Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Г.Р.ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Учебно-методическое пособие

Рекомендовано

Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Тамбов 2008

Составители:

Боровцова Л.А. (5 раздел), Иванова Н.Н. (разделы 1-3), Исаева С.Н. (6 раздел),

Кулешова Э.В. (7 раздел), Можейко А.В. (1, 8, 9 разделы), Пядышева Т.Г. (4 раздел)

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор,

зав. каф. возрастной и педагогической психологии

Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина

М.И.Старов;

кандидат педагогических наук, доцент,

проректор по научной работе ИПКРО г. Тамбова

Е.И. Агаркова

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология» : Учебно-методическое пособие для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» / Л.А.Боровцова, Н.Н.Иванова, С.Н.Исаева и др.; Под ред. Н.Н.Ивановой. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО. В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Актуальность совершенствования подготовки специалистов в области психолого-педагогической коррекционной помощи дошкольникам с проблемами в развитии обусловлена проблемой адекватности качества высшего образования социальным требованиям современного общества.

Рост детей, имеющих отклонения в развитии, в последние десятилетия диктует повышение требований к качеству подготовки учителей-дефектологов для осуществления высококвалифицированного психолого-педагогического сопровождения этих детей.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в развитии является обучение и воспитание в специальных (коррекционных) учреждениях. Вместе с тем, достаточно успешно сегодня развиваются и другие формы коррекционной помощи детям: интегрированное обучение и воспитание, различные психолого-педагогические и медико-социальные реабилитационные центры и т.д.

Отсюда очевидна необходимость повышения качества подготовки специалистов-дефектологов современного уровня, когда специалист может оказывать высококвалифицированную помощь детям с различными нарушениями развития – с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта и т.д., что вполне отвечает требованиям развития современного общества.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии, должен осуществлять психолого-педагогическое обеспечение процесса специального воспитания и обучения, способствовать социализации, формированию общей культуры личности ребенка; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать необходимый уровень подготовки детей дошкольного возраста, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта др.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО.

В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

Раздел 1. Специальная психология

1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами.

Специальная психология – область психологии, изучающая проблемы развития лиц с физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического сопровождения. Английский корень названия - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области психологии, ее способность решать различные индивидуальные проблемы конкретного человека.

Детская специальная психология - наука, которая изучает проблемы детей с нару­шениями развития (специальная психология детей младенческого возраста, специ­альная психология раннего возраста (1-3 года), специальная психология дошколь­ного возраста (3-7 лет), специальная психология детей школьного возраста, специ­альная психология подросткового возраста).

Объектом изучения специальной психологии являются психофизические особенности детей с проблемами в развитии.

Предметом специальной психологии являются теоретические и практические вопросы изучения детей этой категории.

Отрасли специальной психологии:

Олигофреноп сихология - отрасль специальной психологии, изучающая проблемы детей с нарушением интеллектуальной деятельности и разрабатывающая пути коррекции недостатков их психофизического развития.

Сурдоп сихология - отрасль специальной психологии, занимающаяся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха (неслышащих, слабослышащих).

Тифлоп сихология – отрасль специальной психологии, изучающая проблемы лиц с нарушениями зрения (незрячих, слабовидящих).

Логоп сихология (традиционное название - логопедия ) - изучает проблемы детей, имеющих нарушения развития речи при сохранном слухе и интеллекте.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей с эмоционально-волевыми нарушениями.

Отрасль науки, занимающаяся изучением проблем детей со сложной структурой дефекта (сочетанными, комбинированными дефектами ), когда у одного и того же ребенка имеется два и более первичных нарушения.

Современная специальная психология видит свои главные задачи в следующем:

1) в выявлении общих и специфических закономерностей психического развития ребенка с проблемами в сравнении с нормально развивающимся;

2) в изучении особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;

3) в изучении закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

4) в разработке диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;

5) в изучении психологических проблем интеграции и интегрированного (совместного со здоровыми сверстниками) обучения;

6) в психологическом обосновании наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными нарушениями.

Таким образом, в центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии в создании оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную специальную психологическую поддержку.

Методы специальной психологии. В научно-педагогических исследованиях специальная психология использует известные педагогические и психологические методы. Это наблюдение, заключаю­щееся в целенаправленном изучении определённого психолого-педагогического явления в естественных условиях, обследование или беседа по заранее намеченному плану, позволяющие выяснить коррекционно-воспитательного процесса.

Широко используются различные виды эксперимента - естественного (констати­рующего и обучающего) и лабораторного, который проводится в специально созда­ваемых условиях. Экспериментальные задания выявляют не только сформированные особенности и различные затруднения, но и возможности развития. Это позволяет, правильно поняв своеобразие ребёнка, успешно организовать с ним работу по преодолению проблем развития.

Важным источником получения сведений о детях, имеющих проблемы в развитии является анализ результатов их деятельности - рисунков, различных поделок, характеризующих психическое особенности детей, их представления об окружаю­щей жизни. Этот метод отражает индивидуальность детей, их склонности и способ­ности.

Ценными средствами изучения детей с проблемами в развитии являются социометрические и психологические методы исследования.

Среди них анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкет, методы исследования само­оценки и уровня притязаний личности, социометрия - исследование межличност­ных отношений в группе, а также математические методы, выявляющие количест­венные показатели исследуемых характеристик.

Специальная психология совершенствует имеющиеся методы научных исследо­ваний и разрабатывает новые. Обычно в психолого-педагогических исследованиях используется не один, а несколько взаимно дополняющих методов. Такое комплек­сное применение обеспечивает надёжность результатов.

Место специальной психологии среди смежных дисциплин Специальная психология тесно взаимодействуют с рядом других дисциплин. Эти дисциплины можно разделить на два блока: психолого-педагогические науки и медико-биологические.

Специальная психология

общая психология анатомия

педагогическая психология физиология

возрастная психология педиатрия

социальная психология невропатология

патопсихология психиатрия

общая педагогика генетика

возрастная педагогика патологическая анатомия

методики обучения и др. психопатология

отоларингология и др.

Рис. 1. Взаимосвязь специальной психологии со смежными дисциплинами.

1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления

Возникновение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-ым годам ХХ столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой отрасли психологии.

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических или психических качеств. На различных этапах развития цивилизации у людей существовали разные критерии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития производительных сил и культуры к личности предъявлялись различные требования. Нет сомнений в том, что по мере развития производительных сил и культуры требования к личности возрастали.

При первообытнообщинном строе неполноценными признавались только индивидуумы с сильно выраженными грубыми физическими или психическими недостатками, которые мешали возможности добывать себе пищу. В древней Греции (особенно в Спарте) детей с рано выявившимися тяжелыми уродствами умертвляли вплоть до IV-V вв нашей эры. Имели место случаи, когда и в более позднее время дети с нарушениями в развитии оставлялись на произвол судьбы без присмотра.

В славянских государствах на таких людей, наоборот, смотрели как на святых, посланцев Бога, отсюда пошло название «убогий». Служители церкви пытались пробудить чувство жалости к таким лицам, помогая собирать пожертвования.

Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения изменили общественное мнение в отношении лиц с проблемами в развитии. Мысль о необходимости изучения, воспитания и обучения лиц с проблемами в развитии зародилась одновременно с развитием медицины.

Впервые учить детей с нарушениями в развитии – глухонемых - стали в Испании в 1578 году. Формально специалисты были готовы обучать детей с проблемами в развитии уже в XVI в. Но лишь к концу XVIII – началу IX вв сложились определенные взгляды на целесообразность использования лечебных и педагогических средств применительно к проблемным детям. Учебные заведения для них были приютного типа, в большинстве своем организовывались на частные пожертвования.

В начале XIX в открываются первые специальные учреждения для детей с нарушениями слуха и зрения в Королевстве Дании (1817), затем в Швеции, Саксонии, Норвегии. В дальнейшем появились учреждения для умственно отсталых. Первый вспомогательный класс был открыт в Германии. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании детей с нарушениями в развитии.

Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.

В 1908 г. в России вышел Закон о всеобуче, что привело к выявлению умственно отсталых детей и необходимости их обучать по специальной программе, соответственно открывались вспомогательные школы.

В 1911 г. профессор Россолимо создает в Москве Институт детской психологии и невропатологии, в котором осуществлялось изучение своеобразия детей с проблемами развития. Появляются научные исследования ведущих специалистов того времени в области медицины, психологии, педагогики (Всеволод Петрович Кащенко, Федор Андреевич Рау, Алексей Николаевич Граборов, Дмитрий Иванович Азбукин, Лев Семенович Выготский и др.). Изучение, обучение и воспитание детей с проблемами в развитии становится на научную основу.

Именно в 20-е гг прошлого века дефектология выделяется в самостоятельную отрасль знаний.

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития детей с проблемами в развитии, закономерностях их обучения и воспитания.

На рубеже 80-х - 90-х годов прошлого века в связи с изменениями в социально-политической жизни страны произошел пересмотр традиционного названия науки о детях, имеющих проблемы в развитии.

Кроме того, развитие контактов с мировым научным сообществом сначала 90-х г.г. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому термин «дефектология» ушел вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.

Дефектология (устаревшее)

/\

Сп. психология Сп. педагогика

Специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии как психология незрячих (тифлопсихология), неслышащих (сурдопсихология), психология умственно отсталых людей (олигофренопсихология).

За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с эмоционально-волевыми нарушениями, к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложной структурой дефекта и др.

Переосмысление в 90-е годы прошлого века государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии.

В связи с этим, приоритетными направлениями развития специальной психологии на современном этапе развития общества являются:

1. Изменение терминологии.

2. Ранняя диагностика нарушений в развитии и ранняя их коррекция.

3. Развивающаяся связь со здравоохранением.

4. Тенденция к обучению всех детей, «необучаемых детей нет».

5. Реорганизация системы психолого-медико-педагогических комиссий.

6. Изучение развития детей с нерезко выраженными нарушениями в связи с интегративными процессами в нашей стране (обучение и воспитание детей с проблемами в развитии совместно со здоровыми сверстниками).

Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной.

1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии

Теоретические основы отечественной дефектологии были заложены Л.С. Выготским, который определил общие закономерности развития детей с проблемами в развитии разных категорий, основные принципы коррекции (прежде всего ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка) и компенсации имеющихся нарушений.

Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников (А.Сегена, П.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, А.Адлера и др.) и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований положена теория психического развития, которую Л.С.Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии детей с проблемами.

Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка , Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии. В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были затем систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского.

Системное строение дефекта. Л.С.Выготский выделил в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные (третичные и т.д.) нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Л.С.Выготский выделил следующие факторы, определяющие развитие проблемн6ого ребенка. 1 фактор – время возникновения первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. 2 фактор – степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них – частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй – общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л.С.Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В зависимости от характера нарушений одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично корригироваться, а некоторые – только компенсироваться.

Коррекция (лат. correctio - исправление) - система специальных психолого–педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы, проводимой с проблемными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа с детьми, тем успешнее преодолевается дефект .

Компенсация - (лат. compensaio - возмещение, уравновешивание) - это сложный многообразный, многоуровневый процесс приспособляемости организма, включающий возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов и других структур за счет выполнения ранее неосвоенных им функций. Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. С точки зрения А.Адлера человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка, какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка.

В связи с тем, что дети с проблемами в развитии весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям, компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Возникает так называемая декомпенсация.

1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии

Проблема разграничения нормы и аномалии представляет собой немаловажную социальную, психологическую и педагогическую проблему. Различные нарушения и отклонения в развитии по-разному классифицируются в медицине, психологии и педагогике в соответствии с различием их предметов.

Медицинская классификация предполагает выделение типа патологии: неврозы, минимальная мозговая дисфункция, психопатии и т.д. Сюда же, кстати, относится термин «аномальные».

В рамках психологической квалификации тип нарушения выделяется в соотношении к нормальному развитию: искаженное, задержанное и т.д. Могут быть и другие основания психологической классификации, например, в соответствии с психологическими механизмами развития – развитие по типу гиперкомпенсации, развитие личности по депрессивному типу и т.д.

Педагогическая классификация ориентирована на процесс обучения и рассматривает нарушение развития, прежде всего, в контексте этого процесса.

Каких же детей относят к категории детей с проблемами в развитии?

Устаревшее сегодня понятие аномальные дети (от греческого слова anomalos - неправильный) включало в себя тех детей, у которых физические и /или психические отклонения приводили к нарушению общего развития . Эти дети нуждаются в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к данной категории.

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с нарушениями в развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», «дети с особыми образовательными потребностями» и т.д.

Понятие «ребенок с проблемами в развитии» не всегда соответствует понятию «ребенок-инвалид». Термин «инвалид» происходит от латинского корня (valid - «действенный, полноценный, могущий») и в буквальном пе­реводе обозначает «непригодный», «неполноценный». Значительная часть детей с проблемами в развитии способна преодолеть нарушения, вызванные дефектом, в результате коррекционно-воспитательной работы. Кроме того, среди детей-инвалидов немало и таких, кого не следует относить к категории детей с проблемами, так как имеющийся физический дефект в ряде случаев позволяет сохранить нормальный уровень психического развития.

