Учреждение образования «Брестский государственный университет

имени А.С.Пушкина»

Кафедра географии Беларуси

Ю.А.Иванов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Учебно-методическое пособие для студентов

педагогических специальностей географических факультетов

институтов и университетов

Брест 2008

Рецензент-эксперт:

Кандидат педагогических наук, доцент

М.П.Михальчук

Иванов Ю.А.

Педагогические технологии в обучении географии: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей географических факультетов институтов и университетов – Брест. БрГУ им. А. С. Пушкина, 2008. –

170 с. Усл. печ. л. 13,7.

Учебно-методическое пособие предназначено для студентов географических факультетов дневной и заочной формы обучения, изучающих курс методики преподавания географии. В нём раскрыты теоретические и прикладные особенности педагогических технологий, применяемых учителями географии в учебном процессе. В пособии представлены разработанные автором опорные схемы, отражающие основные дидактические особенности рассматриваемых педагогических технологий. Опорные схемы окажут помощь студентам в усвоении данного раздела изучаемого курса, в подготовке к аудиторным занятиям и курсовому экзамену. Пособие может быть востребовано учителями географии общеобразовательных учебных заведений.

Электронное издание

Иванов Юрий Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Учебно-методическое пособие

Главный редактор профессор Е.Н.Мешечко.

Редактор кандидат педагогических наук, доцент, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (Москва) О.А.Иванова.

Технический редактор А.Е.Богданов

Содержание

Введение ___________________________________________________________ 4

Глава I . Педагогические технологии: понятие, и классификация____________ 6

Глава II . Педагогические технологии, применяемые при обучении географии

2.1. Технология личностно-ориентированного обучения____________________ 19

2.2.Технология организации дифференцированного, уровневого обучения в общеобразовательной школе___________________________________________ 30

2.3. Технология модульного обучения на уроках географии_________________ 41

2.4. Технология проектного обучения____________________________________ 51

2.5. Технология коллективных способов обучения_________________________ 66

2.6. Групповые технологии в обучении географии_________________________ 76

2.7. Компьютерные (новые информационные) технологии__________________ 89

2.9. Технология программированного обучения___________________________ 99

2.10.Технология безмашинного программирования на уроках географии______ 102

2.11.Технология педагогических (французских) мастерских_________________ 112

2.12.Игровые технологии на уроках географии____________________________ 123

2.12.Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала___________________________________________________ 154

2.13.Технология «Портфель ученика»____________________________________ 161

Заключение _________________________________________________________ 167

Литература _________________________________________________________ 169

Введение

В настоящее время в системе общего среднего образования происходит смена парадигмы (концептуальной модели) учебного процесса: от «парадигмы обучения» к «парадигме учения». Предлагаются иные подходы к содержанию и организации познавательной деятельности учащихся, которые обогащаются рациональными способами и приёмами познания, умениями «добывать» необходимую информацию и оперировать ею в соответствии с познавательными задачами. Традиционные источники информации уступают современным компьютерным, телекоммуникационным информационным сетям глобального масштаба. Учебный процесс всё в большей степени становится личностно-ориентированным, направленным на выявление и развитие природных задатков и склонностей учащихся. Осуществляется переход от обучения по принуждению, к учению по желанию и возможностям ученика. В профессиональный лексикон учителя прочно вошло понятие «уровень обучаемости», проявление которого стало учитываться как в познавательной деятельности учащихся, так и в её организации.

Вслед за системой высшего профессионального образования, в системе общего среднего образования начинает определяться компетентностный подход основной целью которого является формирование ключевых компетенций, которые предопределяют возможность использования усвоенных знаний, общих и специальных умений, навыков и способов деятельности для решения, в последующем, теоретических и практических задач. Образовательный процесс стал строиться с учётом принципа вариативности, позволяющего учителю из предлагаемых методов, приёмов, операций, действий моделировать процесс обучения с учётом своих профессиональных возможностей и возможностей обучаемых им учеников.

В теорию обучения и практику работы общеобразовательных школ прочно вошло понятие педагогической технологии , которое ещё совсем недавно не имело для учителя того значения, какое оно имеет в настоящее время. В этих условиях учителю географии необходимо ориентироваться в теории и практике образовательной парадигмы учения, одним из составляющих элементов которой являются педагогические технологии.

В настоящем пособии даётся описание тех педагогических технологий, которые наиболее часто используют учителя географии в своей практической деятельности, восполняя вполне закономерный пробел существующих пособий, которые рекомендуются студентам географических факультетов по курсу «Методика обучения географии».

Настоящее пособие состоит из курса лекций, который представлен в двух вариантах: развёрнутом (текстовом) и свёрнутом в таблицы и схемы. Таблицы и схемы позволяют студенту акцентировать своё внимание на важнейших теоретических положениях педагогических технологий, их сущностных основах и особенностях применения. Построение таблиц и схем весьма простое, что даёт возможность преподавателю, при отсутствии мультимедиапроектора, воспроизводить их на аудиторной доске по ходу лекции, а студентам переносить содержание таблиц и схем в свои конспекты.

В приложении даны варианты проектирования уроков, разработанные учителями школ в аспекте педагогических технологий изложенных в данном пособии.

Пособие, особенно его таблицы и схемы, может быть использовано и в качестве электронного учебника при дистанционной форме обучения.

Г Л А В А I

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ

В практике учебно-воспитательного процесса в настоящее время прочно заняли своё место педагогические технологии. Технология (от греч. Techne – искусство, мастерство, умение и … логия – наука), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. (С.Э.С.) Из базового определения, очевидно, что данное понятие вошло в теорию и практику учебного процесса из производственной сферы. Тем не менее, мысль о технологизации учебного процесса обучения высказывал ещё Я.А.Коменский 400 лет назад. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим» т.е. таким, что бы всё, чему учат, стало бы иметь успех. Им была сформулирована основная цель технологического подхода к процессу обучения: гарантированный результат. Такой механизм обучения, приводящий к запланированному результату, Я.А.Коменский назвал «дидактической машиной».

Необходимо отметить, что у истоков технологизации учебного процесса стоял и А.С.Макаренко. В «Педагогической поэме он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике…. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важнейшие отделы производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа… нормирование, контроль».

Ради справедливости, необходимо заметить, что в отечественной педагогической практике технологизация учебного процесса первоначально осуществлялась на уроках трудового обучения. Мастер производственного обучения, учитель трудового обучения разрабатывал технологические карты изготовления или сборки соответствующей продукции. На уроке труда, каждый ученик по такой технологической карте, выполнял необходимые операции, что в конечном итоге и приводило к достижению запланированного конечного результата: изготовлению соответствующего изделия. Массовое же применение педагогических технологий в учебном процессе относится к началу 60-х годов ХХ в. первоначально в американских, а несколько позже и в европейских школах.

До 60-х годов минувшего столетия педагогические технологии как форма инновационной деятельности учителей почти не присутствовали в советской школе, и учителя о них практически ничего не знали. И только в 60-е годы в отечественной педагогике появляется термин «педагогические технологии», а вместе с ним и вопрос: как добиться в учебном процессе гарантированного результата? В 70-е годы в педагогике определилась идея полной управляемости учебного процесса, которая привела к установке в педагогической практике, что решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению. Но только в последнее десятилетие минувшего столетия в практике учебного процесса стали апробироваться, а несколько позже и массово применяться довольно разнообразные педагогические технологии. Однако необходимо заметить, что отдельные элементы, составляющие современные педагогические технологии, давно присутствовали в практике проведения уроков. К таким элементам можно отнести использование игр на уроках географии, работа учащихся по усвоению нового учебного материала в парах и группах, проблемные задания и вопросы, изучение материала логически законченными познавательными блоками и т.д.

Зачастую, понятия «педагогические технологии» считают и употребляют как синоним понятия «методы обучения» . Однако, как отмечает И.В.Душина, сама методика гораздо богаче и вариативнее. В силу чего оно более широкое понятие, нежели понятие технологии.

В психолого-педагогической литературе мы встречаем различную трактовку этого понятия. Так, В.М.Монахов определяет педагогическую технологию как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

И.П.Волков под педагогической технологией понимает описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

По мнению И.В.Душиной под технологией обучения необходимо понимать способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, который имеет чётко заданный результат.

По определению ЮНЕСКО педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования.

Важнейшими чертами педагогической технологии являются:

- чётко определённая дидактическая цель;

- строгая последовательность педагогических операций по достижению поставленной дидактической цели с помощью соответствующих средств обучения, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся;

- максимально допустимая гарантия достижения дидактической цели;

- ярко выраженная управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Структура педагогической технологии (в основном по Г.К.Селевко) представлена.

а) концептуальной основой;

б) содержательной частью обучения:

- целями обучения – общими и конкретными;

- содержанием учебного материала;

в) процессуальной частью, т.е. технологическим процессом:

- методами и приёмами организующей, корректирующей и контролирующей деятельности учителя по управлению познавательной деятельностью учащихся;

- методами, приёмами и видами учебной деятельности учащихся;

- диагностикой учебного процесса.

Все педагогические технологии соответствуют основному методологическому требованию: критериям технологичности. К критериям технологичности в данном случае относятся.

1. Концептуальность. Каждая педагогическая технология основывается на определённой научной концепции, включающей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения запланированных образовательных целей.

2. Системность. Технология обладает всеми признаками открытой системы и состоит из соответствующих структурных звеньев элементов или этапов учебно-познавательного процесса, взаимосвязанных между собой и логически образующих технологическую цепочку действий учителя и учащихся. Обладает целостностью и способностью к саморазвитию. Под саморазвитием мы, в данном случае, понимаем фактор профессионализма и творчества учителя в применении методов, приёмов и видов познавательной деятельности учащихся и обязательное наличие обратной связи.

3. Управляемость предполагает необходимость диагностического целеполагания, тематического планирования, проектирования познавательной деятельности учащихся, поэтапность диагностики учебных достижений учащихся, варьирование средствами обучения и рациональными путями познания с целью достижения оптимально запланированных результатов.

4. Эффективность. Педагогические технологии должны гарантировать достижение заданного стандартом соответствующего уровня обученности учащихся.

5. Воспроизводимость определяет возможность применения педагогических технологий во всех типах общеобразовательных учреждений и каждым учителем в отдельности при условии адаптации соответствующей педтехнологии к уровню обучаемости как учащихся всего класса, так и каждого ученика в отдельности.

Психологическая основа педагогических технологий представлена следующей цепочкой умственных действий учащихся.

1. Мотивацией. Созданием учителем внутренней установки на усвоение учебной темы и формированием у учащихся познавательного интереса к её содержанию.

2. Восприятием учебного материала. Осуществляется учащимися в процессе объяснения учителем материала учебной темы с использованием адекватных содержанию методов, приёмов и средств обучения.

3. Осмысливанием учебного материала. Происходит в результате умственной переработки учебного материала учеником, участвующим во всех организующих учителем, видах и формах познавательной деятельности.

4. Запоминанием. Реализуется в организации учителем таких познавательных действий учащихся, в результате которых мог бы осуществляться процесс глубокого, прочного и полного усвоения учебного содержания изучаемой темы.

5. Применением знаний и умений. Реализуются в возможности учащихся, на основе усвоенных знаний, восприятие, осмысление и запоминание содержания последующего учебного материала и выполнения практических заданий как репродуктивного, так и продуктивно-творческого характера.

Дидактические основы технологии усвоения определяют этапную последовательность учебного процесса. Прежде всего, любой дидактический процесс (Д.П.) мотивирован . За этапом мотивации (М.) , следует этап алгоритма функционирования (А.Ф.) , т.е. познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Алгоритм функционирования сопряжён с алгоритмом управления (А.У.) учителем познавательной деятельностью учащихся. Результатом является прирост знаний умений и навыков (П. з.у.н.) учащихся. Этапную последовательность технологии усвоения можно представить в виде своеобразной формулы.

Д.П. = М.+ А.Ф. + А.У. = П.з.у.н.

Учителю, прежде чем применять в своей работе педагогические технологии, необходимо понимать и, в дальнейшем, учитывать следующие дидактические требования.

1. Ни одна из педагогических технологий не может быть применена в структуре обычного комбинированного урока.

2. При разработке тематического плана или технологической карты курса, раздела, темы, применение выбранной учителем технологии должно органично сочетаться с типами уроков по теме.

3. В обучении географии не должно быть ситуации доминирования какой либо технологии. Применение технологии в учебном процессе должно определяться содержанием учебного материала, готовностью учащихся работать в предлагаемом технологическом режиме, уровнем обученности учащихся класса и уровнем профессиональной подготовки учителя, позволяющим ему правильно и эффективно использовать выбранную технологию.

5. Результативность применения педагогических технологий в обучении географии определяется уровнем усвоения учащимися базовых географических знаний. Только в таком случае технологии обеспечивают их дальнейшее углубление и прочное усвоение.

Классификация педагогических технологий довольно вариативна. В одном случае всё их множество объединяют в три основные группы.

1. Педагогические технологии обьяснительно-иллюстративного обучения. В основе технологий данной группы является такое построение учебного процесса, при котором доминируют словесные и наглядные методы обучения, а усвоение учащимися содержания осуществляется на репродуктивном уровне усвоения.

2. Личностно-ориентированные технологии обучения. Применение этой группы технологий даёт возможность учителю организовать познавательную деятельность учащихся с учётом их индивидуально-психологических возможностей.

3. Технологии развивающего обучения. Сущностной особенностью таких технологий является выявление и развитие личностных природных задатков и склонностей учащихся, включение в процесс познания внутренних механизмов их личностного развития.

Г.К.Селевко приводит классификацию педагогических технологий, основанную на их сущностных и инструментально значимых свойствах, На этом основании он выделяет следующие группы технологий: по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития, научной концепции усвоения опыта, ориентации на личностные структуры, характеру содержания и структуры, организационным формам, типу организации и управления познавательной деятельностью, подходу к ребёнку, преобладающему (доминирующему) методу обучения, категории обучающихся, содержанию тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Приведём пример классификации по преобладающему (доминирующему) методу обучения, поскольку при описании технологий, применяемых в обучении географии, мы будем руководствоваться именно этим классификационным критерием. К этой группе (по Г.К.Селевко) относятся обьяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемно-поисковые, творческие, развивающего обучения, программированного обучения, диалогические, игровые, саморазвивающего обучения, информационные (компьютерные) технологии. В методике обучения географии ещё не сложилась классификация педагогических технологий, применяемых на уроках географии, тем не менее, мы можем выделить из их множества (более 50) те педагогические технологии, которые применяются учителями в практике работы. К ним относятся:

- личностно-ориентированное развивающее обучение;

- технология уровневой дифференциации;

- технология модульного обучения;

- технология коллективных способов обучения;

- технология проектного обучения;

- игровые технологии;

- компьютерные (новые информационные) технологии;

- технологии программированного обучения;

- технология безмашинного программирования;

- технология мастерских;

- технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала;

- технология «Портфель ученика».

Педагогические технологии – исторический аспект

Схема 1.

Педагогические технологии – исторический аспект

Продолжение схемы 1.

Понятия педагогической технологии

Схема 2.

Дидактические особенности педагогических технологий

Схема 3.

Соответствие педагогических технологий основным методологическим требованиям: критериям технологичности.

Схема 4.

Психологические основы педагогических технологий

Схема 5.

Этапная последовательность учебного процесса

Схема 6.

Классификация педагогических технологий

Схема 7.

Г Л А В А 11

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

2.1. Технология личностно – ориентированного

обучения

Характер рыночных отношений предъявляет определённые требования как к обществу в целом, так и каждому его индивиду, бес которых они не могут ни существовать, ни тем более успешно развиваться. Важнейшим из этих требований является развитие и реализация способностей каждого и, как следствие, высокий интеллектуальный потенциал общества.

Действительно, разве может рассчитывать на успех человек, который так и не смог познать себя, определить свои возможности и, на их основе, спрогнозировать и, в последующем, реализовать свою профессиональную карьеру. Сможет ли он в такой ситуации вписаться в рыночную «формулу успеха» , составляющими которой являются:

- тщательный отбор способных и умелых;

- примат ума и таланта над происхождением;

- опора нации на три кита социально-экономического прогресса – талант, высочайший профессионализм и интеллектуальную мощь.

Решение этой сложной проблемы самопознания начинается в школе в процессе обучения, которому в большей степени способствует применение развивающих технологий, одной из которых и является технология личностно-ориентированного обучения, разработанная доктором психологических наук, профессором И.С. Якиманской.

При этом необходимо отметить, что реализация личностно-ориентированного обучения возможна лишь при условии формирования в общеобразовательном учреждении личностно-ориентированной образовательной среды. Одним из реализующих аспектов такой образовательной среды является создание оптимальных организационно-педагогических условий для выявления и развития индивидуально-психологических познавательных способностей каждого ученика. Решение этой важнейшей стратегической задачи возможно при условии наличия в образовательном учреждении квалифицированной психологической службы и реализации системы дифференцированного обучения. В данном случае под дифференцированным обучением необходимо понимать не только организацию профилей уровневого обучения, но и создание условий для развития творческих, спортивных, организаторских и иных специальных способностей учащихся. Только при организации и функционировании в общеобразовательном учреждении такой образовательной среды может идти речь о реализации личностно-ориентированного обучения на предметных уроках, в том числе и на уроках географии.

Личностно-ориентированное обучение по доминирующему методу в классификационной системе относится к группе развивающихся, творческих технологий.

Целевыми установками технологии личностно-ориентированного обучения являются:

1. Развитие индивидуально-познавательных возможностей каждого ученика.

2. Максимальное выявление, и использование в учебном процессе субъектного опыта ученика.

3. Помощь ученику в познании самого себя, в самоопределении и самореализации, а не формирование у него заранее заданных свойств.

Основными средствами достижения этих целей должны стать:

- использование разнообразных методов, приёмов и форм организации учебной деятельности учащихся, позволяющих раскрыть их субъектный опыт;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика, как в результатах своей работы, так и в результатах работы всего класса;

- стимулирование учащихся к ответам на поставленные учителем вопросы, к участию в дискуссиях, высказыванию и доказательному отстаиванию своего решения проблемного вопроса или задания, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебного содержания;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу достижения этого результата;

- поощрение стремлений ученика находить свои способы работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные методы, приёмы и способы познания.

Из целевых установок учителю школы, а вернее всего школьному психологу определяется важнейшая задача: изучение личности ученика, выявление и определение направлений развития его индивидуально-потенциальных возможностей в обучении. Школьный учитель при организации личностно-ориентированного обучения должен руководствоваться данными психолого-педагогической характеристики ученика и содействовать в процессе обучения развитию свойств личности, определённых его вектором развития. Под вектором развития, в данном случае, понимается система психолого-педагогических воздействий направленных на коррекцию и развитие индивидуально психических свойств личности ученика заданных разработанной виртуальной моделью выпускника школы и представленную в основном общими компетенциями как свойствами личности. В обобщённом виде они реализуются в умение ученика жить в окружающем его социуме, умение приобретать знания необходимые для его дальнейшей профессиональной деятельности, в умение работать, умение выполнять соответствующие обязанности по отношению к своей семье.

