Главная      Лекции     Лекции (разные) - часть 9

 

поиск по сайту           правообладателям

 

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  106  107  108   ..

 

 

Классный руководитель в россии: страницы истории

Классный руководитель в россии: страницы истории

Содержание

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РОССИИ: СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ. . . . . . . . . . . . . . .

7

§ 1. Когда педагог начал руководить классом? . . . . . . . . . . .

7

§ 2. Классный руководитель в советской школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня? . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

§ 4. Каковы функции классного руководителя? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?

16

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

§ 6. Как воспитывать учащихся в классе? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?

24

§ 10. Что такое приемы воспитания? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

§ 11. От кого надо защищать ребенка? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

§ 12. Что значит защитить воспитанника? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику? . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

41

§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

§ 15 Что такое профессиональные пробы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

45

45

§ 17. Как выбираются формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей? . .

49

§ 19. Каким может быть классный час? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

§ 1. Как класс становится коллективом? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?

71

§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе? . . . . . . .

75

РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА.

79

§ 6. Что такое ученическое самоуправление? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

§ 7. В чем заключаются функции ученического самоуправления? . . . .

82

§ 8. При каких условиях самоуправление развивается более успешно?

83

§ 9. Как управлять классом вместе с детьми? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

§ 10. Каким быть классному ученическому собранию? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

§ 11. Как выбрать лидера? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

100

§ 12. Чем классы отличаются друг от друга? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

100

§ 13. Как понять класс? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103

§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110

Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

§ 1. Кем и как управляет классный руководитель? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?

116

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ . . . .

118

§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей предметников?

118

§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями предметниками?

119

§ 5. Какими могут быть формы взаимодействия классного руководитетя и учителей-предметников? . . . . . . . . . .

121

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛУБНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

127

§ 6. Что представляет собой клубное объединение как воспитательный феномен?

127

§ 7. Как же педагогически целесообразно организовать взаимодействие класса и клубных объединений?

130

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И СЕМЬИ УЧЕНИКА

134

§ 8. Какова сущность взаимодействия педагогов и семьи? . . .

134

§ 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?

137

§ 10. Как организовать работу с родителями детей? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ

156

§ 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 156

§ 12. Какие проблемы решают классный руководитель, социальный педагог и школьный психолог?

158

§ 13. В решении каких вопросов и в какой работе ведущая роль принадлежит социальному педагогу и школьному психологу?

159

Глава 4 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

162

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

162

§ 1. Как определяются цели? . . . . . . . . . . .

162

§ 2. Какова взаимосвязь целей и задач? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

166

§ 3. Как осуществляется целеполагание? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

170

§ 4. Каким должен быть план работы классного руководителя? . . . . . . . .

172

§ 5. Как организовать коллективное целеполагание и планирование в классе?

178

АНАЛИЗ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

186

§ 6. Для чего необходим анализ работы классного руководителя?

186

§ 7. Как осуществить анализ педагогической работы? . . . . . . . . . . . .

187

§ 8. В чем особенности анализа формы работы? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189

§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?

194

ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . .

199

§ 10. Что понимают под эффективностью работы классного руководителя?

199

§ 11. Каковы особенности изучения эффективности работы классного руководителя?

200

§ 12. Как изучать воспитанность школьников? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

201

§ 13. Как определить уровень развития коллектива? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

§ 14. Как изучать эффективность педагогических средств? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209

§ 15. Как изучать эффективность формы воспитательной работы?

212

§ 16. Какие требования необходимо соблюдать при изучении эффективности работы?

215

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

§ 17. Что такое индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

§ 18. Как определять индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

222

§ 19. Как формировать индивидуальный стиль? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

226

§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?

228

ПРИЛОЖЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233

ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233

Должностные обязанности классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233

Приложение к дневнику классного руководителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245

ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА

269

ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

274

МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

1999

ББК 74. 200. 5

К47

Руководитель направления — Е. Б. Ееладова,

кандидат педагогических наук, зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России

Классному руководителю. Учеб. -метод, пособие / Под ред. К47 М. И. Рожкова. —М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 280 с. — (Воспитание и доп. образование детей).

ISBN 5-691-00370-4.

В пособии раскрываются основы организации работы классного ру­ководителя, целии задачи его деятельности и пути их достижения. Пред­лагаемый материал базируется на новых концептуальных подходах и пе­редовом опыте отечественных педагогов. Рассматриваются как тео­ретические вопросы, так и конкретные методики решения воспитатель­ных задач.

Пособие адресовано прежде всего педагогам и руководителям школ. Оно может быть использовано также при подготовке студентов педагоги­ческих вузов к воспитательной работе в школе.

ББК 74. 200. 5

© Коллектив авторов, 1999

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1999 ISBN 5-691-00370-4 © Серийное оформление. Художник УрановаМ. Л. , 1999

Учебное издание

КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ

Учебно-методическое пособие

Зав. редакцией ВА. Салахетдинова Редактор Р. П. Васильева.

Зав. художественной редакцией ИА. Пшеничников Художник МЛ. Уранова Компьютерная верстка А. Б. Пожарский

Корректор ГА. Островская

»

Лицензия ЛР № 064380 от 04. 01. 96.

Гигиенический сертификат № 77. ЦС. 01. 952. П. 01652. С. 98 от 28. 08. 98. Сдано в набор 18. 05. 99. Подписано в печать 16. 09. 99. Формат 60х90/16. Печать офгртная. Угл. прч. л. 1 7,5. Тираж 10 000 экз.

Зак. № 1678

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 117571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-1111, 437-2552, 437-9998; тел. /факс 932-5619.

E-mail: vlados@dol. ru http://www. vlados. ru

Государственное унитарное предприятие издательско-полиграфический комплекс •Ульяновский Дом печати». 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.

Серия «Воспитание и дополнительное образование детей»

задумана как совместный проект Управления воспитания и допол­нительного образования детей и молодежи Министерства обра­зования Российской Федерации, «Гуманитарного издательского центра ВЛАДОС».

Цель проекта - обеспечить методической литературой руково­дителей различных образовательных учреждений, педагогов до­полнительного образования, классных руководителей, воспита­телей, вожатых, организаторов детского отдыха. Многие книги мо­гут быть полезны социальным педагогам, студентам и препода­вателям педагогических колледжей и вузов, работникам системы повышения квалификации, педагогам учреждений культуры и спорта, тем, кто занимается детскими общественными организа­циями.

Редакционная коллегия надеется, что книги этой серии помо­гут решить хотя бы некоторые проблемы, волнующие сегодня пе­дагогическую общественность, - развитие социальной, познава­тельной, творческой активности детей и подростков, формирова­ние у них качеств гражданина и патриота, воспитание личности, стремящейся к нравственному совершенствованию.

Основное содержание серии строится по двум направлениям:

нормативно-правовому и программно-методическому. Пособия, рекомендации, справочники, программы, сценарии праздников и другие издания предназначены для использования в многообраз­ной внеурочной работе и дополнительном образовании. В них бу­дут освещаться вопросы организации, нормативного и правового обеспечения содержания воспитания и дополнительного образо­вания, методики работы с детьми в творческих объединениях: ху­дожественных, технических, спортивных,учебно-научных, эколо­гических, туристических, военно-патриотических и др. Не будут забыты вопросы работы с классным коллективом, проблемы ду­ховно-нравственного воспитания школьников, их самоопределе­ния и самореализации в общественной, культурной и профессио­нальной жизни.

К работе над серией привлечены ученые, педагоги-практики,

руководители учреждений дополнительного образования и школ, органов управления дополнительным образованием.

Руководители проекта приглашают к сотрудничеству всех, кого волнуют проблемы воспитания и дополнительного образования детей, тех, кто хочет стать одним из авторов серии.

3

СОСТАВ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ

ЧепурныхЕ. Е. -

заместитель министра образования Россий­ской Федерации, кандидат педагогических наук;

Бруднов А. К. -

начальник Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;

Вульфов Б. 3. -

зав. кафедрой педагогики Университета РАО, доктор педагогических наук;

Волохов А. В. -

\

заместитель председателя Союза пионерских организаций - федерации детских организаций, кандидат педаго­гических наук;

Евладова Е. Б. -

зав. лабораторией дополнительного образования Института общего образования Минобразования России, кандидат педагогических наук;

Караковский В. А. -

- директор средней школы № 825 Москвы, академик РАО, доктор педагогических наук;

Киселев В. Н. -

директор Санкт-Петербургского городского Дворца детского творчества;

Клятова Н. И. -

директор Московского городского Дворца детско-юношеского творчества;

Кучер Н. И. -

начальник отдела Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России;

Лебедев О. Е. -

член-корреспондент РАО, доктор педаго­гических наук, профессор Университета педагогического мастерства;

Остапец-Свешников А. А. -

академик Академии детско-юношеского туризма, руководитель клуба «Родина», доктор педагогических наук.

ВВЕДЕНИЕ

В работе каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия — быть классным руководителем. Одни учителя счита­ют эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподаватель­ской деятельности, другие называют ее самой главной. Как бы ни была трудна работа классного руководителя, несомненно, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в шко­ле является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между уча­щимися. В классах реализуется забота о социальном благопо­лучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствую­щая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе, координа­тором воспитательных воздействий остается классный руково­дитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с уче­никами, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интерес­но и с пользой организовать школьную жизнь.

В последние годы в ряде школ появилась новая должность — «классный воспитатель», которая позволяет педагогам, рабо­тающим с классом, полностью сосредоточиться на воспитатель­ной работе.

Серьезные изменения, происходящие сегодня во всех сферах

социальной жизни, затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, эти отношения становят­ся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех участвующих в них субъектов, с другой — дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на осно­ве адекватного выбора способов решения своих социальных про­блем. Эти изменения требуют поиска новых подходов к органи­зации деятельности участников педагогического процесса в образовательных учреждениях, и прежде всего в школе, где многие проблемы уже не могут быть решены традиционными средствами. Необходимы интересные проекты и изыскания не только в содержании образования, но и в самой структуре отно­шений между педагогами и учащимися, между администраци­ей школы и членами педагогического коллектива. Их основой должно стать сотрудничество и равноправное партнерство.

5

Авторы данной книги, адресованной классным руководите­лям общеобразовательных и профессиональных школ, исходят из того, что воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с социальной средой. Роль классного руководителя заключается в создании таких условий, которые помогли бы детям найти себя и свое место в классном и школьном коллективах, свою нишу в соци­альной жизни.

Авторами этой книги являются ученые из Москвы, Ярослав­ля, Костромы: М. И. Рожков (Введение, гл. 1, § 3-10; гл. 2, § 6-10), Л-В. Байбородова (гл. 1, § 16-19; гл. 2, § 1-5; гл. З, § 3-5 и 8-10;

гл. 4, § 1-16), Б. З. Вульфов (гл. 2, § 11-13; гл. 3, § 1-2), МА. Ко-валъчук (гл. 1, § 11-13; гл. З, § 11-13; Дневник классного руково­дителя), А. Э. Мельников (гл. 1, § 1-2), СЛ. Паладьев(гл. З, § 6-7), Н. Л. Селиванова (гл. 2, § 1-5), В. В. Успенский (гл. 1, § 14-15), АЛ. Чернявская (гл. 4, § 17-20), АЛ. У минский (Дневник класс­ного руководителя), Н. Г. Рукавишникова (Дневник классного ру­ководителя).

В книге частично использованы материалы исследований лаборатории региональных проблем воспитательной работы института педагогики и психологии Ярославского государствен­ного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а так­же приводятся примеры из практики работы классных руково­дителей школ Ярославской, Костромской и других областей России: Н. В. Клементьевой, А. П. Логиновой, А. А. Меркуловой, Н. К. Минаевой, Е. Пулиной, И. Барановой, Л. Бурченковой, О. Евдокимовой, Н. Кононовой, Е. В. Титовой, Е. Н. Кривенко, Н. И. Масловской, Н. К. Строгалевой, С. Шереметьевой.

В работе использованы материалы Ю. С. Тюнникова, Т. М. Трегубовой, О. С. Гребенюка.

Глава 1 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: КТО ОН?

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

§ 1. Когда педагог начал руководить классом?

Официальное утверждение института классного наставни­чества в России произошло только в 70-х гг. XIX в. Однако сле­дует заметить, что люди, профессионально занимающиеся вос­питанием, существовали и до этого. В дворянских семьях и семьях состоятельных кругов детей воспитывали «дядьки» и «няньки», затем появляются гувернеры и гувернантки, в учебных заведениях обязанности по воспитанию учащихся возлагались на самих учителей.

В начале XIX в. , согласно «Уставу учебных заведений, под-ведомых университетам» 1804 г. , учителя помимо образования учащихся должны были заниматься и их воспитанием — на ос­нове изучения «свойств и нравов» детей, гуманистического под­хода к ребенку. «Учителя занимают у своих учеников место ро­дителей и поэтому должны принять их ласково, терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных су­дей над детьми». Вместе с тем не осталась без внимания и проб­лема взаимодействия учителей с родителями: «Учитель сово­купным трудом и советом с родителями должен стараться о наилучшем детей воспитании». Из других функций учителя как воспитателя можно выделить еще приучение к учтивости, правдивости, чести. Основным средством воспитательной рабо­ты служил личный пример педагога.

В период правления Николая I воспитанию уделяется осо­бое внимание, поскольку «одно обучение не есть воспитание

7

и даже вредно для возделывания нравственности». Причиной подобного положения вещей явилось восстание декабристов и последующие изменения в общественной жизни. Ориентация русской школы на школу прусскую, распространение педаго­гической системы Гербарта определили основную цель воспи­тания того времени: формирование преданного, верноподдан­ного гражданина.

Отсюда и требование к учителям в Уставе гимназий и учи­лищ 1828 г. : воздействовать «на юные души воспитанников, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести». В то же время в Уставе говорилось о необходимости изучения каж­дого учащегося с целью подбора к нему «приличнейших» средств воспитания, чтобы оно было «истинно действительным и полезным ».

Однако некоторые положения остались только на бумаге. Например, учитель должен был быть снисходительным, «особ­ливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам: не всякая неисправность, даже не всякая вина за­служивает строгого взыскания». Однако воспитанием в средних учебных заведениях в этот период кроме учителей занимались и надзиратели, хотя и не имели официального статуса. Их ос­новной задачей было наблюдение за дисциплиной и порядком, а также бдительный надзор за воспитанниками; ведение жур­нала, где отмечались успехи, проступки, склонности, черты ха­рактера учащихся; они должны были занимать детей в свобод­ное время чтением и так далее.

Официально институт классных наставников был утверж­ден в 1871 г. В Уставе 1871 г. используется понятие «классный наставник в гимназиях и прогимназиях». Назначались они из числа преподавателей, которые вместе с тем проводили и учеб­ные занятия.

Круг обязанностей классных наставников был очень ши­рок: поддержание порядка на уроках; контроль за посещени­ем, наличием учебных пособий; ведение школьной докумен­тации; наблюдение за развитием учащихся и его изучение;

знание их способностей, прилежания, успехов; проведение ежемесячных совещаний с учителями, работающими в клас­се; составление письменного отчета. Классный наставник дол­жен был также воспитывать у учащихся чувство уважения к закону и его исполнителям, преданность государю и Отечест­ву. Особое внимание уделялось укреплению и развитию рели­гиозного чувства.

8

Однако на практике деятельность классных наставников ограничивалась только наблюдением за порядком и дисцип­линой.

Следует отметить и тот факт, что эта должность была непре­стижной. Несмотря на то что директором гимназии мог стать только человек, работавший классным наставником, за испол­нение данных функций он получал всего 160 рублей в год, тог­да как зарплата старшего учителя достигала 2,5 тысячи рублей в год. Кроме того, поскольку акцент в гимназиях был сделан на обучение, у классных наставников, учебная нагрузка которым не снижалась, почти не было времени на организацию и осу­ществление воспитательной работы.

В конце ХГХ-начале XX в. , в связи с изменениями в общест­ве, усиливается интерес к личности ребенка, его интересам и потребностям. Однако функции классных наставников оста­лись, по сути дела, теми же, что и по Уставу 1871 г. Важней­шей задачей по-прежнему считалась организация учебного про­цесса (дисциплина на уроке, посещаемость, организация дополнительных занятий, заданий и др. ).

Серьезное внимание должно было уделяться нравственному и патриотическому воспитанию учащихся в духе христианской морали (православия) и верности царю и Отечеству.

В начале XX в. начинается целенаправленная организация внеклассной работы, досуга учащихся, проводятся дополни­тельные занятия по различным предметам, литературные ве­чера, гимнастические кружки и др.

В 1913-1914 гг. появляются новые формы организации вне­классной работы: кружки по языкам, нумизматике, рисованию, лепке, музыке; постановка спектаклей; литературно-музыкаль­ные, танцевальные вечера, выставки, экскурсии.

Контролируя проведение досуга учениками, классный ру­ководитель при этом не являлся его организатором и участ­ником.

§ 2. Классный руководитель в советской школе

После 1917 г. начинается строительство новой советской школы. Ее доминирующей задачей стало политическое воспи­тание учащихся на основе коммунистической идеологии. Од­нако далеко не все учителя желали и умели воспитывать детей в духе требований новой власти. В первичных коллективах вос­питательной работе внимания практически не уделялось. При­оритетным было создание и развитие общешкольного ученичес-

9

кого коллектива. Функции учителей, прикрепленных к клас­сам (группам) для организации воспитательной работы, опре­делялись конкретными нуждами школы и носили преимущест­венно технический характер (сбор сведений об учащихся, родителях, посещаемости и так далее). По сути, классный на­ставник воспитательной работой не занимался.

В 1923 г. классное наставничество было официально ликви­дировано и сделана ставка на ученическое самоуправление. Од­нако желаемые результаты не были достигнуты, более того — ученические организации в середине 20-х гг. находились в со­стоянии кризиса. Причинами его стали недостаток опыта орга­низаторской деятельности детей, переоценка их возможностей и недооценка роли учителя в становлении самоуправления.

Выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам учащихся — первичным школьным кол­лективам. В круг обязанностей групповодов входили организа­ция самоуправления детского коллектива (главная функция), организация учебно-воспитательного процесса, изучение уча­щихся, условий их жизни, работа с родителями.

В 30-х гг. в отечественной школе происходят кардинальные изменения: восстанавливается классно-урочная система, инди­видуальный систематический учет знаний, разрабатываются стабильные программы и учебники и так далее. В связи с этим изменяется и положение групповодов.

В 1934 г. выходят Устав и Положение о единой трудовой школе, где отмечается, что обязанности по организации учеб­но-воспитательного процесса в первичных коллективах шко­лы — классах — возлагаются на классного руководителя.

Процесс послевоенного развития системы народного обра­зования СССР был сложным. Особое внимание в этот период уделялось проблемам, связанным с восстановлением'школьной сети и учебного процесса. Воспитательная работа как бы ото­шла на второй план. Однако в конце 40-начале 50-х гг. внеучеб-ная деятельность несколько оживилась, хотя результаты были далеко не лучшими.

В 1947 г. было утверждено новое Положение о классном ру­ководителе, которое полнее и четче определило его цели и функ­ции. В этом документе содержались указания о планировании воспитательной работы и формах отчетности.

Негативное влияние на школу 40-50-х гг. оказал характер­ный для того периода авторитарный административный стиль руководства. Основной задачей классного руководителя, по Положению 1947 г. , являлась организация и сплочение класс-

10

ного коллектива. Не менее важным аспектом деятельности было

идейно-политическое воспитание учащихся.

В круг обязанностей классного руководителя входили и ра­бота с пионерской и комсомольской организациями, изучение школьниками «Правил для учащихся», контроль за их посе­щаемостью и успеваемостью, надзор за дисциплиной и поведе­нием и так далее. Рекомендовалось заниматься и изучением учащихся, но о конкретных методиках речи практически не велось, да и осуществляться подобное исследование должно было не в интересах отдельной личности, а для создания рабо­тоспособного классного коллектива.

В дальнейшем круг обязанностей классного руководителя мало изменился. Создание детского коллектива и идеологичес­кое воздействие на учащихся остаются ведущими направлени­ями в его деятельности (см. , например, Положение о классном

руководителе 1971 г. ).

Большую роль в научно-методическом обеспечении работы классного руководителя сыграло пособие «Классный руководи­тель» (под редакцией Н. И. Болдырева), вышедшее нескольки­ми изданиями в 50-х гг.

Следует отметить, что в массовой школе конца 70-начала

80-х гг. отчетливо просматривалась тенденция к механическо­му увеличению круга обязанностей классного руководителя. Предполагалось, что чем больше направлений воспитательной работы будет им организовываться и контролироваться, тем ус­пешнее пойдет воспитание учащихся.

Многофункциональность деятельности классного руководи­теля в определенном смысле была вызвана идеей общественно­го воспитания, занимавшей ведущее положение в советской педагогической науке. Хотя в ряде случаев это было продикто­вано и конкретными условиями, локальными особенностями и ограниченностью культурных возможностей в непосредствен­ном окружении школы.

ОРГАНИЗАТОР, ВОСПИТАТЕЛЬ, ПОМОЩНИК

§ 3. Что делает классный руководитель в школе сегодня?

Меняется время. Становятся иными требования к школе, ученикам и педагогам. Однако значимость роли классного ру­ководителя не снижается. Сегодня он выполняет 3 взаимосвя-

11

занные функции: организует разнообразную деятельность в классе, заботится о развитии каждого ребенка, помогает де­тям в решении возникающих проблем.

В отличие от школы 70-80-х гг. , когда воспитание главным образом связывалось с воздействием извне, в настоящее время позиция классных руководителей меняется. Большинство из них (в нашем исследовании — 85%) понимают воспитание как создание условий для развития внутреннего потенциала ребен­ка. Отсюда следуют и изменения системы работы.

Все более приоритетной становится индивидуальная ра­бота с детьми, затрагивающая основы физического и психи­ческого развития каждого ребенка (в нашем исследовании это отметил 41% классных руководителей). Происходит смеще­ние акцентов и в работе класса в целом. В первую очередь вни­мание уделяется эмоциональной поддержке групп внутри класса (53% ответов), созданию положительного психологи­ческого климата в классе (82%), развитию детского самоупра­вления (65%), созданию условий, позволяющих каждому ре­бенку раскрыть себя в отношениях с окружающими (92%), включению учащихся в систему реальных социальных отно­шений (79%).

Анализ практических аспектов позволяет выделить четыре типа задач, которые решаются классными руководителями в процессе взаимодействия с учащимися и их родителями. Пер­вый тип — социальные задачи: защита ребенка, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных свя­зей, взаимодействие с семьей и различными институтами вос­питания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования индивидуальности (92% ответов).

Второй тип можно обозначить как задачи диагностические (88% ответов). Чтобы правильно организовать систему воспи­тательной работы, классный руководитель должен знать своих учеников, их личностные качества и индивидуальные харак­теристики. Задача педагога при этом — определить ту меру зна­ний о ребенке, которую не стоит превышать в соответствии с э-тическими нормами диагностики (22% ответов).

Третья категория может быть названа воспитательными задачами, связаными с ориентацией ребенка на критерии доб­ра и зла, постановкой его в ситуацию нравственного выбора, конкретизацией нравственных критериев в реальных жизнен­ных обстоятельствах (83% ответов).

Четвертая группа — задачи процессуального характера (65% ответов). К ним можно отнести выбор эффективных педа-

12

гогических средств, планирование своей работы, контроль и коррекцию деятельности, педагогику рефлексии.

Классные руководители, принявшие участие в нашем ис­следовании в ярославском и костромском регионах, говорят о расширении диапазона своей сегодняшней деятельности в школе. Это явилось следствием разрушения деятельности детских организаций, непрочности семейных связей, отчуж­дения детей и взрослых, а также того, что большинство дет­ских внешкольных учреждений стали платными, и для мно­гих детей, особенно из малообепеченных семей, они стали

недоступны.