Основные категории детей с нарушениями в развитии.

В настоящее время в обращении имеются ряд классификаций детей, имеющих нарушения в развитии. Причем они не противоречат, а взаимодополняют друг друга, рассматривая одни и те же проблемы с разных сторон.

Психологическая классификация, предложенная В.В.Лебединским (1985).

Данная классификация построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. В данной классификации выделяются следующие основные виды психического дизонтогенеза:

1. Психическое недоразвитие.

Данный вид нарушений рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы и др. Наиболее типичной моделью психического недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное психическое развитие.

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются в дошкольном возрасте и при поступлении в школу. ЗПР проявляется в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений, в недостаточной интеллектуальной целенаправленности и т.д.

3. Поврежденное психическое развитие.

В отличие от других форм дизонтогенеза поврежденное развитие обусловлено более поздним (после 2,5-3 лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформировалась, и признаки повреждения проявляются в их недостаточности. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция, распад психических функций. Структура психического дефекта при поврежденном развитии отличается выраженной полиморфностью, что проявляется в наличии разнообразных интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных нарушениях.

4. Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

5. Искаженное развитие.

При данном виде дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА).

В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи может опережать формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление может формироваться раньше предметных навыков и т.п. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.

6. Дисгармоническое развитие. Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная или рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности ребенка, для которых характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе.

Механизмы психического дизонтогенеза, лежащие в основе нарушений формирования личности при психопатических синдромах, неоднозначны. Систематика психопатий представляет значительные трудности. Это связано с рядом факторов, основной из которых – многообразие психопатических вариантов личности, их промежуточное положение между нормой и психическими заболеваниями.

Следует отметить, что один вариант дизонтогенеза в чистом виде встречается крайне редко. Например, искаженное развитие может сочетаться с психическим недоразвитием или с задержанным развитием, а дисгармоническое психическое развитие часто протекает на фоне задержки психического развития и т.п.

Педагогическая классификация значительно чаще применяется на практике (например, при диагностировании нарушений психофизического развития в условиях психолого-медико-педагогических комиссий, при комплектовании специальных учреждений и т.д.).

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории детей с нарушениями в развитии (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие дети); дети с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие дети); дети с нарушениями интеллектуальной деятельности (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития (ЗПР); дети с нарушениями речи; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;дети с эмоционально-волевыми нарушениями;дети со сложными (комбинированными) видами нарушений.

Таким образом, дети с нарушениями развития – это сложная разнохарактерная группа. Различные нарушения по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях и условиях социальной адаптации, что необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Существуют также медицинские классификации болезней (МКБ-9, МКБ-10), которыми пользуются врачи для диагностики нарушений развития.

Среди детей также встречается категория с так называемыми нерезко выраженными или минимальными нарушениями (В.И.Селиверстов, Б.П.Пузанов).

1.5. Причины дизонтогений

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения центральной нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное строение и деятельность отдельных органов или всего организма. В зависимости от причин и времени возникновения нарушений их подразделяют на врожденные и приобретенные (Рис.2).

I .Врожденные аномалии

А. Среди биологических факторов значитель­ное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического мате­риала (хромосомные аберрации, генные мутации, на­следственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Первая группа врожденных аномалий – наследственные поражения организма. Наследственные болезни – это заболевания, развивающиеся в результате хромосомных и генных мутаций.

Рис.2. Классификация причин дизонтогеий

1) Хромосомные болезни составляют своеобразную группу наследственных заболеваний, обусловленных изменениями в хромосомном наборе. Хромосомные болезни разнообразны по своей клинической картине, часто выражаются в нарушениях и психического, и соматического развития. Среди новорожденных хромосомные болезни встречаются в среднем с частотой 1 случай на 250, однако, у эмбрионов хромосомные аномалии выявляются гораздо чаще. Хромосомные заболевания можно разделить на две большие группы: заболевания, обусловленные изменением половых хромосом; заболевания, обусловленные изменениями аутосом.

По клиническим признакам хромосомные заболевания можно разделить на 2 группы: образующие определенный синдром и случайные хромосомные изменения.

Первая группа характеризуется наличием в клинической картине более или менее общих признаков, позволяющих заподозрить, а иногда и точно диагностировать то или иное хромосомное заболевание. Это синдром Дауна, Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др. Вторая группа хромосомных нарушений характеризуется тем, что не имеет определенной клинической картины. Чаще всего можно лишь заподозрить наличие хромосомного нарушения.

2)Вторую группу наследственных заболеваний представляют генные болезни, в основе которых лежат генные мутации (изменения).

Количество генных мутаций значительно превышает число хромосомных нарушений, так как хромосом у человека – 46, а количество генов исчисляется сотнями тысяч. Поэтому именно генные заболевания составляют основу наследственной патологии человека.

Для генных заболеваний характерны следующие особенности: генные заболевания могут проявляться в разном возрасте, причем нередко характеризуется длительным скрытым течением с внезапным проявлением. Большинство генных заболеваний зависит от нарушений согласованной работы множества генов и факторов внешней среды. Это так называемые полигенные заболевания, к которым относятся широко распостраненные: диабет, шизофрения и др. Но есть и моногенные (глухота, болезни нервной системы и др.), число которых на сегодня достигает 1500. Одни и те же заболевания по-разному и в разной степени проявляются у разных носителей, даже в одной семье – клинический полиморфизм.

С одной стороны, в процессе эволюции патологические гены исключаются естественным отбором (тяжело больные не имеют потомства). С другой стороны, большая доля заболеваний обусловлена вновь возникшими мутациями.

Б) Существуют также врожденные нарушения, обусловленные ненаследственными факторами. Это влияния среды, как внутренние, так и внешние патогенные агенты, негативно действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии.

Врожденные заболевания могут быть обусловлены поражением плода на разных этапах внутриутробного развития. Если поражение происходит в первые 4 месяца беременности, то оно может привести к гибели эмбриона или к образованию грубых пороков развития (эмбриопатии ). Если же вредные воздействия приходятся на более поздние стадии развития (вторая половина беременности), то они вызывают более тонкие и менее грубые изменения структуры внутренних органов и нарушения их деятельности в последующем - фетопатии .

Существует прямая связь между временем воздействия на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений.

II . Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма.

А) К природовым нарушениям, как правило, относятся механические поражения плода, связанные с неблагоприятным течением родов: длительных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки плода при наложении щипцов в случае затяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результатов стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.

К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание). При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, вероятно травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Б) Послеродовые приобретенные нарушения развития являются в основном последствиями перенесенных в детстве заболеваний. К этим заболеваниям, прежде всего, относятся инфекционные заболевания нервной системы, известные под названием «нейроинфекции». Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как правило, бактериями и вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным нарушениям и пр. Энцефалит (воспаление вещества головного мозга) тоже может стать причиной глубоких нарушений психического и физического развития. При менингоэнцефалите в болезненный процесс захватывает области спинного и головного мозга. К последствиям менингоэнцефалита относятся многочисленные патологические симптомы: двигательные расстройства, речевые нарушения и пр. Особенно страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. К причинам приобретенных нарушений относятся также различные травматические повреждения, особенно черепно-мозговые травмы. В ряде случаев причиной нарушений могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртуть и пр.). Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последствиями – нарушениями развития ребенка. Поэтому так важно своевременное лечение острых заболеваний.

1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы.

Целью работы педагога-психолога системы образования на современном этапе является психологическое сопровождение детей, заключающееся в создании условий для развития индивидуальных особенностей и способностей каждого ребенка.

Требования к личности педагога-психолога в системе образования. Педагог-психолог должен:

- иметь высокие умственные способности, быть проницательным, рассудительным;

- любить работать с людьми, быть дипломатичным в общении;

- любить совместные действия, подчинять интересы личности групповым интересам, добросовестным; быстро решать практические вопросы;

- быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойным, устойчивым к стрессу.

Общие принципы и правила в работе педагога-психолога.

1. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности искренности.

2. Работа психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей.

3. Должен быть осторожен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

4. Обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

5. Несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность педагога-психолога.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется следующими документами: международными актами в области защиты прав детей, Законом РФ «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, решениями соответствующих органов управления образованием, Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ, «Этическим кодексом педагога-психолога службы практической психологии образования России, а также нормативными документами и решениями областного управления образованием Тамбовской области.

Использование рабочего времени

Согласно инструктивному письму №29/1886-6 от 24.12.2001, общее рабочее время психолога составляет 36 часов в неделю, из них:

• 18 часов предусмотрено использовать на непосредственную индивидуальную, групповую, профилактическую, диагностическую, коррекционную и развивающую работу с детьми, экспертно-консультационную и профилактическую работу с родителями и педагогами;
• 18 часов – на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ, обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультационной и профилактической работе с педагогами и родителями, заполнение аналитической и отчетной документации, на организационно-методическую работу, повышение квалификации, самообразование и др.

Документация педагога-психолога

Педагоги-психологи ДОУ ведут учет проводимой работы по следующим основным (обязательным) формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций.

4. Журнал учета групповых форм работ.

5. Карта развития ребенка.

6. Программы коррекционно-развивающей работы.

7. Журнал учета коррекционно-развивающей работы.

8. Журнал взаимосвязи педагога-психолога с педагогами ДОУ.

9. Аналитический отчет о работе педагога-психолога.

1.7. Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:

1. Психологическое просвещение и психопрофилактика. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей — психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии. Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

2. Психодиагностика. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

3. Коррекционно-развивающая работа. Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

4. Психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.

Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека.

Особенности работы с педагогическим коллективом. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи

Цель ПМПК – выявление детей и подростков с отклонениями в развитии от рождения до 18 лет, проведение комплексной диагностико-коррекционной деятельности и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

Задачи ПМПК:

1. Комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика нарушения развития ребенка и его резервных возможностей.

2. Подбор, проектирование и инициирование специальных условий обучения и воспитания.

3. Разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящих обследование.

4. Формирование банка данных о детях с отклонениями в развитии и внесение в органы образования предложений по комплектованию и развитию сети образовательных учреждений.

5. Оказание консультативно-методической помощи родителям, педагогическим, медицинским работникам и другим лицам по вопросам обучения, воспитания, лечения, социально-трудовой адаптации и реабилитации детей с отклонениями в развитии и трудностями в обучении.

6. Оказание координационно-методической помощи психолого-медико-педагогическим консилиумам образовательных учреждений.

7. Участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения.

8. Симуляция процессов интеграции в социум детей с отклонениями в развитии.

Состав ПМПК: председатель, педагог-психолог, врач-психиатр, учитель-дефектолог (олигофренопедагог), учитель-логопед, медицинский статист.

1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка

Дошкольная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

Предметом дошкольной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов методов и процедур постановки психологического заключения. Существенными признаками дошкольной психодиагностики выступает ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении, деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении.

В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психолого-педагогического и клинического изучения ребенка. Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе детского развития изучения сознательной ситуации развития ребенка, рассмотрения последовательности формирования иерархии деятельности и психологических новообразований.

Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.

Современная диагностика нарушений развития детей учитывает ряд принципов .

Один из основных принципов диагностики аномального развития – комплексный подход – означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка. Обследование охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, непосредственно психолого-педагогическое изучение составляет лишь часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка.

Следующим важным положением современного подхода диагностике аномального развития в целях определения путей коррекционного обучения является принцип целостного системного изучения ребенка .

Целостный системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, но и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных нарушений или отклонений в психическом развитии, т.е. взаимосвязанную систему нарушений – первичных, вторичных и т.д.

Принцип динамического изучения опирается на концепцию Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития – актуального и зоны ближайшего развития.

Актуальный уровень умственного развития – это запас знаний и умений, который сформировался у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. То, что ребенок может сделать в сотрудничестве со взрослым, характеризует динамику развития и «обучаемость» ребенка. Это, по мнению Л. С. Выготского совпадает с его зоной ближайшего развития.

Таким образом, истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка и будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление факта, сможет или не сможет он выполнять данное задание с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, показанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости выполнить аналогичное задание (осуществление переноса усвоенного способа действия на аналогичное задание).

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новым способом умственных действий.

Это и определяет обучаемость – один из трех основных критериев, позволяющих определить тот или иной образовательный маршрут ребенка, т.е. выбор дальнейшего места обучения ребенка. Другими двумя критериями являются адекватность поведения в процессе обследования и критичность ребенка по отношению к результатам решения диагностических задач.

В отечественной психологии признана определенная последовательность этапов развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении развития ребенка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития .

Принцип качественного анализа данных получаемых в процессе психологической диагностики включает в себя изучение отношения испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить как уровень его психического развития, так и его личностные особенности.

Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных. Но тем не менее, в дефектологии чаще всего используется качественная оценка, которой придается гораздо большее значение, чем количественной.