Изучение личности ученика предполагает:

- формирование банка данных о каждом ученике класса;

- разработку «карты изучения» личности ученика;

- изучение и фиксацию динамики развития личности ученика;

- поэтапное сопоставление прогнозируемого вектора развития ученика с реальным результатом.

Основным замыслом личностно-ориентированного обучения в контексте целевых установок является: раскрытие содержания субъектного опыта жизнедеятельности ученика по каждой изучаемой теме курса, приведение его в соответствие с научным содержанием темы и, на основе прочного усвоения учебного материала, расширить и обогатить индивидуальность личности.

В дошкольном возрасте, и в процессе обучения в школе ребёнок приобретает личностный (субъектный) довольно богатый опыт познания. Этот опыт приобретается в результате семейного воспитания, в дошкольном воспитательном учреждении, в общении со своими сверстниками, через различные источники информации. К моменту изучения соответствующего курса школьной географии ученик, в результате «впитывания» окружающей его информации, имеет своё, субъектное представление и понимание географических объектов, процессов, явлений и фактов. Общеизвестно, что любое вводимое учителем содержание научного знания обретает для ученика личностный смысл только тогда, когда оно согласуется с уже имеющимися у него субъектными, индивидуальными ценностными установками, с отношением к содержанию знаний и умений по изучаемой теме курса.

Согласно И.С.Якиманской, субъектность личности ученика проявляется:

- в избирательности к познанию мира, к содержанию, виду и формам его представления;

- в устойчивости этой избирательности;

- в способах переработки учебного материала;

- в эмоционально-ценностном отношении к объектам изучения.

Проектирование образовательного процесса личностно-ориентированного обучения должно учитывать следующие требования:

- опора на субъектный опыт ученика;

- согласованность обучения и учения, т.е. методов и приёмов презентации учителем содержания и процесса его усвоения;

- особенности общения учителя и ученика;

- изучение личности ученика на основе данных психолого-педагогической службы учебного заведения;

- учёт особенностей образовательного проекта личностно-ориентированного обучения при организации учебного процесса на уроках географии.

При этом образовательный проект личностно-ориентированного обучения должен раскрывать следующие его особенности.

1. Содержания образования по всем предметам учебного плана, в том числе и по географии должно быть глубоко индивидуализированным и приспособленным к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. В проекте должен быть отражён учёт индивидуальной избирательности школьников к содержанию и форме подачи учебного материала, характера познавательной мотивации и направленности интересов учащихся.

2. Структура и содержание проекта должны способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта ученика, его соотнесения с социально-значимым общественно-научным опытом.

3. Предлагать воспроизведение содержания образования в различной форме: словесной, графической, знаково-символической, смешанной.

4. Своей структурой и содержанием проект должен обеспечивать возможность выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему легче, удобнее и привычнее работать.

5. Образовательный проект личностно-ориентированного обучения должен обеспечивать возможность организации управляемой познавательной деятельности учащихся, определяя её направленность системой рациональных действий по работе с источниками основной и дополнительной информации.

6. Основной целью такого образовательного проекта является развитие интеллектуальных возможностей, творческого мышления и творческих умений учащихся. Личностно-ориентированный образовательный проект своим содержанием, процессом реализации должен содействовать формированию образованной, творческой, деятельной личности ученика.

Образовательный проект разрабатывает учебное заведение (школа, гимназия, лицей). Учителю, в аспекте разработанного учебным заведением проекта, необходимо учитывать и практически реализовывать основные его направления при организации процесса обучения географии.

Личностно-ориентированный урок , акцентирует наше внимание И.С.Якиманская, это не просто создание учителем благоприятной творческой атмосферы, но и постоянное обращение к субъектному опыту школьника как к опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом ученика на уроке предполагает использование различных видов совместной деятельности учителя и ученика по конструированию познавательного процесса. Учитель должен уважительно и заинтересованно относиться к любому проявлению субъектного опыта ученика. При этом ученики не должны бояться ошибок, высказывая свои суждения, понятия, свою оценку, а учитель не должен занимать жёсткую оценочную позицию к их высказываниям.

Приведём фрагмент такой работы при изучении темы «Река» в начальном курсе географии. Изучение данной темы учитель начинает с выяснения, что в понятии учеников представляет река. Каждый ответ учитель фиксирует на классной доске. Далее, учитель предлагает учащимся из множества (4-5 ответов) выбрать, по их мнению, наиболее верное определение данного понятия. После чего, корректируя выясненный у учеников их субъектный опыт по данному вопросу, учитель даёт научную трактовку понятия «река» и, предлагая свериться по тексту учебника, соотнести, насколько оно соответствует их первоначальному определению. Таким же приёмом учитель, используя наглядные средства обучения, в совместной с учащимися познавательной деятельности, используя субъектный опыт учащихся, изучает весь материал по теме урока. Далее, в процессе выполнения предложенных учителем практических заданий, ученики «закрепляют» знания по теме урока соучастниками поиска которых они только что были. Таким образом, отталкиваясь от субъектного опыта учеников, корректируя и дополняя его, используя необходимые наглядные пособия, предлагая выполнение практических заданий, учитель приводит в соответствие (окультуривает) смысловое поле ученика с научными знаниями по изучаемой теме. Учитывая различный уровень обучаемости учеников, учитель использует приёмы индивидуализации и дифференциации учебной работы: индивидуальные или групповые карточки-задания, работу с иллюстрированным или графическим материалом, построение простейших схем, работу с географическими атласами, контурными картами и т.д.

Личностно-ориентированный урок имеет ряд особенностей , отличающих его от традиционного комбинированного урока.

1. Управленческая деятельность учителя реализуется в процессе организации и координации познавательной деятельности учащихся.

2. Использование различных форм обучения: индивидуальной, коллективной (групповой) и фронтальной (со всем классом).

3. Прогнозирование и использование возможных вариантов субъектного опыта учеников при изучении содержания темы урока.

4. Организация познавательной деятельности не только учащихся всего класса, но и каждого ученика в отдельности с учётом индивидуальных способностей к процессу обучения.

5. Совместный поиск решения учебных задач, при этом отдаётся предпочтение не тому, что знают и умеют ученики, а тому, как они строят свою познавательную работу, как находят с помощью учителя наиболее рациональные пути их решения.

6. Умение учащихся извлекать необходимую учебную информацию с различных источников (учебника, географических карт, схем, таблиц, графиков, диаграмм и т.д.).

7. Обсуждение с учащимися и фиксация их внимания на рациональных методах, приёмах и способах познавательной деятельности.

Особенности проектирования личностно-ориентированного урока. При планировании личностно-ориентированного урока учитель разрабатывает рефлексивную, информационную и оценочную его части. В рефлексивной части учитель планирует следующие виды своей деятельности. Обучение учащихся рациональным методам и приёмам овладения учебным материалом, что бы не только продемонстрировать, но и обучить их этим приёмам работы. Обучение работать с источниками информации по отбору необходимых знаний, умению извлекать информацию из географических карт, учебных картин, таблиц, графиков, профилей и т.д. Находить ответы на проблемные вопросы и задания учителя, предлагать ученикам способы «думания», запоминания. Обучение логичному и последовательному ответу на поставленные вопросы.

Информационная часть содержит методы, приёмы и формы учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению компонентов содержания в процессе организующей, корректирующей и контролирующей управленческой деятельности учителя. Здесь же учитель осуществляет компановку учебного содержания по уровню его усвоения в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и с опорой на субъектный опыт учеников.

Кроме информационной и рефлексивной части, проект личностно-ориентированного урока должен содержать особую оценочную часть . В ней учитель фиксирует возможные варианты субъектного опыта учеников, которые они могут предложить по данной теме урока. Определяет виды и формы контроля знаний учащихся, намечает, кого и по какому вопросу опросить, не забывая при этом о дифференцированном подходе к процессу оценки знаний учащихся.

Таким образом, одно из основных требований при проектировании личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы наряду с определением компонентов его учебного содержания, обучить учеников познавательным действиям, согласовать изучаемый материал с возможным субъектным опытом учеников по данной теме, перевести этот опыт в систему научных знаний.

Личностно-ориентированное обучение - условия, цели и задачи

Схема 1.

Основной замысел и требования к проектированию личностно-

ориентированного образовательного процесса

Схема 2.

Программа личностно-ориентированного обучения как составная часть образовательной среды учебного заведения.

Схема 3.

.

Организация личностно-ориентированного урока

Схема 4.

Оценка эффективности личностно-ориентированного урока

Схема 5.

Технология организации дифференцированного уровневого обучения в

общеобразовательной школе

Проблема дифференцированного уровневого обучения во все времена связывалась с развитием интеллекта на основе развития природных задатков и склонностей человека. Для каждой эпохи проблема воспитания одарённых людей имела особое значение. Ещё почти две с половиной тысячи лет назад, в древнем Китае философ Конфуций отмечал, что для государства необходим отбор и интенсивное развитие одарённых детей независимо от их происхождения. Его идеи и предложения по отношению к особо одарённым детям стали частью государственной политики, своеобразным инструментом государственной власти.

Такой подход к решению проблемы предлагал и древнегреческий философ Платон, а в империи Сулеймана Великолепного (Турция) он нашёл своё практическое воплощение.

Мысль о важности природного фактора в развитии интеллекта нашла своё продолжение и в средневековой Испании. Хуан-Уарте – испанский врач один из зачинателей направления, названного в дальнейшем дифференциальной психологией, поставил в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий и способностей людей с целью профессионального отбора. В 1575 году вышла его книга «Исследование способностей к науке». В ней Хуан-Уарте сделал попытку обосновать возможности усиления государства в зависимости от уровня выявления и исследования дарований людей. При этом, он попытался ответить на вопросы:

- «какими качествами обладает та природа, которая делает человека

способным к одной науке и не способным к другой?;

- какие виды дарований имеются в человеческом роде?;

- какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию?;

- по каким признакам можно изучить каждое дарование?»

В переносе на настоящее время этими вопросами он, по существу, поднял проблему диагностики природных задатков и склонностей человека.

Хуан-Уарте мечтал о постановке на государственный уровень профессионального отбора. Вот что он писал в те далёкие от нас годы: «Для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, государству следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование ещё в нежном возрасте: они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит…»

И сегодня актуально заявление немецкого психолога Вильяма Штерна, который ещё в 1916 году сказал о том, что мы очень точно знаем месторождения полезных ископаемых страны, их характеристику, но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов – о наших талантах – мы ещё знаем позорно мало, а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов.»

Первоначально, в бывшем Советском Союзе, проблемой выявления и развития природных задатков и склонностей занималась, так и не состоявшаяся как наука, педология. Изучая особенности биологического и социального развития конкретного ребёнка, она предпринимала попытки вооружить учителей школы знанием его индивидуально-потенциальных способностей к обучению. Эти исследования явились фундаментом, на котором основывалась концепция дифференцированного обучения до 1936 года.

Последующие годы можно назвать периодом разработки теоретических положений, определивших всю дальнейшую практику дифференцированного уровневого обучения. Её начало было положено в 1958-1959 учебном году введением дифференцированного обучения с 9 класса в московской средней школе №710, которая являлась первой экспериментальной школой-лабораторией АПН РСФСР. Углубленная подготовка в школе проводилась по 4-м направлениям: физико-техническом, химико-техническом, биолого-техническом и гуманитарном.

В 1973 году впервые открылись школы с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов.

С 1989-1990 учебного года в Москве началось возрождение гимназического образования, которое было упразднено ещё в сентябре 1918 года.

В нашей республике экспериментальные работы по проблеме дифференцированного обучения начались с 1988 года в школах Октябрьского района Минска. С 1989-1990 учебного года эксперимент по организации дифференцированного обучения, оформленный соответствующим приказом Министерства образования, был организован в общеобразовательных школах Брестского, Бобруйского и Слонимского районах.

Первый лицей в республике был открыт в 1989 году при БГУ, а первая гимназия имени Франциска Скорыны открылась в Минске в 1990 году. В 1933 году в республике действовал уже 21 лицей, где обучалось 5152 ученика.

К 2000 году более 25% учащихся обучалось в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением предметов, и в профильных классах.

В 2003 году Министерство Образования Республики Беларусь, Национальный Институт Образования разработали проект Концепции Профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение, целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное уровневое обучение , в аспекте организации, рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая развитие общих и специальных способностей учащихся сетью общеобразовательных учебных заведений, особенно гимназиями и лицеями.

С позиции дидактического аспекта дифференцированное уровневое обучение необходимо рассматривать как форму организации учебного процесса и как сам процесс обучения . Как форма организации дифференцированное обучение реализуется системой профильных классов и групп, а как процесс личностно-ориентированным обучением. При этом в аспекте процесса необходимо различать два понятия: «индивидуализация обучения» и «дифференциация обучения» . В первом случае это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к обучению .

Дифференцированное же обучение не предполагает учёт особенностей каждого ученика, при организации учебного процесса учитываются особенности типологических групп учащихся .

По доминирующим методам дифференцированное уровневое обучение относится к группе творческих, развивающих технологий базирующееся на следующих концептуальных положениях:

- признание факта различного уровня обучаемости учащихся по предметам учебного плана, обусловленного различной степенью развития природных задатков и склонностей;

- признание права выбора учащимися предметов для повышенного или углубленного уровня изучения;

- возможность организации профильных классов (групп) обучения для углубленного изучения выбранных учащимися предметных циклов или отдельных предметов учебного плана;

- организации в базовой школе допрофильной подготовки (курсов по выбору, факультативов), дающей возможность учащимся свободного выбора предметов профилизации;

- достаточного уровня базового образования по предметам профилизации, обеспечивающий учащимся успех в режиме дифференцированного уровневого обучения;

- психолого-педагогическое сопровождение как организации, так и процесса обучения.

Основными целевыми установками дифференцированного уровневого обучения являются:

- содействие социализации личности ученика, осознанному выбору предметов профильного обучения и, в дальнейшем, выбору профессии, соответствующей его природным дарованиям;

- создание условий для удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей системой дифференцированного уровневого обучения;

- обеспечит возможность получения базового образования достаточного для перехода в систему дифференцированного уровневого обучения;

- обеспечит преемственность содержания и логики процесса на базовом и углубленном уровне обучения.

Многоаспектность целей определила следующие задачи дифференцированного обучения:

- выявления на более ранних этапах обучения природных задатков и склонностей учащихся и развитие их до максимально возможного уровня;

- предоставления каждому ученику права выбора предметов уровневой дифференциации в школе 3-ей ступени (11-12-е классы) и перехода с одного профиля обучения на другой;

- обеспечение приведения в соответствие желаний ученика с возможностью изучения на углубленном уровне выбранных им учебных предметов;

- интеграции образовательного процесса с реальной действительностью и окружающим ученика социумом;

- развития творческой самостоятельности, формирования системы знаний, умений и ценностных ориентаций, способствующих выбору учеником последующего профессионального образования.

Организация дифференцированного обучения определяет следующие требования :

- изучение и развитее индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- высокий уровень педагогической диагностики учебного процесса и его результатов и, как следствие, необходимой коррекции организационных форм и процесса дифференцированного уровневого обучения;

- достаточного усвоения базового содержания учебного предмета для его дальнейшего углубленного уровня изучения;

- соответствие профессиональных намерений ученика с его индивидуально-психологическими особенностями личности;

- взаимосвязь теории и практики дифференцированного уровневого обучения;

- высокий уровень профессиональной компетентности учителя;

- наличия современного учебно-методического комплекса по предметам профилизации.

В психолого-педагогической литературе и практике работы различают две формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя дифференциация обучения – это разделение учащихся класса на типологические группы для организации обучения на разных уровнях усвоения учебного материала, используя при этом различные методы и приёмы обучения. Она предполагает разный темп усвоения содержания, дифференциацию вопросов и заданий, вариативность видов познавательной деятельности, характер и степень дозировки помощи учителя в выполнении заданий.

Внутренняя дифференциация подразделяется на одноуровневую и многоуровневую. Одноуровневая дифференциация предполагает применение различных форм, методов и приёмов обучения при которых учащиеся изучают содержание учебного предмета на одинаковом, базовом уровне сложности.

Многоуровневая внутренняя дифференциация даёт возможность учащимся, обучаясь по одной и той же программе, усваивать её на разных уровнях: репродуктивном, репродуктивно-продуктивном и творческом.

Внешняя дифференциация определяется созданием стабильных классов или групп, в которых обучение осуществляется по программам углубленного изучения предметов учебного плана.

По степени свободы выбора учащимися предметов углубленного изучения различают элективную (гибкую) и селективную (жёсткую) внешнюю дифференциацию. Элективная дифференциация даёт возможность свободного выбора учащимся учебных предметов для углубленного изучения на основе усвоения базового их содержания.

Селективная внешняя дифференциация такого свободного выбора не предусматривает. Основными организационными формами обучения при селективной внешней дифференциации являются профильные классы и классы с углубленным изучением цикла предметов. Реализуется этот вид дифференциации в основном в учебных заведениях нового типа: гимназиях и лицеях. Набор в эти учебные заведения осуществляется на конкурсной основе.

В обычной общеобразовательной, особенно сельской школе, организация дифференцированного уровневого обучения требует иного решения. Нами, к 1989-1990 учебному году была разработана технология организации дифференцированного уровневого обучения для общеобразовательных школ Брестского района. Она прошла испытание временем, одобрена Коллегией Министерства образования и нашла распространение не только в школах Брестской области, но и в школах других областей республики.

Основными концептуальными положениями её организации являются:

- вовлечение в систему дифференцированного обучения каждого старшеклассника независимо от уровня его обучаемости;

- психологическое сопровождение учебного процесса, начиная с поступления ученика в школу;

- комплектование в старших классах, начиная с 8-го, групп для повышенного или углубленного изучения цикла предметов или отдельных предметов согласно выбору учащихся;

- Диагностика уровня обученности учащихся по предметам будущей профилизции и организация предпрофильной подготовки по данным предметам;

- организация повышенного и углубленного изучения предметов в группах класса независимо от их количественного состава, вплоть до 2-3 учащихся в группе;

- изучение учащимися группы предметов на базовом уровне в составе всего класса, а предметов повышенного и углубленного уровня изучения только в составе соответствующих групп класса;

- формирование в классе не только групп для повышенного и углубленного изучения предметов, но и группы технологического профиля;

- обучение учащихся групп технологического профиля массовым профессиям в межшкольном учебно-производственном комбинате или центре.

Основой такого дифференцированного обучения стал разработанный нами учебный план, который определял количество учебных часов, необходимых для изучения выбранных учащимися предметов на соответствующем уровне обучения. В настоящее время, ежегодно разрабатываемый Министерством образования учебный план, даёт возможность осуществлять изучение всех предметов, в том числе и географии, на всех трёх уровнях обучения: базовом, повышенном и углубленном. Разработана программа и выходит в издательстве учебник для углубленного изучения географии в 11-12 классе под редакцией профессора Е.Н.Мешечко. Планируется разработка и издание соответствующего методического пособия для учителей географии общеобразовательных учебных заведений.

Проблема дифференцированного обучения – исторический аспект

Схема 1.

Проблема дифференцированного обучения – исторический аспект

Продолжение схемы 1.