Возникший вакуум заполнить в большинстве случаев может

только работа классного руководителя. Причем внимания тре­буют не только малыши и подростки, но и старшие школьни­ки, стоящие на пороге самостоятельной жизни.

§ 4. Каковы функции классного руководителя?

Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соот­ветствии со спецификой возраста детей и сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятель­ности классного руководителя — содействие саморазвитию лич­ности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение ак­тивной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по реше­нию собственных проблем.

Содержание деятельности классного руководителя опреде­ляется его функциями как руководителя педагогического про­цесса в определенной группе учащихся.

В соответствии с концепцией академика Р. Х. Шакурова в управлении целесообразно выделить три уровня функций. К первому относятся педагогические и социально-гуманитар­ные функции, отнесенные Р. Х. 111'акуровым к группе целевых. Эти функции направлены на создание условий для социаль­ного развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди них необходи­мо выделить три, определяющие основное содержание деятель­ности классного руководителя:

— воспитание учащихся;

13

— социальная защита ребенка от неблагоприятных воздей­ствий окружающей социальной среды.

Перед классным руководителем стоит задача интегрировать усилия всех педагогов, направленные на реализацию этих функ­ций.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда частных задач, связанных с формированием отношений уча­щихся со своими сверстниками в классе, то есть с реализацией социально-психологических функций. Рассмотрим их.

Главное назначение организаторской функции — поддерж­ка положительной детской инициативы, связанной с совершен­ствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Иначе говоря, акцент делается не столько на орга­низацию учащихся классным руководителем, сколько на по­мощь им в самоорганизации.

Классный руководитель организует познавательную, трудо­вую, эстетическую разнообразную деятельность школьников, а также их свободное общение, являющееся частью досуга.

Важной представляется реализация функции сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ дос­тижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя является развитие ученического само­управления.

Третья группа функций выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления и органи­зации деятельности учащихся вообще. К ней относятся следу­ющие функции: диагностическая, целеполагания, планирова­ния, контроля и коррекции.

Реализация диагностической функции предполагает вы­явление классным руководителем исходного уровня и посто­янное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и инди­видуальности ребенка, на поиск причин неэффективности ре­зультатов и на характеристику целостного педагогического процесса.

Реализуя диагностическую функцию, классный руководи­тель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять результативность своей деятельности; во-вторых, диагности­ка из инструмента исследования может превратиться в инст­румент формирования личности и развития индивидуальнос­ти ребенка.

Функцию целеполагания можно рассматривать как совме­стную с учащимися выработку целей воспитательной деятель-

14

ности. Доля участия классного руководителя (классного воспи­тателя) в этом процессе зависит от возраста школьников и уров­ня сформированности классного коллектива.

Цели воспитательного процесса определяют задачи управ­ления процессом развития личности ребенка. Их можно подраз­делить на общие и частные. Общие конкретизируются в соот­ветствии с основными сферами социальных отношений, в кото­рые включается ребенок.

Практические цели трансформируются в цели организации деятельности учащихся, т. е. в частные.

Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование — это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана — упорядочение педагогической деятельности, обеспече­ние выполнения таких требований к педагогическому процес­су, как планомерность и систематичность, управляемость и пре­емственность результатов.

В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя (классного воспитателя) с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста.

Планировать следует то, что ведет к цели. Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, и тактичес­кими, или рабочими.

Основная цель функции контроля и коррекции в деятельно­сти классного руководителя — это обеспечение постоянного со­вершенствования воспитательного процесса.

Реализация функции контроля предполагает выявление, с одной стороны, положительных результатов, а с другой — причин недостатков и возникающих в процессе воспитания про­блем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в це­лом, так и с конкретной группой учащихся или отдельным уче­ником. Контроль работы классного руководителя — это не столько контроль со стороны администрации школы, сколько самоконтроль.

Коррекция — это всегда совместная деятельность класс­ного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников. 3 вышеперечисленные группы функций определяют содержание деятельности классного руководителя.

15

§ 5. Что понимается под критериями эффективности работы классного руководителя?

На основе перечисленных выше функций классного руко­водителя можно выделить 2 группы критериев эффективности его работы.

Первая группа — результативные критерии, показыва­ющие, насколько эффективно реализуются целевые и социаль­но-психологические функции.

Результативные показатели отражают тот уровень, которо­го достигают воспитанники педагога в своем социальном раз­витии.

Процессуальные же показатели раскрывают то, как осуще­ствляется педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работо­способность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Эффективен тот труд классного руководителя, в котором вы­соки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетом в работе являются позитивные изменения в уро­вне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях. Вместе с тем велика роль и процессуальных показателей — тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали дости­жению тех или иных результатов. В школьной практике про­должает оставаться доминирующей оценка работы педагога по внешним и формальным показателям — успеваемость, доку­ментация, оформление кабинета и т. д. — и слишком мало це­нятся педагогическое мастерство и авторитет учителя у детей, родителей и коллег.

От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоот­ношения складываются у ребят с учителем и между собой. Де­мократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствет созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.

Кроме этих основных показателей результативности труда классного руководителя, вытекающих из его целевых функций, мы ввели ряд дополнительных понятий, на наш взгляд немало­важных.

Во-первых, это те психологические новообразования, кото­рые возникают у самого педагога в ходе его труда. Во-вторых,

16

это удовлетворенность результатом работы классного руково­дителя со стороны учащихся, администрации, других учителей, работающих с классом, а также самого педагога. Наконец, тре­тьим показателем является психологическая цена результата, то есть расход времени,эмоциональных и физических сил уча­щихся и педагога. Чрезмерная увлеченность педагога своей ра­ботой часто приводит к тому, что он забывает о себе, своей се­мье, здоровье, что отражается в конечном счете и на его деятельности. Труд нервного, эмоционально неуравновешен­ного человека, испытывающего большие проблемы в семейной и личной жизни, не может быть эффективным. Проблема «сго­рания » педагога на работе в последнее время стала настолько актуальной, что многие учителя во избежание этого пренебре­гают своими обязанностями классного руководителя подходят к ним формально. Эффективной является такая деятельность классного руководителя, на которую расходуется оптимальное количество времени, физических и моральных сил.

Процесс педагогической деятельности классного руководи­теля основан на методах, приемах воспитательных воздействий, используемых им в своей работе, то есть средствах, направлен­ных на достижение результата. Выбор методов и средств воспи­тания в огромной мере зависит от особенностей личности учи­теля, его индивидуальности.

Профессиональное поведение педагога в первую очередь оп­ределяется уровнем сформированности тех педагогических зна­ний, умений, свойств личности, которые непосредственно вли­яют на эффективность его деятельности.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КЛАССЕ

§ 6. Как воспитывать учащихся в классе?

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что­бы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории.

В узком смысле под воспитанием понимается целенаправ­ленная деятельность педагогов, призванных формировать у че­ловека систему качеств или какое-либо конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане воспитание можно рассматривать как педагогический компо-

17

нент процесса социализации, который предполагает целенап­равленные действия по созданию условий для социального раз­вития человека.

Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, об­щении, игре, практической деятельности. Координируя воспи­тательные влияния педагогов в учебной деятельности, классный руководитель целенаправленно осуществляет воспитательное воздействие на детей в процессе организации их разнообразной деятельности во внеучебное время.

Эта деятельность предполагает как учет особенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздействие на нее. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

Воспитательная работа, проводимая классным руководи­телем, включает в себя реализацию комплекса организаци­онных и педагогических задач, решаемых с целью обеспече­ния оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными воспи­тателями задачами и сам процесс их реализации.

В воспитательной работе классного руководителя следует выделить 3 главных направления.

Первое связано с непосредственным воздействием на уче­ника:

— изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

— программирование воспитательных воздействий;

— реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы;

— анализ эффективности воспитательных воздействий. Второе направление связано с созданием воспитывающей среды:

— сплочение коллектива;

— формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

— включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

— развитие детского самоуправления. Третье направление предполагает коррекцию влияния раз­личных субъектов социальных отношений ребенка:

— социальная помощь семье;

— взаимодействие с педагогическим коллективом;

18

— коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

— нейтрализация негативных воздействий социума;

— взаимодействие с другими образовательными учрежде­ниями.

§ 7. Что представляют собой цель и задачи воспитания?

Спор о целях воспитания продолжается издавна. К. Д. Ушин-ский писал: «Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как из­вестно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то дру­гому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем»1 . При этом чаще всего возникает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно счастливым, не приведет ли это впоследствии к горькому разочарованию, бес­помощности, когда он столкнется с несправедливостью, траге­диями, необходимостью выбора способа решения возникающих социальных проблем. Речь идет не только о его актуальных ин­тересах: педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавливая его к сложным перипетиям жизненного пути.

Говоря о конкретных целях воспитания, необходимо выде­лить основания для их определения.

Первое основание связано с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека при­рода, — с формированием его индивидуальности.

Второе основание связано с отношением человека и обще­ства.

Все педагогические цели можно условно разбить на 2 взаи­мообусловленные группы: идеальные и актуальные; последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

Опираясь на реальные цели воспитания, можно определить актуальные задачи воспитания учащихся.

Исходя из того, что результатом воспитания является соци­альное развитие человека, предполагающее позитивные изме­нения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, выделим

' Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. — М. : Педагогика, 1990. —Т. 5. — С. 12-13.

19

3 группы воспитательных задач, ориентированных на резуль­тат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманисти­ческого мировоззрения. В процессе их решения происходит про­цесс присвоения ребенком общечеловеческих ценностей, фор­мирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направ­лена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализа­ции этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

Процесс воспитания должен быть ориентирован на резуль­тат воспитания, способствующий формированию социальности человека, т. е. его готовности к участию в сложной системе со­циальных отношений в экономической, политической и духов­ной сферах.

В политической области молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать свои силы в роли лидера, осознать свою роль избирателя и проявить ответственное отношение к ней, понять назначение представи­тельных органов власти, уяснить роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.

Воспитание культуры демократических отношений высту­пает в качестве важной педагогической задачи. Ее суть — в спо­собности ребенка вступать в разнообразные связи на основе норм и ценностей, отражающих уровень развития общественных от­ношений. Основными направлениями работы в данном направ­лении являются:

— формирование политической грамотности, выражающей­ся в наличии у учащихся знаний истории, различных полити­ческих учений, политологии и в умении ориентироваться в си­стеме политических взглядов и отношений;

— стимулирование политических действий учащихся в структуре ученического самоуправления и детских органи­заций;

— создание условий для подготовки к участию в политичес­кой деятельности.

В духовной области это формирование нравственной пози­ции во взаимодействии с людьми, определение своего отноше­ния к религии, проба сил в гуманистических поступках, опре­деление своих возможностей в эстетической деятельности. Основным регулятором этих отношений является нравствен-

20

ность ребенка, те моральные нормы, которые интериоризиро-ваны и определяют его поведение в различных ситуациях. К задачам нравственного воспитания относятся:

— обогащение эмоционального мира детей нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;

— вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразности моральных норм; формирование культуры общения, внешнос­ти и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

— систематическое накопление и обогащение опыта нрав­ственного поведения учащихся путем организации их практи­ческой деятельности;

— организация нравственного самовоспитания детей. Нравственное воспитание подразумевает следующие компо­ненты:

— целенаправленную работу по нравственному просвеще­нию (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные кон­сультации и т. п. );

— актуализацию всех источников нравственного опыта школьников (это учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения де­тей с родителями, отношения учитель — ученик, учитель — ро­дители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

— включение нравственных критериев в оценку всех без ис­ключения видов деятельности и проявлений личности воспитан­ников;

— оптимальное соотношение на разных этапах форм прак­тической деятельности и нравственного просвещения с учетом пола учащихся.

Учитывая значимость отношения к окружающей среде, со­стояние которой сегодня оценивается как угрожающее суще­ствованию человечества, необходимо в качестве одной из при­оритетных задач в духовной области выделить экологическое воспитание учащихся. Его целью является формирование нрав­ственного отношения к природе, основанное на глубоком пони­мании места человека в мире, на восприятии среды обитания как важнейшей для жизнедеятельности.

Задачи экологического воспитания следующие:

— формирование экологического мировоззрения, базирую­щегося на принципиально иной системе жизненных ценностей;

— освоение экологической этики, опирающейся на соответ­ствующую мотивацию в нравственном «поле» личности;

21

— формирование высокого уровня экологической культуры.

Одной из задач воспитания является формирование здоро­вого образа жизни, который предполагает рациональное пита­ние, рациональную организацию учебного процесса, труда и отдыха, сформированность устойчивого отрицательного отно­шения к вредным привычкам. Важным компонентом здорово­го образа жизни в школьные годы, в период развития и форми­рования организма, являются регулярные занятия физической культурой и спортом.

В экономической области учащиеся апробируют свои про­фессиональные возможности (профессиональные пробы), а так­же осваивают различные роли в системе рыночных отношений (предприниматель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т. д. )

Приоритетной задачей в экономическом воспитании явля­ется формирование конкурентоспособной личности, т. е. овла­дение молодым человеком определенным способом поведения в реализации своих притязаний на право занять более значи­мое место в обществе.

К компонентам конкурентоспособной личности относятся:

экономическая грамотность, профессиональная мобильность, творческая активность, психологическая подготовленность. Ядром конкурентоспособной личности мы считаем мотив пре­одоления, который определяет активность человека в сложных социальных ситуациях.

Основными направлениями педагогической работы по фор­мированию конкурентоспособной личности являются: форми­рование специальных социальных знаний (экономических, юридических, психологических); включение учащихся в реше­ние социальных проблем; стимулирование социального само­тестирования и самоанализа своих потенциалов. Профессио­нальное самоопределение является частью экономического воспитания и предполагает вхождение человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъяв­ления. Важнейшим средством профессионального самоопреде­ления школьников выступает профессиональная ориентация, т. е. целенаправленная работа, предполагающая оказание помо­щи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии со способностями и интересами.

Последовательность реализации воспитательных задач оп­ределяется многими факторами, но прежде всего она отражает возможности как учащихся, так и педагогов, а также уровень развития воспитательной системы.

22

§ 8. Каковы закономерности и принципы воспитания?

Существует ряд закономерностей, определяющих принци­пы воспитательного процесса и выражающих основные требо­вания к содержанию, определению форм и методов воспитатель­ной работы.

Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

Вторая закономерность — единство образования и воспита­ния.

Третья закономерность — целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством социальных ус­тановок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пас­сивность и т. п. ), непротиворечивостью педагогических тре­бований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспи­тания.

Принцип гуманистической ориентации воспитания предпо­лагает взгляд на ребенка как на главную ценность в системе че­ловеческих отношений, ведущей нормой которых является гу­манность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, ве­роисповедания и мировоззрения, выделение в качестве приори­тетной задачи заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Принцип социальной адекватности воспитания требует со­ответствия содержания и средств воспитания социальной ситу­ации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономичес­кие условия и предполагают формирование у детей прогности­ческой готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Осуществление этого принципа возможно только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предпо­лагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Принцип социального закаливания детей состоит во вклю­чении воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, в выработ-

23

ке определенных способов этого преодоления, адекватных ин­дивидуальным особенностям.

Принцип создания воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического про­цесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе пре­одолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении при организации учебной и внеучебной деятельности доминируют творческие начала, при этом творчество рассматривается учащимися и педагога­ми как универсальный критерий оценки личности и отноше­ний в коллективе.

§ 9. Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?

Главными инструментами решения воспитательных задач являются методы и приемы воспитания. Под методами воспи­тания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и уча­щихся, в процессе которого происходят изменения в уровне раз­вития качеств личности воспитанников.

Воздействия педагога, направленные на воспитание учени­ка, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует бинарность методов воспитания, предполагающая выделение пар методов «воспитания— самовоспитания».

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и гуманистическая педагогическая практика должна обеспечи­вать развитие и совершенствование всех сущностных человечес­ких сфер. Совокупное воздействие на них оказывают методы воспитания.

В целях воздействия на интеллектуальную сферу для фор­мирования взглядов, понятий, установок, используются мето­ды убеждения, предполагающие разумное доказательство какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происхо­дящего.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, основанный на том, что дети осознанно, самостоятель­но, в поиске решения той или иной социальной проблемы фор­мируют у себя комплекс взглядов, исходя из самостоятельно сделанных логических выводов.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование, в основе которого — формирование у учащих­ся осознанных побуждений жизнедеятельности. В педагогике

24

распространены такие компоненты этого метода, как поощре­ние и наказание.

Методы стимулирования помогают формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осоз­нанию собственных потребностей — пониманию смысла жиз­недеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответ­ствующих им целей, то есть тому, что составляет суть моти­вации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мо­тивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполага­ют формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение самоуправлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их по­рождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональ­ную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вер­бальными, так и невербальными средствами. По образному вы­ражению В. М. Бехтерева, оно входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторо­жа — критику. Внушать — воздействовать на чувства, а через них — на ум и волю человека. Процесс внушения часто сопро­вождается процессом самовнушения: ребенок пытается самому себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего пове­дения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситу­ации учителя или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз­витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; разви­тие настойчивости, умения преодолевать трудности для дости­жения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержки, самообладания); совершенствование навыков само­стоятельного поведения и др. Доминирующее влияние на фор­мирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе орга­низм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде­ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки са­моконтроля, организованность, дисциплина, культура обще-

25

ния — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, осознания своего поведения и состояния окружающих людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим. В частности, метод коррекции поведения на­правлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Та­кая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа его последствий, уточнения целей деятельности. В качестве моди­фикации этого метода можно рассматривать пример. Его воз­действие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлевают­ся в сознании потому, что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздей­ствие, поэтому пример — наиболее приемлемый путь к коррек­ции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без са­мокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведения и ре­гулировать свои поступки. И это можно назвать саморегули­рованием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как не­повторимую индивидуальность. Методы организации деятель­ности и поведения воспитанников в специально созданных ус­ловиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Суть их состоит в том, что ребенок ставится перед не­обходимостью решить какую-либо проблему: нравственного вы­бора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации обнаруживается проблема для ребенка и существуют условия для самостоятель­ного ее решения, появляется возможность социальной пробы (испытания), которую можно рассматривать как метод самовос­питания.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направле­ны на включение учащихся в систему новых для них отноше­ний. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­но полезного поведения, опыт жизни ^ условиях, формирующих

26

элементы плодотворной ориентации, высоконравственные ус­тановки, которые позже не позволят ему вести себя непорядоч­но, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой— «труд души» (В. А. Сухомлинский). В условиях шко­лы полезно рассматривать упражнения по формированию у де­тей способности к суждениям на основе принципа справедли­вости, еще лучше — решать так называемые дилеммы. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками разнообразных моральных проблем. К каждой дилемме разра­батываются вопросы, в соответствии с которыми строится об­суждение, по каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж­дой из них можно определить ценностные ориентации челове­ка. Требования к дилеммам сводятся к следующему: 1) отне-сенность к реальной жизни школьников; 2) простота пони­мания; 3) незаконченность; 4) наличие двух или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) пред­лагаемые на выбор учащимся варианты ответов с акцентиро­ванным главным вопросом: «Как должен вести себя централь­ный герой?» Такие дилеммы всегда порождают в классе спор, каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в тех или иных жизнен­ных ситуациях.

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания — рефлексия, означающая процесс размышления индивид а о про­исходящем в его собственном сознании. Предполагает не толь­ко познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменени­ях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие ме­тоды воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубежде­ние (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоцио­нальная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспиты­вающие ситуации и социальные пробы-испытания (предмет­но-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистен­циальная сфера).

27

§ 10. Что такое приемы воспитания?

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической си­туации, особенностям учащихся, индивидуальному педагоги­ческому стилю учителя. При этом реализация различных ме­тодов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные дей­ствия, посредством которых на поведение и позиции обучаемо­го оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгля­ды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определенным образом.

Следует отметить, что к позитивным изменениям в процес­се воспитания ведет далеко не всякое педагогическое воздей­ствие, а только то, которое принимается учащимся, соответству­ет его внутренним устремлениям, становится для него личност-но значимым.

В начальной школе воспитательная работа классного руко­водителя не прекращается ни на минуту; ведь учитель здесь един в двух лицах: он и классный руководитель, и постоянный, единственный учитель. В первых классах дети, которым не да­ется учеба, часто падают духом. У них опускаются руки, одно­классники начинают относиться к ним кто снисходительно, а кто и презрительно. Ребенок остается вне коллектива. Здесь важно найти у аутсайдера такое качество, которое заставит и его самого относиться к себе по-другому, и другим детям от­кроет товарища с новой стороны. Был в одной школе, скажем, некий мальчик, который очень слабо учился. Но однажды учи­тельница подметила, что ему начало хорошо даваться чтение. Этот момент нельзя было упустить. И она решила подать ус­пех мальчика наиболее выигрышно, предварительно настроив детей: специально предложила ребятам послушать и оценить, как читает стихотворение их товарищ. И тот не обманул ожи­даний. Он читал так хорошо, что класс замер, а потом разра­зился аплодисментами. Так начался перелом в отношении одноклассников к мальчишке, да и сам он почувствовал уверен­ность в своих силах.

Для педагогической теории и практики важна классифика­ция приемов воспитания. Она дает возможность упорядочить их

28

и представить педагогический потенциал этих приемов в целос­тном виде: выявить сходство и различие между ними, определить место в процессе формирования личности, указать на конкрет­ные действия; оказываемые ими в воспитательном процессе. При выборе основания для такой классификации следует принять во внимание и то, каким образом педагог добивается изменений в от­ношениях с учеником и в его отношениях с окружающими. Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся.

Прием «ролевая маска». Учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Прием «непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по це­почке» высказываются на заданную тему: одни начинают, дру­гие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении) следует перейти к аналитическим, а затем к проблемным высказыва­ниям учащихся.

Прием «самостимулирование» . Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвер­гаются затем коллективному обсуждению.

Прием «импровизация на свободную тему». Учащиеся вы­бирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вы­зывает у них определенный интерес, творчески развивают ос­новные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Прием «импровизация на заданную тему». Учащиеся сво­бодно импровизируют на обозначенную учителем тему (моде­лируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатыва­ют задания и т. п. ). В отличие от «импровизации на свободную тему» здесь учащимся могут быть заданы более сложные твор­ческие параметры, причем учитель может постепенно подни­мать «планку трудности».

Прием «обнажение противоречий». Происходит разгра­ничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в про­цессе выполнения творческого задания с последующим столк­новением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое обозначение расхождений во мнении и главных линий, по которым должно пройти об­суждение.

29

Вторая группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, направленной на существование ситуации вок­руг ученика.

Прием «инструктирование». На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, рег­ламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои пред­ложения, дополнять, критиковать, опровергать мнения това­рищей. Такого рода предписания в значительной мере снима­ют негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием «распределение ролей». Он предполагает четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, ко­торые требуются для выполнения задания.

Прием «коррекция позиций». Здесь происходит тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, сни­жающих продуктивность общения и препятствующих выпол­нению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуа­ций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п. ).

Прием «самоотстранение учителя». После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы са­моустраняется от прямого руководства или же берет на себя обя­зательства рядового участника.

Прием «распределение инициативы». Создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися. При­меняется в ситуации «задавленной инициативы», когда пози­ционные выступления и атаки одних гасят инициативу и же­лание общаться у других. Главное здесь — добиться сбаланси­рованного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием «обмен ролями». Учащиеся обмениваются ролями (функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема состоит в полной или частичной передаче учителем своих функций группе учащихся или от­дельному ученику.

Прием «мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством расположе­ния учащихся в классе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

30

Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстанов­ки, обращение к независимым экспертам и др.