Этапы диагностики. Диагностика нарушений развития ребенка состоит из нескольких этапов и проводится по схеме с использованием клинических методов (изучение анализа, соматического, неврологического, психологического статуса), которые дополняются психолого-педагогическими характеристиками об особенностях развития ребенка и экспериментально-психологическими пробами.

Процедура психологического обследования может быть представлена как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.

Этот процесс может иметь следующую структуру (Ю.З. Гильбух).

1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных его причин.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе - психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток.

1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы

Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется следующими принципами:

Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Содержание и методы психокоррекционной работы

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

Специфика психокоррекционного процесса

В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. Задача психолога — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.

1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Выделяют следующие компоненты психологической готовности:

Личностная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Стремление ребенка к новому социальному положению – это основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Эмоционально-волевая готовность к школе отражается в развитии произвольного поведения. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера ребенка характеризуется так называемой эмоциональной зрелостью. Наблюдается уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов: способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В целом, развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии

Появление в семье ребенка с какими-то отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и ближайших родственников. Родители, как правило, бывают глубоко травмированы болезнью своего ребенка. Нередко они из-за этого выключаются из активной деятельности. Вся их внутренняя жизнь концентрируется на больном ребенке, может измениться вся их психология. Родители чувствуют себя подавленными. Первая реакция на поставленный диагноз – ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревога за будущее.

Семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями, довольно часто распадаются (до 80%). Мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее, его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. И если он не видит никаких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на уход за больным ребенком, и она полностью поглощена своим горем, то дальнейшее начинает видеться ему совершенно беспросветным, и он покидает семью.

Семейный стресс, вызванный рождением ребенка с ограниченными возможностями, может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение, в связи с этим, социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются семьи.

У матерей, несмотря на различия психического состояния, которые наблюдаются поначалу, в итоге обнаруживается стойкая выраженная депрессия. В дальнейшем это состояние сохраняется. Находясь в хронически стрессовом состоянии, многие матери, между тем, не спешат отдавать своего ребенка в дом инвалидов. Они теряют мужей, лишают себя всех радостей, но остаются рядом с ребенком. Многие матери совершают буквально подвиги, добиваясь успехов в развитии своих детей. В их руках и невозможное становится возможным.

Существует множество научных классификаций семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Американские авторы выделяют прочные гармоничные семьи. В них обеспечиваются оптимальные условия для развития аномального ребенка, с хорошими теплыми отношениями между родителями и другими членами семьи. Выделяют также семьи, несколько дисгармоничные , направленные скорее на контроль над ребенком, чем на его развитие. Дисгармоничные, однако, скрывающие от посторонних свое неблагополучие и семьи, ориентированные только на больного ребенка. И, наконец, проблемные семьи, которые не способны создать благоприятные условия для развития больного ребенка, так как сами родители имеют множество проблем.

В неполных семьях, взявших на себя бремя воспитания детей с проблемами в развитии, основная нагрузка часто падает на бабушек, мать должна зарабатывать на жизнь. В таких семьях меньше возможностей предоставить ребенку все необходимое для его всестороннего развития. Напряженная атмосфера обусловлена неуверенностью в завтрашнем дне. Бывают семьи, где единственным воспитателем ребенка остается бабушка. Тем не менее, обстановка в семье приближается к оптимальной. Ситуации в неполных семьях бывают разные.

Для того чтобы помочь семьям, имеющим ребёнка с проблемами в развитии, прежде всего, необходимо дать родителям информацию о его особенностях: указать положительные и отрицательные качества, сильные и слабые стороны. Информацию такого рода родителям лучше всего получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Крайне часты ошибки родителей в плане воспитания ребенка с нарушениями в развитии, вытекающие из снижения требований, закрепления за ним положения больного. Необходимо объяснить родителям, что если снижение требований в плане умственного развития оправдано, то оно должно быть минимальным в плане доступных повседневных требований. Ребенку должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и участия в посильном труде. Излишняя опека создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание в семье в свою очередь приведет к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективах. Недооценка состояния ребенка также негативно влияет на развитие его личности. Игнорирование дефекта в подростковом или юношеском возрасте может привести к глубокой психической травме, особенно тогда, когда ребёнок с проблемами в развитии при выборе профессии осознает ограниченность собственного выбора. Все это говорит о необходимости создания адекватной помощи родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями.

Крайне актуален вопрос о педагогической этике - деонтологии, по отношению к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые, в силу профессиональных обязанностей, принимают участие в их судьбе.

Перефразируя выражение В.М.Бехтерева: «Если ближнему после беседы с врачом не становится легче – это не врач », мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с психологом или педагогом-дефектологом, уходит подавленной, убитой, не видящей перспективы развития ребенка, то это не специалист. Необходимо помнить, что необучаемых детей нет.

Главный принцип медицинской деонтологии (deon - долг, logos - наука) – принцип гуманного, чуткого отношения к больному, отношения, исключающего любые действия и слова, травмирующие больного, наносящие вред его состоянию.

Независимо от того, в каком состоянии находится ребенок, дефектолог, психолог неизменно должен быть чуток к нему, заинтересован в его судьбе. Спокойный тон речи, свобода и естественность в общении – это необходимые условия в работе с ребенком, имеющими нарушения развития. В разговоре с родственниками надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни, что говорить, кому говорить и как тебя поймут».

Работа с родителями базируется на следующих принципах.

1. Соблюдение интересов ребенка с ограниченными возможностями, предполагающее создание адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения, как в школе, так и дома.

2. Щадящая форма сообщения родителям особенностей их ребенка с раскрытием психологической структуры дефекта и указанием его положительных сторон. Родителям необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов, но доступно и понятно рассказать об особенностях их ребенка. Объяснить, как нужно заниматься, на что обратить внимание. При этом всегда надо учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень.

Учитывая все вышесказанное, представляется целесообразным проведение таких форм психолого-педагогической помощи семьям, которые направлены на стабилизацию психологического климата в семье, снятие напряжения. Это такие формы, как группы психотерапии, группы встреч, семейные вечера, на которых родители могут обсудить свои проблемы с теми, кто имеет такие же проблемы, проводить совместно семейный досуг, комнаты психологической разгрузки и т.д.

Сегодня важнейшей является проблема расширения контактов между детьми с отклонениями в развитии и их здоровыми сверстниками, а также создание специальных ассоциаций педагогов, врачей, психологов, родителей детей с нарушениями в развитии. Необходимо формировать правильные представления об их проблемах среди здоровых людей. Это важно не только для детей с отклонениями в развитии, но и, прежде всего, для нравственно-этического воспитания всего подрастающего поколения, нравственного оздоровления общества в целом.

Небезосновательной представляется и рекомендация систематического специализированного психолого-педагогического просвещения родителей детей с недостатками развития. Одной из задач специалистов при этом является показать, в чем состоит специфика воспитания ребенка с тем или иным недостатком развития, и где это воспитание не должно отличаться от воспитания здоровых детей. Родители должны знать об особенностях и клинических проявлениях заболевания их ребенка, владеть навыками помощи, ухода и воспитания. Эти и другие представления родители должны иметь возможность получать с помощью различных информационных материалов, типа памяток, буклетов и т. д.

Список литературы

1. Астапов В.М., Лебединская О.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.— М., 1995.
2. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.
4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).
5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.
6. Дефектологический словарь.— М., 1970.
7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.
8. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.
10. Занятость и профессиональная реабилитация инвалидов / Под ред. С.Н.Кавокина.— М., 1995.— №2, №4.
11. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.
12. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.
13. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.— М., 1991.
15. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.
16. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра ), адаптированная для использования в СССР // Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации.— СПб., 1999.
17. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.— М., 1974.
18. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 1997.
19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
20. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений.— М., 1999.
21. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипицина.— СПб., 1999.
22. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
23. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород, 1994.
24. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
25. Шипицина Л.М. Старое и новое: социальная защита в России.— СПб., 1997.
26. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
27. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 2. Специальная педагогика

2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

Специальная педагогика (называемая в нашей стране ранее де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и пси­хическом развитии, для которых образование в обычных педаго­гических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике обще­принятыми являются понятия «специальная педагогика» и «спе­циальное образование». Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, так как сообра­зуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего че­ловека ярлыка.

В отличие от европейских стран в США понятие special edu­cation охватывает проблемы образования всех детей, отличаю­щихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития.

Так как специальная педагогика является составной частью пе­дагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собст­венный понятийный аппарат, свою терминологию, которые от­ражают ее специфику как научной дисциплины. Существует группа понятий, обозначающих тех, ко­му адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и органи­зации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обу­чения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.

Первоначально, при отсутствии собст­венной педагогической терминологии, использовалась общепри­нятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от ос­тальных людей.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задерж­кой психического развития (ЗПР)». Множество понятий специальной педагогики как системы науч­ных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой под­вижную, развивающуюся систему.

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педа­гогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стра­не для этого использовался термин «дефектология» . Параллель­но термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное со­циальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую пе­дагогическую терминологию, смыслом которой является исправ­ление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Применитель­но к человеку, личности в целом речь может идти только о педаго­ гической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать.

Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонен­там такой специальной педагогической помощи, либо к среде, ок­ружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» парал­лельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных уч­реждениях общего назначения.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России обще­принятым является термин инвалид. В последнее время в отечест­венных правовых документах встречается термин лицо с ограни­ ченными возможностями здоровья.

Предлагаемая медицинским контекстом терминология часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом разви­ тия, с отклонениями в развитии и т. п.

В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их соци­ального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специали­стами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного чело­века общепринятым социальным ожидани­ям, школьно-образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.

Поэтому специальная педа­гогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающим­ся - лица с особыми образовательными потребностями, так как огра­ничение возможностей участия человека с отклонениями в разви­тии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической по­мощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступа­ют как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

В тесной связи со специальным образованием часто употреб­ляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реа­билитация - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивыс­шего уровня его функциональных способностей». Это определе­ние адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с откло­нениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis - быть способным к чему-либо), так как в отноше­нии раннего возраста речь может идти не о возвращении способ­ности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

2.2. Цели и задачи специальной педагогики

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслы­шащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации - воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач:

· изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

· в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением;

· определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности;

· изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем; разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специально­го образования;

· разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями;

· изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен­ного цикла человека;

· разрабатывает и реализует программы профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

· взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно­сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

· исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

· совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования

В настоящее время во всех субъектах Российской Федерации образование осуществляется в различных типах учреждений (в соответствии с номенклатурой типов и видов образовательных учреждений, оп­ределенных письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.02.1997 г. № 150/14-12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений»).

Дошкольные образовательные учреждения:

· детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуще­ствлением квалифицированной коррекции отклонений в физи­ческом и психическом развитии воспитанников;

· детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осу­ществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оз­доровительных мероприятий и процедур;

· детский сад комбинированного вида (в состав комбинирован­ного детского сада могут входить общеразвивающие, компенси­рующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении: санаторно-лесная школа; санаторная школа-интернат; санаторный детский дом.

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психо­лого-педагогической и медико-социальной помощи:

· ППМС-центры диагностики и консультирования;

· ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

· ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и кор­рекции;

· ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

· ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I - VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I-VIII видов».

Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов: I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших; III вид — для незрячих (слепых); IV вид — для слабовидящих и поздноослепших; V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; VII вид — для детей с задержкой психического развития; VIII вид — для умственно отсталых детей (Приложение 1).

Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.

Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование) обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с от­клонениями в развитии.

Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования: профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.); профессиональный лицей (технический, коммерческий и т. п.); учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, ле­сотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное учи­лище; специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

Среднее профессиональное и высшее профессиональное образо­вание обучающиеся получают в специальных образовательных уч­реждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.

Для детей-сирот действуют следующие образовательные учреж­дения: специальный (коррекционный) детский дом; специальная (коррекционная) школа-интернат.

2.4. Международные и отечественные правовые документы

С конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям.

В современном обществе права личности, и, прежде всего, права ребенка, который нуждается в преимущественной социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов. Один из важ­нейших — «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1987). Здесь сформулированы тре­бования к обществу, направленные на обеспечение гарантии прав детей на выживание, развитие, защиту.

Другим важнейшим международным документом является «Дек­ларация о правах инвалидов», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1971), провозглашающая равенство всех людей, в том чис­ле и лиц с ограниченными возможностями, в контексте общих прав человека.

В мировой практике социально-правовой защиты детства выделяются несколько категорий детей, находящихся в наиболее трудных условиях и являющихся наименее защищенной частью общества. Среди них особая группа — дети с отклонениями в развитии : умственной деятельности; речи; сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер. Безусловно, отклонения ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособности. В этой связи рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, подготавливающая комплекс принципов и гарантий, защиты детей такой категории, пришла к выводу о необходимости использования наиболее адекватного, не противоречащего обозначениям, принятым в международных юридических текстах, термина «инвалиды».