Теоретические основы дифференцированного обучения

Схема 2.

Дидактические особенности дифференцированного обучения

Схема 3.

Формы организации дифференцированного уровневого обучения

Схема 4.

Концептуальные положения технологии организации

дифференцированного обучения в общеобразовательной школе

Схема 5.

Технология модульного обучения на уроках географии

Термин «модуль» (от лат, modulus – мера) пришёл в педагогику из информатики, технология же модульного обучения зародилась в конце 60-х годов и быстро распространилась в зарубежной педагогике. В нашей школе модульное обучение стало применяться после исследований П.А.Юцявичене (Эстония) и П.И.Третьякова (Россия). В настоящее время это одна из наиболее применяемых технологий на уроках географии.

В классификации Г.К.Селевко технология модульного обучения представлена как вариант программированного обучения, а по доминирующему методу отнесена к группе репродуктивных технологий. Однако, исходя из того, что цикл модульного обучения может предполагать изучение учебного материала на разных уровнях его усвоения, то в таком варианте она может быть отнесена к группе творческих, развивающих технологий.

Основным элементом в познавательной деятельности учащихся является структурно-функциональный узел или модуль. Обучающий модуль – это логически завершённая часть содержания учебного предмета, в котором объединены учебное содержание и технология его усвоения учащимися.

Общее направление, цели, содержание и методику организации модульного обучения определяют следующие принципы: (по П.А.Юцявичене)

1. Принцип модульности . Данный принцип предполагает цельность и завершённость, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков – модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов.

2. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует определения в пределах модуля логично завершённых познавательных блоков – учебных элементов модуля.

3. Принцип динамичности обеспечивает возможность изменения содержания учебного материала, вызванного прогрессирующим развитием и усложнением теоретических знаний. Данный принцип даёт возможность разрешить противоречие, заложенное в самом подходе к разработке содержания школьного образования, выражающееся в стремлении сохранить без особых изменений основы научных знаний по предмету, и в то же время обеспечить возможность познания учащимися современных направлений развития базовой науки.

4. Принцип деятельности в усвоении знаний и оперативности их применения предполагает обучение учащихся видам и рациональным способам познавательной деятельности. Реализация данного принципа даёт возможность осуществить практико-ориентированный подход при разработке содержания образования.

5. Принцип гибкости обеспечивает возможность коррекции содержательной части модуля с учётом уровня обучаемости учащихся и организации дифференцированного уровневого обучения.

6. Принцип осознанной перспективы . Реализуется самоосознанием учащимися промежуточных и конечных целей обучения. Самосознание целей возможно при условии предоставления учащимся модульной программы изучения курса, раздела, темы учебной программы или урока с определением комплексной дидактической цели ко всему школьному курсу географии, интегрированной цели к каждому обучающему модулю и частной дидактической цели к каждому учебному элементу модуля.

7. Принцип разносторонности методического консультирования реализуется:

- в процессе использования учителем разнообразных наглядных средств обучения, позволяющих ученику легче усваивать учебный материал;

- в обучении учащихся наиболее оптимальным, рациональным и эффективным методам и способам усвоения содержания учебного предмета (метазнаниям);

- в выборе учителем, в соответствии с содержанием учебного материала, организационных схем, методов, педагогических технологий и приёмов обучения.

8. Принцип паритетности (равенства) предусматривает деятельность учителя по активизации познавательной деятельности учащихся и их взаимодействия в учебном процессе. Учитель при этом выполняет, в основном, консультативно-координирующую функцию, а модульной программе передаётся некоторые функции управления процессом познания, которые могут трансформироваться в процесс самоуправления учащимися познавательной деятельностью по усвоению содержания изучаемого модуля.

К целям модульного обучения П.А.Юцявичене относит комфортный темп работы каждого обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм и, как главную, достижение высокого уровня конечных результатов .

Основным структурным элементом технологии, как уже отмечалось, является учебный модуль, выступающий как средство и как программа обучения. Как средство обучения модуль представлен целевым планом действия , банком информации и методическим руководством.

Модульная программа включает:

- иерархию дидактических целей (комплексная, интегрированная и

частная);

- выяленение субъектного опыта учеников по содержанию изучаемого модуля;

- познавательную деятельность учащихся по усвоению заданного учебного содержания, которое может быть представлено на базовом, повышенном и углубленном уровне изучения;

- рациональные методы и приёмы познавательной деятельности учащихся, адаптированные по темпу и уровню усвоения учебного материала;

- аппарат контроля и оценки результатов познавательной деятельности учащихся.

Познавательная деятельность учащихся по выполнению программы соответствующего модуля должна быть обеспечена необходимым и достаточным блоком информации по изучаемой теме.

Рассмотрим систему действий учителя географии по разработке модульной программы.

1. Проработать содержание школьного курса, выделив модули третьего и четвёртого порядка при этом, что модули третьего порядка представлены темами курса, а модули четвёртого порядка – темами уроков.

2. Определить к модулям третьего порядка комплексные дидактические цели (КДЦ ), а к модулям четвёртого порядка – интегрированные дидактические цели (ИДЦ).

3.В каждом модуле четвёртого порядка (урок) выделить модули пятого порядка (познавательные содержательные блоки или учебные элементы УЭ) и определить для каждого из них конкретные частные дидактические цели (ЧДЦ) – что должны знать и уметь учащиеся, изучив содержание познавательного блока (УЭ).

4. Разработать программу познавательных действий учащихся (класса, групп, отдельных учеников) по усвоению учебных элементов (УЭ) модуля (урока) и действий самого учителя по организации познавательной деятельности учащихся.

5. Разработать систему контроля и оценок познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания учебных элементов (УЭ) модуля (урока).

6 Подобрать необходимые средства обучения с которыми должны работать учащиеся в процессе усвоения содержания учебных элементов модуля.

Модульная структура школьного курса географии представлена

следующими элементами:

- модулями первого порядка (М-1П) развёрнутыми в содержание всего школьного географического образования;

- модулями второго порядка (М-2П), представленные содержанием каждого школьного географического курса: начальным курсом географии, курсом географии материков и стран, курсом географии Беларуси и курсом общей географии;

- модулями третьего порядка (М-3П), представленные содержанием соответствующих тем того или иного школьного курса географии;

- модулями четвёртого порядка (М-4П), представленными содержанием тем уроков того или иного школьного курса географии;

- модулями пятого порядка (М-5П), представленными содержанием учебных элементов (УЭ) соответствующей темы урока.

Дидактическая значимость модульной технологии заключается в следующих позициях:

- вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность;

- осуществление познавательной деятельности с дифференцированным по уровню усвоения содержанием школьного географического образования;

- реализуются познавательные самости ученика (самодеятельность, самопознание, самоконтроль, самоанализ, самокоррекция).

- осуществляется процесс саморазвития, самовыражения и самореализации ученика;

- меняется роль учителя в учебном процессе: от учителя, как носителя учебной информации, до учителя – организатора и координатора познавательной деятельности учащихся.

Дидактические основы модульной технологии

Схема 1.

Дидактические особенности модульной технологии

Продолжение схемы 1.

Модульная структура школьного курса по географии

Схема 3.

Структура модульной программы на примере начального курса географии

Схема 4.

Примерная схема модульного урока географии

Схема 5.

Пример разработки программы учебного элемента модуля 4-го порядка

Схема 6.

Деятельность учителя по разработке модульной программы.

Дидактическая значимость модульной технологии.

Схема 7.

Технология проектного обучения

В настоящее время технология проектного обучения приобретает у учителей географии довольно широкую популярность. Как известно, предшественником такой технологии стал метод проектов, который впервые был разработан в США. Метод проектов основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, основным принципом которой стал принцип «обучения посредством делания». Отличительная особенность данного метода заключалась в том, что учебная деятельность строилась по принципу «Всё из жизни, всё для жизни». Данный принцип формировал мотивационный аспект учебной деятельности учащихся, который определялся тем, что знания прочно усваиваются учеником тогда, когда они исходят из его субъектного жизненного опыта, и могут быть применены не в отдалённом будущем, а непосредственно для решения конкретных практических задач определённых содержанием проекта. В 20-30-годах прошедшего столетия в бывшем Советском Союзе метод проектов, широко использовался в аспекте реализации так называемых комплексно-проектных программ. География как самостоятельный школьный предмет в то время отсутствовала, а географические знания были составной частью содержания таких предметов как естествознание и обществоведение. Усвоение географических знаний осуществлялось в процессе выполнения специальных заданий – проектов, направленных на изучение особенностей окружающей школу природы и хозяйственной деятельности человека, на участие учащихся в практической деятельности на учебно-опытном участке школы, в школьных мастерских, в колхозе, на фабрике или заводе. Такое увлечении проектами не способствовало приобретению системы знаний, повышению уровня общеобразовательной подготовки и развитию личности ученика, что послужило причиной осуждения в 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метода проектов. С 1931 года метод проектов в учебном процессе наших школ не применялся и только в настоящее время он стал возрождаться в качестве технологии проектного обучения.

Суть технологии проектного обучения заключается в стимулировании самостоятельной познавательной деятельности учащихся через организованную учителем проектную деятельность по решению проблемы практической направленности, требующей зачастую интегрирования знаний из других школьных предметов. Особенностью же применение технологии в обучении географии, является ярко выраженная краеведческая направленность проектной деятельности учащихся. Работа над выполнением проектных заданий даёт возможность учителю создать условия подлинной ситуации творчества, при которой, ученик имеет возможность соприкоснуться с нечто удивительным им ещё неведомым и в процессе его познания реализоваться как ищущая, способная к творчеству личность.

Школьный предмет «География» в этом отношении удивительно уникален. Его содержание как нельзя лучше ответствует сути проектного обучения, что даёт возможность интегрироваться с содержанием большинства учебных предметов, объединять научные знания, выстраивать логично последовательные причинно-следственные связи, находить ответы на возникающие вопросы, применять на практике результаты проектного исследования.

В настоящее время технология проектного обучения рассматривается как система обучения , направленная на приобретение знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов. Применительно к школьной географии проектное обучение предполагает выполнение проектных заданий не только на уроке или ряде уроков, но и с использованием окружающей действительности как лаборатории, в которой и происходит процесс познания и формирования соответствующих умений и навыков.

Принципиальными особенностями технологии проектного обучения являются:

- акцентирование внимания учащихся на практическую значимость приобретаемых знаний, формирование личностного интереса в их приобретении, основанного на необходимости решения проектных заданий:

- свободный выбор учащимися видов проектной деятельности, что обеспечивает увлечённость этой деятельностью и её результативность;

- возможность проектирования познавательной деятельности не только в русле одного предмета, ни и иных предметов учебного плана;

- осознание учащимися в процессе выполнения проектных заданий важности и необходимости разносторонних знаний.

Цели проектного обучения многоаспектны и представлены следующими позициями:

- содействия повышению личной уверенности каждого участника проектного обучения в возможности самореализации. Данная цель реализуется через проживание «ситуации успеха », дающей возможность почувствовать ученику значимым, уверенным, способным выполнить проектное задание и осознать себя, свои возможности и свой вклад в общее дело выполнения проекта и, как результат, почувствовать осознание личностного роста и саморазвития;

- осознания значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий и тем самым содействие формированию коммуникативных качеств личности;

- развития исследовательских умений: выявлять проблему и анализировать

проблемные ситуации, осуществлять поиск и отбор необходимой информации,

проводить наблюдения, анализировать и обобщать результаты наблюдений,

строить и доказывать гипотезы, делать соответствующие выводы по результатам работы над проектом.

Исходными дидиктическими положениями технологии проектного обучения являются:

1. Принцип гуманизма: центром учебно-воспитательного процесса является ученик, развитие его природных задатков и склонностей.

2. Образовательный процесс выстраивается не в логике учебного предмета, а

в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию к учению.

3. Индивидуальный темп работы над проектом, обеспечивающий выход ученика на свой уровень развития.

4. Комплексный подход к разработке учебных проектов, что способствует развитию соответствующих психических свойств личности ученика.

5. Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается процессом их использования при решении различных познавательно-исследовательских задач проекта.

Правила успешной проектной деятельности по Т.И.Шамовой состоят в следующем:

1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны. Команды не соревнуются.

2. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от коллективного выполнения проектного задания.

3. Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.

4. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партёров».

5. Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Часть исследователей к данным правилам добавляют ещё и необходимость проведения ротации – изменения роли практически каждого участника проекта в процессе работы над проектом и его презентацией.

Для того, чтобы применять проектное обучение в учебном процессе, необходимо знать, что проекты могут быть разными и всё их разнообразие определяется типологическими признаками . Такими признаками являются :

- доминирующая в проекте деятельность;

- предметно-содержательная область;

- характер координации проекта;

- количество участников проектов;

- продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с таким типологическим признаком как доминирующей в проекте деятельностью выделяют следующие проекты: исследовательские, творческие, ролевые (игровые), ознакомительно-ориентировочные (информационные), практико-ориентированные (прикладные) .

Рассмотрим особенности каждого из этих проектов.

Исследовательские. Этот тип проектов полностью или почти полностью подчинён логике научного исследования. Разработка проекта требует: аргументации выбранной темы исследования определённой её актуальностью; обозначение проблемы исследования, её формулировки; определения предмета и объекта исследовательского поиска; выделения задач исследования на каждом его этапе; соответствующих методов исследования; поиск и отбор источников информации; выдвижение гипотезы решения обозначенной проблемы; разработку путей её решения, особенно экспериментальных, опытных; обсуждение результатов; выводы; оформление результатов и их презентация; обозначение новых проблем вскрывшихся в процессе исследования и обозначивших дальнейшее направления исследований.

Творческие. Такие проекты предполагают соответствующее оформление результатов в виде сценария видеофильма, драматизации, сценария праздника, альманаха, альбома, дневника и т.д. Они, не имеют структуры научного исследования, а совместная деятельность учащихся развивается, подчиняясь форме презентации результата проектной деятельности.

Ролевые (игровые). Доминирующим видом деятельности в таких проектах является ролевая игра. Структура деятельности подчиняется правилам разыгрывания ролей, которые взяли на себя участники проекта.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Данный тип проектов направлен на поиск и сбор информации о каком-то объекте. Он может быть востребован в аспекте изучения школьного курса географии при изучении природно-территориальных комплексов, природно-хозяйственных систем, географии мирового хозяйства, глобальных и региональных проблем человечества и т.д. Проекты такого типа требуют продуманной структуры, систематической коррекции деятельности участников проекта по ходу поиска и обработки информации, соответствующих форм презентации собранной информации. Структура ознакомительно-ориентировочного проекта может быть следующей:

- цель проекта, её актуальность и соответствие изучаемому содержанию школьного предмета, в данном случае географии;

- источники информации: литературные, электронные, картографические,

средства массовой информации, энциклопедии, анкеты, беседы и т.д.;

- обработка информации: анализ, группировка, обобщение, сопоставление, аргументированные выводы;

- результат проектного исследования: , дневник, альманах, карта, доклад, сообщение, видео;

- презентация: защита, обсуждение, демонстрация,

Ознакомительно-ориентировочные проекты зачастую становятся частью исследовательских проектов и интегрируются в исследовательскую деятельность предполагающую реализацию следующих её этапов:

- определение предмета и направлений информационного поиска:

- выделение этапов поиска с обозначением промежуточных результатов;

- корректировка первоначальных направлений поиска (при необходимости);

- продолжение дальнейшего поиска информации по уточнённым направлениям;

- анализ новой информации;

- обобщение всей собранной информации в результате проведённого поиска;

- выводы, заключение, оформление результатов и презентация (возможна внешняя оценка результатов).

Практико-ориентировочные (прикладные). Данный тип проектов отличает от предыдущих чётко обозначенный конечный результат деятельности его участников. В аспекте школьного предмета географии такие проекты имеют ярко выраженную краеведческую направленность практико-ориентированного характера. В структуре проектной деятельности обязательно должны присутствовать рекомендации по изменению или корректировке объекта исследования.

Практико-ориентировочные проекты требуют тщательно продуманной структуры, конкретного по видам деятельности участия каждого ученика занятого в проектной деятельности, аргументированных выводов, оформлении, презентации результатов и предложений по практическому использованию результатов проектной деятельности.

По типологическому признаку, определяющему предметно-содержательную область, выделяют два типа проектов: монопроекты и межпредметные .

Монопроекты. Такие проекты осуществляются в аспекте содержательных линий одного предмета, в данном случае школьной географии. Для выбора проблемы проектного исследования выбирается наиболее значимые и сложные темы разделов учебной программы. Безусловно, в процессе работы над проектом возможно привлечение знаний и из иных учебных предметов. Такие проекты тоже требуют чёткой структуризации по этапам: определения целей, задач и видов познавательной деятельности на каждом этапе, прогнозирования знаний и умений, которые ученики должны усвоить на каждом этапе выполнения проекта.

Монопроект предполагает работу учащихся в группах с определением роли каждого ученика, причём, выбор ролевого участия осуществляется самими учениками, ими же выбирается и форма презентации конечного результата.

В рамках монопроекта могут выполняться: исследовательские, творческие,

ролевые, ознакомительно-ориентировочные (информационные), практико-ориентировочные проекты экологической, краеведческой, естественно - научной и географической направленности. Так, к примеру, темами экологических проектов могут быть: природа и экология нашей местности, «зелёные» лёгкие нашего города, чем мы дышим, вода, которую мы пьём и т.д. Естественно - научные проекты имеют чёткую исследовательскую направленность и темами таких исследований могут быть: минералы и горные породы в архитектуре города, наш водоём, дороги нашего города, состояние лесов нашей местности и пр. Географические проекты, как правило, имеют исследовательский характер и предполагают ознакомление с природными объектами своей местности, с хозяйственной деятельностью людей, с демографической ситуацией в городе, районе области и т. д. При изучении начального курса географии, курса географии материков и стран, проекты могут приобретать приключенческий характер, принимая форму заочных путешествий, исследовательских экспедиций, круизов и пр.

Межпредметные проекты. Особенностью таких проектов является то, что при их выполнении необходимы знания учащихся из нескольких, зачастую совсем не родственных учебных предметов: географии истории, биологии, литературы, химии и т.д. Выполняются они, как правило, во внеурочное время и в аспекте организации работы географического кружка или географического клуба. Они продолжительны по срокам исполнения, требуют чёткого структурирования по этапам, конкретности заданий, квалифицированной координации действий учащихся, слаженной работы всех творческих групп.

По характеру координации деятельности исполнителей различают проекты с открытой и скрытой координацией.

С открытой координацией. В таких проектах координатор, в роли которого обычно выступает учитель, выполняет свою функцию по координации деятельности групп или отдельных учащихся по выполнению спроектированных задач. В необходимых случаях он берёт на себя организацию выполнения отдельных этапов: организацию встреч, интервью специалистов, разработку анкет и пр.

Проекты со скрытой координацией. В таких проектах роль координатора не видна для участников проекта. Он обычно выступает как один из полноправных участников проекта. В школьной практике проекты такого типа, как правило, не используются.