Педагогических приемов может быть бесконечное множе­ство. Каждая ситуация рождает новые, каждый учитель из мно­жества приемов использует те, которые соответствуют его ин­дивидуальному стилю. Прием, подходящий к одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Воспитательная работа классного руководителя многогран­на, а выбор способов решения воспитательных задач зависит от множества факторов, в том числе и от индивидуального стиля педагогической деятельности.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА

§ 11. От кого надо защищать ребенка?

Опрос, проведенный среди школьников ярославского реги­она, показал, что проблема помощи детям стоит очень остро. Они нуждаются в этой помощи и ждут ее. «Не хочу идти в шко­лу, потому что меня не любит училка», «Мама, не выключай свет, я боюсь спать в темноте», « Я хочу, чтобы родители люби­ли меня» — да сколько еще разных ответов мы получили на свои вопросы! И во всех — крик детской души: «Помогите!», «Защи­тите!» От кого же? Односложно ответить на этот вопрос невоз­можно. Сколько судеб — столько и ответов.

Классный руководитель знает, что детей иногда нужно за­щищать от их же родителей. Правильно это или нет, но на ро­дительском собрании он уже не скажет ничего отрицательного о каком-либо ребенке, зная, как это может подчас на нем ото­зваться. Учитель будет говорить о хорошем в жизни класса. А если есть проблема с тем или иным школьником, то лучше обратиться иногда не к его родным отцу и матери, а к тем ро­дителям, которые могут адекватно воспринять ситуацию и чем-то помочь. Скажем, в 5-м классе мальчики вдруг дружно нача­ли покуривать. Классный руководитель поступила так: она пригласила только трех отцов — тех, в ком была уверена. И по­том уже они говорили с мальчишками, и разговор оказался по­лезным. Прошло 3 года, и теперь ребята иногда полушутя го­ворят: «Мы бросили курить еще в 5-м классе».

31

Кому-то из детей надо помочь наладить взаимоотношения с учителем, кому-то — с родителями, а кого-то — и юридичес­ки защитить от них.

Родители Лены долго, со скандалом разводились. И мать пыталась использовать в своих целях детей, чтобы изгнать быв­шего мужа из квартиры. Старшую дочь она подкупила подар­ками. А младшая, шестиклассница, никак не могла прими­риться с тем, что ей приходится выбирать между отцом и ма­терью. Она была очень близка с отцом, а мать пускалась на эмоциональный шантаж, угрожала самоубийством, если дочь не останется с нею. Классный руководитель работала с девоч­кой, привлекла психолога; подготовили рекомендацию для суда — оставить дочь с отцом. Однако на суде девочку остави­ли с мамой. Отец уехал. Учительница поговорила с матерью, пытаясь ее предостеречь, предупредить, что манипуляции чув­ствами ребенка бесследно не проходят. Прошло какое-то вре­мя, и в школу пришла мать Лениной подруги с жалобой, что ее квартиру обокрали, и с подозрением, что тут не обошлось без Лены. Лена сразу призналась классному руководителю: да, взяла косметику, украшения; куда их дела — не знает. Все это было не слишком вразумительно. И учительница заподозрила, что тут что-то не так. Не могла Лена украсть. Но всё украден­ное вернули, кроме съеденного торта, и жертвы ограбления по­обещали дело не возбуждать. Однако через день-другой пере­думали. Классный руководитель вернулась к разговору с Ле­ной. Та теперь добавила: в ограблении участвовали ее старшая сестра с подругой: «Я всё брала, а они сидели на кухне и ели торт». «Да неужели, Лена,— моментально парировала учитель­ница. — Ведь все было наоборот. Ты сидела на кухне, а они бра­ли вещи!» — «Как вы узнали?»— только и выдохнула Лена. А потом созналась, что стояла на лестничной площадке, пла­кала и «говорила им: не надо». . . Получалось, мать снова жерт­вует душой младшей дочери, чтобы спасти старшую от уголов­ного наказания. И снова были разговоры с матерью, были попытки отстоять Лену на заседании комиссии по делам несо­вершеннолетних. Был и растущий барьер между матерью и до­черью. Казалось, девочка держится на последней грани, и удер­живает ее школа. Эта ниточка оборвалась, когда мать, в оче­редной раз не прислушавшись к предостережениям классного руководителя, решила переехать в другой район города. Это был тот случай, когда учитель, вложивший в девочку немало сил, в конечном счете оказался бессилен (Н. И. Масловская).

32

На сегодняшний день, как отмечают многие педагоги, пси­хологи, медики и другие специалисты, остро стоит проблема гипертрофированного влияния на ребенка средств массовой ин­формации. Ежегодно возрастает число детей с различными нервно-психическими патологиями. Для того чтобы оказать им помощь, и помощь реальную, причем не требующую боль­ших материальных затрат, в первую очередь необходимо по­лучить ответ на вопрос: почему наши воспитанники так много времени проводят у телевизоров, просмотром видеокассет с бо­евиками и «ужастиками»? Почему они ищут приключений на улицах? Как показывают данные проведенного нами исследо­вания, одной из основных причин является наличие у ребят большого количества свободного времени . Естественно поэто­му, что направлением решения проблемы выступает органи­зация досуга школьников. В качестве примера приведем работу педагогов школы-комплекса № 59 г. Ярославля, рас­положенной в одном из отдаленных районов города — Заволж­ском. Но ее ученикам не надо куда-то ехать, чтобы посетить кружок, секцию и т. д. В родной школе есть все. Организаци­ей детского досуга занимается весь педагогический коллектив, умело привлекая к этой работе родителей. Высока активность и самих учащихся. Приятно, когда к твоему мнению прислу­шиваются взрослые, ценят твой труд и дают возможность про­явить свои умения.

Защита и помощь требуется детям еще во множестве ситуа­ций. Главное, чтобы мы всегда были готовы прийти к ним на помощь и квалифицированно ее оказать.

§ 12. Что значит защитить воспитанника?

Термин «социальная защищенность» («социальная безопас­ность») впервые появился в США в 1935г. и постепенно распро­странился во всех западных странах для обозначения системы мер, защищающих любого человека от экономической и соци­альной деградации вследствие различных причин.

Социальная защищенность отражает реальное в каждый временной момент состояние дел по защите личности школь­ника, вообще любого человека, а также субъективный аспект, позволяющий фиксировать психологическое состояние лично­сти (чувство социальной защищенности, потребности в защи­щенности и т. д. ).

Для того чтобы школьник чувствовал себя комфортно в ок­ружающей социальной действительности, необходимо, чтобы

33

он обладал чувством социальной защищенности. Это обеспечи­вается системой педагогической работы классного руководите­ля по социальной защите своих воспитанников. Таким образом, социальная защита школьников — это функция деятельности классного руководителя, причем являющаяся целевой.

Став классным руководителем, учительница обнаружила, что в ее 5-м классе есть «изгои»: 3 ученика, с которыми никто не хочет дружить, которых не принимают в команду, не обща­ются и т. п. Девочка из бедной семьи неважно одевалась. Отвер­гнутая, она постоянно находилась в подавленном состоянии духа. Один мальчик, очень маленького роста, в отместку за его неприятие пытался чуть что драться и бить подряд всех одно­классников. Учительница предложила детям устроить для зна­комства Неделю сердца, когда каждый выбирает себе по жре­бию тайного друга и старается в течение недели незаметно, не объявляя себя, приносить ему радости, делать приятные сюр­призы, дарить подарки. «Попробуйте узнать друг друга получ­ше,— сказала она. — Вытянув жребий, вы увидите, может быть, имя человека, которого не любите. Может быть, это будет ваш главный враг. Но таковы условия игры. Ведь нам и в жизни приходится встречаться с людьми и приятными, и неприятны­ми. К этому нужно быть готовыми. Условие: никого не обижать и не обмениваться листочками, которые вы вытянете. И я точ­но так же вытащу листок и буду участвовать в игре». Что же получилось? В течение недели отвергаемые прежде ребята по­лучили неожиданно для них много знаков внимания. Это их сильно воодушевило. Но игра подействовала и на тех, кто эти знаки внимания оказывал. Они поняли, что приносить радость еще приятнее, чем ее получать. Неделя закончилась. «Изгои» незаметно перестали быть таковыми. Прошло еще какое-то время. И классный руководитель однажды услышала от детей предложение: «А давайте еще в тайного друга поиграем!» Игра прижилась. И время от времени — а сейчас это уже 8-й класс — игра возобновляется: на день, на 3 дня, иногда — на неделю (Н. И. Масловская).

Мы рассматриваем реализацию данной функции не только как непосредственную помощь детям — материальную, физи­ческую, духовную, нравственную и т. д. Конечно, она очень важна, просто необходима, но важнее научить ребенка само­выражению, самоутверждению; он должен понять, что ему по­печительствуют не только государство, общество, семья и шко-

34

ла, но и он является полноценным социальным субъектом, ко­торый может что-то дать государству, обществу, семье, шко­ле, может самостоятельно решить возникающие социальные проблемы.

С учетом вышесказанного реализация функции социаль­ной защиты в деятельности классного руководителя пред­ставляет 2 взаимосвязанных компонента. С одной стороны, это непосредственная социальная защита как комплекс пси­холого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивиду­альности, адаптацию к существующим социально-экономи­ческим условиям. С другой стороны — это работа по подго­товке школьников к социальной самозащите. В современных реалиях развития общества мы не можем предсказать те ус­ловия, в которых придется жить нашему воспитаннику,— поэтому так важно, чтобы он обладал способностью социаль­ной самозащиты.

Сущность социальной защиты как целевой функции дея­тельности классного руководителя и заключается во взаимосвя­зи и взаимодействии в ходе ее реализации работы по оказанию непосредственной помощи учащимся и подготовки их к соци­альной самозащите.

Ребенок только тогда будет комфортно чувствовать себя в со­циальной среде, когда он, с одной стороны, защищен извне (си­стема работы классного руководителя по непосредственной со­циальной защите и помощи ребенку), а с другой — защищен внутренне (обладает способностью к самозащите, сформирован­ной не без участия классного руководителя).

Целесообразно рассматривать социальную защиту, осуще­ствляемую классным руководителем, в широком и в узком смысле.

Социальная защита воспитанников в узком смысле — это дея­тельность классного руководителя, направленная на защиту де­тей, оказавшихся в особо трудном положении и больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи: из многодетных семей, детей-инвалидов, детей-сирот, беженцев и др.

Непосредственная социальная защита в широком смысле слова — это социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями в различных направлениях.

Следовательно, объектом социальной защиты, соци­альных гарантий являются все дети, независимо от их про­исхождения, благополучия родителей и условий жизнедея­тельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым

35

принцип дифференцированного подхода к различным кате­гориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее неза­щищенным учащимся.

Критерием эффективности деятельности классного руково­дителя по социальной защите учащихся должна служить ре­альная социальная защищенность каждого конкретного ребен­ка, которая оценивается объективными и субъективными показателями Объективные — это показатели соответствия со­циальных, материальных, духовно-культурных условий жиз­ни ребенка принятым в современном обществе нормам питания, быта, отдыха, учебы, развития способностей правовой защиты и так далее. В качестве субъективных можно принять показа­тели, характеризующие степень удовлетворенности или неудов­летворенности (в оценках детей, а также специалистов-экспер­тов) работой классного руководителя по реализации функции социальной защиты.

§ 13. Как классный руководитель может помочь ученику?

Классный руководитель, организуя работу по непосредствен­ной социальной защите ребенка, должен быть ориентирован на 4 основных направления, выделяемых доктором философских наук профессором В. Т. Лисовским.

1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности

Человек, как известно, развивается и формируется в соот­ветствии с объективными законами, выработанными в ходе дли­тельной эволюции, проходя различные периоды, циклы и фа­зы. Задача классного руководителя — создать оптимальные условия, позволяющие развиваться личности ребенка и форми­роваться его индивидуальности: классный руководитель помо­гает ему найти свое «Я» и реализовать его, сформировать каче­ства самостоятельности, умения ориентироваться в сложной социальной действительности. В жизни каждого школьника есть периоды стабильности и критические периоды. Хорошо зная возрастные особенности детей и изучая их индивидуаль­ность, классный руководитель, как умелый капитан, ведет свой корабль-класс по сложному жизненному океану. Важно при этом не потерять индивидуальность. и неповторимость каждого

36

ребенка, помочь ему самореализоваться и найти свою соци­альную нишу в жизни.

2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка

В рамках данного направления внимание классного руково­дителя должно быть сосредоточено на среде обитания человека и на тех ее элементах, которые способствуют или препятствуют процессу формирования и развития в самом широком диапазо­не — от экологических элементов среды до социальных, эконо­мических и нравственных проблем.

В деятельности классного руководителя по защите среды формирования личности можно выделить 2 аспекта:

а) формирование самой среды обитания человека;

б) стимулирование элементов среды, оказывающих благо­приятное воздействие на процесс формирования личности.

В реализации данного направления очень важно сотрудни­чество классного руководителя с семьей ребенка и другими ин­ститутами воспитания.

3. Защита прав учащихся

Это очень важное направление в реализации функции класс­ного руководителя по непосредственной социальной защите ребенка. Оно нацелено на правовое обеспечение и регулирова­ние как воздействий среды, так и самого процесса формирова­ния и развития личности.

4. Целевая социальная защита

Под целевой социальной защитой понимается деятельность классного руководителя, направленная на защиту детей, ока­завшихся в особо трудном положении: из многодетных семей, детей-инвалидов, сирот, беженцев и остальных, больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи, а также соци­ально-защитная работа со всеми детьми, их родителями по раз­личным направлениям.

Непосредственная социальная защита школьника — это компонент целевой функции деятельности классного руководи­теля, реализуя который, он должен идти от острых, сиюминут­ных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный про-

37

гноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, с которыми он может столкнуться.

Вторым компонентом реализации функции социальной за­щиты школьников в деятельности классного руководителя яв­ляется подготовка их к социальной самозащите.

По своему содержанию социальная самозащита — сложное понятие. Мы определяем его как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и ценностные ориентации, про­тиводействуя негативным воздействиям социальной среды.

Под негативными принято понимать воздействия, отрица­тельно влияющие на социальное благополучие данной личнос­ти. Подготовить школьника к социальной самозащите — это значит сформировать комплекс качеств личности, позволяю­щих человеку успешно реализовывать функцию социальной самозащиты.

Самозащита личности — это понятие комплексное. Можно выделить различные ее виды, тесно взаимосвязанные: юриди­ческая, физическая, материальная, физиологическая, психоло­гическая и социальная.

Человек может уметь хорошо защитить себя в различных жизненных ситуациях, но используя при этом безнравственные способы. Поэтому формировать способность социальной само­защиты надо одновременно с воспитанием таких качеств, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим.

Немало людей рядом со школьниками живут трудно, нуж­даются в помощи. Но важно, чтобы помощь эта производилась осознанно, не для галочки. Ученики поначалу охотно откли­каются на предложение помогать старушке. Приходят — и пьют у нее чай. Пьют день, пьют другой. . . Потом, конечно, и в магазин, бывает, сходят, и пол помоют. Но походят — и пе­рестанут. Было, пришла в школу бабушка: «А что же ребятки-то не приходят?» — «Они ж вам не помогают ничем». — «Пусть хоть чай придут попьют. . . »

Как-то в школе проводилась игра, смысл которой состоял в том, чтобы сделать как можно больше добрых дел. Классы со­ревновались друг с другом, отчитываясь за свои добрые дела в штабе игры. Однажды пятиклассники прибежали к классно­му руководителю: «Вот, нам дали список ветеранов. Мы будем помогать им после уроков. Нам сколько очков за это дадут! Се-

38

годня же пойдем по адресам». Учительницу и прежде смуща­ла необходимость отчитываться за совершенные добрые дела. Но тут она решительно сказала: «Нет. Вы пойдете туда не се­годня, а послезавтра, в воскресенье!» — «Почему?!» — «Вы придете, пустите пыль в глаза, наобещаете — а потом забуде­те. Надо для себя решить, сможете ли вы бывать в этой семье хотя бы раз в неделю. Можете ли вы взять на себя эту ответ­ственность?» Задумались, ушли. К вечеру в тот день появились 3 человека: «Мы решили. Мы сможем». Так воспитывается уме­ние ответить за то, что делаешь.

Классный руководитель не жалеет времени на то, чтобы объяснить школьникам смысл, конкретную цель милосердия, будь то помощь старикам из находящегося невдалеке дома пре­старелых или детям, нуждающимся в срочной операции. Уча­щиеся приносят продукты, одежду, готовят концерт для ста­риков, и все, кто хотят и могут чем-то помочь, едут в дом престарелых. Иногда такая поездка становится серьезным ис­пытанием, эмоциональной встряской. Старики во время встре­чи с гостями плачут, и это не может не волновать детей. Случа­ется, школьник возвращается домой в слезах и не хочет больше бывать в доме престарелых. Тогда родители говорят классно­му руководителю: «Больше мы его туда не отпустим». Но про­ходит какое-то время, и ребенок сам сознает, что он должен сно­ва поехать к ветеранам: «Ведь они плакали, потому что это мы там с ними были. Значит, мы им нужны. . . »

Организуя работу по подготовке к социальной самозащите, классный руководитель должен учитывать, что формирование этой подготовленности осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором находится школьник, через про­цесс его включения в различные виды социальной деятельнос­ти, но на более эффективное формирование способности соци­альной самозащиты влияет целенаправленная подготовка через специально организуемую классными руководителями деятель­ность учащихся в русле 3 основных элементов.

Психологическая подготовка соотносится с таким психоло­гическим образованием личности, как установка, и включает в себя положительную оценку и восприятие учеником способ­ности социальной самозащиты как неотъемлемой способности современного человека.

Теоретическая подготовка заключается в накоплении зна­ний о человеке, его поведении и реакциях, об индивидуально-психологических особенностях своей личности, особенностях

39

социальной обстановки, в которой молодому человеку предсто­ит строкть свою жизнь, о различных видах самозащиты лично­сти и ее направленности.

Практическая подготовка состоит в приобретении умений и навыков, с одной стороны, устойчивого, а с другой— гибко­го реагирования на различные социальные воздействия, фор­мирование запаса творческих решений реальных социально значимых задач, выработка потребности творческих исканий, принятие оптимальных решений, уверенности в своих возмож­ностях.

Существуют различные психолого-педагогические средства, помогающие классному руководителю реализовать данную функцию. Таковыми могут быть лекции, позволяющие учащим­ся овладеть теоретическими знаниями о современном состоянии общества, положении в нем человека, об особенностях и воз­можностях формирования своей личности. Это и социально-психологический тренинг, ориентирующий учащихся на поло­жительное восприятие и оценивание способности самозащиты. Это и знания-практикумы, в ходе которых школьники будут реализовывать личностные особенности, принимать решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей или их коррекции. Это и уроки-решения педа­гогических ситуаций, способствующие формированию запаса разнообразных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на различные соци­альные воздействия.

Важным педагогическим средством, используемым для фор­мирования подготовленности школьников к социальной само­защите, являются педагогические игры. Для учащихся они слу­жат сферой реализации себя как личности и позволяют, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений, с другой — приобрести опыт устойчи­вого и гибкого реагирования в ситуациях различной трудности, раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и модели­ровать их снятие. С помощью игр можно ввести учеников в ре­альный контекст сложнейших человеческих отношений.

Для развития нравственности личности, способности чело­века не только защитить себя в различных социальных ситуа­циях, но защитить и нравственно, можно использовать сочине­ния-размышления по прочитанным произведениям, дискуссии и диспуты.

Два взаимосвязанных компонента — система педагогичес­кой работы классного руководителя по социальной защите сво-

40

их воспитанников и деятельность, связанная с их подготовкой к самозащите — обеспечивают каждому конкретному школь­нику социальную защищенность.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 14. Как подготовить школьника к выбору профессии?

Социальная защита нужна человеку не только в период обу­чения в школе, но и после ее завершения. Хотя рынок создает условия для свободы выбора жизненного и профессионального пути, он одновременно приводит к невостребованности части рабочей силы, а проще говоря — к безработице. В этой ситуа­ции забота школы об обоснованном выборе профессии ее выпуск­никами, формирование у них качеств, которые позволят им быть востребованными, становятся крайне актуальными зада­чами, решив которые школа реализует свою гуманистическую функцию, поможет молодым людям осуществить социальное и профессиональное самоопределение. Это возможно только, если существует система профориентационной работы, под которой понимается взаимодействие личности и общества, на­правленное на удовлетворение потребностей личности в профес­сиональном самоопределении и потребности общества в обеспе­чении социально-профессиональной структуры.

Профессиональная ориентация как сложная система, как явление междисциплинарное имеет многоплановые аспекты:

социальные, экономические, психолого-педагогические, меди­ко-физиологические. Если профориентация — система, то она должна иметь структуру, состоящую из взаимосвязанных под­систем. Существуют различные подходы к этому вопросу. Традиционно выделялись следующие компоненты профориен­тационной работы: профессиональное просвещение, профес­сиональная активизация, профессиональная консультация, про­фессиональный отбор, профессиональная активизация, профес­сиональная адаптация. Группа ученых под руководством С. Н. Чистяковой, разработавших новую концепцию системы профессиональной ориентации школьников, предлагает струк­туру, состоящую из 3 элементов: получение школьником знаний о себе самом (образ «Я»); информации о мире профессионально­го труда; осуществление профессиональных проб (соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности).

41

И в том и другом варианте мы находим повторяющиеся элемен­ты, однако второй более личностно ориентирован.

В школе сложилась правильная традиция рассматривать профессиональную ориентацию как органическую составную часть учебно-воспитательного процесса, которую порой невоз­можно отделить от других направлений работы, особенно трудового и нравственного воспитания. Практически все иссле­дователи говорят о необходимости возрастного подхода в орга­низации профориентационной работы.

Опираясь на традиционную в возрастной психологии пери­одизацию, И. С. Кон определяет схожие этапы профессиональ­ного самоопределения. Первый этап — детская игра, в которой идет своеобразная «примерка» профессиональной роли. Второй этап — подростковая фантазия. Третий этап, захватывающий подростковый и часть юношеского возраста, — предваритель­ный выбор профессии на основе интересов, способностей, сис­темы ценностей школьника. Четвертый этап — практическое принятие решения.

Характер содержания и объем работы будут, естественно, меняться в зависимости от возраста учащихся, достигая мак­симальной интенсивности в предвыпускных и выпускных клас­сах. Если в начальных классах профориентация практически сливается с трудовым воспитанием, то по мере приближения к окончанию школы должна увеличиваться собственно проф­ориентационная работа.

В системе профориентационной работы в школе классный руководитель является центральной фигурой, ибо он ближе всех педагогов стоит к школьникам, доверительнее всех общается с ними, кроме того, является координатором всех воспитатель­ных воздействий в классе. Именно классный руководитель мо­жет реально помочь школьнику составить объективный образ собственного «Я».

Образ «Я» — это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая 3 основные составляющие:

когнитивная (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях), эмоциональная (наличие оп­ределенного оценочного отношения к себе), регуляторная (воз­можность управления собственным поведением). Соответствен­но с этим определяются группы критериев сформированного образа «Я»:

1) полнота знаний о своих психолого-физиологических ре­сурсах;

2) адекватность самооценки; ,

42

3) способность к самоконтролю, регуляции поведения. В качестве инструмента самопознания может использовать­ся методика развивающей психологической диагностики. Она позволяет учащимся получить информацию о своих индивиду­альных психологических качествах и их соответствии той или иной профессии, кроме того, создается возможность развития профессионально значимых качеств. Программа развивающей психологической диагностики охватывает следующие сферы:

психофизическую, мотивационную, характерологическую, эмо­ционально-волевую, интеллектуальную и социально-психоло­гическую.

§ 15. Что такое профессиональные пробы?