Организация Объединенных Наций (1970—1990) приняла большой пакет законодательных инициатив, регламентирующих права лиц с психическими и физическими недостатками: «Всеобщая декларация прав человека» (1948); «Декларация о правах инвалидов» (1975); «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971); «Конвенция о правах ребенка» (1987—1989); «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1989); «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990). В этих законодательных инициативах, в соответствии с Уста­вом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, разработаны стандартные правила обеспечения различными государствами, участниками ООН, равных возможностей людям, имеющим один из видов инвалидности, осуществить весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, а также пользоваться признанным за ними специфическим правом осуществлять их на равных условиях.

Мировая правовая база предъявляет к государствам — членам ООН требования по соблюдению провозглашенных законодатель­ных инициатив в отношении детей и считает необходимым, что­бы каждое из государств приняло национальное законодательство в логике названных международных актов.

Анализируя законодательную политику Российской Федерации, в 1991 г. ратифицировавшей «Конвенцию о правах ребенка», мож­но с уверенностью констатировать принятие определенных мер реализации на государственном уровне этого и ряда других меж­дународных документов.

Основой государственной образовательной политики в рамках правового пространства является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку, а также раннее вмешательство и консультирование семьи с целью ранней диагностики и помощи в коррекции детей с выявленными отклонениями в развитии.

Российская Федерация, ратифицировавшая в 1991 г. «Конвенцию о правах ребенка», имеет ряд законов, регламентирующих права инвалидов в нашем государстве, гарантирующих право лиц с отклонениями в развитии на получение образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) подчеркивается необходимость «создания для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество» (ст. 50, пункт 10). В Законе РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) изложена «система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества» (ст. 2). Детям-инвалидам гарантируются права на специальные образовательные и медицинские реабилитационные услуги: «образовательные учреждения совместно с органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего образования, среднего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации права инвалидов на образование государство гарантирует им необходимые для этого условия» (ст. 18).

Эти документы, по сути, изменили концепцию российского образования: на смену тоталитарной системе пришла система вариативная, впервые допускающая существование как государственных, так и негосударственных школ. В педагогическую систему России пришли не только новые термины, по существу изменилась вся система: традиционное образование и альтернативные (авторские) школы, школы общего назначения и гимназии, лицеи и пр. Вместе с тем в непростое перестроечное время удалось удержать приоритеты педагогического пространства Российской Федерации, сохраняя: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения.

Конкретизация содержания вышеназванных законов нашла свое место в разработанных Минобразованием России (с участием заинтересованных министерств и ведомств) и утвержденных постановлениями Правительства Российской Федерации Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями и развитии (постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 288); Типовом положении об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нужда­ющихся в длительном лечении (постановление Правительства Рос­сийской Федерации от 28.08.97 г. № 1117); Типовом положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи (постанов­ление Правительства Российской Федерации от 31.07.98 г. № 867) и других.

2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль­ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру­гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей от­клонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором на­ходится растущий человек с ограниченными возможностями.

Специальное образование человека с ограниченными возмож­ностями - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные результаты которого определяются ха­рактером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего со­циума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, рабо­тающих с ребенком и его семьей.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребно­стями недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

2.6. Принципы специального образования

Принципы - это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми обра­зовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие.

Принцип педагогического оптимизма. Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического зна­ния о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями и, с другой стороны, представлениями о со­временных педагогических возможностях абилитации и реабили­тации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особен­ностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходи­мые условия.

Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключе­вых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных по­требностей. Современное специальное образование предусмат­ривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целена­правленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя вре­менные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

В развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного, легкого и быстрого развития определенных психи­ческих процессов. Если по ка­ким-либо причинам в этот период не сформировалась предпола­гаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способст­вовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучаю­щегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем ор­ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка раз­вития. Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации утра­ченных или неполноценных функций или систем организма. Об­разование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматрива­ются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности максимально возможной для него само­стоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «соци­альное выпадение», сформировать различные структуры социаль­ной компетентности и психологическую подготовленность к жиз­ни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниче­ние возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред­ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии, пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч­ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организован­ной и направляемой педагогом.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход является конкретизацией дифферен­цированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенно­сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро­вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной категори­ей нарушения развития.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб­ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Педагог организует коррекционно-образовательный процесс диф­ференцирование, исходя из наличия однородных по сво­им характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо­собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения впе­ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно­сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу­рирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности тре­буют такой организации обучения, в которой обеспечивается фор­мирование конкретной основы умст­венных действий; потребность в компенсаторных путях и механиз­мах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

2.7. Методы специального образования

Психолого-педа­гогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

Методы обучения. Дидактика специ­ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образова­тельные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

В специальном образовании практически все­гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие­мов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде­кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Методы воспитания. В специальной педагогике процесс воспитания проходит в ос­ложненных условиях: необходимо не только решать общеприня­тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспе­чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии социальных, в том числе комму­никативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка. Воспита­ние в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении все­го периода бодрствования в течение дня.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья и принятые в общей и специальной педаго­гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

· информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

· практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы - арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

· побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклоне­ниями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как ме­жду собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроен­ными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и индивидуальными особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности нарушения развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­питательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек­тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют наруше­ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения ис­пользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) - только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, соци­ального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, вос­питатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачи­ванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физи­ческой боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве на­казания. Более действенным является лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

2.8. Формы организации специального обучения

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

- когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе­циальном образовании используется в качестве продолжения ин­дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интег­рированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах.

Классно-урочная система, урок (занятие) является одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы детей.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком­бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

Уроки в специальной школе характеризуются широким ис­пользованием групповых форм работы. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями предполагает при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у детей необходимого опыта и знаний, а также учитывать их особенности.

Слово учителя является средством передачи детям знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь , применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслыша­щими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: пси­хофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания . Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает историку, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность . Основной язык теат­рального искусства - действие, основные признаки - диалог и иг­ра. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется печатная продукция : книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей. По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал . Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность.

Словесный дидактический материал - это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу.

Для развития мыслительных операций учащихся, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей. К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения).

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые обра­зовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство - персональные компьютеры.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы.

Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер, вводить информацию при помощи речи, движения глаз или просто прикасаясь к экрану монитора. Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями.

При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Список литературы

1. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

3. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

4. Дефектологический словарь.— М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.

29. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

1. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
2. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко.— Екатеринбург, 1995.—Выпуск 1.
3. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология.—1994.—№6.
4. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко— Екатеринбург, 1996.—Выпуск 2.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.
6. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.
7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.
8. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.
9. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.
10. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.—1993.
11. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.
12. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных педагогических заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.— М., 2000.
13. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
14. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
15. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
16. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

Олигофренопсихология — отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Олигофренопсихология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология, нейропсихология и др. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

В задачи олигофренопсихологии входит:

- изучение закономер­ностей и особенностей психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями в раз­ных условиях, и, прежде всего, в условиях специального обуче­ния;

- создание методов и средств психологической диагностики интеллектуальных нарушений;

- разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

- психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью;

- психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями в разных условиях;

- психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью;

- психологическая коррек­ция дезадаптации лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дошкольная олигофренопсихология занимается изучением закономерностей психического развития и особенно­стей психической деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

В настоящее время наиболее актуальными задачами являются раз­работка диагностических методик и психологического сопровождения коррекционного образовательного процесса, поскольку эти области остаются слабо освещенными.

В олигофренопсихологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования . В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, беседа, изучение анамнестических сведений, обучающий эксперимент и т.д.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Особое значение при изучении детей с умственной отсталостью приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое.

Большое значение в олигофренопсихологии имеет метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях для сравнения всегда организуются контрольные группы.

3.2. Основные этапы в развитии представлений об умственной отсталости

В соответствии с изменениями об объекте, методах и задачах можно наметить четыре этапа в развитии учения об умственной отсталости.

На первом этапе главным объектом изучения были глу­боко слабоумные больные, которые чаще всего находились в пси­хиатрических стационарах. Первые клинические описания слабоумия относятся к концу XVIII в.

До первой половины XIX в для обозначения интеллектуально неполноценных лиц использовался один термин – «идиотизм», к которому относили самые различные по степени и про­исхождению формы слабоумия, все же в ранних психиатри­ческих классификациях имеется тенденция выделить больных с врожденным слабоумием.

В начале XIX в Пинель (1806) дал определение этому понятию: «более или менее абсолютное нарушение функций разума и/или чувства». Он предполагал, как это тогда было принято, что идиотия – это одна из форм психического заболевания – сумасшествие. Обратив внимание на физическое состояние слабоумных и дефекты в строении их тела, он сделал заключение о том, что «если идиотизм зависит от порока строения головы, то тогда бесполезны старания его излечить».

Эскироль (1772) основательно изучив слабоумие, первым понял, что идиотия не болезнь, а состояние, характеризующееся тем, что умственные способности при нем в течение жизни никогда не развивались. Работы Эскироля положили начало клиническому и психологическому изучению слабоумия. Ученый четко сформулировал основное отличие врожденного слабоумия от приобретенного, отнеся эти две формы к различным разделам своей классификации, и выделил в группе «идиотизма» менее глубокую степень — имбецильность.

К началу XX века наука уже располагала достаточным материалом для того, что­бы выделить различные степени и формы врожденного слабоумия и высказать предположения об его этиологии и патогенезе.

Хотя в работах ученых второй половины XIX и начала XX века еще не было четкой и единообразной терминоло­гии — выделение отдельных форм олигофрении только начи­налось, а представления об этиологии и патогенезе были недостаточно определенными, — все же клинические описания стали отражать не только интеллектуальную недостаточность больных, но и нарушения эмоциональной и волевой сферы, т.е. изменения личности в целом.

Начало второго периода можно связать с трудами С.С.Корсакова и др., в которых доказывалось, что наиболее частыми причинами «идиотизма» являются ранние поражения мозга.

Во второй половине XIX и в начале XX века в связи с ростом промышленности и торговли грамотность подрастаю­щих поколений становится народнохозяйственной потреб­ностью. В наиболее развитых промышленных странах вводится всеобщее обучение. Однако среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой начальной школы. В связи с этим руководители общественных школ Парижа обратились за помощью к известному психологу Бине.

Таким образом, первой задачей, поставленной перед пси­хологами, было выявление детей, не способных обучаться в массовой школе.

Для массового обследования учащихся учеными были разработаны «Но­вые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей» (1905). Это была метрическая шкала, построен­ная Бине и Симоном на основе данных, полученных при об­следовании нескольких тысяч учащихся начальных школ.

Широкое применение метода тестов было неплодотворным для изучения олигофрении. Невыполнение тестов далеко не всегда бывало следствием умственной недостаточности.

Во многих случаях оно было связано с задержкой развития, вызванной либо со­матической ослабленностью, либо неблагоприятными усло­виями жизни. Часто само содержание и формулировка вопро­сов были непонятны и чужды исследуемым, а искусственная обстановка исследования, напоминающая экзамен, беседа с незнакомым человеком также нередко вызывали смущение, растерянность, испуг.

Все это явилось причиной неправомерного расширения диагностики олигофрении, а иногда и явной ее оши­бочности.

В последующие годы благодаря дальнейшему развитию психологии подход к изучению оли­гофрении значительно изменился: более критически стали относиться как к надежности «показателя интеллекта», так и к самому методу психометрии.

Современные психологические исследования ставят своей задачей целостное изучение личности ребенка, страдающего олигофренией и создание позитивной характеристики, отра­жающей своеобразие и закономерности его психической дея­тельности.

Началом третьего периода в развитии учения об умственной отсталости явился труд Э. Крепелина (1915), обобщивший его собственные наблюдения и обширные литературные данные. Заранее предупредив, что предложенным им термином «олигофрения» он называет сборную, различную по этиологии, клинической картине и морфологическим изменениям группу аномалий, Крепелин объединил в ней состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку пси­хического развития.

Понимание олигофрении как следствия нарушенного раз­вития мозга (а часто и всего организма) встречается уже в ранних клинических работах.

Однако начало XX века оказа­лось особенно благоприятным для развития этих взглядов: в то время проблема дизонтогений привлекла особое внимание представителей ряда клинических и теоретических дисцип­лин—акушерства, педиатрии, психиатрии, биохимии, экспе­риментальной физиологии, эмбриологии, медицинской гене­тики и др. В центре внимания оказались вопросы этиологии, патогенеза и классификации олигофрении.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости.

Ученики и последователи Л. С. Выготского (Божович Л. И., Галь­перин П. Я., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и др.), развивая его идеи, продолжили психоло­гические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получать характеристики, отражающие своеобразие и зако­номерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения.

Четвертый период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время, особенно плодотворен.

Выявлены и описаны не­сколько сотен наследственных синдромов, сочетающихся с умствен­ной отсталостью.

В связи с большим интересом современных ученых к про­блеме олигофрении значительно увеличилось число работ, посвященных этой теме, и расширилась их тематика. Были опубликованы многочисленные работы (М.С. Певзнер, Е.А.Стребелева, В.И. Лубовский, В.М.Мозговой и др.).