По количеству участников проекты могут быть:

- личностные , когда в проекте участвуют два ученика, обучающихся в разных классах, или проект выполняет один ученик;

- парные , выполняемые двумя учениками одного и того же класса:

- групповые , когда для выполнения проекта необходимо организовать группы, объединённые целью проекта, но имеющие разные задания для её достижения.

По продолжительности выполнения выделяют следующие типы проектов: краткосрочные, средней продолжительности и долгосрочные.

Краткосрочные проекты выполняются в аспекте содержательных линий одного школьного предмета в течение урока или 2-х – 3-х уроков. При необходимости возможно привлечение знаний и из иных, обычно профильных предметов.

Проекты средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочные) (от месяца до нескольких месяцев) являются, в основном, межпредметными, и предполагают проектную деятельность над довольно значимой и практикоориентированной проблемой. Такие проекты выполняются во внеурочное время и могут быть частью плана работы школьного географического общества или кружка. Отдельные задания проекта могут выполняться и на уроке при изучении соответствующей темы.

Однако необходимо отметить, что в реальной школьной практике мы имеем дело с проектами, которые имеют признаки нескольких типов, допустим, исследовательские и практико-ориентированные, исследовательские экологические, географические, но все они в большей или меньшей степени носят творческий характер.

Технология проектного обучения реализуется в структуре выбранного проекта. При этом независимо от вида проекта, его структура, определяющая характер организаторской деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся представлена следующими этапами .

Первый этап – этап разработки проектного задания предполагает следующие виды деятельности:

- выбор темы , из тем, предложенных учителем или самими учащимися, типа проекта, определение количества участников проекта;

- выделение проблем в теме проекта , которые необходимо исследовать в аспекте намеченной темы и выбор каждым учеником одной из них по которой он будет работать в рамках общего проекта;

- формирование творческих групп с учётом выбранных учащимися проблем исследования;

- разработка проектных заданий или проблемных вопросов, которые необходимо выполнить или на которые необходимо ответить группе в процессе работы над проектом, поиск и отбор необходимых источников соответствующей информации, обсуждение возможных методов исследования;

- определение форм презентации результатов проектной деятельности.

Второй этап – непосредственная работа участников творческих групп над проектными заданиями. Учитель при этом выступает в роли организатора. Его деятельность заключается в консультации, координации деятельности, как отдельных учащихся, так и творческих групп, в стимулировании их поисково-исследовательской деятельности. На этом этапе работы над проектом выделяют следующие виды деятельности:

- сбор информации , который, в зависимости от характера проектного задания или постановочных вопросов, может осуществляться методом беседы или анкетирования, изучением различных документов, архивных материалов, собственные исследования учащихся, электронные, картографические источники информации и т.д.

- аналитическая работа над собранным материалом (обработка информации);

- поиск решения, ответа на постановочные вопросы, выдвижение гипотез по результатам аналитической работы над собранным материалом по теме проектного исследования, их обсуждение и обоснование;

- выбор правильного решения, ответа или гипотезы в процессе обсуждения полученных или наработанных результатов

Третий этап – оформление результатов. На этом этапе учащиеся с помощью учителя первоначально в группах, а потом и во взаимосвязи с другими группами оформляют результаты работы над проектом.

Четвёртый этап – презентация проекта. Учащиеся докладывают результаты учителю или компетентной комиссии, а учитель организует экспертизу наработанных учащимися результатов. В качестве экспертов могут выступать учёные, родители, работники соответствующих отраслей или предприятий, учащиеся старших классов.

Пятый этап – рефлексия. На этом заключительном этапе осуществляется оценка результатов проектной работы и самооценка работы самими учащимися с учётом мнения экспертов или компетентной комиссии.

Параметры внешней оценки проекта:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемому содержанию учебного материала;

- соответствие методов исследования и обработки результатов содержанию проектной деятельности;

- активность каждого участника проекта в выполнении соответствующих заданий в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения, взаимопомощи и взаимодополняемости участников проекта в решении поставленных задач;

- необходимая и достаточная глубина погружения в проблему, привлечение знаний из иных предметов учебного плана;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировано доказывать свои заключения и выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

- новизна, необычность и творчество в презентации результатов проектного исследования;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Технология проектного обучения – исторический аспект

Схема 1.

Дидактические особенности технологии проектного обучения

Схема 2.

Типы проектов по признаку доминирующей деятельности его участников

Схема 3.

Типы проектов по признаку предметно-содержательной области

Схема 4.

Типология проектов в соответствии с типологическими признаками

Продолжение схем 3. 4.

Структура и технология разработки проектного исследования

Схема 5.

Параметры внешней оценки проектного исследования

Схема 6.

Технология коллективных способов обучения

Идея коллективного способа обучения (далее КСО) восходит к далёкой древности, а в Х1Х веке она нашла своё воплощение в белл-ланкастерской системе обучения . Её сущность системы заключалась в том, что под руководством учителя ученики сами изучали соответствующий учебный материал, а потом, согласно инструкции, обучали этому же учебному материалу своих товарищей или более младших учеников. Такая система давала возможность массового обучения детей, но его результативность при этом оставалась довольно незначительной.

Идея белл-ланкастерской системы обучения в начале ХХ века была творчески переработана русским советским педагогом новатором А.Г.Ривином , а несколько позже получила дальнейшее своё развитие в трудах его ученика В.К.Дьяченко как система коллективных способов обучения. АГ.Ривин пришёл к образовательной практике КСО не от науки, а от своего опыта педагогической деятельности. Его основным педагогическим кредо стало утверждение: «полученное – передай» . Это означало, что каждый ученик должен рассказать другому ученику то, что узнал сам. Если это происходит не один, а несколько раз, то прочность, глубина и уровень знаний значительно возрастает. Таким образом, при КСО школьник, воспринимая и передавая учебную информацию, выступает поочерёдно то в качестве ученика, то в качестве учителя, что обеспечивает её довольно быстрое и основательное усвоение. Применение технологии КСО на уроках географии развивает у учащихся в процессе деятельного общения не только умения говорить, слушать и слышать, понимать и задавать вопросы, но и осваивать язык географии как проявление географической культуры человека.

По преобладающему методу обучения данная технология является диалогической, обьяснительно-иллюстративной технологией обучения.

Основными принципами технологии КСО являются:

- принцип завершённости познавательной деятельности и ориентации на высокие конечные результаты;

- непрерывной и незамедлительной передачи знаний своим товарищам;

- сотрудничества и взаимопомощи в процессе обучения;

- разнообразия тем и заданий в процессе обучения;

- обучение с учётом уровня обучаемости каждого ученика класса;

- педагогизации учащихся в процессе обучения.

Преимущества технологии КСО.

1. Совершенствуются навыки логического мышления и понимания

в результате регулярно повторяющихся упражнений.

2. В процессе передачи учебной информации своим одноклассникам развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти, идёт актуализация предшествующих знаний и субьектного опыта учеников.

3. Участвуют и развиваются все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, вербальная.

4. Каждый ученик класса чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном ритме.

5. Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда.

6. Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения в усвоении учебного материала одними учениками и контрольном стимулировании других учеников, что улучшает микроклимат познавательного процесса.

7. Способствует формированию адекватной самооценки личности, своих познавательных возможностей и способностей, достоинств и недостатков.

8. Обсуждение учебной информации с учащимися групп увеличивает число ассоциативных связей и, как результат, обеспечивает более прочное усвоение учебного материала.

В результате применения в учебном процессе технологии КСО у учащихся формируются такие коммуникативные свойства личности (компетенции) как желание и умение сотрудничества со своими товарищами в процессе обучения (работать в группе, команде), которые могут стать устойчивыми и позитивно сказаться в будущей профессиональной деятельности.

Технология КСО предполагает применение коллективной (парной) формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Различают несколько видов коллективной работы в парах.

Статистическая пара . Объединяет, независимо от уровня обученности двух учеников на условиях взаимного расположения друг к другу. В такой паре ученик, по мере выполнения своего задания, выступает поочерёдно то в роли ученика, то в роли учителя.

Динамическая пара. Две пары учеников объединяются в группу и

все в группе выполняют часть одного задания. После выполнения своей части задания и самоконтроля по его усвоению, каждый ученик его трижды обсуждает с каждым своим товарищем по группе.

Вариационная пара. Объединяет попарно четырёх учеников для

выполнения своего задания. После его выполнения и анализа с помощью учителя, осуществляется процесс взаимообучения, в котором участвует каждый ученик группы. Таким образом, каждый ученик, в результате парного взаимообучения, усваивает четыре порции учебного материала, составляющего содержание темы урока.

Динамические и вариационные пары в педагогической литературе определяются ещё и как пары сменного состава . Такое название указывает на сменность состава пар в процессе работы учащихся по изучению заданного учителем содержания учебного материала.

На уроках географии содержание темы изучается по познавательным блокам (в контексте модульного обучения учебные элементы, УЭ), поэтому целесообразней использовать вариант, когда учащиеся объединяются для изучения познавательных блоков темы в группы.

Следовательно, число учащихся в такой группе должно соответствовать количеству познавательных блоков изучаемой темы, а количество групп определяется количеством учащихся класса.

Процесс КСО заключается в следующем, Руководствуясь заданиями обучающей карточки, ученик изучает один из познавательных блоков темы на репродуктивном уровне его усвоения. При этом каждый ученик изучает свой познавательный блок, а в целом, в группе изучаются все познавательные блоки темы урока. Далее, каждый ученик рассказывает товарищам по группе содержание изученного, столько раз, сколько учеников в группе, что даёт возможность изучения темы урока в аспекте содержательных блоков. Изучив учебный материал на репродуктивном уровне его усвоения, учащиеся группы приступают поочерёдно к выполнению заданий продуктивного и творческого характера. Выполнив задания на каждом последующем уровне его усвоения, учащиеся обмениваются усвоенной информацией с каждым из своих товарищей по группе или с учениками других групп. При этом не все учащиеся групп могут выполнять задания продуктивного и творческого характера. Выполнение заданий такого уровня регулируется учителем и определяется уровнем обученности учащихся и степенью их проявления интереса как в целом к географии, так и к конкретно изучаемой теме урока.

Раскроем поэтапно содержание деятельности учителя и учащихся по технологической цепочке КСО при изучении темы «Вулканы» начального курса школьной географии.

На этапе подготовки к уроку учитель выделяет познавательные блоки изучаемой темы. В тексте учебника по каждой теме такие познавательные блоки выделены и обозначены соответствующим шрифтом. В данной теме их четыре:

- образование вулканов;

- действующие и потухшие вулканы;

- подводные вулканы;

- значение вулканов.

Далее, учитель в каждом познавательном блоке темы устанавливает единицы знаний и умений, подлежащих усвоению. Так, в блоке «Образование вулканов» такими единицами знаний являются:

- понятие магмы и причины, определяющие состояние магмы в земной коре;

- понятие лавы и отличие лавы от магмы;

- понятие вулканизма;

- определение вулкана, его строение;

- продукты извержения вулкана.

Зная уровень обучаемости учащихся, степень привязанности их друг к другу, учитель может ещё на этапе подготовки к уроку наметить состав групп. Важной частью подготовительного этапа является разработка учителем обучающих карточек, которые представляют собой систему заданий, определяющих деятельность учащихся по усвоению учебного содержания познавательных блоков темы. По каждому такому блоку разрабатываются карточки с заданиями, предусматривающими репродуктивный уровень усвоения материала (карточки синего цвета), продуктивного (карточки зелёного цвета) и творческого уровня усвоения учебного материала (карточки оранжевого цвета). Впрочем, выбор цвета карточки в соответствии с уровнем учебных достижений учащихся определяет сам учитель. Приведём пример таких карточек по познавательному блоку: образование вулканов.

Обучающая карточка с заданиями репродуктивного уровня усвоения содержания познавательного блока (синий цвет карточки).

1. Прочитай текст на стр. 83-84 «Образование вулканов».

2. Найди в тексте, что такое магма, лава, вулканизм, вулкан, жерло вулкана.

3. Проговори про себя несколько раз значение этих слов и убедись, что ты их запомнил.

4. Рассмотри рисунок 65 стр. 84. Строение вулкана.

5. Запиши в тетрадь и запомни продукты извержения вулкана.

6. Расскажи каждому товарищу по группе всё, что ты узнал об образовании вулканов.

Обучающая карточка с заданиями продуктивного уровня усвоения содержательного блока (зелёный цвет карточки).

1.Определи, чем отличается магма от лавы и запиши эти отличия в тетрадь.

2. Составь в тетради схему: продукты извержения вулкана.

Обучающая карточка с заданиями творческого характера (оранжевый цвет карточки).

1. Попробуй самостоятельно сформулировать, что называется вулканом, кратером вулкана, жерлом вулкана, магмой, лавой, вулканизмом и запиши свои определения в тетрадь.

2. Сравни свои определения с определениями, данными в кратком словаре географических понятий и терминов стр.195-205 учебника. Чем они отличаются?

Следующий этап реализации технологии КСО представлен проведением самого урока . Первоначально учитель объясняет учащимся принцип комплектования групп, порядок работы каждого ученика в составе группы по изучению содержания познавательного блока, и распределяет среди учеников каждой группы познавательные блоки темы. Поняв порядок работы в группе, ученики приступают к выполнению заданий на карточках синего цвета (репродуктивный уровень усвоения учебного материала). Время, отводимое учителем на этот этап урока, зависит от сложности и объёма познавательного блока и уровня обучаемости учащихся.

Выполнив своё задание, каждый ученик рассказывает каждому товарищу по группе учебный материал познавательного блока по схеме.

1 2

3 4

Рассказав свой познавательный блок темы три раза, ученик должен довольно прочно усвоить его содержание, а работа учеников группы над содержанием всех познавательных блоков темы, даёт возможность изучить её полностью на заданном уровне усвоения.

После изучения содержания темы на репродуктивно уровне усвоения, учитель предлагает ученикам выполнить поочерёдно задания на зелёной и оранжевой карточке. Возможна ситуация, когда не все учащиеся смогут выполнить эти задания, тогда по их желанию, или предложению учителя задания выполняют отдельные, лучше успевающие ученики. При этом, возможно выполнение заданий только на зелёной карточке, выполнение же заданий на оранжевой карточке предлагается только после выполнения их на двух предыдущих карточках. Для рассказа (проговаривания) выполненных заданий учащиеся находят себе слушателей, по цветовым обучающим карточкам. Ученикам, не выполняющим последующие задания, учитель предлагает дополнительную работу по усвоению материала на том уровне, на котором они остановились. Допустим, зарисовать схему строения вулкана, ответить на вопросы в конце параграфа, проработать ещё раз содержание познавательного блока и т.д. На всех этапах работы с обучающими карточками учитель выступает в роли организатора познавательной деятельности учащихся, помощника и консультанта.

После завершения работы по изучению темы, учитель предлагает контрольную карточку красного цвета с тестовыми заданиями по всем трём уровням усвоения учебного материала. Ученик выполняет контрольные задания по тем уровням сложности, которые он выполнил в результате своей познавательной деятельности. Приведём частично пример такой контрольной карточки соответствующей репродуктивному уровню усвоения содержания первого познавательного блока: образование вулканов.

1. Допиши пропущенные слова в предложении.

1.1. Магма это__________________________масса, содержащая______________

________________________________________________________________________

1.2. Лава это магма, которая ____________________________________________

________________________________________________________________________

1.3. Вулканизм это природное явление, при котором _______________________

________________________________________________________________________

2. Подчеркни правильный ответ. Вулкан это:

- горный пик;

- конусообразное возвышение;

- горный хребет;

- межгорная долина.

3. Допиши название составных частей вулкана.

3.1. Канал, по которому магма выходит на дневную поверхность, называется______________________________________________________________

3.2. Воронкообразное отверстие на вершине вулкана называется _____________

________________________________________________________________________

4. Допиши. Продуктами извержения вулкана являются:

- _____________________________________________;

- _____________________________________________;

- _____________________________________________.

На продуктивном уровне усвоения темы урока в карточке может быть предложено составление или дополнение схем: виды вулканов, продукты извержения вулканов, строение вулкана. Нанести на контурную карту Тихоокеанское огненное кольцо, основные действующие вулканы, выполнить практическую работу по определению относительной высоты вулкана. На творческом уровне усвоения - задание по описанию влияния извержения вулкана на поверхностные и подземные воды, почву, растительность, хозяйственную деятельность человека. Учащиеся вначале обязательно выполняют контрольные задания репродуктивного уровня усвоения учебного материала. Выполнение же заданий последующих уровней усвоения возможно по желанию учащихся. Учёт знаний учащихся осуществляется согласно уровням усвоения. Так, знания репродуктивного уровня оцениваются от 3 до 6 баллов, продуктивного 7-8, творческого уровня усвоения учебного материала 9-10 балов.

На третьем этапе учитель осуществляет самоанализ урока с целью проведения корректировки своей управленческой деятельности и познавательной деятельности учащихся, при последующем использовании данной технологии.

В литературе описано множество вариантов технологии КСО. Так, в практико-ориентированной монографии «Технология модульного обучения в школе», под ред. П.И.Третьякова, даны алгоритмы работы по методике Ривина (МР), мурманской методике (ММ), методике взаимообмена заданиями (МВЗ), методике Ривина-Баженова (МРБ), по обратной методике Ривина (ОМР).

В практике работы учителей географии при использовании технологии коллективного способа обучения данные методики практически не применяются. В связи с этим нет необходимости приводить алгоритмы работы по данным методикам КСО.

Коллективный способ обучения (КСО) – исторический аспект

Схема 1.

Дидактические особенности технологии КСО

Схема 2.

Основные формы реализации технологии коллективного способа обучения

Схема 3.

Алгоритм работы учителя географии по применению технологии КСО

Схема 4.

Групповые технологии в обучении географии

Идея обучения учащихся в группах прослеживаются в белл-ланкастерской системе обучения XIX столетия. В методиках же коллективных способов обучения А.Г.Ривина и его последователей она нашла своё практическое воплощение. В настоящее время получило развитие технология обучение в группах, которая широко используется как в рамках традиционной классно-урочной системы обучения, так и при использовании педагогических технологий: дифференцированного уровневого обучения, проектного обучения, игровых технологий, организации лекционно-семинарско-зачётной системы обучения.

Однако необходимо отметить, что сама идея обучения в малых группах появилась в начале 20-х годов прошлого столетия, а разработка технологии обучения в составе группы началась только в 70- годах прошлого столетия. В последние два десятилетия прошедшего столетия технология обучения в малых группах окончательно оформилась усилиями группы американских педагогов и педагогов из Телль-Авивского университета (Израиль). В первом случае обучение в группах в основном направлено на усвоение компонентов содержания учебной темы: теоретических и эмпирических знаний, формирование умений и на их основе соответствующих навыков. Во втором случае обучение базируется на использовании метода проектов и организации дискуссий. В практике работы наших школ удачно сочетаются эти два варианта, однако, необходимо отметить, что первоначально (80-е – 9о-е годы прошлого столетия) в практике работы школ республики обучение в группах осуществлялось с целью усвоения учащимися теоретического и практического содержания учебных тем. В последние годы реализация такой цели стала осуществляться с использованием в учебном процессе технологии проектного обучения, игровых технологий, лекционно-семинарско-зачётной системы обучения, при организации дискуссий и уровневого дифференцированного обучения. Обучение в малых группах всё больше стало приобретать характер учения в сотрудничестве, основной идеей которого является учение вместе, а не просто выполнение чего-то вместе.