Наиболее важной частью школьной профориентации явля­ются профессиональные пробы (пробы сил). Это своеобразная проверка, моделирующая элементы конкретного вида профес­сиональной деятельности, способствующая сознательному, обо­снованному выбору профессии.

В ходе проб школьник проверяет наличие или отсутствие у себя профессионально значимых качеств. Кроме того, обще­известно, что качества формируются только в деятельности, по­этому одной из задач профессиональных проб является созда­ние поля формирования профессионально значимых качеств личности. В длительной профессиональной пробе есть некото­рый элемент профессиональной адаптации.

В ходе профориентационной работы классный руководитель решает следующие задачи: оказывает помощь школьникам в са­мопознании, осуществляет психологическую подготовку уча­щихся к труду, участвует в организации их общественно полез­ного и производительного труда; организует систематическое ознакомление с содержанием массовых профессий, пропаган­дирует те из них, которые необходимы региону; изучает лич­ность школьника, его профессиональные интересы, намерения, возможности, способности; организует разнообразные виды деятельности, в которых школьники могут осуществить свое­образную «пробу сил», стимулирует их участие в занятиях кружков, различных клубов, факультативов; устанавливает и поддерживает контакты с организациями и учреждениями, осуществляющими профориентацию учащихся (УПК, предпри­ятия, внешкольные учреждения и т. п. ); проводит работу с ро­дителями учащихся, помогает выпускникам в трудоустройстве, определении места учебы, выявляет удовлетворенность избран-

43

ным жизненным путем; координирует действия учителей, ра­ботающих в классе.

Обычно деятельность классного руководителя по подго­товке учащихся к сознательному выбору профессии планиру­ется в одном разделе с трудовым воспитанием. Его нередко так и называют: «Трудовое воспитание и профориентация». В содержание работы классного руководителя 8-11-х клас­сов по проблемам профессиональной ориентации можно включить следующее.

1. Беседы на темы: «Что значит правильно выбрать профес­сию?», «Как готовить себя к будущей профессиональной дея­тельности?», «Здоровье и выбор профессии», «Уровень образо­вания и выбор профессии», «Выбор профессии в условиях рынка», «Как избежать безработицы» и др.

2. Встречи с представителями различных профессий, экс­курсии на производство.

3. Экскурсии на УПК, в профессиональные учебные заведе­ния.

4. Участие школьников в конкурсе «Кто больше знает о про­фессии», написание и защита ов о профессиях, коллек­тивное творческое дело «Защита профессий».

5. Включение каждого школьника в сферу, способствующую развитию интересов и склонностей: кружковые и факультатив­ные занятия, общественная деятельность, шефская работа.

6. Организация общественно полезного труда школьника как проба сил для выбора будущей профессии.

7. Изучение читательских интересов школьников. Совмест­ное с библиотекой составление индивидуальных планов чтения, обсуждение книг, имеющих профориентационное значение.

8. Оформление на каждого учащегося профориентационного «дела», в котором собираются его сочинения о выборе профессии, заполненные им анкеты, опросники, выявляющие интересы и склонности, документы, отражающие результаты наблюдения за учащимся, «Лист профессиональной консультации».

9. Рекомендации школьникам 8-9-х классов о дальнейшем образовании и профессиональной подготовке. Оказание помо­щи в выборе профиля обучения.

10. Участие в работе ученических трудовых объединений.

11. Доклады на родительских собраниях на темы: «Что зна­чит правильно выбрать профессию», «Роль семьи в подготовке школьников к выбору профессии». Конференция на тему: «Как мы можем помочь нашим детям найти свое профессиональное призвание».

44

12. Экскурсии родителей на УПК.

13. Координация деятельности учителей, работающих в классе, психологов и других специалистов, решающих зада­чи профориентационной работы с учениками.

Естественно, что приведенное выше содержание работы классного руководителя по профориентации следует рассмат­ривать как примерное. При составлении плана оно должно быть скорректировано с учетом специфики школы, класса, особен­ностей микрорайона.

Школьник является не только объектом профориентацион­ной деятельности, но одновременно и субъектом. Все наши пе­дагогические воздействия воспринимаются или отторгаются им. Как бы взрослые ни помогали молодому человеку, профессио­нальный выбор он делает сам и впоследствии сам за него несет ответственность. Исходя из этого, целесообразно составлять планы подготовки к выбору профессии каждому старшекласс­нику. Они должны носить глубоко индивидуальный характер и должны быть тесно связаны с самовоспитательной деятельно­стью.

Составление и реализация подробного плана предполага­ют сравнительно высокий уровень воспитанности школьни­ка, наличие профессиональных интересов, педагогическое руководство его самостоятельной профориентационной дея­тельностью.

ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

§ 16. Какие существуют формы работы?

Реализуя свои функции, классный руководитель осуществ­ляет выбор форм работы с детьми. Прежде всего они связаны с организацией разнообразной деятельности детей. Можно раз­личать формы по видам деятельности — учебная, трудовая, спортивная, художественная; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.

По времени проведения формы можно разделить на:

— кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов);

— продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель);

— традиционные (регулярно повторяющиеся).

45

По времени подготовки можно говорить о формах работы, проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также в формах, предусматривающих предвари­тельную работу, подготовку учащихся.

По субъекту организации классификация форм может быть следующей:

— организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

— деятельность организуется на основе сотрудничества;

— инициатива и ее реализация принадлежит детям. По результату все формы можно разделить на следующие группы:

— результат — информационный обмен;

— результат — выработка общего решения (мнения);

— результат — общественно значимый продукт. По числу участников формы могут быть:

— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);

— групповые (воспитатель — группа детей);

— массовые (воспитатель — несколько групп, классов). Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную де­ятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в груп­повых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, заду­шевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание инди­видуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Перед педагогами в индивидуальных формах работы сто­ит одна из важнейших задач: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотно­шений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделить­ся с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуаль­ных формах работы заложены большие воспитательные возмож­ности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник

46

либо как организатор. Главная его задача - с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результа­та, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формиро­вание у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортив­ные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ря­да других условий в этих формах педагоги могут выполнять раз­личную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным при­мером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; со­ветчика, помощника детей в организации деятельности.

Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое яв­ление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим де­лом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми.

§ 17. Как выбираются формы работы?

Многообразие форм и практическая необходимость постоян­ного их обновления ставят педагогов перед проблемой их выбо­ра. В педагогической литературе можно найти описание различ­ных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чу­жим сценариям. В то же время использование готового сце­нария — в большинстве случаев не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситуации педагог (организатор) на­вязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он становится объектом замысла других людей, в такую же объектную позицию ставит и участников проводимой работы, что тормо­зит проявление и развитие творческих способностей, самосто-

47

ятельности, лишает их возможности проявить и удовлетво­рить свои потребности.

Для педагога-гуманиста очевидно, что строить работу с деть­ми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако нельзя отри­цать возможность использования описаний уже созданных и ап­робированных на практике форм воспитательной работы. Особенно это необходимо для начинающих организаторов вос­питательной работы, как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с опытом других, могут выбрать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске мо­жет быть создана новая форма, отражающая интересы и потреб­ности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической литературе разработок и сцена­риев различных мероприятий.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используе­мых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. По­скольку каждый ребенок и детское объединение уникально, сле­довательно, формы работы по своему содержанию и построению неповторимы.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма вос­питательной работы рождается в процессе коллективного ос­мысления и поиска всех участников работы — педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.

И все-таки вопрос о выборе форм работы с учащимися вста­ет прежде всего перед педагогом. При этом целесообразно руко­водствоваться следующими положениями:

1) учесть воспитательные задачи, определенные на очеред­ной период работы (год, четверть); каждая форма работы долж­на способствовать их решению;

2) на основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;

3) составить набор возможных способов реализации наме­ченных задач, форм работы с учетом:

а) принципов организации воспитательного процесса;

б) возможностей, подготовленности, интересов и потреб­ностей детей;

в) внешних условий (культурные центры, производствен­ное окружение);

г) возможностей педагогов, родителей.

4) организовать коллективный с участниками работы поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом про­думать способы:

48

а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубли­кованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д. ;

б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм;

5) в процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиво­речивость содержания и форм воспитательной работы.

Конструирование новой формы может идти от известной, но она при этом наполняется новым содержанием. Например, вы­бирается конкурс, КВН или тематический вечер. Затем реша­ется вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет со­держание.

Другой способ построения формы более логичен, так как вы^ текает из задач и содержания мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск фор­мы организации и ее реализации. Например, педагог и учащи­еся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения: все или только организаторы разрабатывают структуру, способы орга­низации обсуждения.

§ 18. Как организовать коллективную творческую деятельность детей?

Форма работы может быть коллективной и творческой — если она создается участниками деятельности в процессе совме­стного поиска. При этом:

1) учитываются интересы и потребности каждого;

2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения;

3) коллективная работа позволяет каждому найти значи­мое место в общем деле;

4) данная форма является по исполнению неповторимой.

Формы коллективной творческой деятельности отличают­ся от других форм прежде всего характером постановки воспи­тательных задач и освоения опыта учащимися. В процессе кол­лективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «от­крывают» их, вместе со взрослыми и под их руководством со­здают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и уме­ния, приобретая новые.

Основу, сущность этой методики составляет тесное сотруд­ничество, совместная деятельность всех членов коллектива — старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьни-

49

ков. При этом они сообща планируют, готовят, проводят и оце­нивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на об­щую пользу. На каждой стадии творческой совместной деятель­ности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения практических задач, находя каждый раз но­вый вариант.

К формам коллективной творческой деятельности во вне-учебное время относят коллективные творческие дела, чередо­вание традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и др.

Наиболее распространенными являются коллективные твор­ческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий (И. П. Иванов).

Первая стадия — предварительная работа. Педагоги, взрос­лые устанавливают место предстоящего КТД в воспитательной работе, планируемой на новый период с данным коллективом, определяют конкретные воспитательные задачи, выясняют раз­личные варианты, которые могут быть предложены детям, про­думывают способы реализации своих замыслов, намечают дей­ствия, которые могут настроить школьников на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятель­ности каждого участника.

Вторая стадия — коллективное планирование. Теперь дей­ствуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях): что лучше сделать? с кем вместе? для кого? когда? Взрослые — равноправные уча-стиники диалога с детьми.

Этот разговор условно называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он обобщает предложенные варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлага­ет обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные зада­чи «на размышление». Завершается поиск выбором совета дела.

Третья стадия — коллективная подготовка дела. Руководя­щий орган, совет дела, уточняет, конкретизирует план подго­товки и проведения КТД, затем организует его выполнение, по­буждая и поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам.

Возможна ситуация, когда дети слабо включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу. Бывает так, когда в самом начале некоторые ученики увлекаются, а потом быстро охладевают, поскольку у них нет еще умения преодо­левать трудности. Здесь велика роль взрослого, старшего то­варища, характер его воздействия ря детей, взаимодействия

50

с ними. Не допуская открытого давления, взрослый по-това­рищески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замыс­ла. Как? Может увлечь добрым сюрпризом или заинтересовать «трудного» секретным договором с ним, оказать особое дове­рие ответственным поручением: «Только ты можешь это сде­лать». В некоторых случаях педагог подсказывает варианты выполнения работы, дает совет по использованию источников для поиска.

Четвертая стадия — проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано груп­пами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах де­монстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и под­готовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непред­виденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педа­гог по возможности незаметно для всех участников дела, для тех людей, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудачу.

Пятая стадия — коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива. На кругу или по группам каждый высказывает свое мнение, обсуждаются положитель­ные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД.

Кроме общего сбора, участие каждого в оценке проведенно­го КТД может осуществляться и с помощью других средств:

опроса, заполнения анкеты через стенгазету, творческих отче­тов. Главное, чтобы каждый поразмышлял об опыте (своем соб­ственном и своих товарищей), приобретенном в КТД, научился анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выд­вигать более сложные, чем прежде, задачи-вопросы. Школьни­ки приобщаются к выработке общественного мнения, созданию добрых традиций.

Шестая стадия — ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поде­лились своими впечатлениями, переживаниями, говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Известно, что далеко не все школьники готовы осуществлять свои собственные реше­ния, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить максимум уси­лий для того, чтобы коллективно приняться за осуществление

51

тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последовательных действий, определя­ются новые коллективные творческие дела.

Коллективные творческие дела могут быть самые различ­ные, они постоянно рождаются в работе объединений, исполь­зующих эту методику. Каждое КТД неповторимо, но можно назвать некоторые приемы, использующиеся почти на всех ста­диях КТД. Прежде всего, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важ­но, чтобы она была определена самими детьми. При этом та или иная проблема обозначается школьниками в результате созда­ния специальных ситуаций. Если задача поставлена педагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и понятна школьникам. В зависимости от того, сколько проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика органи­зации коллективной работы.

Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, — это создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом желания, интересов, способностей уча­щихся или по случайному принципу ( с помощью считалки, жребия).

Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда ученики в группах путем обмена ин­дивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных предложений по реше­нию какой-либо проблемы или задачи.

Часто используется еще один прием — отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с по­мощью голосования или естественным путем, то есть участни­ки поиска определяют характер, форму своего участия реаль­ным добровольным действием.

Когда выбор осуществить сложно, используется еще один прием — защита идей. Каждый член коллектива или микрокол­лектив аргументируют свой вариант, подводится итог этого по­иска, и в результате рождается окончательное решение.

Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможно­стей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные ус­ловия. Во-первых, нельзя нарушать'последовательность дей-

52

ствий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, до­пускать извращение позиции, роли, которая определена педа­гогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и прове­дение КТД требуют того, чтобы взрослые вместе с детьми опи­рались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-вос­питательном процессе; ранее используемые формы КТД — лишь один из компонентов общей системы средств воспитания. Важнейшим условием является реализация и развитие идеи заботы о себе, друг друге, родителях, близких и далеких лю­дях, окружающем мире.

Коллективное творческое дело — это уникальное и в то же время очень естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности кол­лектива. Как педагогическая технология коллективная твор­ческая деятельность или отдельные ее элементы могут быть ис­пользованы при подготовке и проведении различных форм работы. Сегодня можно спорить о жизнеспособности коммунарства как социально-педагогического явления, но совершенно очевидно, что многие идеи, методические рекомендации по орга­низации коллективной творческой деятельности успешно ис­пользуются практиками.

В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:

— доминирование целей развития индивидуальности и реа­лизации личности каждого в коллективной творческой деятель­ности;

— выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе ис­ходя из личностных интересов и потребностей;

— определение творческих задач, проблем для решения са­мими участниками деятельности;

— создание условий для включения детей в творческую де­ятельность различных групп, объединений;

— от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор пред­ложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его инте­ресам и желаниям;

— создание условий для самоопределения участниками де­ятельности своей роли, характера поведения;

— оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, фор­мирования его отношений с участниками деятельности.

53

§ 19. Каким может быть классный час?

В ряде школ для работы каждого классного коллектива в один из дней недели определено время, обычно называемое классным часом. Чем занимается коллектив в это время — решают учащи­еся и классный руководитель.

В одну неделю проводится классное собрание, в другую — час классного руководителя (воспитательный час), в третью — встречи, экскурсии. Это время классный руководитель и школь­ники учитывают при планировании воспитательной работы. Од­нако данное положение не следует понимать формально. Необ­ходимо исходить из конкретной ситуации. Возможны экстрен­ные сборы коллектива в случае решения неотложных вопросов, смещение сроков по объективным причинам, сочетание на од­ном классном часе различных форм (ученическое собрание и собрание родителей, час классного руководителя и ученичес­кое собрание и т. д. ).

Следует учитывать, что час классного руководителя и клас­сное собрание имеют разные задачи, содержание , организаци­онные формы и методы проведения, иначе определяют роль, фун­кции, позицию педагога и его взаимоотношения с детьми.

Час классного руководителя представляет собой форму вос­питательной работы педагогов с учащимися во внеурочное вре­мя. В отличие от классного ученического собрания она не пред­полагает принятия решений по обсуждаемым вопросам.

В то же время следует учитывать, что формы проведения класс­ного часа тесно взаимосвязаны. Так, очень часто проблемы, рас­сматриваемые на воспитательном часе, завершаются принятием конкретного решения по данному вопросу на классном собрании.

Час классного руководителя — это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, спо­собствующую формированию у них системы отношений к окру­жающему миру. Можно выявить следующие воспитательные функции классного часа: просветительскую, ориентирующую, направляющую и формирующую (Н. Е. Щуркова).

Просветительская функция заключается в том, что класс­ный час расширяет круг тех знаний учащихся, которые не на­шли отражения в учебных программах. Это могут быть сведе­ния о событиях, происходящих в городе, деревне, стране, мире. На вопрос начинающего педагога: «О чем говорят на классных часах?» — можно ответить: «Обо всем», так как объектом рас­смотрения может стать любое явление жизни.

54

Ориентирующая функция заключается в формировании у учащихся определенных отношений к объектам окружающей действительности, в выработке у них определенной иерархии материальных и духовных ценностей. Если просветительская функция дает возможность знакомиться с миром, то ориенти­рующая помогает оценивать его. И эта функция — основная. Правда, она неразрывно связана с просветительской: нельзя ученику передать отношения к объекту мира, с которым он не­знаком, как, например, нельзя привить любовь к Родине тому, кто не знает ее красоты, и т. п.

Иногда классный час может выполнить только ориентиру­ющую функцию. Это бывает, когда обсуждается всем известное событие.

Направляющая функция классного часа помогает перево­дить разговор о жизни в область реальной практики учащихся, направляя их деятельность. «Ознакомление» и «оценивание» мира должно завершаться «взаимодействием» с ним. Если в процессе проведения классного часа отсутствует определенная направленность, то эффективность его воздействия существен­но снижается, а знания не переходят в убеждения, и тогда со­здается благоприятная обстановка для проявления скепсиса, лицемерия и других негативных качеств личности.

Важно, чтобы разговор о жизни направлял школьников на реальные практические дела.

Формирующая функция связана с реализацией 3 вышеука­занных функций и заключается в формировании у школьников привычки обдумывать и оценивать свою жизнь и самих себя, в выработке умений вести групповой диалог, аргументирован-но отстаивать свое мнение. В ходе подготовки и проведения часа классного руководителя учащиеся рисуют, мастерят, сочиня­ют, изображают, что, в свою очередь, развивает специальные умения и навыки. При этом правильно организованная деятель­ность формирует отношения между детьми в коллективе, поло­жительное и действенное общественное мнение.

Методика организации часа классного руководителя преж­де всего предполагает определение его содержания, которое, в свою очередь, зависит от целей, задач, возрастных особеннос­тей детей, их опыта.

Могут быть предложены различные циклы классных ча­сов, например: человек и его взаимоотношения с другими людьми: наука и познание; прекрасное в жизни, в искусстве, человеке; вопросы государства и права; соблюдение гигиени­ческих норм, половое воспитание; профориентация; психо-

55

логическое просвещение; экономическое и экологическое воспитание и т. д.

Безусловно, что темы, содержание классных часов классный руководитель определит тогда, когда изучит уровень воспитан­ности школьников, их нравственные представления, взгляды, интересы, желания, суждения (с помощью анкеты, беседы). К выявлению наиболее важных тем педагог может привлечь де­тей и их родителей.

Первый классный час должен пленить, должен поразить! Педагог может идти не от программы, а от того, что ему самому особенно близко и дорого.

При подготовке и проведении классных часов используют­ся различные методы и приемы: рассказ, чтение газетного и журнального материалов с последующим обсуждением, обзо­ры периодических изданий, лекции специалистов, анкетирова­ние и анализ его результатов, беседы «за круглым столом», об­суждение конкретных событий, знакомство с произведениями искусства, элементы художественно-творческой деятельности самих учащихся (поют, рисуют, сочиняют), обращения к вы­сказываниям выдающихся людей с последующим обсуждени­ем, «мозговая атака», работа по творческим группам. Практи­ка показывает, что наиболее эффективными и интересными для детей являются приемы и элементы методики коллективной творческой деятельности.

Воспитательный час можно провести и вне школы. Так, классный час, посвященный охране природы, лучше всего орга­низовать в лесу, а проблему бережного отношения к книге це­лесообразно рассмотреть в библиотеке.

Особый цикл составляют классные часы по нравственному просвещению. В этом случае чаще всего используется этичес­кая беседа о нравственных качествах: о дружбе и товариществе, честности и правдивости, доброте, душевной щедрости и т. д. Эти беседы должны помочь школьникам уяснить принципы об­щечеловеческой морали, осмыслить имеющийся жизненный опыт. Целесообразно спланировать проведение этических бесед на 3-4 года. Живое слово учителя здесь чередуется с ответами, размышлениями, мнениями школьников.

Такие беседы рекомендуется начинать с определения содер­жания нравственного понятия. Целесообразно использовать конкретные примеры, помогающие осознать и суть соответ­ствующих нравственных категорий. Однако использовать при­меры нужно разумно; лучше, если они будут положительные, неизбитые, малоизвестные детям. При анализе отрицательных

56

примеров необходим большой такт, чувство меры: разбирать следует не столько поведение людей, сколько моральную сто­рону их поступков. Нельзя сводить беседу к поучениям, ибо воспитательная позиция учителя должна быть скрыта от уча­щихся.

С подростками целесообразно проводить беседы в форме за­нятий по решению поведенческих задач — ситуаций с нрав­ственным содержанием.

В формировании нравственных представлений и убеждений учащихся важное значение имеют классные часы — диспуты. Дискуссия возможна в том случае, если у школьников есть не­которые знания, мнения по обсуждаемому вопросу, поэтому чаще всего диспут является продолжением серии классных ча­сов по нравственным проблемам или разговора, возникшего на уроке. Диспут в определенной мере позволяет увидеть и резуль­тат, действенность проводимых ранее классных часов, воспи­тательной работы в целом.

Часы классного руководителя очень разнообразны по содер­жанию, формам, методам их подготовки и проведения. Тем не менее делаются попытки их типизации. Так, выделяют воспи­тательные часы, в основе которых лежат:

а) рассказ, беседа, сообщение самого классного руководи­теля;

б) выступление специалиста;

в) встреча с интересным человеком, политиком, артистом

и т. п. ;

г) сообщения самих школьников.

На наш взгляд, целесообразным основанием для типизации часов классного руководителя является характер деятельности детей, степень их самостоятельности и активности, роль педа­гога в подготовке и проведении воспитательного часа.

В зависимости от этого классные часы можно подразделить на 3 вида. К первому относятся те, подготовка к которым тре­бует широких познаний, жизненного и педагогического опыта. Дети лишь привлекаются в ходе беседы к обсуждению некото­рых вопросов, изложению фактов, примеров. Таковы, напри­мер, классные часы на тему: «О самовоспитании», «Что такое самообразование», «Как развивать память», «Художественный вкус и мода», «Об индивидуальности и индивидуализме», «Ре­жим дня и НОТ школьника» и др. Некоторые часы данного вида целесообразно проводить, привлекая специалистов — врача, психолога, юриста. Задача классного руководителя — оказать им помощь в подготовке выступления.

57

Второй тип классных часов характеризуется совместной де­ятельностью педагогов и учащихся. Определение содержания главных идей, как правило, принадлежит учителю, а разработ­ка путей, методов их воплощения осуществляется педагогом вместе с детьми. Под руководством учителя школьники гото­вят фрагменты воспитательного часа, педагог ведет классный час, привлекая ребят к обсуждению проблемы, объединяя их выступления в единое целое. Примерные темы подобных класс­ных часов: «О культуре внешнего вида», «О красоте внутрен­ней и внешней», «Твори доброе ради добра», «Дружба в жизни человека» и др.

