реб, влияние первичного дефекта на формирование псих функций, двигательных, соц, учебных и др умениях, способов и приемов формирования и развития навыков ориентации в пространстве, восприятие окружающего мира умение контактировать со сверстниками, обслуживать себя, познавать окружающий мир с помощью сохранных чувств.

Существуют спец дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения в возрасте от 2 до 7 лет. Их цель – воспитание, лечение, восстановление и развитие наруш функций и подготовка к школе.

Педработа направлена на гармоничное развитие ребенка в той степени. В которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения. Также работа направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановлению остаточных функций, оздоровление. Большое внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания (гигиена зрения, пользование очками). У детей развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и в даль наблюдать за движением, различать форму, цвет, ориентироваться в пространстве.

Обучение в школе – спецшкола третьего вида – для незрячих детей, четвертого вида – для слабовидящих и поздноослепших детей. При необходимости может быть организовано совместное обучение. В спецшколу третьего вида принимаются незрячие дети, дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрит функций, с прогрессирующими заболеваниями ведущими к слепоте. Дети принимаются в школу в 6-7 лет а иногда и 8-9, класс до 8 человек, срок обучения 12 лет (полное общее образование).

В спецшколу 4 вида принимаются слабовидящее дети (от 0,05 до 0,4), при этом учитывается поле, острота зрения. Также могут быть приняты дети при прогрессирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений возникающих при чтении и письме на близких расстояниях. В 6-7 лет в классе до 12 человек, обучение 12 лет.

Школы состоят из трех ступеней: 1. – начальная школа; 2-я основная или неполная средняя, 3-я средняя школа, что соответствует трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа первой ступени должна обеспечить становление личности ребенка, развитие потенциальных возможностей лечение, гигиену и охрану зрения, желание учиться. В нач шк проводятся занятия по развитию зрит воспр, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике, ориентировке в пространстве. Обучаются чтению, письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами нагляднообразного и теоретического мышления.

Школа второй ступени закладывает фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки необходимой для продолжения образования, полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, укреплению здоровья. Она формирует научное мировоззрение и способности к соц самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности.

Школа третьей ступени обеспечивает завершение общеобраз подготовки и курса проф обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов, соц адаптации, активного вкл в жизнь общества и труда.

58.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. К общим психологическим требованиям к организации и проведению обследования таких детей относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организация места проведения исследования. Выбору адекватных методик. Специфические требования заключаются в соответствующей освещенности; в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5-10мин. в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15-20мин. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); в смене вида деятельность. Не связанную с напряженным зрительным наблюдением; в особых требованиях к наглядности.

Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода. Описанные ниже, в соответствии с которыми и определяются направления обследования:

- 1 – Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению саморегуляция. Однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляет ее становление. Направления обследования:

1). выявление осознанием ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношение очков и лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи осуществления самоконтроля за поведением.

2). Специфические проблемы социальной адаптации и выяснения наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдение норм и правил поведения;

3). Формирование знаний, навыков психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми. Незнакомым пространством: представление ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами;

4). Определение сформированности потребности к трудовой деятельности. Особенно к видам труда. Формирование навыков которых могут быть затруднено из-за нарушения координации движений при глубоком нарушении зрения.

II. Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использовать накопленных знаний и навыков в новых условиях, сформированность соответствующей мотивации. В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, так как ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания. Нарушенного зрения, проприопретивной чувствительности: это пространственные представления. Втоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности. На этом же этапе важно определить степень изолированности ребенка. Чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.

III Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникают рефлексы вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникает чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми. В этот период психологу важно определить

1- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;

2- уровень абстрактного мышления, рефлексии;

3- произвольность. Способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;

4- степень самоопределения и самостоятельности;

5- характер и содержание самооценки;

6- пробелы в знаниях с целью их коррекции.

Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов и заданий требует в связи с особенностями их зрительной функции адаптации стимульного материала. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Требования к характеристикам стимульного материала:

1 – контрастность предъявленных объектов и изображений по отношению к фонду должно быть 60-100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне. Чем наоборот;

2 – пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;

3 – цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;

4 - необходим высокий цветовой контраст 80-95%;

5 – на изображениях должен быть четко выделены ближний, средний и дальний планы;

6 – фон должен быть разгружен от деталей. Не входящих в замысел задания;

7 – в цветовой гамме желательно использовать желто-кросано-оранжевые и зеленые тона, насыщенность цвета – 0,8-1,0;

8 – расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должна превышать 30-33см., а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения.

Основной принцип адаптации методик – увлечение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2-10 раз. Особо выделяются ля детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л.Н.Солнцева):

-- методики. Основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений. А общая результативность выполнения. Его время увеличивается все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;

-- речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;

-- методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить и его характеристиках;

-- методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняется, сформировано у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;

-- методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями которые можно производить с игрушками, а так же помещение, в котором они будут играть;

-- методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материалов в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.

59.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ: ОПРЕДЕЛЕНИЯ, КЛАССИФИКАЦИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ И ДЕМЕНЦИИ.

Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции.

Понятие «умственной отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющие диффузный характер. Морфологические изменения. Хотя и не с одинаковой интенсивностью. Захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строения и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетаются с отдельными выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обуславливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Умственно отсталое стойкое необратимое нарушение. Преимущественно познавательной сферы обусловленное поражением коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой или распространенный) характер.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности. От ее преимущественной локализации. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляет те, у которых умственная отсталость возникла в следствие различных органических порадений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети – олигофрены (малоумные от греч.).

В зависимости от степени недостаточности интеллекта различают 3 группы:

--- наиболее тяжелая – идиотия (наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродство в строении черепа скелета);

--- менее тяжелая имбецильность (отчетливо выявляется нарушение психического и физического развития, имеются аномалии в строении черепа);

--- и относительная легкая – дебильность (более легкая степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии).

Педагогическая классификация М.С. Певзнер.

Под ее руководством впервые в нашей стране были развернуты комплексные исследования по изучению недифференцированной олигофрении. Данная классификация является наиболее распространенная. Выделяет пять основных форм:

1 – неосложненая форма – отклонения у ребенка в познавательной деятельности не сопровождается грубыми нарушениями анализатора. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условии. Что задания ему поняты и доступны. В привычной ситуации поведение такого ребенка не имеет резких отклонений.

2 – олигофрения с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы (по типу возбудимости и тормозимости). Нарушения присущие ребенку отчетливо проявляется в изменении поведения и снижении работоспособности.

3 – олигофрения с психоподобными поведением. У ребенка отмечаются резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане оказывается недоразвитие личностных компонентов. Наблюдается снижение к критичности, к себе и к окружающим, характерна рассторможеность. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

4 – олигофрения с нарушением лобных частей мозга. Резкие нарушения моторики. Дети вялые, безынициативные, беспомощные. Речь многословна, но часто бессодержательная, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению к целенаправленной деятельности.

5 – олигофрения с нарушением функций анализаторов. Возникает когда диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями мозговой системы. Эти дети имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата .

Критерии олигофрении: по мере развития отечественной дефектологии для отграничения умственной отсталости от сходных состояний разными авторами выделялись различные критерии. 1965г. Сухарева:

1. преобладание интеллектуального дефекта.

2. отсутствие прогредиентности.

В.В. Ковалев 1995г.

(1) тотальность психического недоразвития.

(2) непрогредиентность.

Тотальность обозначает, что в состоянии недоразвития находятся практически все сферы (познавательная, нервопсихическая, эмоционально-волевая, соматическая).

При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный) характер, а также непрогредиентный, что дает основание для оптимистического прогноза. Относительно – развивая ребенка, который после перенесенный вредности оказывается практически здоровый, поскольку болезненные процессы имевшие место в ЦНС прекращаются. Ребенок способен к развитию, но оно осуществляется аномально, атипично, так как его биологическая основа патологична. Умственная отсталость. Возникшая в более позднем возрасте, встречаются относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает Деменция (слабоумие). Деменция может является органических заболеваний мозга или травм. Как правило интеллектуальный характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями – эпилепсией, шизофренией, что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становиться проблематичным.

содержание .. 10 11 12 13 14 ..