Сущность обучения с использованием групповых технологий заключается в организации временных небольших групп учащихся для выполнения предложенных заданий, решения учебных задач или проблемных ситуаций. При этом учащиеся в составе группы выполняют следующие действия: обсуждение предложенных учителем заданий, определение путей их решения, выполнение намеченных путей решения предложенных заданий, предоставление (презентация) совместно наработанного результата.

По преобладающему методу групповые технологии являются диалогическими, а по типу управления познавательной деятельностью учащихся представляют собой систему малых групп в составе школьного класса.

Основные целевые акценты направлены на обеспечение активности учебного процесса и на достижение максимально высокого уровня усвоения компонентов содержания изучаемой темы.

Применение групповых технологий в учебном процессе предполагают реализацию следующих концептуальных позиций :

- взаимного обогащения личностных компетенций учащихся в результате совместной познавательной деятельности;

- организации совместных действий учащихся в составе малых групп, ведущих к активизации их познавательной деятельности;

- распределения системы познавательных действий, как между группами, так и между каждым учеником группы по выполнению поставленной учебной цели или по разрешению проблемной ситуации;

- формирования коммуникативных качеств личности, приобретение которых осуществляется в результате совместного решения познавательных задач;

- взаимообмена способами, видами познавательных действий и выбором наиболее оптимальных для получения прогнозируемого результата;

- взаимопонимания в результате сотрудничества по выполнению поставленных учебных задач;

- рефлексии, обеспечивающей оценку познавательных действий, их результативность и необходимость коррекции.

Технологический процесс организации познавательной деятельности учащихся в группах складывается из подготовительного этапа, определяющего деятельность учителя по подготовке к использованию данной технологии на конкретном уроке, проведение самого урока и анализа урока учителем.

Подготовительный этап предполагает:

- деление класса на группы для решения познавательных задач;

- определение лидеров групп и разработка заданий каждой группе с учётом дифференцированного подхода и уровня усвоения содержания темы каждым учеником группы.

Деление класса на группы предполагает наличия лидера, учеников разного уровня обучаемости и обученности, учёта психологических особенностей личности и уровня совместимости участников группы. Такая гетерогенность состава группы определяет возможность взаимного дополнения и обогащения в процессе познавательной деятельности по решению постановочных задач.

При подготовке заданий возможна реализация дифференцированного подхода к обучению. В зависимости от содержания учебного материала, уровня обученности учащихся задания могут разрабатываться одни и те же для всех групп на одном и том же – репродуктивном уровне усвоения, или задания могут быть одинаковыми для всех групп, но на разных уровнях усвоения учебного материала, или же для групп разрабатываются разные задания.

Этап проведения урока. Технологическая цепочка на данном этапе представлена следующими действиями:

- формирование в классе групп учащихся;

- определение учителем познавательной задачи или проблемной ситуации;

- объяснение учителем последовательности выполнения предстоящего задания, проблемной ситуации;

- распределение учебных задач по группам;

- знакомство учащихся с заданиями, распределение (при необходимости) заданий между учениками групп;

- индивидуальное или групповое выполнение заданий;

- обсуждение в группе результатов познавательной деятельности;

- подведение в группе итогов выполнения заданий;

- сообщения групп о результатах работы;

- анализ учащихся с участием учителя результатов, рефлексия;

- общий вывод учителем, возможно и учащимися о групповой работе и достижения цели по решению задачи или проблемной ситуации.

- при необходимости дополнительная информация учителя в аспекте решения поставленной задачи или проблемной ситуации.

Учитель, в процессе выполнения учащимися задания оказывает им помощь, советует, помогает, поощряет обсуждение вариантов решения, организует индивидуальную помощь ученикам, испытывающим затруднения со стороны товарищей по группе.

Анализ урока осуществляется учителем с целью коррекции своей управленческой деятельности по руководству познавательным процессом учащихся при проведении последующих уроков с применением групповых технологий.

Использование групповых технологий на уроках географии может иметь множество вариантов или как их ещё называют – разновидностей. Приведём для примера несколько из них.

Групповая проверка знаний учащихся. Осуществляется с целью повторения и закрепления содержания учебного материала наиболее значимых и обширных по содержанию тем в школьном курсе географии. Учащиеся класса делятся на группы по 4 – 6 учеников в каждой. Лидеры групп из числа лучших учеников класса проверяют знания каждого своего товарища по группе согласно вопросам, подготовленных учителем. При этом остальные ученики группы комментируют и дополняют ответы своих товарищей. Оценка по результату ответа выставляется каждому ученику лидером группы, или учителем, возможно коллективное выставление оценки учениками группы. Такое занятие даёт возможность проверить за относительно небольшой промежуток времени всех учащихся класса и содействует формированию такого качества личности как требовательность и ответственность за результат своего учения.

Изучение нового материала в группах. Вариантов изучения нового материала в группах может быть множество. Всё зависит от уровня профессионализма учителя. Приведём лишь несколько из них. Так изучение тем, в содержании которых определены закономерности проявления природных компонентов (природные зоны, климатические пояса, природоохранные территории и т.д.), возможно организовать в малых группах. Учитель предлагает, ученикам групп заполнить в таблице «природные зоны» проявление природных компонентов в одной из природных зон. После выполнения работы представители от каждой группы докладывают о результатах работы, а ученики иных групп заполняют в таблице показатели соответствующих природных зон. При этом возможно параллельное заполнение учителем или одним из учеников аналогичной таблицы на классной доске.

Возможен вариант, когда ученики по группам, с помощью учебника и дополнительных источников информации изучают познавательные блоки новой темы. Потом, представители от групп рассказывают содержание своих познавательных блоков, ученики слушают и по предложению учителя помечают в тетрадях наиболее важную учебную информацию. По окончанию выступления представителей групп учитель дополняет и обобщает материал по теме урока.

Изучение содержания темы урока можно осуществлять в результате управляемой самостоятельной познавательной деятельности учащихся в составе временных малых групп. Ученики, помогая друг другу, выполняют задания обучающей карточки. Задания могут предопределять одинаковый для всех групп уровень усвоения знаний, или же здания на карточках могут иметь разноуровневый характер. Возможен вариант, когда комплектование временных групп может осуществляться учителем с учётом уровня обученности учащихся, тогда и карточки должны иметь задания, предусматривающие разный уровень усвоения учебного материла. Обычно карточки с заданиями разного уровня сложности имеют цветовое различие. Форму презентации результатов познавательной деятельности учитель выбирает адекватную содержанию изученного материала и возможностям учащихся групп.

Общественный смотр знаний. Такая форма проверки знаний учащихся проводится редко и требует много времени и значительных усилий по его подготовке. Для общественного смотра знаний выбирается значимая тема курса, или его раздел. Смотр может проводиться как итоговый за четверть, полугодие или триместр. Каждой группе определяется консультант из числа лучших учеников этого же класса. Возможно привлечение в качестве консультантов учеников из параллельного класса или старшеклассников.

В подготовительный период учитель разрабатывает перечень вопросов и практических работ, которые ученики должны повторить к смотру, предлагает соответствующую дополнительную литературу и иные источники информации по содержательным линиям смотра. Разрабатывается программа проведения смотра, карточки с вопросами, практическими заданиями, система оценивания, формируется жюри, намечаются почётные гости. В программу смотра могут быть введены игровые моменты: географические кроссворды, шарады, элементы географической игры-путешествия, домашние заготовки учеников по типу всем известной игры КВН. Они создают на смотре атмосферу повышенного интереса и привлекательности. Продумывается и подбирается музыкальное сопровождение.

К началу смотра класс оформляется соответствующим образом. Производится иная, удобная для проведения смотра расстановка столов, за которыми будут сидеть команды со своими консультантами, оформляется стол для жюри, устанавливается информационное табло с названием команд (групп), приводится в порядок классная доска, подбираются необходимые карты и иные средства наглядности, для самостоятельных работ учащихся устанавливается столы с необходимыми принадлежностями.

Открытие общественного смотра происходит в торжественной обстановке с приглашением учителе смежных предметов, администрации школы, родителей.

Учитель раздаёт каждому ученику карточки с заданиями (возможен вариант жеребьёвки) и ученики в отведённое регламентом время приступают к подготовке ответов или начинают выполнение практических работ. По истечению отведенного времени учащиеся отвечают, представляют выполненные работы, поправляют и дополняют ответы своих товарищей, задают уточняющие вопросы. Каждый ответ, дополнение и, удачно заданный вопрос оценивается членами жюри. Баллы, набираемые группами, фиксируются на табло для всеобщего обозрения.

Итоги смотра подводит учитель с выставлением соответствующей оценки каждому его участнику и объявлением результатов по группам. Итогам смотра обычно посвящается очередной номер предметной газеты.

Возможен вариант, когда для проведения смотра определяются «станции» с соответствующими названиями: озёрная, речная долина, гейзер и т.д. Двигаясь по маршруту, ученики проходят станции, на которых выполняют полученные задания по содержанию соответствующему названиям станций.

Учебная встреча. Проводится при повторении изученного на уроке материала, а так же и при контроле знаний учащихся. И в одном и в другом случае учитель делит класс на две команды, ученики выбирают название команды, возможен вариант выбора жюри из числа учащихся класса. Учитель поочерёдно задаёт вопросы командам. Отвечает тот ученик из команды, кто первым поднял руку, если ответ не верен, или имеются дополнения, ученики могут дополнять или исправлять ответ. За каждый правильный ответ, дополнение или исправление начисляются определённое количество баллов соответствующей команде. Возможен вариант, когда команды поочерёдно отвечают на вопросы учителя, тогда преимущество в дополнениях и исправлениях отводится ученикам из другой команды. Кроме ответов на вопросы представители команд могут выполнять на классной доске, на контурных картах или в тетрадях для практических работ предусмотренные для данной встречи команд задания.

Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование), публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы, Дискуссия возникает в том случае, если проблема не имеет чётко выраженного решения, т.е. имеется предмет обсуждения. Часто дискуссию определяют как обсуждение, спор, столкновение разных подходов к решению проблемы, которая зачастую осуществляется в аспекте групповой работы учащихся. В обучении географии дискуссия используется обычно при проведении ролевых, деловых или интеллектуальных игр, а так же при обсуждении проблемных вопросов и заданий по содержанию изучаемой темы.

Необходимо заметить, что в недавнем прошлом дискуссии в учебном процессе не находили широкого применения. Наши ученики, в отличие от своих зарубежных сверстников, не были научены высказывать свою позицию, своё мнение, не умели в споре отстаивать свою точку зрения на тот или иной вопрос. В настоящее время ситуация меняется в лучшую сторону. С применением в учебном процессе педагогических технологий, предусматривающих возможность группового обсуждения проблемных вопросов, принимаемых решений, учащиеся смелее стали высказывать своё мнение, участвовать в групповых и межгрупповых дискуссиях.

В процессе проведения дискуссий ученики приобретают умения излагать свою и воспринимать чужую позицию в дискуссионном споре, подчиняться общим правилам ведения дискуссии, адекватно оценивать своё мнение и мнение своих товарищей.

По характеру проведения выделяют следующие типы дискуссий.

Направленная дискуссия. При ней ход обсуждения полностью

определяется и осуществляется ведущим, обычно учителем. Такой тип дискуссии проводится при изучении новой темы и не требует необходимости острого столкновения мнений, эмоционального дискуссионного спора.

Свободная дискуссия. Проводится при минимальном участии ведущего. На обсуждение выносятся острые проблемные вопросы, и участники дискуссии в основном сами ведут обсуждение.

Комбинированная. Определяется как комбинация направленной и свободной дискуссии. В практике работы чаще проводится именно данный тип дискуссии.

Проведение любого типа дискуссии определяется двумя этапами: подготовительный и этап проведения самой дискуссии.

Подготовительный этап. На данном этапе учитель определяет цель, выделяет проблемное поле дискуссии, тип её проведения и прогнозирует результат. Затем планируется ход обсуждения: готовиться вступление к дискуссии, формулируются вопросы для обсуждения, подбираются необходимые источники информации. Далее осуществляется подбор участников и формирование групп для участия в дискуссии. В классе обычно определяют две группы по 7-8 человек в каждой, которые и будут вести дискуссионный спор. Когда вся процедура по подготовке выполнена, выбирается время и место обсуждения. При этом желательно, чтобы участники дискуссии сидели напротив друг друга.

Этап проведения дискуссии включает действия: определение и разъяснение темы и цели урока-дискуссии, ведение обсуждения по заранее подготовленным вопросам, подведение итогов обсуждения в группах, общее подведение итогов, рефлексия (самоанализ) участников дискуссии.

Такая дискуссии проводится в течение урока, при этом остальные ученики класса, не участвующие в ней, являются наблюдателями, воспринимают предмет и результаты дискуссионного спора и даже могут в него вмешиваться.

На уроках географии могут проводиться следующие формы дискуссий.

«Круглый стол» - это беседа, в которой на равных участвуют все ученики группы или даже класса.

«Заседание экспертной группы». В такой дискуссии принимают участие только ученики выделенной для этой цели группы. По окончанию заседания экспертной группы все её участники выступают с сообщениями по своим вопросам перед всем классом.

«Форум» - обсуждение вопросов группой учащихся, но при этом к обсуждению обязательно привлекаются остальные учащиеся класса.

«Симпозиум» - обсуждение, когда все участники дискуссионной группы выступают с сообщениями по обсуждаемой проблеме, отражающими разные точки

зрения на её решение. После своих выступлений участники группы отвечают на вопросы класса.

Групповые технологии – исторический аспект

Схема 1.

Дидактические сущности групповых технологий

Схема 2.

Технологический процесс организации учебной деятельности в группах

Схема 3.

Варианты применения групповых технологий на уроках географии

Схема 4.

Дискуссии в обучении географии

Схема 5.

Типы дискуссий по характеру проведения

Схема 6.

Этапы и основные формы проведения дискуссии

Схема 7.

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

В педагогической практике к информационным технологиям обучения относят технологии, использующие в учебном процессе технические: аудио-видео-информационные средства обучения. Среди них выделяются новые информационные, или иначе компьютерные технологии.

По доминирующим методам обучения компьютерные технологии относятся к информационно-операционным, диалогическим технологиям с применением элементов программированного обучения.

Использование компьютерных технологий часто определяется как процесс компьютеризации обучения включающий:

- обеспечение всеобщей компьютерной грамотности, при этом, сам компьютер в этом процессе выступает как объект изучения;

- использование компьютера в качестве средства обучения, повышающего результативность учебного процесса.

Применение компьютерных технологий на уроках географии может осуществляться в следующих вариантах:

- «проникающей» технологии, когда обучение с помощью компьютера проводится по отдельным темам, разделам курса или для решения отдельных дидактических задач, к примеру, контроля знаний учащихся;

- как основной вариант, определяющий познавательную деятельность учащихся;

- как монотехнология, при использовании которой, управление процессом обучения (обработка результатов диагностики, мониторинга) осуществляется с помощью компьютера.

Целевая направленность технологий определяется следующими установочными акцентами.

1. Формированием умений работать с информационным материалом, развитием коммуникативной компетенции, как качестве формирующейся личности ученика

2. Подготовкой учащихся к предстоящей деятельности в «информационном обществе».

3. Возможностью предоставить ученику столько учебного материала, сколько он может усвоить.

4. Формированием исследовательских умений, умением принимать обоснованные, оптимальные решения.

Основными концептуальными (руководящими) положениями компьютерных технологий являются:

- обучение осуществляется в процессе общения ученика с компьютером;

- реализация принципа адаптивности, выражающегося в приспособлении компьютера к индивидуальным особенностям ученика;

- диалоговый характер обучения;

- управляемость учения, при котором в любой момент возможна коррекция учителем познавательных действий ученика;

- взаимодействие ученика с компьютером возможно по всем его типам: субъект-объект, субъект-субъект, объект-субъект;

- оптимальное сочетание индивидуальной и коллективной (групповой) работы;

- обеспечение ученику состояния психологического комфорта при общении с компьютером;

- неограниченное по содержанию обучение, предоставляемое ученику информационными возможностями компьютера.

Определяющие особенности компьютерных технологий:

- использование компьютера в учебном процессе расширяет возможности предъявления учебной информации;

- позволяет значительно усилить мотивационный аспект учения;

- активизирует познавательную деятельность учащихся и способствует вовлечение в процесс познания каждого ученика класса;

- намного расширяет набор предъявляемых учащимся учебных задач;

- позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом;

- способствует формированию у учащихся навыков саморефлексии.

Применение компьютерных технологий в учебном процессе обеспечивает.

1. Рационализацию и интенсификацию учебного процесса.

2. Дополнение и обогащение традиционных форм обучения.

3. Высокий уровень наглядности, что очень важно в изучении географии.

4. Активизацию познавательного процесса на уроке.

5.Установление непрерывной, взаимообратной связи учителя и ученика, обеспечивающей динамичность процесса обучения и развития интереса учащихся к изучаемому предмету.

Особенности организации учебной деятельности.

Организация учебной деятельности с использованием компьютерных технологий может осуществляться по трём вариантам.

Вариант первый, Обучение, в данном случае урок географии, проводится в компьютерном классе, где каждый ученик имеет своё рабочее место, оборудованное компьютером. Учебная информация находится в головном компьютере и учитель через головной компьютер может «загружать» информацию в ученические компьютеры, создавая в них необходимый блок информации. Именно с этой информацией и будут работать ученики класса. Такой вариант позволяет учителю быстро перезагрузить компьютер новой необходимой учебной информацией, работать индивидуально с каждым учеником, эффективно управлять работой класса.

Вариант второй. Обучение осуществляется в компьютерном классе с использованием персональных компьютеров. При этом варианте каждый ученик может самостоятельно «загружать» необходимую информацию по теме урока и самостоятельно осуществлять процесс её извлечения. Осуществляется диалог ученика с компьютером, который и становится на время его «учителем». Сам же учитель осуществляет при этом роль координатора такого диалога.

Вариант третий. Обучение происходит с использованием персональных компьютеров, объединённых в локальную сеть данного компьютерного класса и имеющих доступ к другому сетевому обеспечению информацией, Данный вариант позволяет использовать необходимую информацию с регионального, межрегионального или всемирного (Internet) банка информации. Учитель при этом выступает в роли советчика, помощника, координатора и контролёра, обеспечивая выбор учениками информации по теме урока.

В обучении географии нет более результативного способа изучения географического объекта или явления, чем способ экспериментирования с его компьютерной моделью. Компьютер имеет почти неограниченные возможности в моделировании природных объектов, процессов и явлений, отражая сущностные их особенности в графиках, профилях схемах, таблицах и иных графических выражениях.

Необходимым условием применения компьютерных технология является наличие соответствующих программ. Компьютерные программы, используемые в обучении географии, различаются по дидактическим целям.

1. Программы тренажёры, предназначенные для повторения учащимися наиболее значимого основного учебного материала.

2. Контролирующие программы представлены, как правили, проверочными и контрольными тестами.