Третий вид классных часов предполагает активную самосто­ятельную работу самих учащихся. Ответственность за их под­готовку и проведение возлагается на группу школьников — совет дела. Классный руководитель вместе с учащимися проду­мывает лишь идеи, общую композицию классного часа, помо­гает составить творческие задания микроколлективам. При са­мостоятельной подготовке по группам учащиеся проявляют много выдумки, фантазии. Между группами возникает дух со­ревнования: кто интереснее представит свою часть творческой работы. Ведут воспитательный час сами учащиеся, педагог не­заметно направляет их. После проведения классных часов такого типа целесообразно подвести итоги, дать оценку работе совета дела и микроколлективов. Данный тип классных часов возможен в том случае, если:

— школьники имеют некоторые знания по обсуждаемой про­блеме, она близка и доступна им для самостоятельного осмыс­ления;

— значительная часть учащихся владеет навыками и уме­ниями коллективной творческой работы, самостоятельна и от­ветственна;

— актив, совет дела способен стать организующим и коор­динирующим центром при подготовке и проведении классного часа.

Подчеркнем, что выбор типа воспитательного часа зависит от темы, содержания материала, возраста учащихся, уровня их знаний по данной проблеме, опыта коллективной деятельнос­ти, а также педагогического мастерства, индивидуальных осо­бенностей классного руководителя, характера его взаимоотно­шений со школьниками.

Особо следует выделить те классные часы, когда перед уча­щимися выступают приглашенные гости. Встречи с интересны­ми людьми играют важную роль в воспитании, но они достига-

58

ют успеха лишь тогда, когда удовлетворяют интересы детей и ре­ализуют педагогические замыслы воспитателя. Подготавливая встречу, классный руководитель создает желаемую воспита­тельную ситуацию: предварительно беседует с приглашенными, рассказывает им о цели мероприятия, его идейной направлен­ности, об особенностях классного коллектива, дает некоторые советы по содержанию и форме выступления. Вместе с тем пе­дагог готовит к встрече и учащихся, вызывая у них интерес к предстоящему, рассказывая о достоинствах гостей. Он вмес­те с активом распределяет поручения между школьниками. Микроколлективы готовят сюрпризы, оформляют помещение, продумывают, как пригласить гостей, завершить встречу, про­явить уважение и внимание к приглашенным.

Подготовка классного руководителя к воспитательному часу

предполагает следующие действия:

— определение темы классного часа, формулировку его цели исходя из задач воспитательной работы с коллективом;

— тщательный отбор материала с учетом поставленных це­лей и задач исходя из требований к содержанию классного часа (актуальность, связь с жизнью, опытом учащихся, соответствие возрастным особенностям, образность и эмоциональность, ло­гичность и последовательность);

— составление плана подготовки и проведения классного часа; следует предусмотреть привлечение школьников к актив­ной деятельности в период подготовки и в ходе классного часа, использование разнообразных методов и приемов, воздейству­ющих на сознание, чувства и поведение учащихся, повышаю­щих интерес и внимание к обсуждаемой проблеме;

— подбор наглядных пособий, музыкального оформления, подготовку помещения, создание обстановки, благоприятной для рассмотрения вопроса, для откровенного, непринужденно­го разговора;

— определение целесообразности участия в классном часе учащихся и их родителей, друзей, старших и младших товари­щей, работников школы, специалистов по обсуждаемой теме;

— определение своей роли и позиции в процессе подготов­ки и проведения воспитательного часа;

— выявление возможностей по закреплению полученной на классном часе информации в дальнейшей практической дея­тельности детей.

Особое внимание классный руководитель обращает на пси­хологическую подготовку учащихся. Они должны ожидать классный час, настроиться на важный и серьезный разговор.

59

Настрой начинается с момента оповещения учащихся о класс­ном часе. Время от времени можно напоминать о предстоящем разговоре. Но самым лучшим способом подготовки является коллективная творческая деятельность, когда все учащиеся, разбившись на группы, готовят фрагменты, разделы классного часа, оформляют помещение и т. п.

В период завершения подготовки воспитательного часа пе­дагог окончательно определяет его структуру (план). Хотя каж­дый час классного руководителя неповторим, нередко в общем виде его структуру представляют в виде 3 частей: вступитель­ной, основной, заключительной.

Назначение вступительной части — мобилизовать внима­ние учащихся, обеспечить серьезное отношение к теме разго­вора, определить место и значение обсуждаемого вопроса в жизни человека. Время вступительной части ограниченно:

ученики уже минут через 5-7 должны получить новую инфор­мацию, иначе их внимание рассеивается. Разговор можно на­чать с проблемной ситуации или с примеров, побуждающих к раздумьям.

Назначение основной части определяется воспитательными задачами классного часа и функциями, изложенными выше. Здесь рассматривается основное содержание проблемы.

В заключительной части важно создать у всех учащихся чув­ство удовлетворения состоявшимся разговором, возбудить у де­тей желание внести изменения в свое поведение, в работу клас­са. Заключительная часть может быть большей по времени, если разговор перешел в русло практических дел. Она не должна длиться слишком долго, чтобы не затмить впечатления от ос­новного содержания. Можно продолжить разговор на классном собрании.

При составлении плана воспитательного часа эти его части полезно иметь в виду, чтобы было легче проверить логическую связь и наличие логического стержня: постановка вопроса — в первой части; его решение — во второй, определение значи­мости решения — в третьей.

Необходимо также учитывать, что в ряде случаев данная структура может быть и педагогически нецелесообразна. На­пример, в случае взволновавшего всех события можно исклю­чить вступление и сразу приступить к изложению основного содержания; или же, когда школьники получают на класс­ном часе материал для размышления, заключительная часть отсутствует, а завершается обсуждение на следующем класс­ном часе.

60

Приведем пример классного часа «О доброте и милосердии», проведенного в 9-м классе.

Подготовка

Дать для обдумывания детям следующие ситуации.

— На улице вы встретили монахиню, которая собирает деньги на восстановление храма.

— По телевизору — объявление. Вы услышали зов о по­мощи: мальчику нужна операция, деньги перечислите на счет . №. . .

И другие ситуации подобного рода.

Задание: обдумайте возможные реакции людей на данные ситуации, обоснуйте свое мнение.

Проведение

1. Анализ ситуаций. На доске выписываются возможные реакции, которые предложили учащиеся, все вместе обсужда­ют, о каких качествах личности они свидетельствуют.

2. Два понятия: добро и милосердие. Дети должны дать от­вет на вопрос, какие из выделенных выше качеств входят в эти два понятия.

3. Вместе выводят определение: «добро» и «милосердие».

4. Дискуссия на тему: насколько высока ценность добра и милосердия в современную эпоху?

Дискуссия проводится с доказательством своего мнения и с конкретными примерами.

5. Что надо сделать, чтобы ценность этих понятий повыша­лась, чтобы эти качества развивались в людях?

6. Выход на конкретные дела. А что мы можем сделать?

Таким образом, классный час может проводиться в различ­ных формах. Классному руководителю важно разнообразить эти формы по содержанию и методике проведения, добиваясь при этом решения конкретных и перспективных воспитательных задач.

Завершая рассмотрение вопроса о классном часе, можно дать еще ряд советов по его организации.

1. Содержание классных часов следует строить так, что­бы постепенно переходить от «предметной» информации к ее оценке, от общих оценок — к развернутым суждениям.

2. В процессе обсуждения поставленных вопросов учитель должен быть очень внимателен к выступлениям учащихся, дол­жен вносить нужные коррективы, ставить дополнительные воп­росы, акцентировать внимание на важных моментах, размыш-

61

лять вместе с детьми и помочь им найти правильные решения нравственной проблемы.

3. Необходимо учитывать психологические особенности восприятия материала учащимися, следить за вниманием и п-ри его снижении, особенно через 20-25 минут, использовать ак­тивные воздействующие средства (интересный по содержанию материал, постановка острого вопроса, коллективная «мозго­вая атака», музыкальная пауза) или сменить вид деятельнос­ти, подготовить сюрприз, приятную неожиданность.

4. Очень важен тон учителя, его доброжелательность. Нельзя допускать сентенций и назидательности — это верный способ выработать отношение, обратное желаемому.

5. Во время классного часа надо предложить учащимся са­мим выбрать себе удобное место и приятного соседа.

6. Постепенно необходимо накапливать традиции в про­ведении классного часа. Ими может стать соблюдение привыч­ной тишины, внимание к говорящему, создание благоприятной для высказывания обстановки, предупреждение шума, криков, обидных реплик при спорах. Традиционный порядок приучает детей к культуре группового общения. Могут быть коллектив­но выработаны определенные поведенческие нормы на класс­ном часе, например:

— уважительное отношение к любому выступающему;

— поднятая рука единственный способ сообщить о своем желании выступить;

— право на любой вопрос, который можно задать на класс­ном часе, и отсутствие права на насмешку над задающим воп­рос и над самим вопросом;

— максимальная искренность и связанное с ней право уче­ников на молчание, когда нет желания говорить;

. — в тишине и только в тишине можно думать, говорить, слу­шать.

Глава 2 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И КЛАСС

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ

§ 1. Как класс становится коллективом?

Уже с момента создания класс становится детской общно­стью, в которой в процессе совместной деятельности и обще­ния возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в школьном классе, педагоги, естественно, вынуждены зани­маться налаживанием дисциплины в нем, организацией совме­стной деятельности детей, корректировкой отношений между ними, т. е. в классе спонтанно реализуется и воспитательная

функция.

Основной целью, для которой создан класс как организаци­онная единица в структуре школы и как объединение детей од­ного физиологического возраста, является усвоение определен­ного объема знаний. И в этом плане для его характеристики прежде всего существенны такие моменты, как учебный план, методы преподавания учителей-предметников, формы органи­зации учебного процесса, количество учащихся, их половой состав. Для класса как учебной единицы основным видом дея­тельности является учение.

Общая деятельность учащихся, их общее пространство су­ществования приводят к тому, что в классе возникает психоло­гическая общность, основой которой является определенная система взаимоотношений, прежде всего эмоционально-изби­рательного плана. Для того чтобы эта общность превратилась в коллектив, необходимо, чтобы она была структурирована. Вплоть до середины 80-х гг. структура класса как коллектива

63

достаточно жестко задавалась педагогами через систему постоянных поручений детям. Нужна была большая изобрета­тельность, чтобы обеспечить каждого ребенка поручением. Предпринимались попытки сделать систему поручений гибкой, учитывать интересы детей, но это далеко не всегда удавалось, так как часто поручения не были связаны с реальными интере­сами учащихся.

В настоящее ситуация коренным образом изменилась. Мно­гие педагоги стали значительно больше внимания уделять со­вершенствованию эмоционально-психологических отношений в классе, что связано с их ориентацией на личностное разви­тие каждого ребенка и с активным освоением педагогами пси­хологических знаний. Организационная структура класса мо­жет стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной дея­тельности.

Классному руководителю достался очень сильный класс, в котором было много лидеров, умеющих и любящих учить­ся. Но дружного коллектива в классе не было. Сложились сплоченные группы, «команды», которые постоянно конф­ликтовали между собой. Если, например, случалась игра, то проигравшие могли дружно поколотить победителей. Или даже в отместку написать о ком-то нехорошие слова на стене в подъезде. И эти группы готовы были враждовать до после­днего. Учительница решила, что, прежде чем объединить ре­бят в единый коллектив, нужно сначала каким-то образом вывести каждого школьника за пределы его группы, чтобы он мог взглянуть на происходящее под новым, непривычным углом зрения. Возникла мысль в моменты общей деятельнос­ти структурировать класс не на традиционной основе, а зано­во. При организации игр, соревнований, походов классный руководитель предпринимала такой маневр. Группы подби­рались не по личным симпатиям, а по воле случая. Разреза­лись открытки на 5-6 частей каждая — и школьник, вытя­нув один бумажный обрезок, входил в группу с теми, кому достались остальные части этой открытки. Сначала дети пы­тались меняться между собой кусочками открыток, но учи­тель стоял на своем. И в конце концов все пошло как нужно. Сыграла свою роль постоянная смена команды каждым из школьников. Мало-помалу они перестали враждовать между собой, выяснять отношения. Правда, одну проблему полнос­тью решить так и не удалось: если случалось соревнование,

64

то даже группы, подобравшиеся по жребию, вели себя так, как прежде: снова начиналась открытая вражда между ними,

стычки и драки.

В классе, если он — коллектив, существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфи­ке учебно-воспитательного процесса в данной школе, которая и отражается во внутренней официальной структуре класса. Как психологической общности, классу присущи функцио­нально-ролевая структура, специфический состав лидеров, психологический климат, определенные жизненные нормы

и ценности.

Острой проблемой сегодня является определение содержа­ния совместной деятельности учащихся в классе. Очевидно, что это содержание требует обновления. Мы считаем, что его весо­мой частью должна стать общечеловеческая и национальная

культура.

Содержание внутриклассной совместной деятельности

в настоящее время может быть связано и с такими областя­ми человеческой деятельности, как благотворительность

и экология.

Наиболее продуктивной формой организации совместной

деятельности является групповая работа, позволяющая подключить к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мо­тивы. Эффективность этого неоднократно отмечалась отече­ственными и зарубежными педагогами и психологами. Под­тверждается этот вывод и широким распространением методики коллективных творческих дел как педагогической технологии

(С. Д. Поляков).

Групповая работа позволяет создать условия не только для

развития личности через реализацию ее интересов, способнос­тей и личностных ресурсов, но и для развития коллектива клас­са через межгрупповое взаимодействие.

Суммируя полученные в современных психолого-педагоги­ческих исследованиях знания о характере и формах организа­ции деятельности детей, следует отметить, что и в классе эта деятельность должна носить коллективный творческий харак­тер, быть социально и личностно ценностной, организованной по принципу самодеятельности. Именно такая деятельность позволяет педагогам придерживаться общей линии в развитии гуманистического отношения детей к другим людям, в том чис­ле и к своим одноклассникам.

65

Классный коллектив не самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться прежде всего с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе (Л. И. Новикова).

Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние кол­лектива на личность ребенка прежде всего зависит от «слия­ния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственны­ми ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению его традиций. Такое некритичес­кое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности, к ущемлению индивиду­альности. В силу этого процессы идентификации ребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны высту­пать не как дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как они являются следствием потребности ребен­ка в «других», в общении с ними, в самореализации и самоут­верждении его среди этих «других». Естественно, что без ква­лифицированной помощи прежде всего классного руководи­теля реализация этих потребностей самими детьми может привести и к отрицательным результатам.

Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внут-риколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влия­ния и его эффективность зависят от характера отношений и по­ложения ребенка в них.

Формирование отношений в классе — процесс педагогичес­ки управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфичес­кой формы организации деятельности и общения.

§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива?

Процесс развития классного коллектива является проти­воречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский кол­лектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возни-

66

кают прежде всего в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного раз­вития.

Сплочение коллектива происходит в общем деле, это изве­стно. Общее дело — еще и хорошая возможность сблизить де-. тей и их родителей. Классный руководитель решила использо­вать эту возможность с применением метода проектирования, когда школьники начали подготовку к Дням славянской пись­менности и культуры. Организовали несколько групп. Они го­товили проекты по темам, связанным с устным народным твор­чеством, а потом защищали их на конференции. Классный руководитель попросила родителей принять участие в этой ра­боте. Они помогали искать материалы и компетентных специ­алистов. Причем помощь эта оказывалась не только той груп­пе, в которую входил их собственный ребенок. Общее дело увлекло многих. Начинали его человек пять, а к финалу в под­готовке проектов участвовали три четверти школьников. Тех­ника проектирования так понравилась ребятам, что и на сле­дующий год они решили вернуться к ней.

Бывает, мать с дочерью конфликтуют до первого общего дела. Классный руководитель нередко устраивала выходы в те­атр. И решила, что нужно приглашать вместе с детьми и их родителей. А получилось, что именно на общем увлечении те­атром мать и дочка снова сдружились.

Для классного коллектива, как для всякой социальной общ­ности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его раз­вития; она, не являясь прямым следствием процесса управле­ния классом, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существу­ет поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в част­ности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому появление в классе новичка, незначи­тельные изменения в структуре взаимоотношений могут ока­зать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенап­равленные воздействия педагогов.

Развитие коллектива в классе в значительной степени зави­сит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с раз­личными общностями в школе и вне ее.

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представле­ние о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях

67

семьи и окружающей среды. Параметры второй группы харак­теризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой— внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обыч­но соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формиро­ваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется за­интересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одно­классники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микро­группы образуются довольно интенсивно: порой лишь на осно­ве симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, — дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т. п. ). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый харак­тер и, если не появилось другого мотива их объединения, рас­падаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изоли­рованных школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и в основ­ном завершается «узнавание» его членами не только друг дру­га, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реали­зуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказывают­ся связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бы­вают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Обществен-

68

ное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первона­чальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависи­мости от организации его жизнедеятельности. Контакты с дру­гими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся прини­мает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творчес­ких возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не стано­вится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для клас­са приобретают общественно значимые цели и мотивы деятель­ности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентиро­ван не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается рабо­тоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще опреде­ленные затруднения в организации самоуправления. Круг об­щения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Зна­чительный объем общения посвящен классной жизни, интерес­ным формам ее организации.

К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие дело­вые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов меж­ду группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связа­ны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведе­ния как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя чле­нами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с пот-

69

ребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмо­циональный климат в это время достаточно устойчив и добро­желателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще су­ществуют «изолированные» школьники, но число их обычно не

превышает одного-двух, резко увеличивается количество вза­имных выборов.

Развивается активность и, что особенно важно, ответствен­ность за класс и за своих товарищей у большинства членов кол­лектива. Возникают некоторые объективные условия (сформи­ровавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы — коллектив» и др. ) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедея­тельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.

По мере дальнейшего развития классный коллектив пере­ходит на третью стадию развития, когда особенно важной ста­новится его деятельность на пользу другим людям, то есть осу­ществляется нравственная цель, которая в значительной степе­ни определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно является способом организа­ции всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллек­тива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри-классных отношений — рост возможностей для личностного са­мовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психоло­гические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше сво­их симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исче­зают, но границы между ними становятся все более размыты­ми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодоле­вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель­ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Обществен­ное мнение сформировано и может быть использовано как

70

мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного кол­лектива, в связях его с другими классами преобладают отно­шения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совме­стных делах.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного

коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут вне­сти существенные коррективы в ее реализацию.

§ 3. В чем заключаются возрастные особенности классного коллектива?

В связи с развитием класса как коллектива необходимо рас­смотреть совокупность его характеристик в зависимости от воз­раста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особен­ностях классного коллектива.

Для коллектива класса младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, плохая способность к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабо выраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совме­стной деятельности с игровыми формами организации, стремле­ние к подражанию классам старших возрастов.

Установлено, что классный коллектив для младших школь­ников весьма значим.

При общей ориентации деятельности на классного руково­дителя у отдельных детей, однако, наблюдается конфликтность

в отношениях с ним.

К достижению детьми возраста младших подростков в клас­се обычно уже сформирована официальная структура, находя­щаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается про­тиворечие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же вре­мя подростки уже умеют сотрудничать между собой как под ру­ководством учителя, так и без него.

Для коллектива младших подростков характерны повышен­ная моторность и эмоциональность, высокая конфликтность от­ношений между мальчиками и девочками, смешанный половой

71

состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимо­действие между разнополыми дружескими микрогруппами.

К 4-5-му классу окончательно формируется чувство коллек­тивизма, которое выражается в стремлении заявить о себе как о коллективе и проявить себя в различных ситуациях соотне­сения.

В отношениях с классным руководителем наблюдается, с од­ной стороны, стремление к независимости, а с другой — эмоци­ональная привязанность, иногда и противостояние, если отно­шения не сложились.

В целом для классного коллектива младших подростков свойствен оптимистический, мажорный настрой. В классах же старших подростков иногда преобладают негативные характе­ристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни «уличной морали», пренебрежении к ученическим обя­занностям, в интересе к общению за пределами школы, рассло­ении на группы по материальному признаку.

Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к не­зависимости и самоорганизации.

Разрыв как физиологический, так и психологический в воз­растном развитии мальчиков и девочек в классах старших под­ростков создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива.

В 9-м классе многие учащиеся уже выбирают дальнейший жизненный путь. Расслоение в классном коллективе уменьша­ется, увеличивается его сплоченность и интенсивность внутри-классного общения. В отношениях с классным руководителем преобладают натянутость, демонстрация взрослости и игнори­рование его мнения.

Облик классного коллектива старшеклассников зависит от того, вновь ли это созданный класс или класс, перешедший из основной школы. Если речь идет о новом десятом классе, то типичным для него является формирование в течение полуго­да различных дружеских группировок. Если раньше, до сере­дины 80-х гг. , они создавались на основе общих интересов, жизненных планов или принадлежности к той или иной груп­пе общения за пределами школы, то в последние 5 лет наряду с этими причинами появились и стали выходить на первый план интересы в сфере бизнеса, принадлежность к асоциаль­ным группировкам.

72

Таким образом, для коллективов 10-11-х классов характер­ны: утверждение своего старшинства в школе, ярко выражен­ная соориентированность на будущую жизнь, феномен «двой­ной жизни», повышенная конфликтность с педагогами.

Следует особо отметить характерный для коллектива 11-го класса феномен, названный С. Д. Поляковым «эффектом фина­ла», заключающийся в интенсивном процессе сплочения клас­са в последние месяцы школьной жизни.

Возрастные отличия надо учитывать не только в организа­ции внутренней жизни класса, но и при включении его в жизнь школьного коллектива в той или иной позиции. Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое.

Так, классы начальной школы могут стать предметом вни­мания и заботы, если целенаправленно развивать у более стар­ших детей заботливое отношение ко всем младшим, а не только к ученикам своей школы.

Классы младших подростков, с одной стороны, могут шеф­ствовать над классами начальной школы, ас другой — актив­но включаться в общешкольную деятельность. Есть основания полагать, что характерные для них жизнерадостность, дина­мизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную ат­мосферу в школе.

Классы старших подростков в школах девятилетнего обуче­ния являются старшими, многое могут и делают в школе. Од­нако несвязанность их дальнейшей судьбы с данной школой приводит к тому, что некоторые классы безразлично относятся

к школьной жизни.

В одиннадцатилетней школе роль этих классов нередко не­значительна. Она увеличивается, если их привлекать к общим делам в качестве дублеров старшеклассников, к организации совместных коллективных дел.

Лицо школы определяют старшеклассники. Именно их де­ятельность и характер отношений создают ориентиры для ос­тальных классов. При продуманной организации жизнедеятель­ности они могут стать активными помощниками педагогов, а часто и сами способны организовать внеурочные дела.

Конечно, классы различных возрастов могут и не играть та­кой оптимальной роли в жизни школы, но тогда и они сами, и школа многое теряют в своем развитии.

Необходимо было рассмотреть и такую проблему, как за­висимость сформированности коллектива класса от возраста учащихся. Традиционно считалось, что чем старше учащие-

73

ся, тем более высокого уровня сплоченности достигает их кол­лектив. Одно из серьезных опровержений этого утверждения содержится в исследовании А. Г. Кирпичника, проведенном им в 1980 г. В его основу была положена параметрическая концепция развития коллектива. Оно показало, что только 4% классных групп старшеклассников (исследовано 635 классов) могли быть отнесены к коллективу. Мы же пришли к выводу, что на самом деле не только отсутствует прямая зависимость между возрастом учащихся и уровнем развития коллектива, но и что на каждом возрастном этапе коллектив может достигать наивысшей стадии развития в соответствии с требованиями, которые можно предъявить к нему с учетом возраста учащихся. На следующем возрастном этапе этот кол­лектив может начать свое существование снова со стадии ста­новления.

§ 4. Что такое индивидуальность классного коллектива?

В результате развития классного коллектива формируется его индивидуальность, в которой, как в фокусе, концентриру­ются общие и особенные характеристики класса, отражающие историю его жизни.

