РАЗВИТИЕ РЕЧИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ

ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТАХ СЛУХА

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие. Подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеет возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи; подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условий, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

1. условия заключаются в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова являются слуховой, у глухих детей – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). Для глухих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

2. условия – другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

У глухих детей знакомство со словами начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слов: отношение речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при слуховом восприятии. Т.О, у глухого ребенка, воспринимающего слова побуквенно, но обучающегося произносить под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

3. условие – формирования речи у глухих детей – другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразование представляется чисто внешними.

4. условие – своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, является ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи (не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания, категории рода и числа). Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дактильная речь – это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движение рук обозначают буквы алфавита национального языка, например, русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование обязательно сопровождается отечественной системе обучения глухих детей, Дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и кальтирующую.

Русская жестовая речь – это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании используется.

Калькирующая жестовая речь – это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их исследования – такой же, как в предложении, то есть этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

ПАМЯТЬ

Образная память – процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные. Чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных о изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшатся.

По характеру произвольного запоминания могут заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Исследования особенностей произвольного запоминания, предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

СЛОВЕСНАЯ ПАМЯТЬ.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных. Обобщение действий – при усвоении глаголов).

Трудности испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрагивают значительные условия, то есть субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).

Во-вторых замены могут быть результатом недостаточной дифференцированости значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей-шайба, горшок-миска)

В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредственого запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его восприятию.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (1-3 класс) характерен распространяющийся тип запоминания, то есть прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает как рядоположный, а текст как последовательность элементов.

Для второй стадии (4-6 классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминания текста (7-8классы). Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой, учебной деятельности.

МЫШЛЕНИЕ.

Мышление – это познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредственым отражением действительности.

Наглядно-действеное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в Ланном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же, как и у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нглядно-действеных обобщений (Запорожец). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действеные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

В переходе к следующей стадии к наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи.

Глухие дети до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятиями.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно0логического мышления происходит в течении более длительного времени, завершается к 17 годам. Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно0логического мышления у глухих детей:

1.) это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, что они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, отмечали способы ошибки.

2.) это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами. Уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.

3.) это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение абстракции, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходиться оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделить видимые, внешние свойства предметов, потом внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.

4.) это овладение глухими детьми начала логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности родовыми, видовыми.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.

ПОНЯТИЕ.

В дошкольном возрасте ведущим видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми, необычными для ребенка предметами. Устойчивость внимания с возрастом меняется если поначалу ребенок может заниматься каким-либо делом более 3мин., то к концу дошкольного возраста это время уже 10-12мин., а при смене заданий до 40минут.

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатывается такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Продуктивность внимания у глухих детей в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используется средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картинка), другие на развитие произвольного внимания (схемы, таблицы).

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ.

БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛУХА имеет развитие зрительного восприятия. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает возможность справляться со складыванием разрезной картинки из 2-5 частей.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для возможности глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменение положения пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Кинестетические ощущения и восприятия. Многие дети. Имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным Венгера, Выготского 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее начинают ходить, стоять. Наблюдается расстройства равновесия. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий.

Особенности развития моторики проявляется как в передвижениях, так и в действиях с предметами. Слуховой контроль помогает выработке четких действий, а его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушением слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационого и двигательного восприятия , для чего нужно заботится о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становлении их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно формулированным требованиям окружающих. Двигательные нарушения складываются у детей в условиях развернутой речевой деятельности.

КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случаи достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновений слуховых ощущений при пораженном слухе. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплекте ощущений, трудно понять, что является причиной их появлений. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывают разницу с невибрирующим. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.

Т.О. при полном выключение слухового анализатора, а с улучшением чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

ОСЯЗАНИЕ.

С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, В КОТОРОМ ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ КОЖНЫЕ И ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.

ОБЪЕМЫ ПРЕДМЕТОВ ЛЕГЧЕ распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдаются у глухих первоклассников. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Т.О. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, - асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ НАРУШЕНИИ СЛУХА.

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недостаточно восприятия выразительной стороны устной речи и музыки. Отставания в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе, обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развития внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие имеющих глухих родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей. Не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений – меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление даминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляют ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формируя такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности в развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушениями слуха влияет мнение учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость, к ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, учение прийти на помощь.

У глухих детей наблюдается значительные трудности понимание эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям.

52.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Специфические трудности психолого-педагогического обследования детей этой группы обусловлены непониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога с испытуемым и ограничивает возможности применении стандартизированных экспериментальных методик.Т.Г. Богданова выделяет особые задачи изучения таких детей в зависимости от их возраста и периода психологического развития.

В раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи и познавательной сферы, прежде всего – формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи – словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы – замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей. Большое значение в этом возрасте имеет изучение личностных особенностей и самосознание как факторов, влияющих на степень компенсации нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Диагностика уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как трудности общения, отсутствие речи. Основным методом изучения детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение. При использование психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

При психолого-педагогическом изучении детей первых трех – четырех лет жизни учитываются следующие характеристики:

- развития общения, в том числе дословестных форм - вокализации, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела;

- у глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое;

- ответный лепет не появляется , хотя дети изучают большое количество звуков – неотнесеный лепет, кряхтенье, чмоканье

- с возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными. Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в первые 2-3 года, позднее появляется различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.

Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (данные аудиологичесого исследования состояние слуха) позволяет судить о степени снижения слуха и о его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное определение возможностей ребенка в восприятии в обращенной речи (шепотной, обычной. Разговорной, громкой).

Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения держать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачивание в коляске (симптом раннего поражения вестибулярного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации, легкой моторики, шарканье ногами при ходьбе.

Характер поражения. Дети до трех лет подражают только отдельным действиям, чаще – с хорошо знакомыми предметами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.

Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет дети реже реагируют на оценку их действия, не ждут ее, часто не понимают, что им показан образец действия. Позднее многие дети ориентируются на реакцию взрослого гипертрофировано, что может нарушать ориентировку на свойства предметов. Самостоятельные оценки неуспеха и попытки внести исправления появляются в дошкольном возрасте.

Представление о самом себе. При нарушениях слуха выделении себя и собственных качеств формируются позднее: дети начинают указывать на себя, выделять части своего тела, позже чем слышащие, хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек.

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдениями используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента – лабораторный, естественный, обучаемый. Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственных и временных представления, память, наглядно-действеное и словесно-логическое мышления. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности – изобразительной, конструирования, трудовой – позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослого и что самостоятельно.

При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где их условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. Т.В. Розанова считает эффективным в начале использовать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того как ребенок его выполнит, переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкции. Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т.Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.

1. характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений. Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. познавательная сфера. Разные виды восприятия: уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления их соответствия возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, Дактильная. Жестовая), состояние навыка чтения с губ, индивидуальные особенности и соотношения видов речи, ситуации их применения. В соотношении в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4. особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональное состояние, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка – степень ее адекватности и устойчивости, причины вызывающие ее изменение.

6. психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха не является самоцелью, но служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционо-развивающей работы и должна способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.

53.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

Специальное образование слабослышащих.

Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет хотя бы в минимальном объеме овладеть речевой деятельностью самостоятельно без специального обучения.

У слабослышащего ребенка имеется не только тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов – слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухими он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, то есть главным образом не счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Специальная школа 2 вида, где обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или в школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеют два отделения.

-- первое отделение – для детей с легким недоразвитием речи, связанные с нарушением слуха;

-- второе отделение – для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня речевого и общего развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то к согласию родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.

В первый класс в любое отделение принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовке, во втором отделении организуется подготовительный класс.

Наполняемость класса в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.

В специальной школе 2 вида образовательный процесс осуществляется в соответствие с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования.

1 ступень – начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет)

2 ступень – основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях)

3 ступень – среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях)

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи, проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием свукосливающей аппаратуры коллективного пользования слуховых аппаратов.

Развитие слухового и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической репликой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи: недостатки произношения;

ограниченный запас слов;

недостаточное усвоения звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном употреблении слов;

недостатки грамматического строя речи;

неправильное построение предложений, ограниченное понимание устной речи.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха:

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления к частичному нарушению слухового анализатора – все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования. Преодоления нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые максимально могут усилить этот компенсаторный фонд, с целью преодоления дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении учебного процесса, в основе которого заложен коррекционо-развивающий принцип обучения.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющего хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи (смещение звонких с глухими: терпит – держит, ситит – сидит; смещение р,л, и так далее), усвоения грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Массовая общеобразовательная школа ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучения языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, ее группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, а с другой скорпинировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнения звукового состава слов, их лексических, грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационой чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптикоакустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самыми полноценным средством овладением языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития полноценной деятельности учащихся.

Значительная роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действеные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся предкамерное сознание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Специальное образование глухих.

Специальная школа 1 вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень – начальное общее образование (в течении 5-6 лет или 6-7 лет в случае обучения в подготовительном классе);

2 ступень – основное общее образование (в течении 5-6 лет);

3 ступень – полное среднее общее образование (2 года, как в структуре вечерней школы)

Для детей не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

В первый класс принимаются дети с 7 лет.

Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умение воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.

В школах работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучения языку словесной и языку жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и так далее).

Количество детей в классе не более 6 человек, в классе для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.

Билингвистической подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса – русского (или национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского жестового языка.

Известным советским сурдопедагогом профессор С.А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развития речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом обучении, использование речи в познавательной деятельности. Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формирование произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения.

НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ:КЛАССИФИКАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по ровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстояние между ними. За нормальную остроту зрения равную единице – 1,0 принимается способность человека различать буквы и знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5м.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используются пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5м соответствует остроте зрения в 0,09;

2м – 0,04

0,5м – 0,01

30см – 0,005

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Т.О. взависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

1. – слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

2. – абсолютно, или тотально, слепые-дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

3. – частично, или парционально, слепые-дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; слабослышащие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2.

Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире, и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая письмо и чтение.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

(1) – Слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

(2) – Ослепшие дети – утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказывается на развитие всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Психологическая структура дефекта.

Первично – нарушения зрительной функции

Вторично – нарушения ориентации в пространстве, предметной деятельности, моторики.

Вторично – нарушение эмоционально-волевой сферы.

Третично – нарушение социализации, адаптации, личности, характера.

Третично – нарушение – познавательные функции, связанные с нарушением визуального контроля.

Сочетанное нарушение зрения и интеллекта. Изучение зрительного восприятия умственно отсталых, слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия зависит от сложности предъявленных текстовых объектов. Часто детей сначала воспринимают слово побуквенно, а затем производят смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов. При восприятии слова как целой единицы дети делают много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо свобода – собака). Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностей формирования представлений у слепых умственно отсталых детей. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, генерализованости образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположеностью.

Процесс формирования образов восприятий и представлений непосредственно связан с мнемическими процессами образами памяти. Исследования памяти умственно отсталых слепых школьников В.С. Нарышкиной показывает, что ни в первых ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических процессов, на деятельности, на формировании личностных качеств. Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии навязчивых движенийг головы, рук, тела.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испытывают так же трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Серьезная трудность возникает при решении задач (не понимает условия).

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепления связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово. Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений. Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственной отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно перехода от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Т.О. в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязи объектов их деятельности.

содержание .. 10 11 12 13 ..