3. Обучающие программы предназначены для изучения учащимися нового учебного материала. Причём, содержание учебного материала в таких программах представлено законченными по смыслу содержательными блоками (шагами). Изучив такой познавательный блок, и ответив на ряд вопросов теста, требующих краткого воспроизведения изученного материала, ученик может приступать к изучению следующего познавательного блока. По такому алгоритму действия совершаются по всей познавательной программе.

4. Имитационно-моделирующие программы, представленные как

процессом моделирования географических объектов или явлений. Так и для выработки навыков решения проблемных ситуаций или поиска ответов на проблемные вопросы. Программы, предназначенные для решения проблем или ответа на проблемные вопросы, имеют возможные варианты решений или ответов. От учащихся же в данной ситуации требуется правильный выбор варианта решения или ответа.

5. Дидактические игры. Сущность таких программ заключается в том, что учащиеся, в процессе игры, должны отвечать на предложенные вопросы по определенному блоку географических знаний, или они сами могут выбирать вопросы, предлагаемые компьютерной программой. Оценка, выставленная при этом компьютером, может определяться сложностью вопроса и количеством попыток, которые предпринял ученик, отвечая на тот или иной вопрос программы.

Многообразие компьютерных программ, позволяет учителю географии использовать компьютер как средство обучения на всех этапах урока: при проверке знаний учащихся, при изучении нового материала, его обобщении и закреплении.

Приведём перечень компьютерных программ, которые используются, при условии их наличия, на уроках географии.

1. Россия 1000 карт. Содержит программное обеспечение, реализующее геоинформационные технологии, и около 1000 электронных карт России и стран СНГ.

2. Путешествие по Европе. Географическая игра, в ходе которой ученики получают информацию о площади, населении, этническом составе, Фоме правления, вероисповедовании, флаге, гимне, денежной единице каждой из европейских стран, её границах и расположении на карте, столице и крупных городах.

3. Географические игры для детей. Содержит игры в виде вопросов и вариантов ответов. Учащиеся в процессе игры должны определить правильные ответы на вопросы, заданные компьютерной программой.

4. Компьютерная обучающая программа «Атлас». Данная программа может быть с успехом применена на уроках географии при изучении политической карты мира, при знакомстве с материками и странами, при проведении внеклассных мероприятий по географии.

5. Тесты по географии Беларуси. В этой программе содержатся вопросы и варианты ответов, отражающие общую характеристику природы нашей республики.

Приведём фрагмент урока по изучению начального курса географии с использованием компьютерной программы «Атлас».

Тема урока «Политическая карта мира». После проверки знаний учащихся по предыдущему уроку, следует процесс изучения учащимися учебного материала по теме урока. Он начинается вступительным словом учителя в виде рассказа с объяснениями. Учителем даётся понятие политической карты мира. Объясняет, как на политической карте мира отображаются территории государств, их границы и столицы, что входит, кроме суши, в состав территории государства. Ученики, вслед за объяснением и показам учителем изучаемых объектов, выясняют с помощью школьного географического атласа как изображаются изучаемые объекты на политической карте мира, как на карте подписываются страны и их столицы, с помощью учителя делают вывод о динамичности политической карты мира.

Далее, учащиеся выполняют практическую работу. Для её выполнения используется компьютерная программа «Атлас». У каждого ученика на его рабочем месте включён компьютер, в котором загружена и готова к работе эта программа. Ученики, по предложению учителя, выбирают тип игры «Государства» с иллюстрациями, и задают уровень сложности – «трудно». После чего, ученики должны осуществить поиск тех стран, которые назовёт учитель, и познакомиться с информацией об этих странах, которую предлагает компьютерная программа.

После работы с компьютерной программой, учитель организует повторение учебного материала с целью выяснения степени его усвоения, а потом предлагает ученикам ещё раз вернуться к информации об этих странах, заложенной в компьютерной программе.

На заключительном этапе урока ученикам задаётся домашнее задание, частью которого может быть работа по нанесению на контурную карту изученных стран.

Понятие информационных технологий и компьютерных

(новых информационных) технологий

Схема 1.

Дидактические особенности компьютерных технологий

Схема 2.

Целеполагающие установки компьютерных технологий

Схема 3.

Типы компьютерных программ в соответствии с дидактическими целями

Схема 4.

Компьютерные программы для обучения географии

Схема 5.

Алгоритм урока по теме «Политическая карта мира» с использованием

компьютерной программы «Атлас»

Схема 6.

Технология программированного обучения

Программированное обучение первоначально появилось в США в 50-годах минувшего столетия. В бывшем Советском Союзе, в начале 80-х годов прошлого столетия в учебном процессе весьма популярным было использование так называемого безмашинного программирования, применяемого в основном для проведения контроля знаний учащихся. С развитием компьютеризации учебного процесса, технология программированного обучения стала широко использоваться в практике работы учителей, в том числе и учителей географии.

Пор доминирующему методу данная технология относится к группе репродуктивных технологий. Под программированным обучением понимают процесс управляемого усвоения программированного учебного материала с помощью школьного компьютера. Учебный материал при этом подаётся учащимся в логической последовательности небольшими дозами (блоками, шагами, файлами, кадрами).

Основные принципы технологии программированного обучения.

Принцип пошагового технологического процесса , при котором подача и последующее усвоение учебного материала осуществляется небольшими, логически завершёнными порциями. Состав такого технологического шага содержит три взаимосвязанных операционных блока: блока информации, блока операций с обратной связью, блока контроля усвоения изученной порции знаний. Данный принцип определил алгоритмизацию обучения, определяющее последовательность познавательных действий ученика Последовательность и содержание пошаговых учебных действий выстраиваются в целостную обучающую программу, являющейся основой технологии программированного обучения.

Принцип индивидуализации познавательной деятельности учащихс я. Данный принцип позволяет вести направленный процесс обучения, адаптивный к уровню обучаемости каждого ученика, что даёт возможность каждому ученику продвигаться в учении со скоростью, соответствующей его возможностям и приспосабливать под свои возможности подачу учебной информации. Таким образом, создаются условия для успешного изучения учебного материала, хотя и за разный период времени познавательной деятельности.

Принцип обратной связи . Определяет необходимость поступления учителю информации об уровне усвоения учащимися изучаемого материала. Обратная связь необходима ученику для понимания изучаемого материала, а учителю, или управляющему устройству, для коррекции процесса усвоения учащимися предложенного учебного материала. В данном случае, речь идёт об установлении оперативной внутренней и внешней обратной связи.

Внутренняя обратная связь определяется возможностью ученика самостоятельно корректировать характер и результат своей познавательной деятельности, а внешняя – если эта коррекция осуществляется учителем или управляющим устройством.

Принцип обеспеченности учебного процесса соответствующими техническими средствами обучения и, прежде всего, компьютерами, объединёнными в локальную информационную сеть (компьютерный класс).

Как уже было сказано выше, основой технологии программированного обучения являются обучающие программы, которые представлены следующими видами.

Линейные программы. Состоят из небольших, последовательно сменяющихся познавательных блоков учебной информации с контрольными заданиями (шаги). Ученик, усвоив предложенную информацию и выполнив соответствующую практическую работу, должен дать правильный ответ на контрольный вопрос или на серию вопросов. Правильный ответ он должен выбрать из вариантов ответов, предложенных компьютерной программой. Если ответ правильный, ученик приступает к изучению следующей дозы информации в аналогичной последовательности и так, до полного изучения всей темы. В случае неправильного ответа, ученик должен вернуться к учебной информации данного познавательного блока, вновь её изучить, и повторить попытку правильного ответа на контрольные вопросы.

Разветвлённая программа. Отличие от линейной состоит в том, что при неправильном ответе, ученику предоставляется возможность воспользоваться дополнительной учебной информацией, изучение которой позволит правильно ответить на контрольные вопросы и продолжить изучение последующей учебной информации.

Адаптивная программа. Позволяет ученику самому выбирать уровень сложности учебной информации, темп её усвоения и, при необходимости, обращаться к дополнительным источникам информации (электронным справочникам, пособиям, словарям и т.д.). Выбор темпа обучения и уровень его сложности осуществляется с помощью компьютера по программе поиска оптимального режима обучения.

Комбинированная программа . Включает компоненты всех трёх программ: линейной, разветвлённой и адаптивной.

Программированное обучение реализуется и в процессе так называемого блочного обучения. Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, дающей возможность изучения теоретического учебного материала и выполнения, на его основе, учебных задач, в том числе и проблемных.

Компьютерная программа состоит из следующих блоков учебной деятельности.

1. Блок информации . Содержит учебную информацию по теме урока.

2. Тестово-информационный блок. Состоит из проверочных тестов,

предложенным первым блоком, учебной информации.

3. Коррекционно-информационный . Даёт возможность, при неверном ответе на вопросы тестово-информационного блока, получить необходимую дополнительную информацию по теме и дать правильный ответ.

4. Блок проблемных заданий и вопросов . Предлагает поиск ответов на проблемные вопросы или задания на основе изученного учебного материала, предоставленного информационным и коррекционно-информационным блоком программы.

5. Блок проверки и коррекции. Определяет уровень усвоения учебной информации и осуществляет дополнительную её коррекцию.

Основные принципы технологии программированного обучения

Схема 1.

Виды обучающих программ в технологии программированного обучения

Схема 2.

Структура программы технологии программированного обучения

Схема 3.

Технология безмашинного программирования

Технология безмашинного программирования широко применялась на уроках географии в 70-80 годах прошлого столетия, В настоящее время, её применение ограничивается использованием в учебном процессе компьютерных технологий, однако, дидактические особенности технологии не потеряли своего значения, что позволяет использовать безмашинное программирование и на современном уроке географии. Она доступна всем учителям, независимо от условий школы, с интересом воспринимается учениками и может быть использована при организации проверки знаний учащихся, при проведении обобщающих уроков, уроков повторения, при лекционно-семинарско-зачётной системе обучения.

По доминирующему методу данная технология относится к группе репродуктивных технологий и её применение ориентировано на воспроизведение усвоенных учащимися знаний учебного материала.

Под технологией безмашинного программирования следует понимать такой процесс проверки знаний и умений учащихся, когда правильные ответы зашифрованы соответствующими цифрами, буквами, графическими или условными знаками географической карты.

Технология безмашинного программирования характеризуется следующими особенностями:

- простотой и доступностью её применения на уроках независимо от условий школы;

- фактором новизны, её применение на уроках географии практически отсутствует;

- экономией и рациональным использованием времени урока;

- организацией поурочного контроля уровня усвоения учебного материала;

- интересом учащихся к предлагаемым видам проверки знаний.

Применение технологии безмашинного программирования для проверки знаний учащихся отличается рядом преимуществ:

- объективностью, обеспечиваемой технологией проверки результатов

контроля знаний учащихся;

- оперативностью, позволяющей учителю отводить на проверку знаний учащихся минимальное количество времени урока;

- массовостью, что даёт возможность за небольшой отрезок времени организовать проверку знаний учащихся всего класса;

- простотой и доступностью технологии проведения;

- систематичностью контроля знаний учащихся

Технология безмашинного программирования определяет необходимость проведения следующих этапов.

Первый этап – подготовительный . На этом этапе проводится инструктаж учащихся. В зависимости от того, проводилась ли проверка знаний учащихся с помощью элементов программирования ранее, или она проводится впервые, зависит количество времени, отводимого для инструктажа, При первом знакомстве учеников с элементами безмашинного программирования, учитель объясняет технологию проведения проверки знаний. Если это географический диктант, то ученикам предлагается наметить (тетрадь в клеточку) или начертить колонки с таким количеством клеточек, сколько вопросов содержит проводимый географический диктант. Желательно, каждую клеточку колонки, в которую будет заноситься вариант ответа, пронумеровать в соответствии с количеством вопросов предстоящего диктанта. Ученикам объясняется, что при проведении диктанта они должны внимательно выслушать вопрос, определить, по их мнению, правильный ответ, сопоставить ответ с соответствующим шифром и занести этот шифр в колонку ответов под номером данного вопроса.

Второй этап – этап проверки знаний . На этот этап отводится основное количество времени, предназначенное для проверки знаний учащихся по теме предыдущего урока. Учитель зачитывает вопросы географического диктанта, а ученики заносят ответ в подготовленную заранее колонку в виде соответствующего шифра.

Третий Этап – проверка правильности ответов на вопросы географического диктанта. Она может проводиться учителем по результатам ответов, сданных учениками сразу же после диктата, или же с помощью учеников. Во втором случае учитель зачитывает правильные ответы, а ученики сверяют их со своими ответами и, при необходимости, вносят соответствующие изменения.

Географические диктанты являются одним из видов безмашинного программирования. В зависимости от применяемого шифра, географические диктанты могут быть цифровыми, графическими и буквенными . Так, при цифровом географическом диктанте правильные варианты ответов шифруются соответствующими цифрами для первого и второго варианта.

Вопросы могут быть продиктованы учителем, или заранее заготовлены на листах ватманской бумаги: напечатаны или написаны крупным шрифтом, или просто написаны на классной доске. Количество вопросов для удобства оценивания лучше всего подбирать по 10 для каждого варианта. При этом вопросы должны быть разного уровня значимости для данного океана, в них должна быть заложена как информация, выделенная в тексте жирным шрифтом, так и информация, напечатанная обычным шрифтом. Такой подбор вопросов для географических диктантов приучит учащихся к внимательной и осмысленной проработке содержания изучаемой темы.

Приведём пример цифрового диктанта по теме «Океаны» в курсе «География материков и стран». Перед проведением диктанта учитель на доске записывает названия, а рядом – цифровые обозначения океанов для двух вариантов (шифр).

1 вариант 2 вариант

1 Тихий океан 4

2 Атлантический океан 3

3 Индийский океан 2

4 Северный Ледовитый океан 1

Учитель объясняет условия проведения диктанта, а потом читает особенности, характерные для океанов. Ученики определяют, какому океану характерна та или иная особенность и проставляют в соответствующей клеточке, подготовленной заранее колонки, шифр в виде цифры определённого ими океана.

Вопросы первого варианта .

1. Частью океана является Персидский залив – главный район экспорта нефти.

2. Над океаном формируются холодные арктические воздушные массы.

3. В океане расположены самые уникальные острова: Большой

Барьерный Риф.

4. В океане находится самая глубокая впадина Мирового океана: Мариинская.

5. В самом океане льды не образуются, но они выносятся из Арктического бассейна в океан и образуют айсберги, которые чрезвычайно опасны для проходящих судов.

6. Как ни в одном океане, в этом океане очень много коралловых построек.

7. В океане находится остров Исландия – центр формирования атмосферных циклонов, влияющий на характер погоды в странах Западной Европы, в том числе и на характер погоды в нашей республике.

8. В результате действия муссона, в районе Бенгальского залива, находящегося в этом океане, выпадает до 3000 мм. осадков в год.

9. Самый холодный океан нашей планеты.

10. Особенностью географического положения океана является его большая вытянутость с севера на юг.

Вопросы второго вариант а.

1.За высокую температуру воды на поверхности океан называют «океаном нагретых вод».

2. Своеобразие природы океана – это льды, покрывающие его значительные пространства.

3. Самый большой по площади, самый глубокий и самый древний из всех океанов планеты.

4. Видовой состав животного мира не имеет себе равных.

5. Характерная особенность океана – множество внутренних и окраинных морей.

6. В океане расположена основная часть глубоководных желобов Мирового океана.

7. Только в этом океане находится море без берегов, куда на нерест из водоёмов Беларуси приплывает удивительная рыба – угорь.

8. В одном из морей данного океана наблюдается самая высокая солёность океанических вод.

9. Океан располагает самой крупной шельфовой областью Мирового океана.

10. По мнению учёных, самый молодой океан нашей планеты

После окончания диктанта, ученики сдают листочки с ответами учителю. Учитель, в удобное для него время проверяет выполненные работы по заранее заготовленному «ключу ответа». Правильным ответом для первого варианта будет сочетание цифр: 3-4-1-1-2-1-2-3-4-2; для второго варианта: 2-1-4-4-3-4-3-2-1-3.

Учитель, видя затруднения учеников при ответах на вопросы диктанта, может более подробно остановиться на одном из них. Напомнить момент урока, когда объяснялся данный материал, подвести к правильному варианту ответа, дать дополнительное время для ответа на более сложный вопрос. Проверка по заранее подготовленному «ключу ответа» очень удобна при проведении анализа прочности усвоения изученного материала. Учитель, при такой проверке, может выявить наиболее сложные для усвоения единицы знаний, организовать дополнительное повторение и максимально исключить пробелы в знаниях учащихся.

Кроме цифрового диктанта можно провести графический или буквенный диктант. При графическом диктанте вместо цифр шифром служат условные знаки, допустим полезных ископаемых или различные графические значки: треугольник, квадрат, ромб, круг полукруг т.д. При буквенном географическом диктанте шифром является соответствующий набор букв.

Технология проверки знаний учащихся с применением элементов безмашинного программирования очень удобна с использованием контурных карт, Такая проверка даёт возможность определить, насколько ученики имеют представление о размещении географических объектов на карте и как они знают карту в аспекте изученной темы или раздела программы. Приведём в качестве примера проверочную работу, которую можно организовать после прохождения темы «Население и политическая карта Европы» в курсе «География материков и стран».

При подготовке к такой работе, учитель на контурных картах цифрами шифрует выбранные им государства: 1. Франция, 2. Польша, 3. Испания, 4. Греция, 5. Германия, 6. Англия, 7. Италия, 8. Швеция. 9. Болгария. 10. Норвегия. Проверочную работу рекомендуется проводить по трём или четырём вариантам. В каждом варианте цифровое обозначение государств должно быть разное. Учитель раздаёт учащимся контурные карты с цифровым обозначением государств и зачитывает названия государств отдельно для каждого варианта. Ученики находят названное государство на контурной карте и записывают цифру, которой обозначено данное государство в тетрадь или на контрольный листок. Проверка осуществляется с использованием соответствующих «ключей ответов».

Интерес представляет и проверочные работы, когда цифровые надписи на контурных картах заменены стрелками-указателями. На стрелках-указателях могут быть написаны названия стран, столицы государств, нанесены условные знаки полезных ископаемых, физико-географических или экономико-географических объектов. Стрелки-указатели, разложенные учителем в пакеты для трёх или четырёх вариантов, раздаются ученикам, которые раскладывают их на контурные карты, в соответствии с полученным заданием. При выполнении задания учащиеся должны знать, что при определении пространственных объектов: морей, заливов, проливов, форм рельефа, природных зон, климатических поясов и т.д., стрелка-указатель своим остриём должна указывать на этот объект. При определении городов стрелка должна соприкасаться с пунсоном города на контурной карте. При определении реки, стрелку-указатель размещают согласно направлению течения реки, или на месте её истока. Проверка таких работ обычно осуществляется в процессе выполнения учащимися полученного задания.

