ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ (А.Г. Басова) - часть 21

графическому   методу   был   преподаватель   Петербургского   училища   И.   А.
Васильев   (1867—1940),   который   также   стремился   преодолеть   недостатки
системы   «чистый   устный   метод».   Свои   дидактические   взгляды   и   систему
графического метода Иван Александрович Васильев изложил в изданной в
1900 году работе «Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению».
Уже   в   этой   работе   он   пытался   дать   теоретическое   обоснование   методики
обучения   глухих   словесной   речи   в   начальный   период   и   последующие
периоды общеобразовательного обучения.

И.   А.   Васильев   исходил   из   того,   что   обучение   глухих   детей   имеет

специфические   закономерности.   Оно   должно   слагаться   из   следующих
моментов: а) знакомство со словами-понятиями, сначала с общими, а потом
все   более   частными;   б)   ознакомление   с   синтаксисом   построения
предложений   из   слов,   усваивающихся   детьми   последовательно   на   пяти
особых ступенях обучения.

Предложенная   И.   А.   Васильевым   система   основывалась   на   новой   и

прогрессивной идее, которая открывала путь к активному усвоению речи в
составе предложения. Эта идея противопоставлялась системе пассивного и
механического запоминания учениками определенного количества слов. И.

А. Васильев считал, что для глухих детей необходимы
специально составленные учебники и книги для чтения,
пользуясь   которыми   учитель   расширял   бы   их   словарь
постепенно   и   систематически.   Исходя   из   этих
принципиальных   положений,   И.   А.   Васильев   создал
новую   методику   обучения   глухих   русскому   языку:
усвоение   словаря   и   грамматики   русского   языка
посредством графического метода. Этот метод состоял из
двух   независимых   друг   от   друга   главных   частей:
обучение   звукам   речи   русского   языка   и   графическое

(письменное)   изучение   понятий.   Предложенный   И.   А.
Васильевым   метод   обучения   отличался   от   письменного

метода учителя Лейпцигской школы глухих К. Гепферта. Он отличался также
и от предложенного А. Ф. Остроградским звукового метода обучения речи.

И.   А.   Васильев   считал   необходимым   изучать   не   только   звуки-буквы

азбуки, но и фонетический состав слов. Работая по его методике, учитель не
торопился   с   постановкой   звуков.   Он   проводил   эти   занятия   с   каждым   из
учащихся независимо от изучения ими других предметов.

Обучение письму по системе графического метода велось независимо от

постановки   звуков.   Первые   слова-понятия   в   соответствии   с   графическим
методом усваивались в письменном виде, когда глухой ученик еще не умел
их произносить и считывать с губ. Умение писать как средство для развития
письменной   речи   на   первом   этапе   было   главным   предметом   обучения   и
общения   между   учителем   и   учеником.   Ученик   зрительно   заучивал
комплексы букв с их значением — словом.

Обучение   по   графическому   методу   И.   А.   Васильев   иллюстрировал   на

примере постановки слова-понятия «человек». Учитель указывал на живого

И. А. Васильев

(1867—1940)

161

человека, человека, изображенного на картинке, рисовал его на доске, а затем
писал слово «человек». Ученики также писали новое слово несколько раз, а
потом   воспроизводили   его   по   памяти   в   письменном   виде.   По   мере
накопления достаточного запаса слов учитель составлял рассказ для чтения с
этими словами.

По   мере   усвоения   звуков   ученик   постепенно   переходил   к   устно-

разговорной   речи.   Общие   понятия   детализировались,   «расщеплялись»   на
более   частные.   Приобретавшиеся   таким   путем   слова   ассоциировались   с
соответствующими понятиями. Ученик привыкал связывать значение слова с
потребностью выразить свою мысль вначале письменно, а потом и устно.

Графический   метод   позволял   глухому   активно   приобретать   словарь   в

основном   через   чтение,   описание   картин,   письменное   изложение
прочитанного.   Одновременно   ученик   усваивал   и   синтаксис   предложений.
Для   учителей   большое   практическое   значение   имело   то,   что   графический
метод   направлял   их   внимание   на   временное   разграничение   процесса
обучения словесной речи: устной, с одной стороны, и письменной речи — с
другой.   Для   своего   времени   это   было   значительным   шагом   в   решении
проблемы   соотношения   письменной   и   устной   речи.   Методика   И.   А.
Васильева помогала разрешать и назревшие противоречия в системе «чистый
устный метод» в первоначальный период обучения.