Понятие «индивидуальность коллектива» введено в науч­ный обиход В. М. Бехтеревым. В настоящее время оно активно используется как психологами, так и педагогами (Н. А. Березо-вин, М. Д. Виноградова, М. В. Воропаев, Ю. З. Гильбух, Я. Л. Ко-ломинский, В. И. Максакова, Л. И. Новикова и др. ).

Введение этого понятия, по мнению как практиков, так и ис­следователей, связано с тем, что каждому классному коллек­тиву помимо общих черт присущи и специфические свойства, характеризующие его образ в глазах и педагогов, и школь­ников.

Под индивидуальностью классного коллектива понимается конкретная форма его существования, характеризующаяся уни­кальной, неповторимой интеграцией общих, особенных и еди­ничных свойств (М. В. Воропаев). Данное понятие позволяет наиболее адекватно объяснить причины процессов, происходя­щих в том или ином классе. Через феномен индивидуальности прослеживается вся многоликость школьного класса. В ней от­ражаются особенности его состава, специфика воспитательной системы школы и окружающей среды, особенности личности классного руководителя.

74 .

Нами была предпринята попытка построения типологии индивидуальностей классного коллектива. Но анализ описаний классов и исследований других авторов показал, что, хотя в практике школ встречаются похожие классные коллективы, тем не менее их целостную типологию на основании современ­ных данных создать нельзя. Типизация классных коллективов возможна лишь по некоторым основаниям — таким, как спло­ченность, организованность, дисциплинированность, эмоцио­нальная атмосфера, характер внутриклассных отношений, спо­собность к коллективной деятельности. Но такая типизация, оправданная в исследовательских целях, с нашей точки зрения, ограничена и мало плодотворна для практики воспитания.

§ 5. Как формируется личность ребенка в классном коллективе?

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые раз­нообразные целенаправленные и стихийные влияния фронталь­ного (или массового), коллективного, группового и индивиду­ального характера, механизмы воздействия на личность кото­рых отнюдь не идентичны.

Не имея достаточно четких представлений о функциях и воз­можностях массового, коллективного, группового и индивиду­ального в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко без достаточных на то оснований заменяют воздействие одного типа другим. Как известно, в практике и воспитания, и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недоста­точно реализуются возможности групповых форм, эпизодичес­ки используется индивидуальный подход. Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реали­зуется лишь первая часть этой формулы, т. е. ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные или массовые воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характе­ристик классного коллектива, так и от индивидуально-психо­логических особенностей входящих в него детей. Сначала рас­смотрим этот процесс в направлении «класс— ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди ко-

75

торых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее и многостороннее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлени­ем, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздей­ствий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отно­шений, являющееся, в свою очередь, результатом, с одной сто­роны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с дру­гой — особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимос­ти от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-треть­их, влияние класса на ребенка зависит в первую очередь от ха­рактера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дру­жеской микрогруппы, в которую входит ребенок, и каково от­ношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитатель­ной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значи­мости для каждого конкретного ребенка.

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.

Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвен­но. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкрет­ной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности вы­полнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выра­ботку коллективных ценностей и норм поведения, через созда­ние эмоционального климата.

В конечном счете все это находит отражение в структуре и характере взаимоотношений, формирующихся в классе и слу­жащих самым мощным фактором влияния на личность школь­ника.

Существенной характеристикой отношений является их гу-манистичность, которая позволяет школьнику реализовать раз­личные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возни­кающие в детской среде, не являются ее устойчивой характе­ристикой и поэтому должны быть объектом специальной педа­гогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоре-

76

чив. Прежде всего он глубоко индивидуален и зависит не толь­ко от психологических особенностей личности, но и от ее инди­видуального социального опыта. Процесс обмена и взаимопро­никновения социального опыта весьма сложен: он может привести как к «выздоровлению» личности, так и к деградации коллектива в классе. В ряде случаев может установиться двой­ная система ценностей, когда в организованной при участии педагогов деятельности между детьми устанавливаются пози­тивные, реализующие человеческие ценности отношения; в сфе­ре же неорганизованного общения они носят негативный харак­тер, и участники этого общения исповедуют противоположные ценности. Мы пришли к выводу, что такая ситуация типична для классов старших подростков.

Процесс вхождения в систему классных отношений осуще­ствляется при активном, но в значительной степени неосознан­ном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллек­тива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, стара­ется закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопу­лярности, очень часто даже не осознавая причины этого. Далеко не всегда он улавливает те неписаные нормы и обычаи коллек­тивной жизни, невольно нарушая которые он вызывает неудо­вольствие класса. Иногда он неправильно оценивает свое поло­жение в коллективе, отношение к себе товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школь­ники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочаро­ванию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

Исследование А. В. Киричука, проведенное в 1974 г. , пока­зало, что благоприятное или неблагоприятное положение в кол­лективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным. Наше исследование, проведенное спустя 20 лет, подтвердило справедливость данного вывода в ситуациях, ког­да не проводится специальная коррекционная работа.

Традиционно считалось, что класс оказывает наиболее бла­гоприятное влияние на детей, чье положение в нем благопо­лучно.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что влияние класса в зависимости от положения ребенка в нем неоднозначно и в большей степени обусловлено индивидуаль­но-психологическими характеристиками детей. Не единичны

77

случаи, когда дети, занимающие неблагоприятное положение в системе отношений, испытывали благоприятное воздействие школьного класса.

Неодинаково влияет классный коллектив и на детей раз­ного пола. Как показало исследование, проведенное в подро­стковых классах, влияние класса на мальчиков ограничено, и это связано с тем, что они обычно имеют в классе меньше возможностей для удовлетворения своих социальных потреб­ностей, у них меньше дружеских связей в классе («много дру­зей в классе»: девочки — 39,5%, мальчики— 28,7%; «отдель­ные друзья в классе»: девочки — 42,4%, мальчики — 39,4%);

им реже нравится свой классный коллектив: девочки — 42%, мальчики — 34%.

Конечно, когда положение ребенка в коллективе класса бла­гоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив ви­дит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, призна­ет ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ре­бенка.

Значительно реже в педагогике, как теоретической, так и практической, рассматривается влияние ребенка на класс, на процесс его развития, хотя практика дает массу таких примеров. Психологи его рассматривают в рамках проблемы «личность в групповом процессе». Влияние ребенка на класс, безусловно, связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большей степе­ни — с востребованностью или невостребованностью тех или иных качеств личности. Последнее зависит от педагогического управления развитием класса. Если востребованность качеств личности — стихийный процесс, то влияние личности на класс подчас бывает негативным. Очевидно, что востребованность тех или иных качеств личности ребенка связана с характеристика­ми самого класса и этапом его развития как коллектива.

Влияние личности на класс, так же как и влияние класса на нее, зависит от положения ребенка в системе внутриклассных отношений. Наибольшее влияние имеют лидеры, занимающие наиболее благоприятное положение в системе взаимоотноше­ний. Характер этого влияния зависит от личностных характе­ристик лидера. Достаточно серьезным является влияние и чле­нов дружеской микрогруппы, в состав которой входит лидер. Не все они могут занимать благоприятное положение в классе, но их влияние связано с явлением, которое можно условно на­звать «отраженный свет».

78

Влиять на коллектив могут и дети с отрицательными лич­ностными характеристиками или имеющие влиятельных дру­зей вне класса, нередко исповедующих культ силы. Их обычно называют «грозой класса». Эти учащиеся, в основном подрост­ки и старшеклассники, нередко являются изгоями в системе от­ношений.

Существенным фактором в силе и характере влияния ребен­ка на класс выступают его взаимоотношения с педагогами, и прежде всего с классным руководителем. Здесь складывает­ся неоднозначная и сложная ситуация. Если у ребенка, имею­щего влияние в классе, хорошие взаимоотношения с классным руководителем, который и сам является неформальным лиде­ром в классе, то влияние ребенка на класс усиливается. В слу­чае, если эти взаимоотношения нельзя назвать благополучны­ми, в классе может сложиться конфликтная ситуация, так как коллектив как бы раскалывается. При низком авторитете класс­ного руководителя может сложиться такое положение, когда классом управляют несколько учеников и характер их влияния зависит от их личностных качеств.

РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА

§ 6. Что такое ученическое самоуправление?

Ученическое самоуправление — понятие родовое по отно­шению к другим формам организации жизнедеятельности учащихся. Все эти виды можно классифицировать по тому, кто является субъектом. Если коллективом класса управля­ет только педагог без какого-либо привлечения учащихся, то речь идет об авторитарной форме управления; если же уча­щиеся сами решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Ученическое самоуправ­ление можно определить как демократическую форму орга­низации жизнедеятельности ученических коллективов, обес­печивающую развитие самостоятельности учащихся в приня­тии и реализации решений для достижения общественно

значимых целей.

Какие же характерные признаки присущи ученическому

самоуправлению? Во-первых, это самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений, во-вторых — возможность развития самостоятельности.

79

Педагогической целью, стоящей перед ученическим само­управлением, является демократизация жизни коллектива класса и на этой основе — формирование у учащихся готовнос­ти к участию в управлении обществом.

Процесс развития ученического самоуправления предпо­лагает последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллек­тива класса из системы управляемой в систему самоуправля­емую.

Определяя движущую силу процесса развития самоуправ­ления, необходимо исходить из того, что он прежде всего ори­ентирован на учащихся. Будучи общественной по своей направ­ленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в ней. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллекти­ва, содержанием процедуры организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое един­ство мотивов членов группы.

Процесс развития самоуправления отображен на схеме 1. Ядром его является мотив группового действия. На схеме пока­заны задачи, которые должны решаться для того, чтобы каж­дый этап управленческого цикла существенно влиял на форми­рование этого мотива.

Групповые мотивы отражают отношение класса не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре орга­низации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Источником развития самоуправления на этапе его за­рождения является противоречие между внешней целью и ин­дивидуальным мотивом. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами свое­го коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят, что удовлетворение их по­требностей напрямую зависит от ее достижения.

На этапе становления в качестве источника развития выс­тупает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением учащихся к ее достижению. Разрешается оно на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при вЫборе решений, позволя-

80





творчество по разработке проектов совершенствования работы коллектива класса, участие в различных конкурсах на лучшее решение проблем жизни коллектива. При этом важной чертой совместной деятельности педагогов и детей должно стать сотвор­чество — как норма, существующая в коллективе учебного за­ведения.

Сотрудничество педагогов и учащихся также является важ­нейшим условием развития ученического самоуправления в классе. Оно прежде всего зависит от цели, стоящей перед кол­лективом класса, и эта цель должна быть обязательно достига­емой и достаточно сложной.

Взрослых и подростков в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятой и принятой, надо вместе провести ее по­иск.

Общая рабочая цель только тогда бывает реальной, когда она принимается не внешне, а становится лично осознанной, а это возможно после широкого обсуждения, столкновения и борьбы позиций. Каждое дело должно быть проанализиро­вано его участниками, иначе работа считается незавершен­ной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело дол­гое и трудное, оно требует от педагога большого мастерства, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудни­чества подростков и взрослых; ученики чувствуют себя хозя­евами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развива­ются их общественные навыки. Невозможно переоценить дис­циплинирующее значение такой работы. Когда ученики зна­ют, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Всякое дело само по себе интересно, но придумать для него интересную, необычную форму можно и всегда нужно.

§ 9. Как управлять классом вместе с детьми?

Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников. . . Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необ-

84

ходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятель­ность. В существенно большей степени этому понятию отвеча­ет другое направление — взаимодействие с ученическим само­управлением. Последнее означает, что коллектив, им уполно­моченные его члены в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность.

Одна из принципиальных особенностей такого взаимодей­ствия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускае­мое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.

Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участ­ников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противо­поставлять себя остальным, становясь к тому же любимчика­ми классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажка­ми с его стороны. Быть включенными в активную обществен­ную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна пол­ноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицеме­рия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношес­ких общественных организаций и объединений очень необхо­димо каждому классу драгоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызываю­щей агрессию.

Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слы­шать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоя­тельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испыты­вают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, вос­требовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконеч­ными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуж­дений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоя-

85

телен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конеч­но, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется про­странство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потреб­ности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в пе­дагоге не уменьшается, а становится иной — менее операцио­нальной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было инте­ресно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — ли­цам «кавказской национальности», не в том, можно ли органи­зовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным ~и полезным для ребят. . .

В непосредственной и повседневной работе классного руко­водителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем боль­ше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности — в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искус­ство терпеливого убеждения — вот чему мы должны учить те­перь, чтобы вести учеников к социальной, политической зре­лости.

К планированию ребята привыкли: пишут планы сочине­ний, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и пла­нирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непремен­ным привлечением к этому школьников.

Организация выполнения плана — тоже постоянный фак­тор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т. д.

Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного «про­цента успеваемости»). Очевидна необходимость разных уров­ней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ре­бятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А. Н. Лутошкин), пред­полагающей не только самооценку итогов, но и определение пер­спектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что

86

может получить классный руководитель, используя иные со­циологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и лич­ности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включен­ное наблюдение, создание ситуаций и пр. ), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректи­ровки процесса его развития, в выпускных классах — для ито­гового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком слу­чае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, по­лученных разными методами изучения (см. Приложения), тре­буя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокра­щая — за счет повышения качества — куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагоги­ческим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог вы­игрывает многие часы. Выигрывают и дети.

§ 10. Каким быть классному ученическому собранию?

Важной формой работы классного руководителя с детьми яв­ляется классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Классное собрание — это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Главное его назначение — обсужде­ние вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в орга­низации деятельности учащихся класса, роли первичного кол­лектива в жизни школы. Главные функции классного собра­ния— стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на поло­жительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения, избирает старо­сту (командира), представителей в органы ученического коллек­тива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др. )

Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение ряда организацион­ных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информа­ция о делах или итогах работы).

Экстренные (внеочередные) собрания созываются, когда ка­кие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из их разновидностей — летучка, которая длится 10-15

87

минут. Здесь распределяются участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных слу­чаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесо­образно рассмотрение некоторых вопросов на совместном со­брании родителей и учащихся или учащихся и учителей, ког­да, например, предстоит обсудить предстоящий ремонт классного помещения, подготовку к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятель­ности коллектива.

Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики под руководством учени­ческого актива и классного руководителя. Староста (командир) класса может провести анкету с вопросами: какое из классных собраний в прошедшем учебном году тебе запомнилось? поче­му? чего, на твой взгляд, не хватает нашим собраниям? какие вопросы ты предлагаешь обсудить в этом году? Планируются классные собрания примерно один раз в месяц. Но если школь­ники собираются экстренно, вне плана, это свидетельствует о не­формальном проведении классных собраний и ученическом са­моуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.

Классное собрание — это форма работы самого ученическо­го коллектива, для которой характерна совместная деятель­ность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав.

На классном собрании классный руководитель выступает одновременно и как представитель государственного учрежде­ния, наделенный определенными официальными полномочия­ми, и как член классного коллектива, где он связан со своими воспитанниками отношениями старшего и младших товари­щей. Поэтому личное участие педагога в подготовке классного сборания, его работе и осуществлении решений, как правило, является обязательным.

Учитель вместе с ребятами голосует за принятие реше­ний и несет за их выполнение персональную ответствен­ность. Однако классный руководитель не только занимает позицию и выполняет роль равноправного члена ученичес­кого коллектива, но и является старшим товарищем, глав­ным помощником школьников при подготовке и проведении собрания, а иногда и его руководителем. Во всех случаях он

88

незаметно, ненавязчиво, скрыто проводит через ребят свое мнение, идею, мысль. Предложения в открытой форме им высказываются в последнюю очередь, если это вообще будет целесообразно.

Классному руководителю необходимо учить детей демокра­тическому порядку проведения собрания: умению слушать сво­их товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопро­сов, вырабатывать коллективные решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства.

Непросто вовлечь ребят в разговор, преодолеть их скован­ность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководите­ля, является работа в микроколлективах примерно из 4-8 че­ловек.

Участники собрания располагаются группами по кругу, что­бы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ве­дущие — например, один из учеников или педагог) ставит воп­росы, требующие решения. Они могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) в зависимости от характера и объема вопросов, для совещания по микроколлективам. Сом­кнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, предложе­ния, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет высту­пать от имени группы по каждому из них.

Следующая часть — выступления представителей микро­коллективов. Здесь возможен спор, дискуссия. Нужно обосно­вывать свои предложения, отвергая другие предложения, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания. Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяс­нились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по груп­пам в течение 3-5 минут. Затем представители микроколлек­тивов выступают с тем или иным мнением, сложившимся в ре­зультате «внутреннего» обсуждения.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах со­здает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и по­дойти к неформальному коллективному решению.

89

Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно ра­ботает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие вариан­ты решений. Он старается поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: «А поче­му?», «А чем ваш вариант лучше?» и др.

Приведем пример проведения ученического собрания на тему: о Как организовать работу в классе».

Цель: провести выборы организаторов работы и определить перспективы развития группы. Воспитательные задачи:

— воспитание у детей уважения друг к другу;

— формирование навыков совместной деятельности;

— развитие у учащихся способностей формулировать свои мысли и отстаивать свою точку зрения.

Проведение

1. Вступительное слово ведущего:

«Мы собрались по важному поводу: вместе определить те проблемы, которые нас волнуют сегодня. Для того чтобы сфор­мулировать проблемные вопросы, разобъемся на группы» (вре­мя на обсуждение 5-7 минут).

2. После обсуждения учащиеся предлагают вопросы, кото­рые фиксируются на доске. Например:

— Как сделать нашу жизнь интересной?

— Как сделать так, чтобы не было отстающих?

— Какие общественные поручения необходимы в классе?

— Как бороться с равнодушием?

— С какими другими коллективами, классами мы будем об­щаться, участвовать в совместных делах?

3. Чтобы наши обсуждения на собраниях были интересны­ми и продуктивными, необходимо ответить на следующие воп­росы:

— Как должно проходить собрание, в какой форме?

— Что должно быть обязательным при обсуждении?

— Каковы правила проведения нашего собрания? Учащиеся обсуждают эти вопросы в течение 5-7 минут по группам, предлагают свои варианты.

Так могут быть определены следующие правила:

— критикуешь — предлагай;

— правило поднятой руки;

— не допускай оскорбления личности;

90

— уважай мнение других;

— принятое решение должно выполняться и др.

4. «Теперь давайте определим, кто должен организовать работу классного собрания. Должен ли это быть постоянный ведущий или он будет меняться на каждом классном собрании? Предлагая свои варианты, аргументируйте их».

Учащиеся предлагают варианты:

— постоянный, так как он уже будет знать, как проводить классное собрание;

— должен меняться, так как одному будет тяжело и это бу­дет надоедать;

— один должен быть постоянным, чтобы следить за ходом дела, а другой — ему помогать.

Принимается вариант: один ведущий классного собрания должен быть постоянным, другой — меняться, являясь помощ­ником в организации.

5. «Целесообразно выбрать человека, который отвечал бы за организацию всей жизни класса, дать ему название. Чтобы выбор был успешен, сначала определим качества, которым он должен соответствовать. Каким вы хотите видеть главного орга­низатора?»

Учащиеся предлагают варианты, которые фиксируются:

— успевающий в учебе;

— ответственный;

— хозяйственный;

— инициативный;

— умеющий увлечь других и т. п.

6. В течение 5 минут учащиеся определяют функции коман­дира (организатора):

— функция связного;

— организатор дел;

— должен видеть все, что происходит в коллективе;

— объективно решать текущие вопросы;

— за всем происходящим должен наблюдать и отвечать за все.

7. Выборы (с обсуждением) командира.

8. «Мы выбрали командира, теперь подумаем, кто будет выполнять функцию секретаря, который должен фиксиро­вать основные положения, принимаемые на классном собра­нии.

Кто хочет выполнять функции секретаря?» Если нет желающих, то следует проголосовать за выдвину­тые предложения.

91

9. « Мы выбрали командира класса, секретаря. Теперь мож­но определить перспективы дальнейшей работы, наметить темы ближайших классных собраний. Предложенные вами темы записаны на доске. Каждый может подойти и поставить «плюс» напротив трех важных для него проблем (учащиеся выбирают).

Давайте посмотрим, какие темы набрали наибольшее ко­личество «плюсов».

Теперь определим темы ближайших классных собраний.

Все это вывесим в нашем классном уголке, чтобы каждый мог видеть и знать, о чем в дальнейшем пойдет речь.

По поводу обсуждения каждой темы совет дела будет выве­шивать ориентировочные вопросы для обсуждения, к которым вы заранее можете подготовиться».

10. «На основе всех ваших предложений инициативная группа выработает основные положения классного собрания, и с этим решением вы сможете ознакомиться»,

11. « Наше собрание подходит к концу. Теперь целесообраз­но определить, кто будет подготавливать следующие классные собрания».

Каждый выбирает тему собрания, в подготовке которого хотел бы участвовать. Формируются группы, выполняющие роль советов дел при подготовке собраний.

12. «Итак, мы выбрали командира класса, наметили перс­пективы. У кого есть мнения о проделанной работе?»

Учащиеся высказываются. Можно коллективно проанали­зировать собрание. Педагог подводит итог.

Методика подготовки и проведения собрания, характер вза­имоотношений классного руководителя и детьми в этом про­цессе меняются от класса к классу, по мере накопления опыта самостоятельной и самоуправленческой деятельности школь­ников.

Ответственность за подготовку и проведение собраний, вы­полнение решений несет староста (командир) класса, хотя на первом этапе, когда у учащихся еще нет подобного опыта, эту роль выполняет классный руководитель.

Педагогическое руководство процессом становления класс­ных собраний будет протекать успешно, если учитель продумает перспективу на несколько лет вперед, например, с 5-го по 7-й класс, так, чтобы к 8-9-му классу ребята научились самостоя­тельно организовывать и вести собрания лишь при консультатив­ной помощи учителя.

92

Как показывает практика, в 5-м классе собрания целесооб­разно проводить даже несколько раз в месяц, для того чтобы об­суждение и решение вопросов жизни коллектива, подведение итогов стало для учащихся потребностью. Собрание должно про­ходить оперативно, в течение 20-30 минут, чтобы не ослабева­ло внимание детей и не допускалось формализма в принятии решений. Важно следить за регламентом, четко проводить го­лосование. Пятикласснику это нелегко сделать, поэтому педа­гог ведет собрание сам, чтобы показать учащимся образец. В по­вестку дня включаются и вопросы, тесно связанные с интере­сами каждого ученика: обсуждение оценок поведения за четверть, организация и проведение дежурства по классу, ито­ги участия в том или ином конкретном деле, обсуждение пра­вил поведения на перемене и уроке (заранее готовятся памятки и обсуждаются их проекты).

По мере налаживания деятельности собраний классный ру­ководитель привлекает к их ведению старосту (командира) клас­са. Педагог учит его формулировать вопросы повестки дня, со­ставлять предполагаемое решение, следить за его выполнением. В помощь можно составить памятки председателю и секретарю собрания, а также выступающим.

Пока общественное мнение коллектива не сформировалось и актив еще недостаточно сплочен и авторитетен, целесообраз­но в индивидуальных и групповых беседах тактично выяснить точку зрения учащихся на предлагаемые для обсуждения воп­росы, иногда незаметно для них подсказать пути правильного решения. Такая подготовка общественного мнения необходи­ма для того, чтобы избежать скоропалительных предложений и решений. Легче и незаметнее всего влиять на суждения детей через микроколлективы.

Одна из задач классного руководителя — постепенное вовле­чение в работу собраний все большего числа учащихся класса. С этой целью можно отдельным ученикам поручать, например, подготовку небольших выступлений, а микроколлективам — сатирических сценок.

На одном из собраний школьники могут составить «Поло­жение о классном собрании», затем ежегодно вносить в него коррективы в соответствии с достигнутым уровнем самодея­тельности и усложнением содержания работы.