Карточки – нумераторы. Используются при фронтальном опросе с применением соответствующего шифра в виде цифр, условных знаков или геометрических фигур небольшого размера: треугольника, квадрата, круга и др. Для примера приведём описание работы по той же теме «Океаны» в курсе «География материков и стран». Учитель на классной доске записывает названия океанов с цифровыми шифрами для двух вариантов:

первый вариант океаны второй вариант

1 Тихий 5

2 Индийский 6

3 Северный Ледовитый 7

4 Атлантический 8

Учитель указкой показывает на настенной географической карте в произвольном порядке океаны нашей планеты. Ученики, поднимают карточку, на которой указан шифр в виде цифры показанного учителем на карте океана. Так если учитель показывает на карте Индийский океан, то ученики первого варианта поднимают вверх карточку с цифрой 2, а ученики второго варианта карточку с цифрой 6. Ошибки учеников в определении океанов сразу же выделяются на фоне правильных ответов.

Технология безмашинного программирования, особенности и преимущества

Схема 1.

Алгоритм реализации технологии безмашинного программирования

Схема 2.

Основные виды технологии безмашинного программирования

Схема 3.

Технология педагогических (французских) мастерских

Технология педагогических мастерских, как явствует из её названия, пропагандируется французскими учителями. В результате её применения, усвоение знаний обусловлено не работой учителя со всем классом, а организацией учителем самостоятельной познавательной деятельности учащихся в малых группах (мастерских). Практически осуществляется коллективная (групповая) форма обучения. Ведущим условием реализации данной технологии является обучение учащихся метазнаниям – рациональным способам и приёмам самостоятельной познавательной деятельности: умению работать с текстом и внетекстовыми компонентами учебника, с географическими картами, статистическим материалом, географическими картинами, таблицами, графиками, профилями, современными источниками информации. Иными словами, со всеми средствами обучения, которыми располагает учебно-методический комплекс предмета география.

По доминирующему методу технология мастерских относится к группе проблемно-поисковых технологий с ярко выраженным процессом проблемного обучения при коллективной (групповой) форме его организации.

Концептуальные положения технологии .

1. Знания и умения по темам уроков должны презентоваться

учащимся не в навязчиво категоричной форме, а в форме заинтересованного предложения.

2. Приоритет процесса познания над самим знанием, важно научить

учащихся приобретать знания при работе с различными источниками информации .

3.Работа учащихся в группе (мастерской) должна давать возможность свободы выбора путей познания, каждый ученик решает учебные задачи своим путём.

4. На уроках знания учащимся не подаются в готовом виде, а выстраиваются в логически последовательный процесс познания.

5. Основным видом познания является безоценочная, творческая деятельность учащихся.

6. Творческая деятельность учащихся реализуется в результате сотрудничества и совместного поиска.

7. Ученик в процессе познания должен иметь права на ошибку.

Ошибка должна считаться закономерной ступенью процесса познания и учителя должны не забывать, что точные и прочные знания следуют за ошибками.

8. В процессе познания учитель выступает в роли организатора, помощника, консультанта, реализуя принцип: учитель для ученика, а не ученик для учителя.

9. Стиль общения с учениками должен быть не авторитарный, а демократический.

10. Создание учителем условий для развития природных

склонностей и задатков учащихся. Учитель должен быть подобно садовнику, выращивающего растение-ребёнка, выявляя и развивая его природные склонности и задатки.

Технология педагогических мастерских имеет чётко заданный алгоритм учебных действий, последовательность выполнения которых приводит к запланированному результату. В зависимости от содержания познавательной деятельности, алгоритм таких действий может изменяться. В данной технологии используются следующие алгоритмы: актуализации знаний по теме, представления проблем, представление результатов работы групп, выполнения домашних заданий и т. д. При необходимости, учитель может сам может разработать соответствующие алгоритмы, допустим, алгоритм комплексной характеристики географического объекта или описания природных явлений при актуализации субъектного опыта ученика по изучаемой теме урока. Приведём примеры содержания основных, или, как их ещё называют, надпредметных алгоритмов.

Алгоритм А-1 Этап актуализации знаний

Состоит из ряда последовательных действий:

- постановка проблем, как правило, в виде проблемных вопросов по теме предстоящего урока;

- работа с источниками учебной информации;

- обсуждение в группах (мастерских) проблемных заданий или вопросов;

- при необходимости, фиксация изученной информации в виде кратких записей, схем, таблиц;

- представление вопросов классу, выбор проблемы для исследования.

Алгоритм А-2 Представление проблем

Включает следующий порядок работы:

- объединение учащихся класса в группы (мастерские) для решения проблем;

- представление каждым учеником группы своё понимание проблемы;

- формулировка каждым учеником группы гипотезы (варианта) решения проблемы;

- выбор в группе наиболее вероятной гипотезы;

- доказательство принятой гипотезы;

- формулировка выводов по результатам доказанной гипотезы.

Алгоритм А-3 Представление результатов работы группы (мастерской).

Алгоритм включает следующую последовательность действий:

- разработку каждым участником группы вопросов по наработанным результатам и обмен вопросами между участниками группы;

- поиск ответов на разработанные вопросы и корректировка найденных ответов;

- составление участниками группы ряда заданий на применение результатов их поиска;

- обмен заданиями между группами;

- знакомство группы с представленными другой группой решениями их заданий.

Актуализация знаний по изучаемой теме даёт возможность высказать всем учащимся свою точку зрения по проблеме, которой будет посвящён урок. В процессе дискуссии они могут быть диаметрально противоположными как за, так и против тех или иных высказанных точек зрения. Определить истину в обсуждаемой проблеме должен помочь информационный материал по изучаемой теме урока: учебник, карты школьного географического атласа, схемы, таблицы, статистический материал и другие средства обучения.

В период проработки информационного материала учитель должен организовать его обсуждение возможно первоначально в парах, а потом в группах (мастерских). Далее, группа отбирает и фиксирует соответствующим образом только ту информацию, которая позволяет получить ответ на проблемную ситуацию или проблемные вопросы.

Далее, группа формулирует окончательный вариант ответа или ответов по теме исследования (проблеме или проблемным вопросам), проводит с помощью учителя их проверку и, если необходимо, доказательство результатов исследований.

Необходимо отметить, что приведенные алгоритмы пригодны не для любого содержания учебного материала и не для любого класса учащихся.

Данная технология будет иметь результат при условии владения учащимися необходимыми умениями. С этой целью учитель включает в технологическую цепочку (линию) мастерские (занятия) по обучению учащихся интеллектуальным умениям, или иначе, первичным умениям и навыкам исследовательской работы:

- работать на первом этапе – этапе изучения и восприятия учебной информации;

- понимать текст и другие источники информации;

- анализировать информацию по теме исследования;

- работать с гипотезой (выдвигать, формулировать, доказывать);

- вести и записывать наблюдения, обрабатывать результаты наблюдений, делать описание географических объектов и явлений,

- сравнивать и обобщать полученные знания и результаты;

- уметь участвовать в дискуссии (выдвигать версии решения, отстаивать и доказывать, формулировать вопросы);

- уметь работать в группах, формировать коммуникативные качества личности.

Основными дидактическими элементами технологии являются: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социолизация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знаний. Под дидактическим элементом мы, в данном случае, понимаем логически завершённую часть методических приёмов используемых в данной технологии, определяющих направленность познавательных действий учащихся под руководством учителя. Рассмотрим их сущность.

Индукция , от латинского induction – наведение, inductor – ввожу, навожу, побуждаю. В технологии педагогических мастерских под индукцией необходимо понимать процесс создания проблемной ситуации, которая является систематизирующим элементом технологии. Проблемная ситуация, как известно, это состояние интеллектуального затруднения, когда имеющиеся знания не могут дать ответ на предложенную учителем проблему. Это такое состояние ученика, возникающее в процессе обучения, которое побуждает необходимость «открытия» и усвоения новых знаний о ранее известном географическом объекте или явлении. Проблемная ситуация оформляется в виде проблемного вопроса, который должен вызвать у учащихся удивление, интерес и желание выяснить, разобраться в сущности проблемы и предложить возможный вариант её решения.

Самоконструкция . Это творческий поиск каждым учеником возможного варианта выхода из проблемной ситуации. Он может быть оформлен в виде гипотезы, предлагающей вариант разрешения проблемной ситуации, в виде схем, таблиц, графиков, профилей и т.д.

Социоконструкция – дидактический элемент, определяющий процесс формирования творческих групп учащихся и организацию познавательной, деятельности каждого ученика в составе группы. Группы могут

формироваться по принципу взаимной привязанности, однако, учитель должен регулировать их состав по уровню обучаемости и по психическим свойствам личности учеников, добиваясь их относительного равновесия.

Учитель разделяет проблему на ряд проблемных задач в соответствии с количеством групп, или наоборот, формирует столько групп, сколько проблемных вопросов можно сформулировать по данной проблеме. Каждая группа находит решение по своему проблемному вопросу. Каждому участнику группы предоставляется возможность найти решение проблемного вопроса. При этом ученик имеет право на ошибку и на помощи или коррекцию своего решения со стороны товарищей по группе или учителя.

Таким образом, работая в составе группы, у ученика формируются важнейшие социальные коммуникативные качества личности: умение работать в коллективе, общительность, коммуникабельность, толерантность и др.

C оциализация – дидактический элемент, дающий возможность ученику адаптироваться в мастерской (группе), разрабатывающей предложенную проблемную ситуацию. Процесс социализации определяется необходимостью выступления каждого ученика группы по означенным вопросам проблемы. В результате неоднократных выступлений по утверждению своей точки зрения на решение проблемы, у ученика формируются такие качества речи как убеждённость, доказательность, стройность, логичность и последовательность. Происходит, так необходимая в этот период становление личности, социальная проба речевой коммуникации, определяющая степень социализации личности ученика.

Разрыв – это внутреннее осознание учеником скорее недостаточности, чем несоответствия имеющихся знаний по теме проблемного исследования. Такое состояние вызывает именно тот элемент проблемной ситуации, который вызвал интеллектуальное затруднение учащихся и на который необходимо дать соответствующий ответ в процессе творческого поиска. Поиск ответов на вопросы проблемной ситуации определяют у учащихся необходимость углубляться в проблему, работать с дополнительными источниками информации, находить аргументированные доказательства своей точки зрения на разрешение предложенной учителем проблемной ситуации.

Презентация. Представление учащимися мастерской наработанного материала в процессе исследования проблемы или проблемного вопроса. Обычно наработанный материал представляется в виде проектов, схем, графиков, ов, видеофильмов, компьютерных программ и т. д. Представленные материалы рассматриваются и обсуждаются всеми участниками мастерских с пояснением авторами представленных наработок.

Рефлексия как осмысленный анализ своих действий. Проявляется в отражении чувств, ощущений учеников, возникающих в процессе познавательной деятельности: при решении проблемы, разработке проекта, компьютерной программы, написания а и иных творческих работ. Даёт возможность учителю (мастеру) корректировать и совершенствовать работу участников мастерских.

Технология педагогических мастерских даёт широкую возможность и простор творческому поиску. Работа с источниками информации, поиск необходимых знаний, обоснованное использование вновь приобретённых знаний для ответа на вопросы и решения проблемы – определяет процесс развития творческой личности.

Каждому учителю, решившему использовать в своей работе технологию педагогических мастерских, необходимо помнить и понимать, что роль учителя при этом в учебном процессе – это роль организатора и консультанта. Учитель управляет, как дирижёр оркестром, познавательной деятельностью учеников, реализуя тем самым так необходимый в нашей системе общего среднего образования демократический стиль отношения с учащимися.

Принципиальные особенности технологии педагогических (французских)

мастерских

Схема 1.

Концептуальные положения технологии педагогических мастерских

Схема 2.

Алгоритм реализации технологии педагогических мастерских

Схема 3.

Интеллектуальные умения учащихся, определяющие результативность

применения технологии в учебном процессе

Схема 4.

Дидактические элементы (приёмы) технологии педагогических мастерских

Схема 5.

Дидактические элементы (приёмы) технологии педагогических мастерских

Продолжение схема 5.

Игровые технологии на уроках географии

Формирование личности школьника осуществляется в результате реализации ведущих видов деятельности: познавательной, творческой, трудовой, игровой и в процессе общения, В отличие от перечисленных видов деятельности, игра позволяет ученику выйти за рамки повседневности, реализовать себя в воображаемых, идеальных ролях и образах. В процессе формирования личности игра выполняет компенсаторную функцию, т.е. позволяет компенсировать (возмещать) пробелы как общественного, так и семейного воспитания. Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Сущность игры заключается в её условности. Игра не суть реальной жизни, игра – условность, органически входящая в реальную жизнь. Специфичность игры заключается в возможности свободного проявления человеческой деятельности в условиях игровых ситуаций.

Как самостоятельный вид деятельности игра доминирует в дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрасте ребёнка. Она для него в эти возрастные периоды является своеобразным, стихийным воспитательным институтом, в котором он осваивает жизнь, приобретает определённые знания и опыт, навыки общения, развивает фантазию и творческое мышление. В последующих возрастных периодах её роль снижается, уступая место познавательной, творческой и трудовой видам деятельности.

Игра вообще определяется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и самосовершенствуется самоуправление поведением .

В жизнедеятельности человека игра выполняет следующие функции :

- развлекательную , являющейся, возможно, одной из основных функций, позволяющей развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес к предмету игры;

- коммуникативную , дающую возможность участникам игры приобрести навыки общения и межличностных отношений;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую : выработке умений преодолевать трудности, возникающие в иных видах жизнедеятельности;

- коррекции : внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей и межличностных отношений;

- межнациональной коммуникации : усвоение единых для всех социально-культурных ценностей;

- социализации : включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

В структуру игры как деятельности органично входят: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов . Участвуя в игровой деятельности личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается добровольностью участия в игре, возможностями выбора игровых ситуаций и принятия соответствующего решения, элементами соровновательности, удовлетворением потребности в самоутверждении и самореализации.

В структуру игры как процесса входят :

- роли , взятые на себя участниками игры;

- игровые действия как средство реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов (реквизитов), т.е. замещение реальных вещей, игровыми, условными;

- реальные отношения между участниками игры в процессе игры;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно оценить только развлекательно-_рекреативными возможностями, В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в процесс обучения и воспитания, в творчество, в процесс познания, приобретения навыков трудовой деятельности и человеческих взаимоотношений.

Игра, как метод обучения, издавна использовалась в учебно-воспитательном процессе, История использования её в таком качестве восходит ещё к истокам народной педагогики. В настоящее время применение игры в учебно-воспитательном процессе определяется понятием «дидактическая (педагогическая) игра» в системе игровых технологий

По доминирующему методу игровые технологии относятся к группе развивающих, поисковых и творческих педагогических технологий

Чаще всего дидактическую (педагогическую) игру определяют как процесс обучения, направленный на моделирования реальной действительности с целью принятия решения в моделируемой обстановке , В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенно-отличительным признаком – наличием чётко поставленноё цели обучения и воспитания и соответствующе запланированного педагогического результата.

Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила игры, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры, и в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний. Таким образом, основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания деятельности учащихся по решению задания, что придаёт законченность всей игре. Все структурные элементы игры системно взаимосвязаны, так, что при отсутствии какого либо из её элементов, игра теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение заданий традиционного, а в лучшем случае, современного комбинированного урока.

В современной школе игровая деятельность используется как в качестве самостоятельной технологии для усвоения учащимися теоретических и эмпирических знаний, так и на отдельных этапах урока для более глубокого и прочного усвоения наиболее значимых единиц географических знаний и умений, заданных учебной программой.

Дидактическая игра имеет ряд признаков, которые существенно отличают её от игры вообще. К ним относятся:

- чётко заданная цель обучения в форме игровых заданий, определяющих познавательные задачи и прогнозирующих соответствующий результат;

- подчинение познавательной деятельности правилам игры :

- использование учебного материала в качестве средства дидактической игры ;

- введение в деятельность учащихся элемента соревнования , который переводит познавательную деятельность учащихся по решению дидактических задач в игровую форму;

- увязка успешного решения дидактических задач с результатом игры .

Дидактические игры характеризуются широким спектром целевых ориентаций :

- дидактический спектр целевых ориентаций: познавательная деятельность, формирование умений и навыков, применение приобретённых в результате игровой деятельности знаний умений и навыков в практической жизнедеятельности, расширение кругозора учащихся;

- воспитательный спектр целевых ориентаций: воспитание самостоятельности, воли, коллективизма, коммуникативности личности, формирование мировоззрения, личностных норм поведения по отношению к окружающему миру, формирование экологического сознания и норм поведения, содействие в реализации ведущей цели образования – формировании личности ученика;

- развивающий спектр целевых ориентаций: развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творчества, рефлексии, мотивации в обучении; умение находить аналогии и оптимальные решения.

- социализирующий спектр целевых ориентаций: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль и саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Среди множества классификаций педагогической игры необходимо выделить две классификации: по характеру педагогического процесса и по игровой методике , которые реализует учитель на своих уроках.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

- обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие игры;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные .

Необходимо заметить, что чёткого разделения игр в данной классификации трудно провести. Так, обучающие игры при их применении выполняют функцию познавательную, воспитательную и развивающую и в то же время по характеру игровых заданий могут быть репродуктивными, продуктивными или творческими, а по направленности педагогического процесса коммуникативными, диагностическими и профориентационными.

На уроках географии чаще всего применяются обучающие игры, которые по технологии конструирования и игровой методике могут быть имитационными и неимитационными . Если при проведении дидактической игры моделируется изучаемый природный процесс, реальность происходящего явления или события, то такие обучающие игры относятся к группе имитационных игр. К неимитационным играм относятся настольные игры: географические ребусы, кроссворды, шарады, географическое лото, географическое домино, географические игровые кубики и игры-состязания: географические викторины, олимпиады, уроки-КВН, географические конкурсы «Что? Где? Когда?», географический Брейн-Ринг и т. д.

Имитационные игры в процессе обучения географии представлены довольно широким спектром игр. К ним обычно относят ролевые ( игра-путешествие, уроки разыгрывания ролевых ситуаций), деловые (особенно учебные), театрализованные игры, игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций . Основным признаком имитационных игр является деятельность учащихся, в результате которой осуществляется процесс познания, и наличие ролей, определяющих характер этой деятельности и, следовательно, характер процесса познания. Рассмотрим особенности названных нами имитационных игр.

Ролевая игра

Особенность такой игры заключается в моделировании реальной ситуации в соответствии с сюжетом и обозначенными ролями, распределёнными между учащимися класса. При этом она предполагают не столько процесс усвоения новых знаний, сколько, с опорой на имеющиеся знания, умение прогнозировать действия ответственных лиц, от которых зависит развитие предложенного игрового сюжета. Обучение в данном случае происходит в процессе разыгрывания ролей, взятых на себя учениками.

Дидактические ролевые игры по мере возрастания их сложности обычно подразделяют на три классификационные группы :

1. Имитационные , предусматривающие имитацию определённого

профессионального действия (урок-путешествие, урок-анализ конкретных ситуаций, уроки-«суды», уроки-конференции и т. д.);

2. Ситуационные , связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемной игровой ситуации (уроки - творческие отчёты, уроки - сомнения, уроки - «следствие ведут знатоки», уроки - аукционы и т. д.)

3. Условные посвящённые разрешению обычно учебных или производственных конфликтов.