И.   А.   Васильев   разработал   более   полно   и   глубоко,   чем   представители

сурдопедагогики   Западной   Европы   (Гейдзик,   Форхгаммер,   Гепферт,   а   в
дальнейшем   и   Линднер),   приемы   обучения   глухих   словесной   речи.   Но   в
дореволюционный   период   разработка   методики   применения   письменной
речи как исходного средства обучения глухих детей на этом и закончилась.
Нужно отметить  и то,  что в то время  методика  И. А. Васильева  не была
признана   представителями   отечественной   сурдопедагогики   достаточно
педагогически   обоснованной   и   практически   полезной.   Труды   его
современников и коллег из Западной Европы и Америки значительно более
широко   популяризировались   на   страницах   «Вестника   Попечительства   о
глухонемых».

Различия в сурдопедагогической деятельности отдельных училищ, о чем

подробно   говорилось   выше,   получали   отражение   и   в   теории
сурдопедагогики.   Об   этом   свидетельствовали   опубликованные   в   то   время
труды отдельных специалистов: П. Д. Енько, И. А. Васильева и др. Различия
в подходах к решению теоретических, методических и практических проблем
сурдопедагогики   проявились   также   и   в   дискуссиях  XI  секции  III  съезда
деятелей по профессиональному и техническому образованию (1903) и на
Всероссийском   съезде   деятелей   по   воспитанию,   обучению   и   призрению
глухонемых   (1910),   проводившемся   в   связи   с   50-летием   Московского
училища глухонемых.

II  съезд   сурдопедагогов.   На   заседаниях  II  съезда   сурдопедагогов

обсуждались   организационные,   сурдопедагогические   и   методические
вопросы.   Первая   группа   вопросов   касалась   системы   и   типов   училищ   для
глухих,   организации   дошкольных   учреждений,   их   роли   и   значения   в

162

подготовке к школьному обучению, объема учебного материала по русскому
языку,   трудовой   и   профессиональной   подготовки   глухих   учащихся,   их
приспособления   к   трудовой   жизни.   Вторая   группа   вопросов   затрагивала
проблемы первоначального обучения устной речи: обучения произношению,
чтению   с   губ,   развития   слухового   восприятия   или   остатков   слуха   для
использования при обучении устной словесной речи.

Важный организационно-методический вопрос поставил в своем докладе

перед   участниками   съезда   помощник   директора   по   учебной   части
Варшавского   училища   глухих   С.   Г.   Яковенко:   «До   какого   уровня   можно
довести глухонемого со средними способностями в заведении для глухих?»
С. Г. Яковенко считал, что глухонемого необходимо научить говорить внятно
для окружающих и понимать обращенную к нему речь, составлять письмо,
деловую записку, приучить к чтению популярных книг. В училище ребенок
должен   получить   также   элементарные   знания   по   общеобразовательным
предметам, ознакомиться с нравственными понятиями. Для достижения этих
целей   глухой   должен   обучаться   в   училище   девять   лет   (приготовительный
класс и восемь основных классов).

II   съезд   рекомендовал   именно   девятилетний   срок   обучения;

предполагалось,   что   за   этот   срок   дети   достаточно   хорошо   овладеют
программой народной школы. Исключение представляли собой только три
училища: Петербургское, Московское и Варшавское, в которых занимались
по программам для уездных городских училищ. В эти училища отбирались
наиболее   способные   дети,   среди   них   было   большое   количество
позднооглохших и слабослышащих детей.

Вопросам дошкольного обучения и воспитания были посвящены доклады

учительницы   Киевской   школы   глухих   Н.   К.   Паткановой,   организатора   и
руководителя Московского детского сада Н.  A.  Pay. Вокруг этих докладов
развернулась дискуссия.