В 6-м классе от назначения председателя и секретаря целе­сообразно перейти к их выборности. Хотя обычно ими становят­ся наиболее опытные организаторы, следует заблаговременно определять кандидатуры.

93

расширяется. В их повестку все чаще включаются вопросы, вы­ходящие за пределы классного коллектива: об участии класса в общешкольных мероприятиях, соревнованиях, дежурстве по школе.

В выступления на собраниях следует вовлекать всех шес-тикласников. Требуется кропотливая индивидуальная рабо­та с пассивными учащимися. Педагог помогает школьникам, которым пока еще трудно публично выступать, подготовить какую-либо информацию. Он следит за тем, чтобы на собра­нии не выступали одни и те же, строго соблюдался регламент, очередность в предоставлении слова. Проводя итог собранию, уместно отметить активность учащихся, особенно тех, кто раньше ее не проявлял. В седьмом классе продолжается от-шлифовывание техники проведения собрания. Обязанности ведущего, председателя и секретаря по очереди выполняют все. За счет совершенствования процесса можно увеличить число обсуждаемых вопросов. К 7-му классу складываются традиции, законы и правила проведения собрания. Ими мо­гут стать закон точности (закон «ОО»), закон поднятой руки, выпуск стенгазеты, пение любимых песен после окончания собрания и др.

Семиклассников отличает возросшее стремление к самосто­ятельности, независимости, тенденция к самоутверждению. В этой связи педагогу целесообразно предоставлять им возмож­ность для максимального проявления активности. Инициати­ва созыва собрания, как правило, принадлежит самим детям. Помощь классного руководителя ученическому активу прини­мает все более консультативный характер. Главное внимание должно быть сосредоточено на предоставлении каждому подро­стку условий для самовыражения в процессе коллективной ра­боты. В то же время классный руководитель следит и за тем, чтобы семиклассники не задерживались на одних и тех же орга­низаторских ролях, а как можно чаще меняли их. Возросший уровень самостоятельности школьников, их расширившийся организаторский опыт позволяют педагогу доверять учащимся самостоятельное проведение собраний по вопросам самообслу­живания, выставления оценок за поведение, распределения поручений.

Отметим, что особенности подготовки и проведения класс­ных собраний от 5-го к 7-му классу указаны весьма условно, так как возможна ситуация, когда и в 8-м классе у учащихся отсутствует опыт проведения классных собраний. В этом слу-

94

чае требуется творческий подход к вышеизложенным реко­мендациям.

Усилия классного руководителя, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, полностью оправдываются. Участие в этом процессе является для них хорошей школой организаторского мастерства и де­мократии.

§ 11. Как выбрать лидера?

Принципиальная особенность ученического самоуправле­ния — удовлетворение потребности в самоорганизации, при­сущей всякому сообществу, особенно детскому. В нем непре­менно и стихийно выдвигаются лидеры («задвигаются» изгои) всего объединения или его части по личностым качествам (си­лач, совесть класса, юморист), по талантам (чтец, компьютер­щик, музыкант). . . От педагога требуется содействие тому, что­бы доверие к ребятам, вера в их ответственное отношение к делу — даже при неумении на первых порах его толково вес­ти — помогали укреплению их истинного авторитета в глазах одноклассников, чтобы при решении текущих проблем «рабо­тал» прежде всего авторитет личности, а не власти, которую та представляет.

При этом важно педагогическое стимулирование ли­дерства, осуществляемое как непосредственно, так и опо­средованно на основе дифференциации и индивидуализации педагогического влияния на учащихся. Педагогическое стимулирование лидерства предполагает выявление в различ­ных видах деятельности наиболее способных организаторов и включение их в ситуации, где они могут проявить свои спо­собности.

Лидер — человек, способный повести за собой, пробудить ин­терес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения об­щей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства; именно с ним хочется посо­ветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружа­ющих.

Различают лидеров-созидателей и лидеров-разрушителей.

Лидер-созидатель действует в интересах дела, в интересах коллектива класса и всех его членов, которых он ведет за собой (а по большому счету — в интересах всех людей).

95

Лидер-разрушитель действует в своих собственных интере­сах, для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и делу, и людям).

В классе встречаются лидеры, роли которых различны: ли­деры-организаторы (деловые лидеры), лидеры — генераторы эмоционального настроя (эмоциональные лидеры), лидеры-ини­циаторы, эрудиты, умельцы.

Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед коллективом в трудовой, спортивной, по­исково-туристской и другой деятельности.

Лидеры-инициаторы выделяются на этапе выдвижения идей, в поиске новых сфер деятельности для коллектива.

Лидер-умелец — это наиболее подготовленный в конкретном виде деятельности член коллектива (например, в походе — са­мый опытный турист).

Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, отно­сящимися в основном к сфере межличностного общения в кол­лективе, группе в рамках класса. Ребята, успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на роли абсо­лютных лидеров.

Деловые лидеры осознают межличностные отношения. Это обусловлено их стремлением хорошо знать своих одноклассни­ков, что позволяет им соответственно этим знаниям строить взаимоотношения. Эмоциональные лидеры нередко не испыты­вают потребности в управлении коллективом. Отрицательные взаимоотношения между одноклассниками точнее характери­зуют деловые лидеры.

Для воздействия на коллектив наряду с умением восприни­мать личные отношения большое значение имеет умение опре­делять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте — деловые. От эмоцио­нальных лидеров в большей степени зависит психологический климат в коллективе, самочувствие сверстников, а также при­нятые нравственные ценности.

Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специально организованную разнообразную по содержанию деятельность можно обеспечить не только ситуации, направленные на спло­чение класса, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, обладающих развивающимся потенциалом влияния на сверстников.

Для развития группы как коллектива характерна постоян­ная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержа-

96

ния деятельности, что обеспечивает каждому возможность пре­бывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации.

Назовем качества личности, определяющие делового ли­дера:

а) способность управлять собой («если хочу, то смогу»): в пол­ной мере использовать свое время, энергию, умение преодоле­вать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о на­коплении сил (в том числе и физических);

б) наличие четких личных целей («знаю, что хочу»): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совмести­мых с условиями общения и деятельности, понимание реаль­ности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

в) умение решать проблемы («найти выход в лабиринте мне­ний»), вычленять главное и второстепенное, оценивать вариан­ты решения проблемы, прогнозировать последствия принятых решений, определять необходимые ресурсы для решения про­блемы;

г) творческий подход к организации людей («не так, как все»): поиск нестандартных подходов к решению управленчес­ких проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововве­дениям;

д) умение влиять на окружающих («вести за собой»): уверен­ность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способность убеждать и внушать, умение слушать других;

е) знание особенностей организаторской деятельности: уме­ние составить план, подобрать и расставить людей, включить их в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактич­но осуществляя контроль за их работой;

ж) наличие организаторских способностей (в их единстве):

организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо-психологический ум, психологический такт), эмо­ционально-волевая воздейственность (общественная энергич­ность, требовательность, критичность), склонность к организа­торской работе;

з) умение работать с группой («сплотить товарищей): пони­мание важности такого фактора, как сплоченность коллекти­ва, способность преодолевать трудности, препятствующие эф­фективной работе, умение добиваться согласия, стремление к анализу условий развития группы и поиск их реализации.

В практике работы многих школ оправдала себя достаточно несложная методика выбора лидера, рассчитанная на учащих-" 12-16 лет, т. е. на тех, кто учится в 7-11-х классах.

с спои у руководителю

97


Методика состоит из нескольких микроигр, позволяющих поэтапно определить структуру межличностных отношений в классе, выявить лидеров и организовать выборы актива на ос­нове состязательности.

Этап I Определение структуры эмоциональных отношений

МИКРОИГРА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»

Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выя­вить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в организации. Для этого каждый должен записать не более трех фамилий тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. 3-4 человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в го­сти всех участников игры.

Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом он уточняет, что если кто-то не пожелает идти ни к одному из « име­нинников», то он имеет на это право.

Создаются разные по численности микрогруппы.

Для определения межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.

В результате выявляются эмоциональные лидеры организа­ции, а у ребят появляется возможность четко определить раз­личие между деловым и эмоциональным лидером.

Этап 2 Определение структуры деловых отношений

МИКРОИГРА « КИНОСТУДИЯ*

Руководитель игры предлагает всем следующую ситуацию:

«Представьте, что вам предлагается снять фильм, для чего не­обходимо назвать того человека, который сможет организовать съемки». После того как все назовут 1-2 кандидатуры режис­сера, выявляются кандидаты в лидеры из тех, кто набрал наи­большее количество выборов.

Они поочередно выбирают себе помощников, при этом вы­бор следующего осуществляется после совета с уже выбранны­ми. После того как образовались микрогруппы из 4-5 человек, всем остальным предлагается выбрать себе киностудию и при-

98

соединиться к этим микрогруппам. Каждая «киностудия» дол­жна в течение 15-20 минут подготовить пантомиму (сценку) на тему из жизни организации или школы, где учатся ребята. После проведения этого коллективного творческого дела веду­щий просит в каждой микрогруппе провести анализ и опреде­лить, кто в ходе подготовки «кинофильма» оказался реальным лидером.

Выявленные лидеры становятся экспертами на следующих этапах выборов.

Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона»), игра «Паутина» (пройти с пред­метом, сооруженным из веток, по лабиринту) и т. п. После того как проведена серия подобных игр, выявляются несколько кандидатов на «посты» в структуре органов самоуправления класса.

Сами выборы могут проходить следующим образом. Канди­датам ведущий дает задания, выполнение которых оценивает­ся всем коллективом. Форма оценки может быть различной. Са­мой простой является голосование. Набравшие большее коли­чество голосов считаются победителями конкурса.

Конкурс первый: ведущий дает задание придумать наибо­лее интересное (полезное) дело.

Каждый участник выбирает то дело, за которое отдает свой голос.

Конкурс второй: «Агитатор». Ведущий дает задание — са­гитировать всех принять участие в придуманном кандидатом деле. Конкурс оценивается, как и предыдущие.

Конкурс третий: «Организатор». Кандидат предлагает ребя­там познакомиться с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.

Конкурс четвертый: «Люди». Кандидатам предлагается по­добрать себе помощников и при этом обосновать свой выбор.

Оценивается умение подбирать людей и адекватно их оце­нивать.

Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут. . . то я. . . »

Оцениваются новизна, конструктивность и значимость пред­ложенной программы.

После подсчета результатов выбираются 2 кандидата, на­бравшие наибольшее количество очков.

После того как им зададут несколько вопросов, участники игры осуществляют свой выбор.

у 99

Таким образом, выбранные вожаки поведут за собой класс и сделают возможным достижение поставленных целей.

Классный руководитель должен максимально стремиться к развитию детского самоуправления, решая при этом очень важную задачу формирования у детей чувства сопричастности ко всему, что происходит вокруг.

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В РАЗНЫХ КЛАССАХ

§ 12. Чем классы отличаются друг от друга?

Задачи и содержание, методы и стиль работы классного ру­ководителя определяются многими факторами: личностными качествами, уровнем профессионализма, конкретными обстоя­тельствами и условиями деятельности, а также особенностями того класса, которым он руководит. Знание и учет этих особен­ностей — важнейшая предпосылка успеха, эффективности ра­боты, удовлетворенности ею.

Итак, чем отличаются школьные классы один от другого? Что означает это для классного руководителя?

Начнем с возраста школьников. Общеизвестны возрастные особенности развития подростков, юношей и девушек. Здесь лишь подчеркнем, что при прочих равных условиях важно приводить обогащение их социального опыта в соответствие с возрастной динамикой. Это необходимо прежде всего для пре­одоления специфических крайностей, «болезней» возраста, а именно: инфантилизма — затянувшегося детства, социаль­ного равнодушия и безответственности там, где необходимо се­рьезное отношение к жизненным явлениям (в том числе в клас­се и школе, в семейной и внешкольной среде), большая ответственность за свои поступки; или, наоборот, ранних и по­ка не оправданных притязаний на взрослость: вызывающего внешнего вида или речи, цинизма, тяготения к «взрослому» внешкольному миру, часто криминальному, и пр. Поэтому це­лесообразно предоставить школьникам возможность постепен­но усложняющейся и по содержанию, и по «технологии», и по мере реальной ответственности положительной самореализа­ции, будь то самоуправление, коллективные дела, работа с младшими или нечто подобное, происходящее в школе или вне ее.

В связи с этим требует внимания и проблема количествен­ного соотношения в классе мальчиков и девочек. С одной сто-

100

роны, наблюдается традиционное преобладание общественной активности девочек, особенно в подростковых классах, с дру­гой — очевидно общее снижение активности и подростков, и старшеклассников. Значит, и задача помочь им в положитель­ной самореализации является актуальной. Среди возможных путей ее решения — сочетание, например, гуманитарных инте­ресов девочек (искусство, милосердие) с техническими интере­сами ребят (компьютер), а главное, опора на общий интерес, будь то туризм или современная музыка. Важно только, чтобы все это осуществлялось не принудительно, не под давлением принципа «как все», но по позитивному мотиву быть вместе на основе обоюдной заинтересованности.

Последнее для многих школьников оказывается весьма су­щественным, так как за пределами объединяющего их клас­са (все чаще и внутри него) их разъединяет социальное рас­слоение семей, усложняющее и деятельность классного ру­ководителя. В обычных классах общеобразовательных школ все чаще оказываются рядом подростки с прямо противопо­ложными интересами, жизненными планами, ценностными ориентациями, с существенно разным домашним достатком, часто с очень трудными биографиями (беженцы, мигранты), а порой и не менее трудными родителями. Все это ведет к ро­сту числа и жесткости конфликтов. Предупредить или, что сложнее, преодолеть острые ситуации если и удается, то прежде всего с помощью общих дел, в первую очередь направ­ленных на помощь и социальную защиту ребят («Детский ор­ден милосердия»), на самообслуживание в своей школе, ре­монт и оборудование класса, проведение этических бесед и т-ренингов, в старших классах — диспутов о целях и смысле жизни, совести и саморегуляции и пр. Положительный опыт, созданный и накопленный самими детьми, — мощный воспи­тывающий фактор.

Классные объединения школьников имеют параметры не только качественные (об одних говорилось выше, к другим мы еще вернемся), но и количественные. Помимо уже названных, важнейший — «возраст класса», т. е. то, сколько лет он суще­ствует в данном составе. В одном случае 10-му классу около года, в другом — больше девяти. . . То же, впрочем, можно ска­зать и о «возрасте» их классных руководителей: один работу только начинает, другой ведет ее несколько лет.

Как правило, чем больше «возраст класса», тем более ус­тойчива его социально-психологическая структура, объемны и влиятельны традиции. Их знание позволяет помочь ребя-

101

там поддерживать одни и преодолевать другие, а самому пе­дагогу — не допустить неуважения к сложившимся отноше­ниям.

В классе, история которого только начинается, важно по­мочь в другом: в создании структуры и традиций как средства и результата накопления положительно мотивированного соци­ального опыта ребят, соответствующего их возрасту и реальной ситуации, —связанного с организацией подлинного самоуправ­ления, коллективных творческих дел, созданием «летописи класса», заботой о товарищах или краеведением.

В то же время нельзя не заметить, что порой при устойчи­вом в течение ряда лет составе класса существует серьезная вероятность столкнуться с неприятием нового классного ру­ководителя, с конфликтами, вызванными отсутствием преем­ственности содержания и средств его работы с тем, что и как делал его предшественник. Особенно сложно, когда сталки­ваются элементы разных педагогических стилей — автори­тарного и либерального, причем в прямом или обратном дви­жении от одного к другому. В этом случае приходится долго и тактично искать резервы взаимоприемлемого общения с ре­бятами, начинать с решительного самопреодоления — отка­за от любых крайностей, будь то попытки окрика или пани­братства.

Существенным количественным параметром выступает на­личный состав — наполняемость класса, В государственных городских общеобразовательных школах она все еще часто превосходит норматив, заложенный в Законе РФ «Об образова­нии», в сельской же местности, как правило, напротив. Значи­тельны количественные колебания в частных школах, в гимна-. зиях и лицеях, в специализированных классах.

Реальной наполняемостью во многом определяются особен­ности работы классного руководителя. Прежде всего, действен­ная возможность индивидуального подхода к ребятам, есте­ственно, выше там, где их в классе 10-15, а не 35-40. То же относится и к работе с родителями,

В то же время в большом классе — и больший простор для взаимодействия с разными учащимися (и между ними), боль­шее пространство для формирования общественного лица каж­дого. Зато в небольшом классе нередко возникают более тесные связи, простые, доверительные взаимоотношения учеников друг с другом и с педагогом.

102

§ 13. Как понять класс?

Понять класс — это значит учитывать его особенности, скла­дывающиеся внутри него отношения, происходящие перемены.

В этой связи вновь обратимся к качественным параметрам. Трудно переоценить огромное значение социально-психологичес­кой структуры класса. Это одна из важнейших его особенностей, и без ее понимания классному руководителю трудно достичь ус­пеха, а значит, и удовлетворенности своей работой.

Прежде всего — это состояние классного коллектива, т. е. его сплоченность, при которой хорошо всем, когда хорошо каждо­му. Между тем далеко не всякое соединение школьников под формализованным названием 6-й класс «Б» или 9-й класс «А» представляет собой настоящий коллектив, тем более — высо­кой степени развития. Помочь достичь ее значит вместе с ребя­тами организовать жизнедеятельность класса так, чтобы им хо­телось быть вместе, чтобы они ощущали себя в школе (для них — прежде всего в классе) защищенными от драматических жизненных ситуаций, чтобы могли здесь реализовать свои ин­тересы, активно делясь и увлекая ими других. В общих делах, в рождении и удовлетворении общих потребностей складывает­ся обоюдная ответственность каждого — едва ли не главное ос­нование самостоятельности и духовной динамики, доступных соответствующему возрасту.

В 8-м классе единство классного коллектива дало трещи­ну. Девочки разделились на 3 соперничающие группы, а маль­чики, тоже разделившись, покорно ходили за ними, как при­вязанные. Как быть? Нужно было придумать такой ход, ко­торый позволил бы создать новые формы коллективного общения. Классный руководитель стала собирать мальчиш­ники и девишники, вести с детьми разговоры на разные темы. Начали с самого простого. Учительница, например, предла­гала; «Принесите свою самую любимую фотографию и рас­скажите о том, кто на ней изображен, при каких обстоятель­ствах, почему вам запомнился этот момент. . . » Или, к приме­ру, предлагала обсудить, что лучше носить — юбку или джинсы. А мальчишкам, не без внутренних, конечно, сомне­ний, говорила: «Выкладывайте-ка сигареты, кто какие курит! Будем обсуждать, чем они так хороши. . . » Конечно, ребята хихикали, смеялись над собой, но доставали, рассказывали. И вражда незаметно прошла, они снова почувствовали себя классным коллективом.

103

Не менее важно внимание классного руководителя к прояв­лениям групповой дифференциации и лидерства. Первая — фактически реальность всякого класса: одну группу объединя­ют общие увлечения, в другой — дети «новых русских», в тре­тьей — живущие рядом друг с другом, в четвертой — начинаю­щие оппозиционеры школьным режиму и «власти». . . Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться со­мнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конф­ликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ее, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлече­ния в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: краеведческую экспедицию, театральный коллектив или деловую игру. . .

Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый — в чем-то умелец, он ведет за со­бой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры — хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для класс­ного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы — в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют со­ответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная ак­тивность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возмож­ность — в организации дел и отношений, полезных и школьни­ку, и школе, классу.

Любой общественно значимый лидер нуждается в человечес­кой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего —доверие одноклассников, при­нимая на себя ответственность, доказывая — и это чрезвычай­но существенно! — свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими — это

104

полезный и для него, и для педагога, и для класса результат вза­имодействия.

В классе было несколько умных и сильных учащихся, при­обретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкрет­ное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну груп­пу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполне­ния задания, учительница предложила подумать, что получи­лось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, поче­му у них в группе ничего не вышло. Поняли — и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отка­зались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руко­водителю: «Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!» Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.

Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межлично­стных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверх­ностны, иногда — недружелюбны, порой — ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окруже­нию, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзыв­чивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, добро­желательной требовательности, приходится и самому стимули­ровать инициативу ребят, помогать им совместно достигать об­щего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои — тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоле­ния ребятами и педагогом самих себя, — не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодей­ствие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движе­нием друг к другу в общей школьной среде.

105

Некоторые особенности класса — объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классно­го руководителя, но требуют его внимания и — по возможнос­ти — влияния. В самом деле, последнему не подвластны, ска­жем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, «возраст класса». Но поистине судьбоносные для него тради­ции, принесенные из начальной школы, складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей — учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным «лесом» для нового ру­ководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается ос­новой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.

Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к на­ставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответству­ющий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захоте­ли принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .

Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе — кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непремен­но есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о не­достатках характера.

Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учи­тель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выпол­нения воспитательных функций, отказывая детям в социаль­ной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечес­ки, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, со­противляющимися контактам, холодно подчиняющимися толь­ко приказам, — и не сорваться в бездны постоянного недоволь­ного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.

Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровы­ваются, теряют в них веру, оскорбленные «нечестностью», «предательством», недоверием, жесткостью, а более всего— равнодушием к их интересам, взглядам, суждениям. Иногда

106

подбираются очень трудные по составу и традициям, что на­зывается, неуправляемые классы, особенно из старших под­ростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность — при лю­бом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно дру­гое: позитивное отношение класса— главная, ничем не ком­пенсируемая основа успеха классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удов­летворенность, в свою очередь, — одна из самых существенных основ высокого качества работы, вызывающей положительное отношение школьников.

Поэтому важно как можно раньше почувствовать прибли­жение или заметить проявление негативных особенностей клас­са, чтобы по возможности не дать «болезни» развиться, воспре­пятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепен­ного, нередко долгого, по «мелочам» накопления опыта поло­жительного — обоюдного опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опыта успеха в движении на­встречу друг другу.

Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные ус­ловия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный «раз­говор о нас самих» у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после дол­гой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круго­вой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребят потребности в на­ставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоя­тельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выхо­дят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих «классных» и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто.

107

В последние годы, в связи с попытками демократизации об­разовательной системы, стала типичной своеобразная специа­лизация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая си­туация, в которой классы функционируют, у них есть ряд об­щих особенностей, такой ситуацией обусловленных.

Среди особенностей — фактически первый пережитый и став­ший для ребят общим опыт прохождения через отбор. Этот опыт, через достижения или огорчения, но приведший в привилегиро­ванные условия, повышает не только самоуважение класса, его групповую самооценку, но и уровень притязаний школьников, отвечающих общественной оценке их способностей к занятиям, скажем, физикой или литературой. И таких, требующих и ожи­дающих уважения, — едва ли не целый класс. Целый класс уча­щихся из интереса, погруженных в этот интерес, с удовольстви­ем отдающих ему силы и время.

Познавательный процесс, как бы он ни был организован, сугубо индивидуален, если в классе собрались яркие индивиду­альности. Казалось бы, в этих условиях и классному руководи­телю работать легче. Но это только казалось. Правда, здесь, как правило, нет изнуряющих повседневных проблем с «успеваемо­стью и посещаемостью^, с открытым хамством на уроках или разбитыми в учебном кабинете стеклами. . . Но как же непросто добиться, чтобы состязание умов и знаний не стало враждой конкурентов, взаимной агрессией, чтобы именно доброе препят­ствовало появлению наркомании, помогало предупредить или преодолеть бездуховность, жесткую борьбу за лидерство. Здесь требуется особое мастерство, тонкое знание ребят, их межлич­ностных связей, внешкольного общения — в семье и со сверст­никами, чтобы воспользоваться средством, о котором мы уже не раз говорили: при безусловном и выражаемом уважении личных достижений отдельных ребят — акцент на успех совме­стных дел, самореализацию личностного потенциала в обще­ственно значимых ситуациях, чтобы пробудить потребность и предоставить пространство совместного с другими бытия. Приоритетным остается все то же: не дать развиться у школь­ника высокомерному индивидуализму, противопоставлению себя «массе». Зазнайство можно искоренить только жизнью и работой среди сверстников и взрослых, самоутверждаясь не за их счет, а вместе с ними, в общих делах.