В настоящее время результаты комплексных исследова­ний представляют надежную научную основу для дальнейшей разработки вопросов этиологии и патогенеза.

3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности развития умственно отсталого ребенка. Умственная отсталость – это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены.

Олигофрения – стойкое нарушение психического развития, и в первую очередь, интеллектуального, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 2,5-3 лет).

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первых лет жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.

Необходимо обратить внимание на то, что понятие “умственно отсталый” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый” является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребёнка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее лёгкой по степени и наиболее распространённой формой (коэффициент интеллекта 50–70). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен.

При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своём жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

Низкие познавательные способности и особенности эмоционально-волевой сферы детей с олигофренией в степени дебильности не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы, поэтому они нуждаются в специальном обучении. За девять лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы.

Более тяжёлой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20–49). По медицинской классификации имбецильность делится на умеренную и выраженную .

При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий, речь косноязычна, состоит из коротких стандартных фраз. При отсутствии осложнённости олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжёлой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

Идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) – самая тяжелая степень олигофрении, характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Для детей с идиотией характерно: неосмысление окружающего; крайне затрудненное развитие (отсутствие) речевых звуков; нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни; отсутствие самостоятельного формирования гигиенических навыков.

Дети с идиотией находятся (с согласия родителей, законных представителей) в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения. При достижении 18 лет они переводятся в специальные интернаты для лиц с психическими хроническими заболеваниями.

Основные задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

4. Физическое воспитание.

5. Формирование (развитие) навыков самообслуживания.

6. Бытовая ориентировка и социальная адаптация.

Деменция – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы, но на более поздних этапах онтогенеза. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

Если при поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза доминирует явление недоразвития (олигофрения), то при воздействии вредности в более старшем возрасте, в период относительной зрелости корковых систем головного мозга, доминирует явление повреждения (деменция).

Различают резидуальную (органическую) деменцию, при которой нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления и поражения мозга (причины - травмы, различные вмешательства и др.), и прогредиентную деменцию, при которой имеет место текущей болезненный процесс (причины – эпилепсия, шизофрения и др.).

При тяжёлой прогрессирующей деменции идёт нарастающий распад психических функций. Говорить о развитии можно, в основном, применительно к резидуальной деменции, когда имеет место приостановка болезненного процесса, и существуют определённые возможности для развития.

Следует отметить, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

3.4. Классификации олигофрений М.С.Певзнер и Г.Е.Сухаревой

Учителя-дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, пред­ложенной М. С. Певзнер . Эта классификация позволяет понять при­чины, обусловливающие особенности различных сторон психичес­кой деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или с речевыми от­клонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го­ловного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра­ненными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравнове­шенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава­тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по­нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват­но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю­щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча­сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес­покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен­ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или спе­цифическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями моз­говой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умствен­ной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудня­ет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха­рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без ви­димых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусмат­ривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработ­ку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной дея­тельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лоб­ному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодер­жательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной дея­тельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школь­ники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их раз­витие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, про­двигаются и к концу школьного обучения становятся способны­ми к элементарным видам труда. Количество таких детей невели­ко, но оно имеет тенденцию к увеличению.

Наиболее распространенной в отечественной психиатрии яв­ляется классификация олигофрении, предложенная Г. Е. Сухаревой (1965, 1972), в основу которой положены критерии времени поражения и качества патогенного воздействия.

К группе олигофрении Г. Е. Сухарева относит только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя важными признаками: 1) наличием стойкого дефекта познаватель­ной деятельности; 2) отсутствием прогредиентности. Следует, од­нако, отметить, что критерий отсутствия прогредиентности в классификации Г.Е.Сухаревой не имеет абсолютного значения, так как многие энзимопатические формы олигофрении в раннем воз­расте нередко представляют прогредиентный процесс с возмож­ностью углубления психического дефекта. Тем не менее структура интеллектуального дефекта при них приближается к олигофреническому слабоумию, а болезненный процесс, как правило, при­останавливается в раннем детском возрасте, в связи с чем психи­ческий дефект в основном подчиняется общим закономерностям эволютивной динамики, которые свойственны олигофрении.

Все клинические формы олигофрении Г. Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологиче­ского фактора.

I. Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей):

а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы с наследственными нарушения­ми различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению, связанную с галактоземией, сукрозурией, и другие энзимопатические формы; г) клинические формы, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).

II. Олигофрения эмбрио- и фетопатической природы, обусловленная:

а) коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) токсоплазмозом и листериозом; г) врожденным сифилисом; д) гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) гемолитической болезнью новорожденных.

III. Олигофрения, возникшая в связи с различными вредно­стями, действующими во время родов и в раннем детстве:

а) родовой травмой и асфиксией; б) черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (ран­нем детстве); в) перенесенными в раннем детстве энцефалитом, менингоэнцефалитом и менингитом.

Наряду с этими группами, Г.Е.Сухарева обращает внимание на атипичные формы олигофрении, связанные с гидроцефалией, локальными дефектами развития головного мозга, эндокринны­ми нарушениями и др. Внутри каждой из названных форм прово­дится дальнейшая дифференциация по качеству дополнительных этиологических факторов и по особенностям клинической карти­ны, включая степень глубины интеллектуального дефекта.

3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года). Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по­явление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер­ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру­жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме­чается безразличие, общая паталогическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует «комплекс оживления».

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля­ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на­ходящимся в руках у взрослого. Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказыва­ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз­вития речи. Сензитивный период формирования многих физических воз­можностей и психических процессов упущен.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль­ном развитии является овладение ходьбой (прямохождеиием), раз­витие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбой и развитие предметных действий. Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру­жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не прояв­ляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред­метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз­никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче­скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри­ятия, мышления, речи.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет­ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен­ка с нарушениями интеллекта.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно­сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа­декватные действия все это черты, характерные для деятель­ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея­тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней­шем могут стать основной для возникновения более осмыслен­ных действий с предметами.

Развитие речи и общения. У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству­ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст­вия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готов­ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло­ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра­ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции сто действий.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося.

Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действия­ми, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие познания. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст ока­зывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­кам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст. Пер­цептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обоз­начающих свойства и отношения. В раде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем вы­бор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку рад предметов, найти место предмета в этом раду.

Весьма страдает формирование целостного образа. Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия, что объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей-олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Развитие мышления. У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

Развитие речи. У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от нормы. Отставание в разви­тии речи начинается у них с младенчества и продолжает накап­ливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошколь­ному возрасту у них нет готовности к ее усвоению.

Не сформи­рованы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллек­та представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетиче­ских и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из ха­рактерных особенностей оказывается при этом стойкое наруше­ние согласования числительных с существительными.

У детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и за­медленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями ин­теллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотне­сенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразви­тее коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием.

3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллек­та . Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятель­ность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.

Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия, но подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта . Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания.

Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка.

Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык.

Некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта

У ребенка с нарушениями интеллекта в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развиваю­щегося дошкольника. Личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз­вития ребенка.

К началу дошкольного возраста, у детей с нарушениями интеллекта лично­стные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе дея­тельности, так как у него к началу дошкольного возраста прак­тически нет деятельности.

В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения сво­его «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт лич­ности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости или заискиванию. У них появляются угодливость, негати­визм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нару­шениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллек­тивом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и не­речевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случа­ев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой си­туации, характерное для дошкольников, приобретает патологи­ческие формы — дети становятся агрессивными. Такое поведе­ние может представлять собой и своеобразные, искаженные фор­мы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с наруше­ниями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные моти­вы — интерес к внешнему вицу игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением.

3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

Специализированные (коррекционные) детские сады и специализированные детские дома имеются во всех регионах страны и составляют важную часть системы специального образования РФ.

В структуре специализированного дошкольного учреждения системы Министерства образования и науки РФ предусматриваются разные возрастные группы: младшая группа предназначена для детей 3 — 4 лет; средняя — 4 — 5 лет; старшая — 5 — 6 лет; подготовительная — 6 — 7 (8) лет.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потен­циала ребенка, формирование его пози­тивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, образова­тельные, коррекционно-развивающие и воспитательные.

В диагностическом блоке задач веду­щей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изу­чения ребенка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а, с другой — разработки индивидуальной программы развития ре­бенка.

Блок образовательных задач направ­лен на обучение детей способам усвое­ния общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирова­ние всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного пе­риода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого ре­бенка.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ре­бенка, на преодоление и предупреждение у воспитанников дет­ского сада вторичных отклонений в раз­витии их познавательной сферы, поведе­ния и личностных ориентиров.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автоно­мии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных лич­ностных качеств.

Руководит данным учреждением заве­дующий (директор детского дома), ко­торый направляет и координирует рабо­ту сотрудников, контролирует деятельность своего учреждения с учетом его специфики, руководствуясь образова­тельной программой развития своего уч­реждения.

В штате дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта имеется должность старший воспитатель. Он организует весь педагогический процесс в учреждении, осуществляет повседнев­ное руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой с детьми.

В специализированном дошкольном учреждении ведутся как групповые, так и подгрупповые и индивидуальные виды работы с детьми. В каждой группе специализированно­го детского сада для детей с нарушения­ми интеллекта занятия проводятся учителем-дефектологом, воспитателями, лого­педом, психологом и специалистами по музыкальному и физическому воспита­нию.

В зависимости от возрастной группы количество занятий, их продолжитель­ность, а также их виды варьируются на разных годах пребывания ребенка в до­школьном учреждении. Это положение относится как к занятиям учителя-дефектолога, так и воспитателя. Продолжи­тельность занятий учителя-дефектолога и воспитателя в младшей группе 20 — 30 мин., в старшей — 30 — 40 мин.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения отвечает за жизнь вверенных ему детей. Охрана жиз­ни и здоровья детей является централь­ной задачей деятельности воспитателя.

Учебная нагрузка учителя-дефектоло­га — 20 часов в неделю, которые он про­водит непосредственно на своем рабочем месте. В течение рабочего дня учитель-дефектолог проводит 4 подгрупповых за­нятия (2 подгруппы по 2 занятия в день), 4 — 6 индивидуальных занятий. Каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Кроме то­го, необходимо предусмотреть время для изучения деятельности детей в процессе их взаимодействия со сверстниками, при выполнении режимных моментов, в ходе проведения музыкальных, физкультур­ных занятий, на праздниках и утренни­ках. Дефектолог должен проводить рабо­ту с воспитателями по использованию индивидуальных подходов к каждому ре­бенку как в самостоятельной, так и в ор­ганизованной деятельности. Дефектолог совместно с воспитателем планирует проведение целенаправленных наблюде­ний, проведение экскурсий, организа­цию досугов и праздников.

Учитель-дефектолог ведет следующую документацию:

· личное дело каждого ребенка, которое включает в себя: заключение по результатам первичного психолого-педагогиче­ского обследования психического разви­тия ребенка (приложение 3) и учет дина­мики развития ребенка, отражаемой в анализе результатов коррекционно-развивающего обучения два раза в год — ян­варь, июнь;

· перспективный план работы с детьми своей возрастной группы по всем видам занятий, которые им проводятся;

· календарный план работы с детьми по всем занятиям;

· индивидуальная программа развития ребенка;

· планы индивидуальных занятий с де­тьми;

· аналитический отчет о результатах коррекционно-развивающего обучения в своей группе за учебный год:

· методическая тетрадь (отражающая посещения дефектологом открытых за­нятий, семинаров, педсоветов и темы вы­ступлений на различных педагогических мероприятиях) .

Музыкальный руководитель специ­ализированного дошкольного учрежде­ния проводит занятия по музыкальному воспитанию и развитию ритмических способностей, а также организует подго­товку и проведение детских утренников, праздников, досугов, отражающих наци­ональные и общекультурные традиции своего народа.

В тех случаях, когда в учреждении имеется должность инструктора по физич ескому воспитанию, создаются условия для более интенсивной деятельности по совершенствованию физического развития и здоровья детей.

Учитель-логопед специализирован­ного дошкольного учреждения проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции речевых нарушений у де­тей. Каждый ребенок должен посетить индивидуальные логопедические занятия не менее 3 раз в неделю.

В обязанности логопеда специализи­рованного дошкольного учреждения вхо­дит изучение состояния речевой деятель­ности воспитанников, ее связи с другими видами психической деятельности ре­бенка, разработка программы индивиду­ального речевого развития каждого ре­бенка в группе.

Учитель-логопед в учреждении для де­тей с нарушением интеллекта проводит индивидуальные и подгрупповые_занятия по коррекции речевого развития у детей. С детьми до 5 лет проводятся только ин­дивидуальные занятия, в старшей и под­готовительной группах целесообразно проводить подгрупповые занятия, наполняемость подгруппы при этом может ва­рьироваться.