Н. К. Патканова указывала на то, что постановка дела обучения глухих

неправильна уже потому, что оно начинается только со школьного возраста,
без учета времени наступления глухоты. До трех лет глухой ребенок еще не
отстает от нормального в умственном отношении. Это обусловлено тем, что
в   этом   возрасте   у   глухого   ребенка   еще   сохраняются   нормальные   голос   и
дыхание и совершенно не развита жестикуляция. Н. К. Патканова считала,
что   специальное   обучение   глухого   необходимо   начинать   именно   с
дошкольного возраста и вести его тем же путем, каким идет развитие его
нормального   сверстника.   Работу   с   трех-четырехлетними   детьми   она
предлагала поручить детским садам для глухих с четырехгодичным сроком
обучения.   За   время   пребывания   в   детском   саду   дети   должны   овладеть
произношением   звуков   речи   и   чтением   с   губ.   Кроме   того,   должно
осуществляться развитие их слуха с помощью музыкальных инструментов:
гармоники   В.   Урбанчича   или   фисгармонии   д-ра   де   Ленса   или   рояля.   В
процессе   таких   занятий   дети   привыкают   слышать   и   различать   звуки,
чувствовать ритм, танцевать под музыку.

Достигших   шестилетнего   возраста   детей   Н.   К.   Патканова   предлагала

163

обучать   грамоте   (письму   и   чтению)   в   промежутках   между   играми;   в
результате к концу обучения в детском саду ребенок должен был научиться
понимать прочитанное и правильно излагать свои мысли на бумаге. По ее
мнению,   при   правильной   постановке   дела   в   детских   садах   многие   глухие
дети   смогут   поступить   в   народные   школы.   Они   окажутся   в   состоянии
пользоваться   устной   речью   и   не   приобретут   привычки   использовать
жестовую речь. Эта идея Н. К. Паткановой была воспринята как «полностью
утопическая, лишенная разумного основания».

Нужно сказать, что в самом начале XX века трудно было отнестись к этой

идее   иначе.   Однако   у   ее   противников   не   было   оснований   для
принципиального   отрицания   того,   что   в   результате   развития
сурдопедагогики,   медицины   и   техники   со   временем   могут   быть   найдены
такие методы компенсаторного обучения глухих детей, которые позволят им
обучаться в школе для слышащих детей и по своему развитию приблизиться
к ученикам массовой школы.

Н. К. Патканова и Н. A. Pay смело и остро ставили вопрос об огромной

важности дошкольного воспитания глухих детей. Сурдопедагогические идеи
Н. К. Паткановой и положительный опыт Н.  A.  Pay  по обучению глухих в
детском   саду   не   нашли   последователей   в   большинстве   училищ
дореволюционной России. Были только единичные попытки энтузиастов: Н.
A.  Pay  — в Москве, Н. М. Лаговского — в Александровском хуторе, Н. К.
Паткановой — в ее частной школе в Киеве. Однако среди сурдопедагогов
росло   убеждение   в   том,   что   дошкольное   воспитание   может   обеспечить
хорошую   подготовку   глухих   к   школе,   расширить   возможности   их
умственного   развития,  в  определенной  степени преодолеть  существующие
между глухими и слышащими различия.

Введение в конце  XIX— начале  XX  века в школах и училищах глухих

звукового   метода   обучения   исключало   использование   учителем   жестовой
речи. А. Ф. Остроградский и Н. М. Лаговский считали, что жесты и мимика
не должны использоваться  даже как вспомогательное средство.  Но не все
сурдопедагоги   соглашались   с   таким   отношением   к   жестовой   речи.
Заведующая Казанским училищем глухих Е. Г. Ласточкина высказала мысли,
которые   шли   против   тенденций   руководителей   съезда,   стремившихся
исключить   мимику   из   процесса   обучения   русскому   языку   и   другим
предметам. Е. Г. Ласточкина рассматривала жесты и мимику как средство
общения, благодаря которому глухой ребенок не чувствует себя одиноким в
коллективе   глухих.   Сравнивая   словесную   речь   с   жестовой   и   выявляя
качественные различия между ними, она говорила, что последняя не может
быть   полноценным   средством   общения   и   умственного   развития   глухого
ребенка.   Жесты   и   мимика   оставляют   ученика   на   уровне   конкретного
мышления, даже если они используются параллельно со словом.

Е.   Г.   Ласточкина   выступала   за   развитие   методов   первоначального

обучения по системе «чистый устный метод». По ее мнению, использование
этой системы дает возможность обучать глухих детей методами, близкими к
тем, которые практикуются в народных и городских училищах.