108

Следует добавить, что в данном случае особую ценность об­ретает то или иное личное увлечение классного руководителя, причем вовсе не обязательно совпадающее с академической на­правленностью питомцев. Это может быть самодеятельная пес­ня или компьютер, современные танцы или спорт, тайны НЛО или Живая Этика. . . Успешно воспитывать одаренных питом­цев под силу прежде всего одаренному, духовно щедрому педа­гогу, являющему наглядный и убедительный пример богатства талантливой личности. Тогда счастлив и он, и те, в кого он по­верил и кто уверовал в него.

Предстать увлеченной личностью важно и перед родителя­ми учащихся — людьми очень разными и в их отношении к школе, и в оценке собственных детей. Увлеченность педагога не только антипод формализма, безразличия, не только одно из оснований его авторитета, но и способ вызвать интерес и дове­рие к школе родителей-скептиков, недооценивающих учитель­ские усилия, особенно тех, кто противопоставляет школе свою

семью.

Есть свои проблемы и в работе классного руководителя с кол­легами-предметниками. В частности, важна координация уси­лий ведущих спецпредметы и преподающих другие дисципли­ны, чтобы не допустить возможной односторонности и не подорвать физическое и психическое здоровье школьников.

Итак, и в специализированных классах есть немало суще­ственных трудностей: элитные условия требуют соответствую­щих им усилий классного руководителя.

Вернемся в обычную школу. Говоря о характерных особен­ностях, присущих различным классам, нельзя не отметить и та­кую, в которой своеобразно итожатся, аккумулируются жизнь коллектива к данному моменту и результаты взаимодействия ребят со своим наставником — статус в общешкольном коллек­тиве. Каждый класс, будто человек, имеет свою репутацию, свой имидж. Про один класс говорят, что он «спортивный», в дру­гом собралось несколько любителей авторской песни, третий каждые каникулы чуть не всем составом отправляется в эколо­гическую экспедицию, в четвертом — мастера организовать дискотеку, в пятом — опытные ведущие экономической игры. . . Практически каждый школьник обретает при этом простран­ство для индивидуального саморазвития; такой класс нужен

и интересен детям.

И в то же время общеизвестно: увлечения, характерные для того или иного класса, — это очень часто отражение и выраже­ние увлечений его классного руководителя. От одного опытно-

109

го методиста пришлось услышать «обратное»: «Дайте неделю-другую понаблюдать за классом — и я вам все расскажу про их классного руководителя».

Есть классы будто безликие, холодные, равнодушные. В них и самим-то ребятам неинтересно быть вместе, да и «классная» неведомо зачем существует. . . Она, конечно, многое могла бы изменить, хотя в данном случае это очень трудно, так как жест­ко связано с преодолением отрицательного социального опыта учеников.

Среди особенностей классов — присущие одним соци­альный эгоизм, корпоративная замкнутость, а другим — же­лание и умение организовать общешкольные дела; слеты, игры, вечера; 4-е (5-е) и особенно 10-е классы нередко бывают сборными, и каждая группа пришедших — носительница сво­их традиций и образа жизни. При этом возникает столкнове­ние лидеров или претендентов на лидерство, встречаются в об­щем составе свои одиночки-новенькие; порой резко разнятся даже 2 класса одной параллели, что способно питать антаго­низм «ашников» и «бэшников», но может создать условия и для их позитивного взаимодействия. . . И каждый случай — клубок сложнейших задач, требующих педагогически грамот­ного решения.

Несомненно, есть немало качественных и количественных признаков, по которым могут различаться и могут оказаться похожими разные классы. Признаки эти постоянны, а вот их конкретные проявления переменны, причем и в их возможной номенклатуре, и в реальном сочетании, и в мере, степени, уров­не выраженности, т. е. эти проявления практически бесконеч­ны! Здесь-то и заключена главная трудность — бессчетное чис­ло вариантов индивидуального облика класса, требующих в каждом случае индивидуального же подхода, прежде всего осознанного педагогом и предопределяющего содержание и тех­нологию профессиональной деятельности.

§ 14. Как подобрать класс для классного руководителя и классного руководителя для класса?

Не надо прибегать к формулам комбинаторики, чтобы «вы­числить» не менее бесконечное разнообразие личностей и про­фессиональной подготовленности и индивидуального почерка учителей, их предпочтений (руководить средними или старши­ми классами), отношения к делу, увлечений, значимых для де­тей и для работы с ними. »

110

Как же подобрать для Марии Алексеевны или Петра Сер­геевича такой класс, взаимодействие с которым было бы наи­более продуктивно для обеих «сторон»? Прежде чем предло­жить ответы на этот вопрос, следует оговориться, что, к сожалению, в массовой практике он не столь част, как того достоин: нередко классным вынужденно, а то вовсе бездумно, механически, даже в небольшой сельской школе назначают по принципу «у кого нет классного руководства» или иначе: либо по желанию (нежеланию) педагога, либо просто по случайнос­ти, произвольно, несмотря даже на имеющиеся возможности

выбора.

Между тем, если таковые есть, то проблема не в том, того

или иного классного руководителя назначить, а в том, чтобы

определить в данный класс именно его. Прежде всего многое зависит от профессиональной биографии педагога, его репута­ции в школе (строгий, мягкий), упомянутых выше личных склонностей и увлечений. Существенны связи с учащимися дан­ного класса — деловые (на уроках, в кружке художественной или технической самодеятельности, в туристической секции) и неформальные (соседи по домам, селу, поселку, району, горо­да). Такие связи — в зависимости от того, положительны они или нет,— значительно облегчают или затрудняют ситуацию. Ее успешное решение обусловлено тем, насколько «новый» классный руководитель способен понять важность и склонен обеспечить преемственность с работой предшественника. И, наконец, среди факторов субъективных едва ли не самый слож­ный и важный — личное желание или нежелание педагога при­нять класс.

Но ведь и этот класс — активный участник взаимодействия

с педагогом! В первую очередь важно учесть его особенности:

состав, традиции, тенденции развития из предыдущих состоя­ний в нынешнее, репутацию в школе («разболтанный», «ум­ный», «спортивный» и пр. ), его отношения с прежним настав­ником. Только так можно определить самое главное: каковы реальные потребности данного класса в новом руководителе. Значимо и то, как класс относится к тому предмету, который ведет предполагаемый руководитель, и особенно, конечно, к са­мому этому учителю, если ребята его уже знают.

Оба приведенных подхода сущностно схожи: их объединяет необходимость учитывать своеобразие учителя и того коллек­тива, которым ему предстоит руководить.

Однако даже самый тщательный учет обстоятельств вполне может быть иллюзорным: когда слишком много несоответствий,

111

к тому же при ограниченном выборе. Но интересы детей в любой ситуации остаются для школы фактором решающим. Поэтому, что бы ни случилось, не должны победить пессимизм или разо­чарование. Реальное основание для педагогического оптимизма, причем доступное каждому классному руководителю,— творче­ство, поиск оптимального выбора адекватных средств работы и общения с данным коллективом. Многие и многие даже в на­ше трудное время находят друг друга. Значит, это возможно.

Есть немало вариантов названия тех, кто профессионально работает с детьми; классный руководитель, воспитатель, настав­ник, вожатый, инструктор, мастер. . . Во всех этих номинаци­ях, везде и всегда он будто над детьми. И это верно по закону, по опыту, по житейским традициям: на то и старшие, специ­ально подготовленные специалисты, чтобы учить и воспитывать младших. Но только ли это привычное единственно приоритет­но? Разве менее значимо влияние класса на своего наставника, на выбор им содержания и стиля классного руководства? Вряд ли правильно говорить о его взаимодействии с ребятами, если фактически осуществляется руководство ими, или, если допус­тимо такое выражение, вместедействие.

Целесообразно же прежде всего разностороннее знание детей, в том числе не просто осознание влияния их на себя, но понима­ние его источников и механизмов, чтобы грамотно и позитивно воспринимать это влияние, реагировать на хорошее в нем и на плохое, наращивая одно и преодолевая другое. Дело не в мазо-хистском стремлении к покаянию, не в желании позитивной оценки педагога детьми, не в упрямом сопротивлении возмож­ной с их стороны критике или ожидании даже честной лести. Главное в том, чтобы работать над собой, беспредельно совершен­ствуясь. Мы, педагоги, хотим видеть рост обученное™ и воспи­танности ребят как результат нашей работы. И очень важно в вос­питательном отношении, чтобы дети замечали, видели, ценили добрые изменения, происходящие в их наставниках.

Глава 3 КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И СРЕДА

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

§ 1. Кем и как управляет классный руководитель?

Классный руководитель занимает своеобразное положение в системе управления воспитательной работой в школе. Суть управления в данном случае — педагогическая, т. е. речь идет не о некоем управленческом звене и присущих ему управлен­ческих действиях, не о некоем «дерганье за ниточки» школь­ников-марионеток, не о механическом «включении» или «вы­ключении» того или иного фактора, не о манипуляциях людьми. Педагогическое управление — это достижение педа­гогических целей с помощью педагогических средств, что впол­не соответствует человеческому и профессиональному назначе­нию классного руководителя. В сложной — разноуровневой и многоплановой — системе управления школой его положение

весьма непросто.

В реальности оно определяется, во-первых, общими задача­ми обучения и воспитания, стоящими перед данной школой; во-вторых, местом класса как организованного объединения учащихся, основной и устойчивой ячейки общешкольного сообщества и главной сферы самореализации каждого ребенка;

в-третьих, функциональными обязанностями классного руко­водителя и потребностями в нем класса; в-четвертых, особенно­стями личности педагога.

В одном из предыдущих разделов пособия подробно говори­лось о многоплановых целях и задачах деятельности классно­го руководителя. Теперь, обращаясь к ее управленческой сто-

113

роне, заметим, что она связана с решением разных, но тесно пе­реплетающихся задач.

Прежде всего это координация условий жизнедеятельности класса во имя развития индивидуальности каждого ученика.

Ситуация как будто очевидна: есть возможность все сделать хорошо — на пользу детям. Чем же объяснить, что в реальнос­ти так бывает далеко не всегда? Причины этого зависят не толь­ко от желания (нежелания) людей, но и кроются в сложностях самого процесса управления, его «вертикальных» и «горизон­тальных» связей.

Остановимся на «вертикальных» связях. Класс можно рас­сматривать как точку пересечения прямой и обратной инфор­мации, достаточность и полнота которой в решающей степени зависят от классного руководителя, определяют содержание его работы.

С одной стороны, он, постоянно и в разных ситуациях общаясь с ребятами, зная особенности внутренней структуры от­ношений класса, ее динамику, своеобразие личностного разви­тия многих школьников, традиции и интересы всего коллекти­ва, находясь в курсе едва ли не всех происходящих в нем событий, постоянно анализируя ход и результаты учебно-вос­питательного процесса, держа связь с родителями учащихся и зная их семейную ситуацию, т. е. обладая важнейшей инфор­мацией о классе, передает необходимую ее часть выше — для планирования, организации и анализа воспитательной работы на общешкольном уровне, управление которой без данных от классов малоэффективно.

С другой стороны, получая управленческую информацию самого разного характера «сверху» — от администрации, от школьного психолога, от педагогического совета, — классный руководитель как бы трансформирует ее для конкретных усло­вий своего класса, идет ли речь о плане работы школы на кани­кулярную неделю, о тестировании ли в целях профориентации или о соблюдении единого орфографического режима. Любые « помехи », дефицит или избыток в названных потоках или пред­взятость в их личностном толковании затрудняют работу, а главное — вредны для детей,

Следует особо подчеркнуть уникальную значимость ин­формации о классе, которой располагает классный руководи­тель, поскольку в большинстве случаев она доверительна, по­зволяет не только констатировать явления, но и точно объяс­нять их причины и поводы. Это, что едва ли не самое ценное, относится к анализу сложнейшей проблемы отношения

114

школьников к учению, в обиходе вульгаризированной до сле­пых сведений о неуспеваемости и неуспевающих, а по сути лежащей в русле нравственной проблемы ответственности, выявления и развития познавательных потребностей и инте­ресов, организации быта и жизнедеятельности учеников и за пределами школы.

То же можно сказать и о таком деликатном предмете, как семейная ситуация конкретных ребят, сплошь и рядом отяго­щенная скудностью домашнего бюджета, асоциальным поведе­нием, жестокостью родителей, трудностями быта беженцев или переселенцев, а то и, напротив, избытком благ, но в любом слу­чае — отсутствием или деформацией нормальных для учебы условий.

Ни родители, ни дети в подавляющем большинстве случа­ев не склонны афишировать свои материально-психологичес­кие сложности, впрочем, как и безразличие к школьным де­лам своего ребенка. И тем не менее эти сведения (безусловно, конфиденциально) в той или иной мере могут, а иногда даже должны быть доведены до сведения других учителей, до всех, кто может оказать конкретную материальную и моральную помощь (родительского комитета, попечительского совета школы).

Правильное видение состояния и развития класса — актив­ного «фона», на котором и в пространстве которого происходит индивидуальное развитие школьников, — одно из решающих условий его успешности. Здесь — главная цель педагога, а с ним и семьи, и социума, цель не только самая главная, но и труд­ная,— трудная уже потому, что детей в классе много, потому, что каждый из них — особая личность; потому, что она форми­руется в весьма противоречивых условиях, далеко не всегда до­ступных влиянию школы, учителя, а то и семьи. И все-таки большинство классных руководителей ведут соответствующую работу, пусть не со всеми питомцами в одинаковой мере, но ве­дут, систематически изучая ребят, анализируя собственные впечатления.

Завершая характеристику места классного руководителя в иерархии уровней управления воспитанием, отметим: чем «ниже» такой уровень, чем приближеннее к личности самого ребенка (государство — регион — поселение — школа — класс — группа ребят — школьник), тем это управление слож­нее и богаче по содержанию, тоньше по технологии, разнообраз­нее по методам и формам.

115

§ 2. С кем сотрудничает классный руководитель, управляя классом?

Горизонталей уровня управления— несколько, причем каждая из них весьма значима для классного руководителя, по-своему ему необходима. Обратимся к нескольким позициям од­ноуровневых связей.

Прежде всего это взаимодействие с учителями-предметни­ками, преподающими в данном классе. «Классному» нередко приходится «защищать» кого-то из своих питомцев от коллег-предметников, особенно в конце четверти или полугодия: одного «еще раз переспросить по физике», с другим дополнительно позаниматься русским языком, третьему «натянуть» по геогра­фии до четверки, четвертому простить прогул урока физкуль­туры. . . Эти оперативные, тактические «ходы» неизбежны.

Для успешной работы немаловажное значение имеет сотруд­ничество руководителей параллельных классов. Здесь собра­ны дети одного возраста. Поэтому возникает возможность об­мена талантами ребят и их наставников в широчайшем спектре воспитательной работы; в кружках и секциях, в спорте и худо­жественной самодеятельности, в играх и походах. . . Неважно, из какого класса организатор — важно, что интересно всем. Если один классный руководитель — страстный турист, а дру­гой увлекается компьютерной техникой, то первый возьмет в по­ход и ребят из параллельного класса, а второй увлечет соседей по учебным кабинетам составлением оригинальных компьютер­ных программ. Дополнительный расход времени педагогов не­велик, а польза от такой кооперации для ребят перекрывает его многократно.

Еще одна актуальная для этих педагогов одноуровневая связь — в рамках методического объединения классных руко­водителей (его иногда называют объединением воспитатель­ным — в отличие от предметных). При этом следует отметить важность, во-первых, совместного профессионального анализа опыта разных педагогов, констатации конкретных школьных реальностей. Во-вторых, значимость такого анализа сущест­венно возрастает, поскольку именно данное объединение опре­деляет стратегию и тактику, потребности взаимодействия пе­дагогов и ученического самоуправления — при подготовке сложных мероприятий (родительских собраний, турслетов, праздников, иных общешкольных дел), при решении трудных проблем (борьба с прогулами, наркотиками, воровством, меж­национальными конфликтами), а также, что едва ли не самое

116

главное, при организации педагогического анализа и обсужде­нии эффективности сделанного. Наконец, в-третьих, коллектив­ный разум и опыт воспитателей позволяет целенаправленно организовать передовой опыт решения тех или иных задач ра­боты с классами, т. е. стимулировать творчество коллег, давать

ему общественную оценку.

Общей особенностью всех названных горизонталей высту­пает их равноправное, не командное, а товарищеское, профес­сиональное сотрудничество. В этом и их особая человеческая и профессиональная значимость для участников: сотрудниче­ство на прочнейшей основе индивидуального вклада каждого в общее трудное дело.

Обмен информацией здесь — обоюдная потребность взрос­лых, связанных с главным действующим в школе лицом — ре­бенком. Разные грани его личности, разные стороны жизни не только предмет общего интереса педагогов, но и средоточие их творческих усилий, их побед и поражений. Ведь есть классы, ребята, трудные для всех учителей, для всей школы, связанные с ней разве что тонкими ниточками инерции, скучной привыч­ки. Сплести их с надежными и прочными нитями познаватель­ного интереса, духовного сотрудничества, реальной поддерж­ки помогут классному руководителю коллеги, их наблюдения, советы, опыт, профессиональные находки и удачи.

Немаловажно, что взаимодействие создает добрую основу для установления и сохранения нормальной психологической атмосферы в среде педагогов и в их отношениях с учащимися. Из-за постоянного нервного напряжения, усталости нередки конфликты между учителями, чаще всего по поводу сложнос­тей учебно-воспитательного процесса («У вас в классе стало со­вершенно невозможно работать!» — гневно бросает одна учи­тельница другой и слышит в ответ: «Вы бы лучше за своими Ивановым и Давыдовой смотрели!. . »). Обильная и разноплано-вая информация о коллективах, группах, детях на уроке, на занятиях кружка в школе или вне школы, о работе с ученика­ми снижает ситуативные возможности и причины взаимных уп­реков, недовольства друг другом: люди знают, как работают другие, и уважают их усилия, понимают неудачи, сочувствуя коллегам. Если кто-то из них ошибся, ему не только корректно укажут на промах, но и постараются помочь преодолеть себя и по возможности исправить дело. Школьная жизнь классного руководителя сложна, полна неожиданностей, но общее прави­ло однозначно: дети, работа с ними, внимание к ним сплачива­ют учителей!

117

КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКИ

§ 3. В чем сущность взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников?

Классный руководитель и учителя-предметники обеспечи­вают целостность, целенаправленность педагогического процес­са в классе. В работе с ученическим коллективом и отдельны­ми учащимися все педагоги решают общие образовательные и воспитательные задачи: развитие познавательной активнос­ти. творческих способностей, самостоятельности, ответственно­сти и др.

Эффективность этой работы во многом зависит от согласо­ванности перспективных и оперативных целей и задач, а так­же от согласованности действий педагогов, работающих с уче­никами конкретного класса.

Каждый педагог заинтересован в профессиональном и вос­питательном результате, который можно повысить, если объе­динить или скоординировать свои усилия с действиями коллег. Центром этой координации и организации учебно-воспитатель­ного процесса является классный руководитель, который во взаимодействии с учителями-предметниками решает следую­щие задачи:

— изучение личностных особенностей педагогов, их возмож­ностей в организации воспитательной работы с детьми;

— изучение особенностей преподавательской деятельности учителя, его контактов, отношений с детьми;

— регулирование отношений между учителями класса, меж­ду учителями и детьми, между педагогами и родителями;

— определение общих целей, организация совместной дея­тельности по их достижению;

— педагогически целесообразное использование возможно­стей педагогов в организации воспитательной работы с детьми и родителями.

Классный руководитель организует работу всех учителей по обоснованию общих целей и задач в работе с ученическим кол­лективом и отдельными учащимися, определению путей, основ­ных педагогических средств, обеспечивающих достижение намеченного, привлекает учителей класса к внеучебной воспи­тательной работе, координирует действия педагогов в проведе­нии учебных занятий, в работе с коллективом и отдельными

учащимися.

118

Основу взаимодействия классного руководителя и учителей класса составляют:

— взаимная информированность о детях, их взаимоотноше­ниях, об организации и результатах учебно-воспитательного процесса;

— взаимопомощь, взаимная поддержка в решении сложных проблем;

— заинтересованность в успешной работе класса и каждого ученика;

— совместный поиск путей решения педагогических про­блем, совместные усилия, совместная работа по реализации на­меченных задач;

— совместный анализ проведенной работы, решаемых пе­дагогических проблем, полученных результатов;

— совместное определение перспектив в работе классным коллективом, отдельными учащимися.

На первый взгляд реализация всех этих совместных дей­ствий может показаться нереальной, однако многое осуществ­ляется классным руководителем и учителями в повседневном общении и требует небольших затрат времени, окупающихся значительным повышением качества педагогической работы. При этом обе стороны, помогая друг другу, помогают и себе.

§ 4. Каково содержание работы классного руководителя с учителями-предметниками?

Классный руководитель организует изучение учащихся, их образовательных возможностей, обучаемости, воспитанности. Вместе с учителями он может составлять и оформлять различ­ные диагностические карты. Оценка ряда учебных способнос­тей детей осуществляется родителями, детьми, учителями. В этом случае важно сопоставить, проанализировать различные данные, ознакомить педагогов с результатами. С одной сторо­ны, классный руководитель использует различную информа­цию, которую получает о детях от учителей, в своей деятельно­сти, учитывает ее при организации воспитательной работы;

с другой — обогащает представления учителей о ребенке, пред­лагая им неизвестные данные, которые могут отрегулировать действия педагога, его методы работы с учеником.

Целесообразно привлечь учителей к отбору методик для изу­чения детей и коллектива, эффективности воспитательного про­цесса, так как учителя могут дополнить их содержание, имея свои проблемы в работе с классом. Было бы правильным согла-

119

совывать с учителями весь процесс педагогической диагности­ки, тем более что некоторые вопросы могут и должны касаться учебного процесса, повышения его эффективности, деятельно­сти учителей и их отношений с детьми, преподавания отдель­ных предметов.

Классный руководитель знакомит учителей с результатами изучения детей и классного коллектива, привлекая и классный коллектив, и учителей, работающих в классе, к обсуждению программы педагогической помощи ребенку и его семье. Он организует совместно с учителями-предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность ребенка в учеб­ной деятельности, его самореализацию на уроке и во внеучеб-ное время.

Классный руководитель систематически информирует учи­телей о динамике развития ребенка, его трудностях и достиже­ниях, об изменении ситуации в семье. В случае затруднений, связанных с обучением, стремится привлечь учителей к обсуж­дению путей преодоления этих трудностей и помогает педаго­гам скорректировать их действия. Необходимо познакомить учителей с особенностями психического развития детей, име­ющих отклонения в развитии, со специальными способами пе­дагогического влияния на них.

Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитанника, особенностях семьи, организует встречи роди­телей с учителями-предметниками с целью обмена информаци­ей, оказания помощи родителям в организации домашней ра­боты с учащимися.

Особенно важно привлечь учителей к целеполаганию, пла­нированию воспитательной работы в классе. Классный руково­дитель на этапе перспективного планирования, поиска идей и конкретных форм их реализации предлагает учителям отве­тить на следующие вопросы.

1. Какие проблемы в классе требуют первоочередного реше­ния?

2. Какие мероприятия целесообразно провести с целью ре­шения этих проблем?

3. Какие дела, формы работы могут быть организованы с ва­шим участием?

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  106  107  108   ..