Педагог-психолог дошкольного уч­реждения проводит индивидуальные и групповые занятия. Он же осуществляет психологическую поддержку ребенка в течение адаптационного периода и ока­зывает квалифицированную помощь ре­бенку и членам его семьи в кризисных ситуациях.

Взаимодействие всех специалистов дошкольного учреждения строится на основе индивидуальной программы обуче­ния, разработанной для каждого воспи­танника детского учреждения. В соответ­ствии с такой программой четко опреде­ляются индивидуальные особенности ре­бенка, его потенциальные возможности и потребности.

3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Словесные и наглядные методы сочета­ются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, бе­седу, сообщение, описание события и т.п. Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка. Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практичес­ких и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Другая форма применения образца в обуче­нии — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание). При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать.

Отношения между всеми способами передачи ребенку обще­ственного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, посто­янно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на под­ражании там, где он может действовать по образцу; на образце — там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не тре­бующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при не­обходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инст­рукцию или совместные действия.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, сло­весным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Принципы построения замятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждени­ях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий.

1. Частая смена видов деятельности.

2. Повторяемость программного материала.

3. Формирование пе­реноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

4. Игровая форма занятий.

3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта

1. Формирование сотрудничества взрослого с ребенком

Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить». Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошколь­ном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взросло­го и ребенка. Только при наличии подлинного сотрудничества взрослого с ребенком можно научить его учиться и, в первую очередь, овла­девать способами усвоения общественного опыта.

2. Формирование способов усвоения общественного опыта. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообраз­ны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ре­бенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по об­разцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.

У детей старшего дошкольного возраста (6-ти лет) с нарушениями интеллекта отмечается ориентировка в деятельно­сти на привычные действия со знакомыми игрушками (предме­тами), а не на инструкцию или образец взрослого. У детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элемен­тов, резко различных по форме, величине или цвету, либо апп­ликацию с чередованием резко различных элементов и др.

Начало овладения способами усвоения общественного опыта совпадает с появлением у детей с нарушениями интеллекта на­правленности на выполнение требований, предъявляемых к ним обществом. Невозможность выполнить эти требования при от­сутствии подлинного сотрудничества со взрослым ведет к воз­никновению разных типов приспособлений, как в деятельности, так и в поведении ребенка.

Исходя из всего сказанного выше, овладение способами усво­ения общественного опыта — должно быть выделено в качестве особых задач обучения, специального раздела программы.

На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка ос­новной задачей является создание у ребенка положительного эмо­ционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выде­ление его из ситуации. Третий этап — овладение подражанием. Педагог должен стремиться, что­бы дети научились фиксировать удачные, приводящие к поло­жительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Пер­воначально взрослый при обучении пробам может применять со­вместные действия с одновременной словесной и жестовой фик­сацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ори­ентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения обще­ственного опыта. Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Интонация привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксиру­ет успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде — «дай такой», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения.

3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями развития, с од­ной стороны, имеет задачи, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой стороны, эти задачи глубоко специфичны.

Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей - это содействие их всестороннему развитию, выявление положитель­ных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с тяжелыми недостат­ками развития эти цели остаются актуальными, но при их осуще­ствлении следует учитывать значительно более низкий уровень их возможностей, необходимость применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и при­вычек культурного поведения и самообслуживания. Специфичность целей, задач и методов работы с проблемными детьми вытекает из глубокого своеобразия этих детей.

Детей этой категории чрезвычайно затрудняет самостоятель­ное использование имеющихся у них знаний. Перенос получен­ных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения не­сложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для них, что в конечном счете и отличает их от нормально развивающихся детей.

Ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не использует их, либо использует неадекватно и практически ничем не отличается от необученного тяжело умственно отсталого ребенка. Поэтому важно не столько передать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адекватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность.

Воспитательный процесс, который имеет целью формирование системы жизненно необходимых умений и навыков, должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки стали привычками. Сказанное не означает, что вся работа может быть сведена к бессмысленной тренировке. В процессе специального обучения развиваются все психические функ­ции этих детей и относительно корригируются недостатки, осо­бенно в младшем возрасте.

Процесс обучения ребенка с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен максимально содействовать развитию его познавательной деятельности. Совершенно очевидно, что адекватность поведения и приспособленность такого ребенка к жизни определяются в значительной степени состоянием его моторики, речи, уровнем знаний и умений. Таким образом, процесс развития ребенка и тренировки его в приспособлении к жизненным ситуациям тесно связаны между собой.

Цель коррекционно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете — их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособле­ние к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.

Достижение означенных целей обеспечивается решением сле­дующих основных задач работы с тяжело умственно отста­лыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведе­ния. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и под­ростков. Интеграция этих лиц в общество.

Остановимся более подробно на каждой из вышеперечислен­ных задач.

Максимально возможное развитие детей с тя­желыми нарушениями интеллекта в процессе обучения может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий. К ним относятся:

- возможно более раннее начало коррекционной работы;

- благоприятная семейная обстановка и тесная связь специаль­ного учреждения с семьей;

- применение адекватных программ и методов обучения, соот­ветствующих реальному возрастному периоду и реальным возмож­ностям этих детей и целям их воспитания.

Основное внимание родителей должно быть направлено на следу­ющие стороны психического и физического развития ребенка:

- развитие общей моторики и моторики рук и пальцев;

- самообслуживание;

- умение подчиняться взрослым и выполнять простые практи­ческие инструкции;

- умение видеть и различать в окружающем мире предметы и их отдельные свойства, слышать и различать звуки, осязать пред­меты, пользоваться предметами практически, соответственно их назначению;

- развитие речи детей;

- развитие элементарных трудовых навыков, положительного отношения к труду;

- привитие навыков культурного и правильного поведения по отношению к окружающим.

Правильный подход родителей к своему трудному ребенку — не безграничная опека, а спокойная, доброжелательная требова­тельность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает хорошие результаты. Практика показывает, что подросток с про­блемами интеллектуального развития может быть воспитан, тру­долюбив, опрятен, в определенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружающими его людьми.

Роль семьи велика и в том случае, когда ребенок помещен в специальный детский дом-интернат. Поскольку постепенно расширяется число детских домов с пятидневным пребыванием, ког­да два дня в неделю ребенок находится дома, значительно уве­личивается роль семьи в воспитании отсталого ребенка. Общение ребенка с семьей, родительская любовь и забота, а также рас­ширение контактов вне стен детского дома (в транспорте, пар­ках, кино и т.д.) весьма положительно влияют на его развитие, увеличивают его социальный опыт. Тесная связь семьи со специ­альным учреждением, где воспитывается ребенок, их взаимная помощь в большой мере определяют успешность проводимой ра­боты.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяже­лыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере ре­шающее условие для развития всей их познавательной деятель­ности. Обучение будет носить развивающий характер в том слу­чае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной бли­жайшего развития, при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Содержание обучения детей с глубокими нарушениями психи­ки имеет специфический характер, так же как и методы обучения. Применение их особенную роль играет в работе с детьми младше­го возраста, когда обучение носит пропедевтический характер. Обо­снование необходимости проведения большой пропедевтической работы, ее специфика, особые задачи и методы начального пери­ода обучения подробно освещены в главах 6, 7.

Содержание учебно-воспитательной работы должно всемерно содействовать выявлению возможностей детей в подготовке к до­ступным для них видам труда. Поэтому обучение в специальных учреждениях должно базироваться на таких видах практических занятий, как физическая культура и ритмика, предметно-практи­ческая деятельность, ручной труд, предметные уроки и экскур­сии, занятия бытовым трудом и трудом в учебных мастерских, сельскохозяйственные работы и т.п. В процессе проведения этих видов занятий возможно эффективное развитие у детей речи, мышления, воспитание целенаправленных движений, формирование положительных эмоционально-волевых качеств. Как отме­чает Г. М.Дульнев, «обучение глубоко отсталых детей чтению, письму и счету должно иметь место в общей системе содержания учебно-воспитательной работы с ними. Однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как опыт показывает, что даже на­учившиеся читать и писать глубоко отсталые дети не могут само­стоятельно использовать эти умения в своей практической дея­тельности... Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Коррекция развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта младшего школьного возраста должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для формально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация выполнения предметно-практических заданий на всех уроках. Именно в этих условиях можно обеспечить доступное этим детям, до извест­ной степени сознательное усвоение знаний и умений.

Вторая важная задача коррекционной работы с этими детьми — их личностное, эмоциональное воспитание, формирование у них правильного поведения, соответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними критичность, внушаемость, податливость могут в неблагоприятных условиях привести к тяжелым последствиям. Часто наблюдаемые у таких детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигателъное и психическое беспокойство создают для воспитателя большие трудности. Эти отрицательные черты — обычно не только следствие органических особенностей ребенка, но и результат влияния среды: неустроенности быта, беспорядочности требований, плохого примера, отсутствия режима. Для воспитания такого ребенка еще более важную роль, чем для здорового, играют спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований, т.е. все, что создает и закрепляет у него необходимые привычки. Э. Сеген подчеркивал первостепенное значение формирования привычек для тяжело умственно отсталого ребенка, считая, что «привычка — вторая натура — всё для его спасения или для его окончательной гибели».

У детей с тяжелыми нарушениями развития необходимо воспитывать навыки культурного поведения, умение общаться с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание следует уделять и чисто внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошего воспитания, правильного поведения лиц с тяжелой умственной отсталостью. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря вырабо­танным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепри­нятым в обществе нормам, умеют общаться с людьми, не вызы­вая у них неприязненных чувств. Разумеется, такое поведение глубоко умственно отсталого — результат огромной работы его воспитателей.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с тяже­ло умственно отсталыми, особенно в старшем возрасте, играют трудовое воспитание и обучение. Основная задача этого важного раздела работы — выработка и совершенствование тру­довых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее по­нятна и доступна для таких детей. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечи­вает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое значение в определении трудовых возможностей и доступного ребенку профиля труда имеют его физическое разви­тие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно органи­зованное трудовое обучение, в свою очередь, благоприягно влия­ет на физическое развитие тяжело отсталых детей, содействия кор­рекции их двигательных недостатков.

Педагог, занимающийся трудовым воспитанием и обучением детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, должен:

1) обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом само­обслуживании;

2) выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в се­мье или в специальном учреждении и умение выполнять неслож­ные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подго­товительные и несложные работы по приготовлению пищи— мы­тье и чистка овощей и пр.);

3) сформировать у детей привычку и положительное отноше­ние к определенному виду труда, выполняемому в течение уста­новленного времени (5 — 6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, при сельскохозяйственных работах под руководством инструктора;

4) выработать у них твердые навыки выполнения ряда опера­ций в том виде труда, которому подросток обучался в специаль­ном учреждении;

5) с учетом индивидуальных возможностей каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на дру­гую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последова­тельно, осуществлять подсчет (до 10 и десятками) i складывание готовой продукции в определенном порядке;

6) научить работать совместно с товарищами, выполняя пооперационно трудовые задания, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка тяжело умственно отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

Задача содействия социальной адаптации лиц с тяжелой умственной отсталостью поставлена перед дисциплиной, введенной в учебный план под названием «Социально-бытовая ориентировка». Необходимость и важность этого предмета, определяется тем, что лица данной категории испытывают боль­шие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.

Задача этого предмета — не только дать детям знания и представ­ления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (ма­газин, почта, транспорт и т.д.), но, главное — научить их прак­тически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами, дать тяжело умственно отсталым подросткам твер­дые навыки и привычки общения с людьми. Результаты этой рабо­ты будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации этих лиц в их дальнейшей жизни. Безусловно, воз­можность такой интеграции в большой степени зависит от толеран­тности общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

3.13. Дети с синдромом Дауна

Среди детей с тяжелыми нарушения­ми интеллекта значительное место занимают те, у которых диаг­ностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромо­сомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встре­чаются с частотой 1: 600—900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30 и более процентов от общего состава воспитанников. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (встречает­ся в 60 — 80 % случаев), чем у детей с другими формами умствен­ной отсталости. Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант (добавочное веко), и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития де­тей с синдромом Дауна. В работах дефектологов под­черкивается, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определен­ное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенно­сти трудовых навыков.

У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость дви­жений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены зна­чительные задержки развития основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической коор­динации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намно­го резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми в способности зрительно различать форму предметов, значитель­но хуже у них результаты стереогностического распознавания объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движе­ний пальцев рук.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не от­дельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалогическое единство. Грубое недоразви­тие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное состояние их мышления. Установлено, что при выполнении невер­бальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) у них нет расхождения с показателями тяжело умственно отсталых детей других клинических групп.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интел­лект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соот­ветствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эго­центризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Од­нако многим из них присущи положительные личностные каче­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успеш­но проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную ра­боту.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология.—1996--№3.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В.Воронковой.— М., 1994.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.

6. Дефектологический словарь.— М., 1970.

7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.— М., 1993.

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.

10. Иванова Н.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом. – Тамбов, 2001.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.— М., 1998.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М., 1993.

13. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.

15. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.

16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.

17. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.

18. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.

19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

20. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.

Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с ЗПР

4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в пси­хическом развитии (задержкой психического развития) — одно из направлений специальной психологии, занимающееся изуче­нием своеобразия психического развития детей с легкими нару­шениями развития, имеющими характер дисфункций и легких по­вреждений. В центре внимания данного направления – выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной катего­рии, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможно­сти ребенка.

К задачам первостепенной важности психологии детей со сла­бовыраженными отклонениями можно отнести следующие:

· разработка принципов и методов раннего выявления слабовыраженных отклонений;

· вопросы дифференциальной диагностики, разработка принци­пов и методов психологической коррекции;

· разработка психологических основ концепции предупреждения и устранения дисбаланса между процессами обучения и развития и индивидуальными возможностями детей данной категории.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом раз­витии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вслед­ствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось боль­шое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50-60-х гг. эта проблема при­обрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее ис­следование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспева­емости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточ­ности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) .

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклоне­ниями в развитии», написанная совместно с Т.А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной сторо­ны, необходимостью установления причин неуспеваемости в мас­совых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой – потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеоб­разие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития – с другой, занимая по уровню психического развития промежуточ­ное положение между умственно отсталыми и нормально разви­вающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц). По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития» (F84).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, пре­имущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запущенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» – синдром СДВГ.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка).

Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познава­тельной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей

С начала XX в. актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.

На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. Л. Фаирфилд (L. Fairfield) описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И.Н. Борисов – «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н.И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.

С середины XX в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению.

В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.

Ряд исследователей (Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнополь) показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (X. Муклебаст, А. Бентон).

Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью. Исследователи отмечали у них временный характер задержки психического развития (М. Трамер, А. Драйв) и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи.

В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными повреждениями мозга».

Позднее Р.С. Пэйн вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.

Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К.С. Лебединская).

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который был предложен еще в XIX в. Ласэгом (Lasegne) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х гг. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах.

Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М.С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном IQ от 75 до 95.

Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (Ю.Г. Демьянов, О.С. Никольская, И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский). В исследованиях Е.С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И.Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса.

При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической патологии нервной системы. Из ряда причин, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.

Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3%. Исследователи отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% — последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития генетической этиологии.

При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития (Лебединский В.В., 2003) отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, вегетососудистые нарушения, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т.д.

Стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей.

В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени).

Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.

У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки.

В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.

Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

4.3. Причины возникновения задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

· низкий уровень познавательной активности;

· незрелость мотивации к учебной деятельности;

· сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

· ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

· недостаточная сформированность умственных операций;

· отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

· минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

· длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

· церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза (конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения). Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний

Дети с педагогической запущенностью отличаются от детей с задержкой развития. У них нет недостаточности нервной системы, а есть недостаток воспитания. Также у них нет астении, энцефалопатии, инертности психических процессов, нет явлений немотивированной возбудимости, либо тормозимости, нет слабости волевых качеств, импульсивности. Они проявляют гибкость, инициативу, целеустремленность, самостоятельность. Могут обучаться в массовой школе с индивидуальным подходом, что позволит им преодолеть пробелы знаний. Обучение их гораздо продуктивнее, чем детей с задержкой психического развития.

Отграничение детей с задержкой развития от олигофрении. Для олигофрении характерно тотальное поражение психических функций, а для детей с задержкой психического развития – мозаичность (одни психические функции развиты лучше). Обобщение и абстрагирование выше, чем у олигофренов. Нарушение мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития носит вторичный характер, обусловленный незрелостью мотивационной сферы. Более выраженную форму задержки психологического развития церебрально–органического генеза очень трудно отграничить от легкой степени деменции. Но при этом нет такого распада личности и грубой некритичности. У детей с задержкой психического развития наблюдается динамика развития. Эта возможность при деменции ограничена.

Дети с задержкой психического развития застревают на предыдущем этапе развития. Достигнув школьного возраста, они остаются в кругу игровых интересов. Они не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьное задание и выполнить его. Но, в отличие от олигофренов, у них недоразвитие сложных психических функций носит временный характер и полностью преодолевается.

У детей с задержкой психического развития трудности в овладении грамматикой и счетом сочетается с достаточным уровнем познавательной деятельности. Также они способны использовать помощь. Это доказывает, что эти дети обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития и они при дальнейшем обучении оказываются вполне успевающими учениками в массовой школе.

1. Задержка психического развития возникает в связи с экзогенными вредностями, которые приводят к нарушению темпа развития. Это подтверждается обратимостью симптомов при проведении коррекционно – воспитательной и лечебной работы. При олигофрении происходят внутриутробные и ранние послеродовые органические поражения ЦНС, хромосомные, наследственные, приводящие к слабоумию.

2. При задержке психического развития аномалии развития более молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы. При олигофрении речь идет о диффузном поражении коры головного мозга.

3. Высшая нервная деятельность при задержке развития отличается от таковой при олигофрении большей силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процессов возбуждения к широкой иррадиации (распространению).

4.Различия проявляются и в клинической картине.

А). Дети с задержкой психического развития отличаются малым ростом и весом. Они напоминают детей дошкольников. Физическое развитие олигофренов характеризуется дисплантичностью черепа.

Б). При неврологическом исследовании также выступают различия. У детей с ЗПР неврологические знаки чаще левосторонние, а может и не быть совсем. У олигофренов у 100% имеется неврологическая симптоматика, чаще справа. Это указывает на большую заинтересованность ведущего левого полушария.

В). Различия в особенностях моторики. У детей с ЗПР движения координированы, четкие за редким исключением. У них недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения. У олигофренов моторика недоразвита в целом. Движения их плохо координированы, замедленны, неловки, Не умеют выполнять движения по словесной инструкции.

5. Явные различия и в особенностях речевой деятельности. У детей с ЗПР не наблюдается резкого недоразвития речи. А если и есть, то быстро преодолевается. Дети-олигофрены плохо усваивают значение слов, что отрицательно сказывается на развитие фонематического слуха и тем самым затормаживается формирование речи в целом. Развивается косноязычие, дефекты произнесения, бедность словаря, т.к. недостаточно владеют грамматическим строем речи.

6. У детей с ЗПР на первоначальных этапах обучения есть много сходного с олигофренами. Как те, так и другие не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не заинтересованы в школьных занятиях. Но дети с ЗПР могут быть продуктивными в игровых формах деятельности. Они значительно лучше понимают сказки, рассказы.

7. Наблюдается отчетливая разница при исследовании их познавательной деятельности. У олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к отвлечению и обобщению. Дети с ЗПР, оставаясь неуспевающими, могут выполнить ряд заданий, выявляя достаточный уровень развития способностей к отвлечению и обобщению.

8. Дети с ЗПР отличаются от олигофренов двумя особенностями. Трудности в овладении элементарными навыками сочетаются с относительно сохранной познавательной деятельностью. Они всегда обнаруживают способности быстрее и лучше использовать в процессе работы помощь и усваивают принципы решения задачи и переносят их в новые задачи. Это для олигофренов не характерно.

9. Динамика развития детей различна. При правильной организации педагогической работы наблюдается скачок в развитии детей с ЗПР, что характерно для олигофрении. Изучение детей с ЗПР через много лет показывает, что они заканчивают массовую школу, техникум, в отдельных случаях институт.

Проведенный анализ показал, что ведущим симптомом ЗПР является недоразвитие эмоционально – волевой сферы.

Соотношение этого симптома с другими дает основание для выделения 4-х вариантов ЗПР.

1. Недоразвитие эмоционально - волевой сферы с достаточным уровнем развития познавательной деятельности и речевой функции.

2. Недоразвитие эмоционально – волевой и познавательной функций.

3. Недоразвитие познавательной деятельности осложняется нейродинамическими нарушениями.

4. Недоразвитие эмоционально – волевой сферы, познавательной деятельности, речевой функции.

Отличие ЗПР от нормы. С первых шагов обучения в школе дети с задержкой психического развития показывают характерные признаки отличия от основной массы сверстников. Они не принимают школьных требований, малопродуктивны в работе, слабокритичны к себе в учебе и поведении, многие отличаются высокой импульсивностью или выраженной тормозностью, у них высокая отвлекаемость на уроке, несообразительность, низкая работоспособность, несобранность, небольшая продуктивность памяти, непрочные несистематические знания.

В обычных школах эти дети не овладевают программными требованиями, запас знаний недостаточен для их возраста, избегают активности, нет готовности к волевым усилиям, интеллектуальная пассивность является привычным состоянием. Если провести сравнительный анализ мысленной деятельности детей этих групп, то при проведении экспериментов (дается методика из восьми заданий на обобщение конкретных понятий, на конкретизацию понятий, на классификацию, сравнение, на простейшие дедуктивные умозаключения, на размышления о знакомом предмете) выявляется разница сформированности мыслительной деятельности. Дети с нормой обычно заинтересованы и легко включаются в работу, вслушиваются внимательно в задание, в его повторении не нуждаются, работают сосредоточенно, с ответом не спешат. Они отвечают уверенно, развернуто. Представления о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни, природы обеспечивают им возможность для правильного и самостоятельного выполнения работы, задания.

Для детей с задержкой психического развития характерны другие мыслительные особенности:

1. Мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) не вызывают у них положительного эмоционального отношения, они индеферентны;

2. Не располагают необходимым фондом знаний, элементарных житейских понятий. Они абстрагируют внешние, несущественные признаки, делают ситуативные сообщения;

3. Не смотря на то, что они не достигают заданного результата, не испытывают чувства неудовлетворенности, недовольства собой;

4. При нормальном выполнении работы не могут объяснить словами.

Учащиеся массовой школы в основном правильно отвечают на вопросы по возрасту. Ответы их более продуктивны, чем у детей с задержкой психического развития. В своих ответах они используют опыт, знания. Их ответы характеризуются большой глубиной, чем у детей с задержкой развития, что свидетельствует о более высоком уровне их развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли и могут достаточно объективно оценить свою работу. Дети с нормальным развитием с ответом не спешат, сравнивают рисунок с образцом, могут говорить « мне кажется», « не знаю», при обдумывании задания. Это свидетельствует о сознательном отношении к оценке, о реальном учете своих возможностей. Дети с нормой описывают свои ошибки, а у детей с задержкой психического развития целенаправленность в работе отсутствует, низкий уровень самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить свою работу.

4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской

В настоящее время существуют несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией – повышенной истощенностью психических функций.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены:

1. ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2. ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией.

Таким образом, этими учеными заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обуславливает и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения.

При преобладании же выраженных нейродинамических и, в первую очередь, стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

Наиболее распространенной является клас­сификация К. С.Лебединской.

Первая группа – задержка психического развития консти­туционального происхождения . Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, у детей этим очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа – задержка психического развития соматогенного происхождения , которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа – задержка психического развития психогенного происхождения . Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа – самая многочисленная – это задержка психического развития церебрально-органического генеза . Причины – различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза. как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

1) церебрастенические явления в первую очередь истощаемость цнс. к ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального расстройства с феноменом "раздражительной слабости": ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.

2) неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность; боязливость; склонность к страху темноты; одиночества, тикозные гиперкинезы – навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией; заикание; энурез.

3) синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

4) аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.

5) психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, фиктивной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).

6) эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

7) апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

1. Органический инфантилизм;

2. ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

1. Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием эцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).

2. Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР. наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития.

Концепция коррекционно-развивающего обучения

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы».

В концепции реализуются следующие основные положения:

1. Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков;

2. Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения;

3. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;

4. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда).

Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городская, окружная, служба в общеобразовательном учреждении).

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.

Важным фактором в системе коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

Особая роль принадлежит охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья учащихся. Поэтому организуются профилактическое лечение детей и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого.

При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы, функционирующие по традиционной системе обучения, или при необходимости продолжения коррекционной работы — в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках, дает детям возможность усваивать программный материал на уровне образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, изложенными в вариативных программах.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, например: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с нарушениями речи.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики. Она предполагает также глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализовывать познавательные резервы школьников.

Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации новых подходов к решению проблемы подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми нужны специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особенно важно умение специалистов взаимодействовать друг с другом в работе. Использование широкого спектра психологических и педагогических мероприятий повышает эффективность всего комплекса учебно-воспитательных технологий.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает комплексную работу по ряду направлений. Рассмотрим эти направления:

I. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи, на наш взгляд, обеспечивается развитием следующих служб:

1. Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

2. Окружные психолого-медико-педагогические консультации на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типа.

3. Психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений.

II. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции:

1. Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего вида с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

2. Обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «начальная школа — детский сад», «детский сад — начальная школа».

3. Преодоление трудностей в обучении и в школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, которые должны обеспечивать реализацию задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

III. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в среднем звене (на второй ступени обучения) на основе разработки разноуровневого содержания обучения детей.

IV. Внедрение модели социальной профилактики в условиях школы. Обеспечение сотрудничества триады «педагог — ребенок с трудностями обучения — семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам.

V. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки на второй ступени обучения (создание профклассов, профшкол, продолжение обучения в сменных вечерних школах, реабилитационных центрах).

VI. Подготовка (вузовская) специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, воспитатели-дефектологи) для коррекционно-развивающей работы с детьми в дифференцированных условиях обучения в общеобразовательной школе.

VII. Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовка через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей посредством курса «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы».

Рассмотрим организацию и конкретные задачи работы этой системы по следующим направлениям: диагностико-консультативному, коррекционно-развивающему, лечебно-профилактическому, социально-трудовому.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения:

1. введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

2. использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

3. коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

4. определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

· развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

· развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

· осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

· развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности;

· осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

· осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

· проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности

4.7. Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития

Для детей с задержкой психического развития характерна сниженная познавательная активность, недостаток восприятия, внимания, памяти. Все это обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной).

Интегративность – взаимодействие различных функциональных систем, является основой психического развития ребенка. В связи с этим дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые, недорисованные, схематичные, контурные) и им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Ощущение и восприятие – процессы непосредственного отражения деятельности. Ощущать и воспринимать можно лишь те свойства внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит из двух частей: периферический рецептор, нервы проводника и центр в коре головного мозга. Ребенок учится смотреть и видеть то, что он умеет своими глазами увидеть. Это результат определенного жизненного опыта. Ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и то, что он слышит, зависит от качества условных связей сформировавшихся до данного момента в коре головного мозга. В первые годы ребенок учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами. Восприятие лица как лица, яблока как яблока предполагает наличие предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный характер. У детей даже с незначительным поражением нервной системы ощущение и восприятие формируются с большим количеством особенностей и недостатков, и оказывает влияние на последующий процесс психического развития. Объем зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития уже, чем у нормальных детей. Если дать тем и другим яркие рисунки и время для их узнавания, то нормальные дети узнают 95% предметов, а дети с задержкой развития только 60%. Если им дать большее количество времени, то число узнанных предметов возрастет, что говорит о замедленном темпе восприятия. У детей с задержкой развития также меньше объем восприятия. Они из окна видят гораздо меньше предметов, чем дети с нормой. Узость восприятия мешает им ориентироваться в новой местности. Они плохо понимают пейзажи, сюжет картин. Способность к активному критическому рассмотрению и анализу содержания вырабатывается замедленно. При обучении чтению часто возникает привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам. Основные средства улучшения качества восприятия и ощущений – обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора. Развитие восприятия – это путь к развитию мышления.

Существует два вида внимания : произвольное и непроизвольное. Для детей с задержкой психического развития характерна слабость произвольного внимания. Для них типичный источник невнимания – это быстрая истощаемость психических процессов или утомляемость. Истощаемость может наступить и после первого урока и после некоторого умственного напряжения (особенно у детей с цереброастанией). Особое значение придается селективной форме внимания, то есть это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. Характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является нарушение функции активного внимания, ограниченный объем внимания, фрагментарность, недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушение внимания особенно выражено при двигательной расторможенности, у детей с гиперактивным поведением. Также у детей с задержкой развития отмечается трудности выделения фигуры из фона.

Итак, внимание детей характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрацией на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление деятельности, множество ошибок. Самым отвлекающим фактором является речь. Поэтому при обучении детей с задержкой развития следует исключить действие посторонних раздражителей. Существенным недостатком внимания таких детей является замедление процессов переработки информации, поступающей через органы чувств, т.к. пространственное восприятие нарушено. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, преобразует знания, умения. Дети с задержкой психического развития усваивают новое медленно, после неоднократных повторений, быстро забывают. Недостаток произвольной памяти связан со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. Эти свойства памяти у детей с задержкой психического развития (замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения) отчетливо видны педагогом и называются плохой памятью. Некоторые дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии ответить урок, даже если они его хорошо усвоили. Учителям нужно знать, что многократное повторение материала для ребенка с астенией, цереброастенией только ухудшит запоминание. Ему нужен отдых, так как правильное распределение часов труда и отдыха влечет восстановление сил и уравновешенности нервных процессов, и память становится лучше.

Память бывает механическая (характерна для детей младшего возраста и для детей с инфатилизмом) и логическая (смысловая или опосредованная), которая развивается в связи с развитием и обучением. Для детей с задержкой психического развития характерно то, что они не могут выделять главное в запоминании, целенаправленно заучить и припомнить. Конкретный материал запоминается легче. Слабость их целенаправленной деятельности заключается в том, что они не могут припомнить заученный материал.

Впечатление и отражение в памяти информации, способность воспроизвести информацию в нужное время и в определенной последовательности – необходимое условие для овладения системой знаний, Дети с задержкой психического развития запоминают с меньшим успехом, чем дети с нормальным развитием. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают хуже, чем дети на 2-3 года младше. Основная причина- это пониженная познавательная активность. Дети с нормальным развитием ищут опоры для запоминания.

У детей с задержкой развития познавательную деятельность нужно активизировать: путем мотивации к деятельности, сосредоточием внимания на задании.

Важнейшим условием улучшения внимания является усвоение фонематического анализа. Владея им, ребенок может, сосредоточится не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он имеет дело. С возрастом большую роль играет произвольная память, которая становится более целенаправленной. Перед школьниками встают новые задачи: время, на протяжении которого надо удерживать материал, требования к точности воспроизведения. Адекватное решение этих сложных мнестических задач может осуществиться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Эффективность произвольной памяти зависит от умения себя контролировать в процессе заучивания и, прежде всего от умения дифференцировать произведенный материал от не воспроизведенного.

Для детей с задержкой психического развития свойственны: импульсивность, расторможенность или вялость. Это наблюдается и при воспроизведении материала. Они не могут оценить критически правильность своего ответа, у них нет умения применять приемы запоминания. Это связано с недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций. Недостаток памяти проявляется не только в сниженном объеме памяти, но и в ее неточности. Особенно много ошибок при опосредованном запоминании. Недостаточная память отрицательно сказывается на обучении. Поэтому при разработке коррекционных методов необходимо создать систему занятий для совершенствования мнестической деятельности.

Итак, у детей с задержкой психического развития недоразвитие процесса памяти имеет сложный вид. Одной из главных причин снижения памяти является неумение рационально организовать и контролировать свою работу, и применять приемы запоминания. Уменьшение у них объема памяти, скорости запоминания, наглядный материал запоминается лучше вербального, недостаточно продуктивна произвольная память, неустойчива и непроизвольная. Сердцевиной коррекционных мероприятий является формирование и развитие логической памяти, обучение правильной организации труда, учебной деятельности, формирование у них прилежания, аккуратности, что позволяет преодолевать свойственную им импульссивность и неумение сосредоточить свое внимание.

Мышление – это высшая форма отражения окружающего мира. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений окружающего мира. Благодаря мышлению становиться возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую целенаправленную деятельность. мышление детей с задержкой психического развития формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Ребенок с задержкой развития отличается от ребенка с нормальным развитием большей конкретностью мышления и слабостью обобщения. Страдает абстрактное мышление. Наряду с недостаточной зрелостью, мышление детей с задержкой психического развития может быть замедленным или ускоренным, иногда застревающим или излишне детализированным. Такой ребенок скорее запомнит, чем размыслит, но их можно научить обобщать, и это идет гораздо быстрее, чем у олигофренов. Для детей с задержкой психического развития характерна непоследовательность мышления. Особенно у тех, кому свойственна быстрая утомляемость. Начав правильно решать задачу, нередко сбиваются с пути из-за случайного отвлечения, какого-либо впечатления, слова.

Исследования детей с задержкой психического развития показывают недостаточность их мыслительной деятельности. Особенно при решении задач, обучении навыкам письма, чтения, при усвоении грамматических понятий. У них пониженный уровень познавательной деятельности. Эти дети могут вообще не задавать вопросов, отличаются медлительностью и пассивностью или расторможенностью, болтливостью, задают много несущественных вопросов. У них надо развивать умение задавать вопросы.

Важно развитие речи у детей с задержкой психического развития . Во время устных высказываний по поводу понятных жизненных предметов и явлений дети легко овладевают разными формами речи. У детей с задержкой развития речь она бедна. Они не понимают многие слова или понимают очень конкретно. Речь – орудие мышления и средство общения. Здоровый ребенок 3 – 4 лет обладает большим словарным запасом от 300 до 500 слов, и речь носит почти правильную грамматическую форму. Фонетическое произношение неправильно лишь в виде мелких исключений. Недоразвитие речи часто приводит к задержке психического развития. Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися условными связями в области слухового анализатора. Из – за этого ребенок долго не усваивает новых слов, словосочетаний. При письме, речи допускает ошибки. Именно из – за недостаточного развития слухового анализатора ребенок не различает фонем. По мере обучения в школе условные связи в слуховом анализаторе более успешно образуются, но замедленный темп развития речи сказывается на психическом развитии ребенка.

Речь может быть нарушена и при слабом формировании условно – рефлекторных связей в области двигательного анализатора (мышц рече – двигательного аппарата). В номере ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, чем нужно. Итак, словарный запас у детей с задержкой психического развития меньше, чем у сверстников. При исследовании речи выясняется словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как средстве общения. Пассивный словарный запас выясняется путем подсчета числа правильных названий при показывании ребенку большого числа предметов. Активный словарный запас определяется при беседе на различные темы. Здесь подсчитывается число слов во время беседы. Грамматический строй анализируется по записям высказываний ребенка. Смотрится завершенность фраз, четкость наименований, обилие местоимений и т.п. Охотно ли беседует, является ли инициатором беседы или только отвечает, ответы полные или скупые. Но это может говорить не обязательно о плохом развитии ребенка, а о депрессии или об отрицательном отношении к собеседнику.

4.8. Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении

Системы оказания помощи лицам с различными типами нарушений развития тесно связаны с социально-экономическими условиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер образования и уровень требований к выпускникам учреждений специ­ального образования.

Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического развития еще в середине XVIII в. Конец XIX – начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и практиков стали привлекать дети с задержкой психического развития.

Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные, объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обу­чении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключе­нию, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в пер­вую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних эта­пах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение труд­ностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных пози­ций. Истоки задержки психического развития ребенка этими уче­ными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по английской терминологии – подвергнувшиеся социальной и культурной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых возникали затруднения в обучении.

Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и последствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным от­клонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обуче­ния детей с ЗПР.

Второй этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Советском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963-1964 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обучения» (Head Start Project), предусматривающая годичную подго­товку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы.

В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного возраста. Проблема задержки психического развития у детей всесторонне изучалась. В исследованиях М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, М.Г. Рейдибойма, И.Ф. Марковской и других ученых был уточнен клинический состав дан­ной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности фор­мирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, Е.А.Слепович, У.В.Ульенкова). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип учреждения – школы и классы для детей с ЗПР.

Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дош­кольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) проводился многолетний экспери­мент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5-6–летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руковод­ством С.Г.Шевченко был предложен вариант программы коррекционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психичес­кого развития включены в номенклатуру специальных (коррекционных) дошкольных учреждений нашей страны.

За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию коррекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада.

Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методо­логического осмысления проблемы задержки психического развития у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выра­ботку общепринятой этиопатогенетической классификации задер­жки психического развития, понимание необходимости вариативной психолого-педагогической поддержки детей данной категории, накопление опыта решения организационно-методических вопросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста.

Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития связан с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагнос­тики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ре­бенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от проблем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стре­мятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребен­ка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, выявляя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсатор­ных механизмов.

4.9. Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

При разработке образовательных программ учитываются принципы как общей, так и специальной дошкольной педагогики.

Основными принципами дошкольной педагогики являются: единство воспитательного и образовательного процессов, научность содержания обучения, учет возрастных возможностей ребенка, доступность материала, повторяемость материала, концентричность материала.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

· принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

· принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

· принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;

· принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;

· принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

· деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

· принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­ической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный . Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогаческим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте. Педагог-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инди­видуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше ви­дам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не ме­нее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов заня­тий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются вообра­жение и основы творческого мышления. При этом игра трансфор­мируется в театрализованные виды деятельности.

Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в про­цесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с уче­том психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа веду­щей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.

Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как:

1) общение и коммуникативное взаимодействие,

2) физическое воспитание,

3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-простран­ственной координации,

4) сенсорное развитие,

5) музыкальное воспитание,

6) предметная деятельность и игра,

7) познавательное развитие,

8) социальное воспитание,

9) развитие продуктивной деятельности,

10) подготовка к школьному обучению.

4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получивших отрицательные оценки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно-познавательных потребностей, познавательных интересов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно. Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н.А. Никашина, B.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С. Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности.

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л.И. Божович (1968) в качестве одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и др. Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволяет ограничиться простым перераспределением учебного материала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.

Это выражается в следующих частных линиях:

· в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

· повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

· большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

· в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

· особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

· учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

· важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

· особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.

2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:"Гном-Прее", 1999.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. - С. 8-17.

5. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

содержание   ..  846  847  848   ..