164

В   отличие   от   Е.   Г.   Ласточкиной   автор   графического   метода   И.   А.

Васильев   считал,   что   в   руках   учителя   знак   может   служить   эффективным
средством обучения устной речи в том случае, когда учитель употребляет его
для   напоминания   забытых   слов   в   целях   экономии   времени.   Е.   С.
Боришпольский   (доктор   медицины   —   невропатолог)   также   выступал   в
защиту   жестовой   речи,   употребляемой   детьми   для   выражения   мыслей,
восприятий, представлений. По его мнению, жесты вполне могут служить
для ученика и учителя вспомогательным средством в первоначальный период
обучения словесной речи.

Участники II съезда учителей глухонемых в своем решении высказались

за   полное   исключение   использования   жестов,   не   учитывая   конкретных
условий   жизни   глухих,   их   изолированного   обучения   и   воспитания,
существующей практики в школах-мастерских, школе-ферме, прачечной. Им
казалось, что с исключением жестов и мимики у глухого тотчас появится
устная словесная речь и тем самым будут изжиты слабые стороны «чистого
устного   метода».  II  съезд   учителей   глухих   высказал   положительное
отношение к использованию русского варианта «чистого устного метода» в
первоначальный   период   обучения   речи.   Обоснование   целесообразности
использования этого метода давалось в трудах А. Ф. Остроградского, П. Д.
Енько, Ф. A. Pay.

II  съезд   способствовал   расширению   и   обогащению   последующей

практики   обучения   словесной   речи   и   общеобразовательным   предметам   в
училищах и школах глухих. Методы первоначального обучения словесной
устно-звуковой   речи   стали   занимать   основное   место   в   системе   «устный
метод».   При   этом   предполагалось,   что   с   разрешением   проблемы
первоначального   обучения   словесной   устной   речи   будет   успешно
осуществляться   и   дальнейшее   общеобразовательное   и   профессиональное
обучение глухих. Однако этого не произошло.

После  II  съезда   училища   глухих   продолжали   существовать   как

благотворительные учреждения. Состояние их бюджета целиком зависело от
каприза   благотворителей   и   количества   вносящих   плату   учащихся.
Наступившая   после   революции   1905   года   реакция   не   замедлила
отрицательно сказаться на бюджете училищ для глухих. Приток средств от
благотворителей на обучение и содержание училищ значительно сократился.
Центральный   отдел   Попечительства   был   вынужден   объявить   в   газете
«Петербургские   ведомости»   о   своей   несостоятельности   и   невозможности
принимать в Мариинское училище глухих не вносящих плату учеников. В
газете   говорилось   о   том,   что   стесненное   в   средствах   Попечительство
принуждено временно прекратить прием на бесплатные вакансии.

Количество учащихся в училищах сокращалось. Даже в Петербургском

училище из 329 учащихся (до 1905 года) было оставлено всего 150 человек; в
основном   это   были   учащиеся,   родители   которых   вносили   плату   за   их
обучение   и   содержание.   Средства   от   благотворительности   не   могли
обеспечить обучение глухих детей из бедных семей.

Со стороны сурдопедагогической общественности и благотворительных

165

организаций   все   настойчивее   выдвигалось   требование   введения
государственного всеобщего обучения глухих. Учителя, директора училищ
для   глухих   и   другие   заинтересованные   в   решении   этого   вопроса   лица
добивались   созыва   нового   съезда   учителей   глухих,   чтобы   поставить   этот
вопрос на коллективное обсуждение. И такой съезд состоялся в 1910 году.

III  съезд учителей глухонемых в Москве.  Формальным поводом для

созыва этого съезда послужил 50-летний юбилей Московского училища для
глухих.   Однако   самым   главным   на   съезде   был   вопрос   о   необходимости
государственного   обучения   глухих.   Этому   было   посвящено   наибольшее
число   докладов.   Ряд   докладов   был   посвящен   вопросам   обучения   глухих
устной   звуковой   речи   и   их   трудового   обучения.   В   остальных   докладах
освещались   психофизические   особенности   глухих.   Такая   направленность
работы   съезда   отражалась   в   выступлениях   руководителей   училищ   для
глухих: Н. А. Котельникова, С. Г. Яковенко, П. Д. Енько. В докладе каждого
из них говорилось о плачевном материальном положении училищ, что самым
отрицательным образом сказывалось на всей их деятельности.