Ролевые игры первых двух групп часто используются на уроках географии особенно уроки-путешествия, уроки анализа конкретных ситуаций с разыгрыванием учащимися соответствующих ролей, уроки-«суды», уроки-конференции и т. д. В методических пособиях такие ролевые игры, применяемые на уроках географии, часто определяют как имитационно-ролевые игры. Игры третьей группы, имеющие цель совершенствования профессионального мастерства, в школе практически не используются.

Для того, чтобы провести на уроке имитационно-ролевую игру, учитель должен предварительно подготовить учащихся к выполнению прогнозируемых ролей. Такие игры рассчитаны не только на усвоение географических знаний, но и на приобретение способностей к самовыражению, пониманию социальной значимости разыгрываемых ролей и пониманию самого себя в разыгрываемой ситуации. Методика подготовки и проведения ролевых игр обычно состоит из следующих этапов : подготовительный, игровой, заключительный, анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: определение целей и задач, выбор вида ролевой игры и конкретной ролевой ситуации для обсуждения, определение ролей в выбранной игре, распределение ролей среди учащихся, подготовка учащихся к исполнению ролей, формирование игровых групп, подбор соответствующей информации, подготовка по мере необходимости реквизита и наглядных пособий.

Игровой этап представлен внутригрупповым и межгрупповым аспектами. На этапе внутригруппового аспекта осуществляется индивидуальное понимание и осознание проблемной игровой ситуации каждым учащимся группы, внутригрупповая дискуссия и выявление позиций по предложенной проблемной игровой ситуации, принятие решения и подготовка сообщения группы. Межгруппового: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

Заключительный этап . На этом этапе вырабатываются решения по проблеме или оценка предложенной ситуации, заслушивается сообщение экспертной группы, или компетентной комиссии, выбирается наиболее удачное решение или оценка действий.

Анализ результатов . На этом этапе определяется степень активности учеников при обсуждении проблемной ситуации, оценивается уровень их знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

На уроках географии особенно часто используется такой вид ролевой игры как игра-путешествие . Алгоритм её проведения может быть следующим:

- разработка учителем дидактической цели планируемой игры-путешествия;

- определение цели и маршрута «путешествия»;

- формирование групп и определения маршрута «путешествия» каждой группе учащихся;

- определение заданий каждой группе, которые они должны выполнить в ходе «путешествия»;

- работа групп по выполнению заданий, подготовка и оформление группового отчёта;

- презентация руководителями групп результатов «путешествий» с демонстрацией подготовленных материалов (маршрутов «путешествий, схем, рисунков, фотоматериалов, зарисовок, описаний и т.д.).

Что касается разыгрывания ролевых ситуаций , то на уроках географии они могут быть следующие.

1. Инсценировка события , связанного, к примеру, с историей географических открытий; решения экологической проблемы, проблемы охраны природы при строительстве крупного промышленного объекта; реализации научного проекта или какого-либо административного решения.

2. Выход за пределы реального , когда обсуждается вопрос о состоянии географического объекта или региона в результате проведенных тех или иных работ. К примеру, что стало бы с природой Белорусского Полесья, если бы осушили все его заболоченные территории.

3. Действия за другого лица. Пример: попытка понять действие директора

заповедника или охотничьего хозяйства, директора завода, лесничего, административного лица в конкретно моделируемой ситуации, через принятия в игре его установок и действий и помещения себя в обстоятельства его деятельности в моделируемой ситуации.

4. Перенос в современную ситуацию. Пример: заседание компетентной комиссии, которая должна в современной ситуации решать вопрос о проведении мелиоративных работ на территории Полесья.

5. Изучение социальных ситуаций. Применяется с целью понять логику поведения людей в данной ситуации, примеры: шофёр моет свою машину на берегу местного водоёма, или отдыхающие рвут цветы, занесённые в Красную книгу Республики Беларусь, сжигание прошлогодней сухой травы и т. д.

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики . Являясь формой моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и как метод поиска новых способов её выполнения, и как метод эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, основой которой являются соответствующие знания по данному предмету. Эта весьма сложная технология обучения, включающая целый комплекс методов активного обучения: дискуссию, мозговой штурм, исполнение ролей, имитацию действий в заданных условиях, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. п.

В зависимости от того, какой тип человеческой деятельности воссоздаётся в игре и каковы цели её участников, различают деловые игры: производственные, организационно-деятельностные, проблемные, исследовательские, управленческие, аттестационные, учебные.

На уроках, при обучении географии, чаще всего применяются учебные деловые игры. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближённых к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр, включает следующие этапы:

- определение целей, обоснование требований к проведению игры и разъяснение учащимся этих требований;

- составление плана разработки деловой игры;

- разработка сценария игры, включая правила и рекомендации по её организации;

- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

- разработка руководства для ведущего, инструкций для игроков, подбор и оформление дидактического материала;

- разработка критериев оценки результатов игры в целом и её участников в отдельности.

Технологическая цепочка структуры деловой игры на уроке может быть следующей:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение с учениками имитационной модели игры;

- определение учителем цели игры, групповых им индивидуальных задач участникам игры, уточнение роли групп и каждого ученика в предстоящей деловой игре:

- создание учителем игровой проблемной ситуации;

- определение учащимися совместно с учителем необходимых для разрешения игровой проблемы теоретических знаний, их воспроизведение и поиск при необходимости дополнительных знаний с помощью имеющихся источников информации;

- разрешение игровой проблемной ситуации;

- внутригрупповое и межгрупповое обсуждение и проверка полученных результатов;

- коррекция наработанных результатов;

- реализация принятого в ходе игры решения;

- анализ итогов работы;

- оценка результатов игры.

Анализ конкретных ситуаций

Особенность данного вида игры заключается в том, что учитель предлагает каждой группе учащихся ту или иную конкретную ситуацию. К примеру, при изучении темы «Глобальные черты рельефа» в курсе «География материков и стран» можно предложить ученикам групп проанализировать ситуацию: «Какие изменения в рельефе, растительном и животном мире, в хозяйственной деятельности людей могут произойти, если скорость движения литосферных плит значительно увеличится?» При этом каждой группе предлагается ситуационное задание по конкретной литосферной плите. Каждая группа учеников, анализируя предложенную ситуацию с использованием имеющейся учебной информации, субъектного опыта приобретённого на уроках географии и из средств массовой информации, прогнозирует возможный вариант событий. Спрогнозированные результаты развития ситуации сообщаются каждой группой и оцениваются учителем. Возможен вариант, когда учитель организует обсуждение результатов учащимися всего класса, а оценку группам даёт экспертная комиссия учащихся.

Театрализованные игры

Выделение такого типа обучающих игр обусловлено разыгрыванием сюжета игры с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при проведении урока географии. Такие игры привлекательны тем, что вносят в учебный процесс атмосферу театрализованного праздника, приподнятое настроение, позволяют ученикам проявить инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи и коммуникативных умений. При проведении таких игр даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов, подбор и изготовление театрального реквизита, необходимого для инсценировки, становится результатом совместной коллективной деятельности учителя и учащихся. При этом, как на этапе подготовки, так и при проведении самой театрализованной игры, складывается демократический тип отношений, когда учитель передаёт учащимися не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим географическим материалом и его реализация в процессе игры требует от учащихся серьёзных усилий в работе с различными видами информационного материала: учебником, научно-популярной литературой, историческими справками, что, безусловно, вызывает у учеников дополнительный интерес к знаниям. Обучающий характер имеет сам сценарий театрализованной игры, при этом, обучающая роль учителя скрыта от учащихся, для них он выступает, прежде всего, как организатор представления.

Театрализованная игра может быть представлена следующими структурными элементами:

1. Вступительное слово ведущего (учителя или ученика);

2. Театрализованное представление, в котором, как правило, участвует

группа учащихся.

3. Постановка проблемных заданий в соответствии со сценарием

представления, в решении которых должны принимать участие уже все учащиеся класса.

4. Подведение итогов, которые могут быть представлены заключительной частью разыгрываемого сценария.

5. Оценка по заранее разработанным оценочным критериям всех видов

деятельности учащихся класса при проведении игры.

Необходимо заметить, что театрализованные игры чаще всего используются при проведении с учащимися внеклассной работы по географии. Применение таких игр на уроках географии сдерживается отсутствием специально разработанных для таких целей сценариев географического содержания, учитель сам должен их разрабатывать, и большой подготовительной работой, как самого учителя, так и учащихся занятых в театрализованной инсценировке. Тем не менее, наиболее опытные и увлечённые своей работой учителя разыгрывают с учениками сюжеты, особенно из истории географических открытий и путешествий.

Игровое проектирование

Данный вид игровых технологий может быть использован в обучении географии при разработке учениками проектов по использованию природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека.

Особый интерес может представлять разработка следующих проектов:

- использование местных природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека;

- использование в своём районе или области природных ресурсов заданных учителем, к примеру, разработать проект использования месторождения каменного угля, если бы оно имелось на территории нашего района или области;

- разработка проекта использования местного географического объекта (реки, озера, заболоченного участка территории, урочища, и т. д.);

- проект использования неисчерпаемых видов энергии.

Технология подготовки и проведения такого игрового проектирования может быть следующей:

1. Подготовительный этап, на котором определяется тема, цель и содержание игрового проектирования, осуществляется формирование групп и предлагается необходимый информационный материал.

2. Игровое проектирование: разработка варианта проекта каждой группой класса: презентация каждой группой своего варианта проекта; межгрупповое обсуждение представленных вариантов.

3. Заключительный этап. На данном этапе экспертной группой определяются более реальные и перспективные проекты, осуществляется оценка деятельности групп и, по возможности, каждого ученика группы.

Неимитационные игры , применяемые на уроках географии, так же как и имитационные относятся к активным формам обучения и являются одной из моделей познавательной деятельности учащихся. Особенностью таких игр является возможность соединения индивидуальной учебной деятельности учащихся с коллективными, групповыми формами, реализуемыми в процессе игровой соревновательной деятельности. Так, наряду с коллективными оценками в процессе игры, каждый ученик может получить свою индивидуальную оценку в виде соответствующего оценочного бала. В таком случае учитель при разработке сценария игры планирует как индивидуальные задания, так и задания для групп, требующие коллективного обсуждения и принятия решения. Рассмотрим особенности основных видов неимитационных игр, применяемых учителями на уроках географии.

Игры-состязания

К данной группе относятся игры, имеющие в своей основе компоненты школьного географического содержания: географические викторины, олимпиады, уроки-КВН, географические конкурсы, Брейн-Ринги. Им свойственна занимательность, которая связана как с необычной формой проведения занятий, так и с необычной оценкой деятельности учеников. Исключительное значение в игре имеет объективность оценки деятельности уровня знаний учащихся. В случае правильного и более быстрого ответа участник игры получает определённое количество балов, соответствующих сложности вопроса, При неправильном выполнении задания снимается оговоренное правилами игры соответствующее количество баллов. При этом не нужно бояться отрицательных оценок на одном из этапов. Отказ от практики снятия баллов за неправильный ответ может вызвать ряд непродуманных ответов на последующие вопросы в ходе игры.

Для объективной оценки результата игры необходимо соблюдение следующих условий:

- знание учащимися содержания темы, по которой проводится игровое состязание;

- ни один из участников игры не должен находиться в каком бы то ни было привилегированном положении;

- максимальное количество баллов, которое можно получить за правильный ответ, должно быть известно ученикам до начала игры;

- знание участниками игры оценочных критериев;

- обеспечение исключительной самостоятельности при ответах на вопросы игры-состязания.

В организации и проведении игр-состязаний, так же как и в ролевых играх можно выделить четыре этапа: подготовительный, игровой, заключительный и анализ результатов, который предназначен для учителя, проводившего игру. При этом игровой этап может предполагать как индивидуальное участие учеников в игре, так и участие их в составе группы или команды.

Технология проведения таких игр как соревнование команд КВН, географический Брейн-Ринг, конкурс команд «Что? Где? Когда?» общеизвестны, а проекты таких уроков даны в приложении.

Настольные игры

Относятся к дидактическим играм, которые с одинаковым успехом можно применять как на самом уроке, так и при проведении внеклассной работы по географии. В настольные игры одинаково любят играть как учащиеся 5-8 классов, так и старшеклассники. Поэтому использование настольных игр (географических ребусов, кроссвордов, шарад, географического лото, домино, топографического лото, игровых кубиков) возможно на уроках при изучении всего школьного курса географии.

Особенность применения таких игр на уроках географии - наличие игровых правил, в которых внутренне заключена игровая задача. Решение игровой задачи определяет её результат и способствует у учащихся развитию навыков самооценки, как личностных качеств, так и уровня своих знаний. При этом очень важно то, что самооценка личностных качеств и уровня знаний, реализуемых в процессе игры, осуществляется в сравнении с возможностями своих товарищей. Происходит своеобразная «саморасстановка» в рейтинговый ряд, что является дополнительным внутренним стимулом, определяющим развитие интереса к географическим знаниям и, как результат, успешность процесса обучения. Необходимо заметить, что данная особенность присуща не только настольным играм, но и всем видам игр, которые применяются на уроках географии.

Одной из особенно c тью настольных игр является занимательность и присутствие элемента соревновательности, поэтому ученики с удовольствием принимают в них участие. Настольные игры развивают такие качества личности как воображение, наблюдательность, сообразительность, ловкость, быстроту реакции, учат быстро и логично рассуждать.

В настольной географической игре закрепляются умения применять имеющиеся знания, извлекать необходимые знания из справочной, научно-популярной литературы, привлекать иные дополнительные источники знаний, использовать все возможности школьной географической карты, в процессе игры школьники получают знания, испытывая при этом удовольствие и радость.

Настольные игры можно использовать при всех формах организации учебной деятельности школьников на уроках географии: фронтальной, коллективной (групповой) и индивидуальной.

В технологии организации проведения настольных игр, как правило, выделяют следующие этапы: этап разработки игры учителем или выбора игры из опыта работы учителей-географов, игровой этап и этап составления настольных игр самими учениками под руководством учителя . На этапе разработки или выбора игры учитель должен адаптировать содержание учебного материала, заложенного в игре, с уровнем обучаемости и обученности учащихся класса, в котором планируется проведение игры и решить все организационные вопросы, которые предусмотрены правилами игры.

На этапе проведения самой игры от учителя требуется терпение, такт и умелое руководство игрой. Как показывает опыт работы учителей, нельзя сразу вводить сложные игры, надо начинать с более лёгких игр со знакомым учащимся знаниевым содержанием, чтобы учащиеся познавали суть игры на знакомом учебном материале. Например, предлагая учащимся играть в картографическое или топографическое лото, первоначально необходимо предложить учащимся карточки с наиболее часто употребляемыми условными знаками и только после того как учащиеся уяснят правила игры, можно вводить карточки с незнакомыми для них условными знаками. При этом учащиеся должны выяснить и запомнить, что обозначает новый условный знак, предложенный учителем. Таким образом, сочетание известного и неизвестного в игровой ситуации - ещё одна из особенностей организации настольных игр.

На заключительном этапе проведения настольный игры учитель подводит итоги и оценивает участие каждого ученика класса в игре, руководствуясь критериями, выработанными им самим с учётом игровой ситуации и соответствующей шкалы оценки уровня достижений учащихся.

Проведение настольных игр целесообразно организовывать на соответствующем этапе комбинированного урока: на этапе проверки знаний учащихся, этапе изучения нового материала активизируя познавательную деятельность учеников, при повторении и закреплении изученного на уроке.

Психологически оправдано проведение настольных игр на уроках повторения и обобщения изученного, особенно после сложной темы, к окончанию триместра, или учебного года. В эти периоды учебного года ученики устают и значительно теряют интерес к учёбе, а проведение таких игр позволяет активизировать мыслительную деятельность учеников и повышать интерес к предмету.

Немаловажной особенностью настольных игр, является формирование продуктивного мышления, определяющего возможность самостоятельного составления учениками географических кроссвордов, ребусов, шарад и т. д. При этом главным становится не технология составления самой игры, а умение использовать при её составлении текст учебника, географическую карту, справочную и научно-популярную литературу, уметь грамотно сформулировать вопрос или задание. Учителю необходимо не только поддерживать стремление учеников к самостоятельному составлению игр, но быть и организатором такого процесса. Так как при составлении настольных игр ученики не только выполняют мыслительную работу по воспроизведению учебного материала, но проявляют и большую творческую активность. Им приходится применять имеющиеся знания в новой продуктивно-творческой ситуации со значительной степенью ответственности за правильность разработки того или иного вида игры.

Настольные игры и их составление способствуют развитию не только памяти и усвоению знаний и географической номенклатуры, но, что очень важно при изучении географии, служат источником развития творческого мышления учеников.

Игра как один из ведущих видов деятельности

Схема 1.

Функциональное значение игры

Схема 2.

Структура и мотивационное обеспечение игры

Схема 3.

Дидактические игры и их особенности

Схема 4.

Целевые ориентации дидактических игр

Схема 5.

Классификация дидактических игр

Схема 6.

Имитационные игры: ролевые игры

Схема 7.

Подготовка и проведение ролевых игр на уроках географии

Схема 8.

Алгоритм проведения географической игры – «путешествия»

Схема 9.

Разыгрываемые ролевые ситуации на уроках географии

Схема 10.

Деловая игра как форма моделирования профессиональной деятельности

Схема 11.

Учебные деловые игры: отличительные особенности и алгоритм разработки

Схема 12.

Структурные компоненты деловой игры

Схема 13.

Игровой анализ конкретных ситуаций

Схема 14.

Театрализованные игры на уроках географии

Схема 15.

Игровое проектирование как вид имитационной игры

Схема 16.

Неимитационные игры на уроках географии

Схема 17.

Настольные игры в обучении географии

Схема 18.

Особенности применения настольных игр на уроках географии

Схема 19.

Технология интенсивного обучения на основе схемных и знаковых моделей

учебного материала (В.Ф.Шаталов)

Виктор Фёдорович Шаталов – педагог-новатор, народный учитель СССР разработал и реализовал в своей педагогической практике технологию интенсивного обучения на основе опорных конспектов или опорных схем. По доминирующему методу технология является объяснительно-иллюстративной, но, учитывая отличительные признаки данной технологии, её с полным основанием можно отнести к группе личностно-ориентированных технологий.

Основные принципы технологии:

- многократное повторение учебного материала;

- обязательный поэтапный контроль результатов учебной деятельности учащихся;

- изучение содержания крупными познавательными блоками;

- динамического стереотипа и алгоритмизации познавательной деятельности учащихся:

- обучение с учётом уровневого усвоения учебного материала: на репродуктивном, репродуктивно-продуктивном, продуктивном и продуктивно-творческом;

- применение опорных схем, опорных конспектов, как ориентировочной основы познавательной деятельности учащихся;

- личностно-ориентированный подход, учитывающий индивидуально-психологические особенности личности каждого ученика и определяющие во многом уровень его обучаемости:

- принцип гуманизма, выражающийся в учении без принуждения, бесконфликтности учебного процесса;

- принцип гласности результатов учебной деятельности каждого ученика;

- принцип открытых перспектив для исправления и улучшения результатов, создания и поддержки ситуации успеха в учении каждого ученика.

Отличительные особенности технологии:

содержание   ..  2  3  4   ..