Организатор и заведующий небольшим Уфимским училищем для глухих

Н.   А.   Котельников   заявил:   «Дольше   жить   так,   как   живут   наши
провинциальные   училища,   невозможно.   Почти   все   они   существуют
исключительно   на   благотворительные   средства,   все   построены   на   песке...
Дунет ветер — и не будет ничего!».

Бывший   директор   Варшавского   училища   С.   Г.   Яковенко   представил

съезду план сети школ для глухих с расчетом их стоимости. Он доказывал
экономические   выгоды   организации   небольших   школ   на   периферии   при
осуществлении   всеобщего   обучения   глухих   и   протестовал   против
совместного   обучения   слепых   и   глухих,   что   имело   место   в   Варшавском
училище.

Преследуя   цели   более   широкого   охвата   глухих   обучением,   директор

Петербургского   училища   П.   Д.   Енько   выступил   с   предложением   обучать
глухих детей в народных школах, но «непременно поодиночке». В связи с
этим   он   предлагал   обучать   учителей   народных   начальных   школ   методам
обучения   глухих.   Однако   эти   предложения   вызвали   общее   несогласие   со
стороны делегатов съезда. Они требовали организации специальных училищ
для глухих. Такая позиция съезда объяснялась тем, что в дореволюционной
России школ для начального обучения было крайне недостаточно, не было и
нужного   количества   учителей.   Нередки   были   случаи,   когда   на   одного
учителя приходилось от 60 до 70 учащихся.

Учитель   Александровского   училища-хутора   П.   А.   Гладуш   в   своем

докладе предлагал организовать при народных школах специальные классы
не более чем на 10 человек с особым учителем. Он считал, что учащиеся
должны учиться в этих классах шесть лет. Задачу этих классов он видел в
том, чтобы научить глухих детей грамоте, счету, письму, умению говорить и
физическому труду. Ничего другого, по его мнению, глухому и не нужно.

В   организационно-педагогическом   плане   на   Московском   съезде

обсуждался   и   вопрос   о   выделении   особых   классов   для   малоспособных   и

166

отсталых   глухих.   Существовавшая   к   тому   времени   система   начального
обучения   требовала   от   детей   усвоения   устной   речи   (в   плане   овладения
произношением  и чтением  с  губ)  в более  быстром  темпе. Как  показала   в
своем   докладе   Е.   Г.   Ласточкина,   около   40   процентов   обучающихся   в
Казанском училище глухих с трудом овладевали устной речью, письмом и
особенно умением соотносить произносимые слова с предметами. Но если
мысль докладчика о необходимости особого подхода к плохо овладевающим
речью   (устной   и   письменной)   учащимся   была   правильной,   то
предлагавшийся   ею   путь   к   разрешению   этой   проблемы   был   явно
прагматическим.   Она   предлагала   сократить   общеобразовательные
программы   до   минимума   и   ввести   возможно   больше   ремесленной
подготовки.

На   Московском   съезде   учителей   глухих   вновь   был   поднят   вопрос   об

организации «Практической сельскохозяйственной школы для глухонемых»
с   ремесленными   классами   при   ней   и   об   обучении   глухих   земледелию.
Контингенты сельскохозяйственных школ как филиалов городских училищ
для   глухих   предполагалось   создавать   из   окончивших   училище   молодых
людей не моложе 18 лет с таким условием, чтобы сохранить с ними связь и
после   окончания   училища.   Но   эти   предложения   не   имели   под   собой
социально-экономической базы. Надежды на то, что учащиеся отработают
затраченные на их обучение средства, были нереальны.

Сделанные   на   съезде   доклады   были   разнообразны   по   содержанию   и

проблематике. При обсуждении теоретических и методических вопросов на
съезде все внимание обращалось на то, чтобы изыскать методы и приемы
обучения,   применение   которых   развивало   бы   устную   речь   глухого   до
наибольшей фонетической внятности так, чтобы она могла быть реализована
в общении с окружающими. Одновременно в ходе съезда выявилась новая
тенденция   —   стремление   к   установлению   общих   принципов   специальной
педагогики, касающихся обучения и воспитания глухих детей.

Предложенные   съезду   педагогические   и   методические   доклады

группировались по трем основным проблемам: 1. Общие вопросы лечебной
педагогики   дефективного   ребенка.   2.   Специфические   вопросы   обучения
словесной   речи   глухих   детей   в   первоначальный   период   обучения.   3.
Педагогические   и   методические   вопросы   обучения   ручному   и
профессиональному   труду.   Названные   доклады   продолжали   развивать
высказанные на  II  съезде учителей глухих идеи. Однако некоторые из них
содержали   сведения   о   новых   приемах   обучения   глухих   произношению,   в
частности   о   приеме   обучения   глухих   орфоэпическим   правилам   русского
языка.

Кроме этих вопросов, на съезде обсуждалось сообщение доктора М. В.

Богданова-Березовского   «Об   обучении   и   воспитании   слепоглухонемых
детей». Важным по содержанию и социальной значимости был доклад (не
прочитанный, а лишь напечатанный в материалах съезда) И. А. Соколянского
(учителя   школы-санатория   в   Евпатории)     «Об   обучении   украинских
глухонемых  детей родному языку».

167

Наряду с сурдопедагогическими и методическими вопросами на съезде

были   представлены   доклады   и   об   экспериментальной   научной   работе,
проводившейся в крупных училищах для глухих, в частности Петербургском,
Московском и Киевском. Всеобщий интерес вызвал доклад Н. К. Паткановой
о   физиологии   развития   и   утомляемости   слуха   у   глухих.   Н.   К.   Патканова
указала   на   положительное   влияние   регулярных   специальных   занятий   по
развитию   слуха   глухих   с   применением   электрической   аппаратуры.   Ее
сообщение   было   важным   с   точки   зрения   проблем   изучения   физиологии
остаточного слуха у глухого.

Дискуссионному вопросу об особенностях зрения глухих учащихся был

посвящен доклад А. Г. Ченцова «Зрение учащихся Арнольдо-Третьяковского
училища».   Доклад   был   основан   на   эмпирических   наблюдениях   при
обследовании и лечении детей. 

Работая   на   протяжении   многих   лет   с   глухими   учениками,   учителя

приходили   к   выводу,   что   их   зрительные   восприятия   и   зрительная   память
лучше,   чем   у   их   слышащих   сверстников.   Объяснение   этого   явления
сводилось к указанию на возможность замещения одного органа другим —
потеря   слуха   вела   к   обострению   зрения.   Против   такого   умозрительного
объяснения выступили наиболее квалифицированные врачи и сурдопедагоги,
в том числе и сам докладчик. Доктор А. Г. Ченцов доказывал, что зрение у
глухих вовсе не является особенно хорошим. В связи с этим он призывал
учителей   более   бережно   относиться   к   глазам   глухих,   опасаться
переутомления   зрения   вследствие   продолжительной   напряженной   работы
глаз. Рассматривая деятельность зрительного анализатора как определенную
совокупность   и   систему   динамических   стереотипов,   вырабатывающихся   в
процессе   онтогенеза,   можно   констатировать,   что   эта   деятельность
развивается у глухих детей раньше, чем у нормально слышащих. Однако это
явление   имеет   и   отрицательные   стороны,   например   недостаточную
обобщенность зрительных восприятий глухих, что связано с недостаточным
владением   речью,   недостатками   координации   между   чувственным   и
рациональным познанием окружающего у глухого ребенка.

Участие отоларингологов  в работе Московского  съезда  сурдопедагогов

имело важное значение для установления сотрудничества деятелей этих двух
специальностей. Но участники съезда фактически обходили главный вопрос
— о системе государственного обучения глухих и социально-экономических
предпосылках   такой   системы,   а   когда   касались   этого   вопроса,   то
рассматривали   его   вне   конкретно-исторических   условий   действительности
того времени. Училища для глухих по-прежнему оставались на положении
частных учреждений. Даже если они и находились в ведении попечительств,
все   равно   при   этом   работавшие   в   них   сурдопедагоги   оказывались   в
положении наемных лиц частного предпринимателя.

Несмотря на важное значение многих докладов, сделанных в 1910 году на

Всероссийском   съезде   деятелей   по   воспитанию,   обучению   и   призрению
глухих, никакого сдвига в деле практического решения проблемы обучения
глухих не произошло. Мало того, и в методических вопросах появился еще

168