Методические рекомендации по использованию учебного курса Intel «Обучение для будущего»

Могилев А.В.

(Воронежский государственный педагогический университет)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по использованию учебного курса Intel «Обучение для будущего»

в практике педагогического ВУЗа

Введение

Раздел 1. Организационно-методические рекомендации по организации учебного процесса со студентами на основе основного учебника курса Intel Обучение для будущего и электронного приложения.

1.1. Место курса «Обучение для будущего» в учебном плане педагогического вуза и его рабочая программа.

1.2. Рекомендации по проведению занятий на основе учебника Intel «Обучение для будущего».

Раздел 2. Информация к размышлениям о курсе «Обучение для будущего» или материал для презентаций, лекций и проектов.

2.1. Какие изменения методов обучения несет курс «Обучение для будущего»?

2.2. Как обеспечивается включение в учебный процесс компьютеров, программных средств, Интернета?

2.3. Какие изменения позиции педагога по отношению к учащимся и отношениях учащихся заложены в курсе «Обучение для будущего»? Как изменяется позиция органов управления и администрации школ по отношению к педагогам?

2.4. Рекомендации по проведению опросов и анкетирований в ходе проектов.

Введение

С каждым годом российское образование становится все более открытым. Теперь уже немного работников вузов и школ остаются приверженцами того мифа, что «российское образование – самое лучшее в мире». Все больше расширяются прямые контакты между российскими и зарубежными вузами и школами. Все шире внедряются в России новые образовательные проекты, учебные курсы и даже образовательные программы, построенные на основе передового опыта западного, в первую очередь, американского образования и поддерживаемые международными организациями, транснациональными корпорациями или университетами. Благодаря этому происходит быстрое обогащение российского образования новым опытом, подходами, образовательными технологиями, повышающее «конвертируемость» в мире российских дипломов и аттестатов, инвариантность и в конечном итоге качество обучения в отечественных вузах и школах.

Заметным явлением для российского образования стала образовательная программа корпорации Intel «Обучение для будущего» (Teach to the Future), которая вслед за самими Соединенными Штатами, странами Европы и Азии (всего около 50 стран мира) с 2001 года распространилась и на Россию. Программа Intel получила признание и поддержку на уровне Министерства образования Российской Федерации, региональных органов управления образованием многих субъектов Федерации.

Корпорация Intel – один из крупнейших в мире производителей процессоров и микросхем для компьютеров, их комплектующих, предприятие высочайшего научно-технического и менеджерского уровня. Отметим, что в развитии и реализации этой программы компания Intel выступает не одна, а пользуется поддержкой другой, не менее известной во всем мире компании – Microsoft, являющейся ведущим производителем программного обеспечения для персональных компьютеров. Целью создания программы Intel «Обучение для будущего» является содействие в решении глобальной задачи программы корпорации Intel «Новаторство в образовании» (Innovation in Education): улучшение преподавания математики, естественных наук, техники и технологии во всем мире.

В образовательных программах Intel нашла выражение социальная миссия компании, ее стремление продвинуть передовые технологии в такую социально значимую сферу как образование. Отметим, что эти технологии, продвигаемые в образование, являются передовыми не только в отношении применения в них компьютерного оборудования, Интернет и соответствующего программного обеспечения. Конечно, эта образовательная программа предусматривает широкое применение компьютеров, Интернет, различных программных средств в обучении и продвижение их в школу, однако акцент эта программа ставит именно на учителе, его личности и профессионализме. Весьма интересна и актуальна для российской школы педагогическая сторона программы Intel Teach to the Future, ориентирующая на переход от авторитарной системы обучения, центрированной на учителе (teacher centered education) и передачу знаний (знаниевый подход), к демократическому обучению, центрированному на учащемся (student centered education), и предполагающему самостоятельную проектную и исследовательскую деятельность учащихся.

Главным элементом программы Intel Teach to the Future является курс повышения квалификации учителей школы объемом 40 астрономических часов (и 20 часов самостоятельной работы), причем обучение по курсу проводится в течении 5 дней по 8 академических часов ежедневно («с отрывом» учителя от работы в школе) в форме занятий в составе небольшой группы в компьютерной лаборатории (классе). Содержание курса – подготовка учителями учебно-методических материалов для проектной работы со школьниками с использованием современных компьютерных технологий (программных средств Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Publisher), в том числе Интернет. Для «закрепления» знаний и опыта, полученных учителями в ходе обучения программой предусматривается периодическое проведение последующих семинаров, а для того, чтобы сильнее заинтересовать учителей в участии в программе – конкурсы и награды.

Для реализации программы в России в 2001 году был проведен открытый конкурс на создание учебных центров Intel, который выиграли 9 организаций (среди которых были педагогические университеты, региональные институты и центры повышения квалификации в г. Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Ростов на Дону, Екатеринбург, Омск, Новосибирск, Хабаровск), в которых к ноябрю 2003 года (моменту написания данного пособия) прошли обучение по курсу свыше 17 000 учителей различных предметов российских школ. Руководство центрами и их финансирование осуществляется дирекцией образовательных программ Intel в России (находится в Москве).

В качестве учебно-методического обеспечения программы выпущен учебник (летом 2003 года – 2-е, переработанное издание), компакт-диск (летом 2003 года – версия 3.0). Собственным экземпляром учебника и компакт-диска бесплатно обеспечивается каждый, проходящий учебный курс. Постоянно функционирует и обновляется сайт программы www.iteach.ru, работают проблемные форумы на нем, обеспечивающие поддержку обученных по программе с помощью Интернет. Помимо сайта, данная программа предусматривает и очную поддержку обученных – проведение послекурсовых семинаров, публикация научно-методических сборников, содержащих разработки учителей, проведение конференций, конкурсов.

В целях обеспечения успешности и эффективности программы, качества обучения в центрах Intel руководством программы с помощью внешних экспертов проводится непрерывный мониторинг – анкетирование инструкторов программы и обучаемых, наблюдение за проведением занятий и послекурсовых семинаров, анализ методических разработок выпускников программы.

Задачи, которые стоят перед программой Intel Teach to the Future в России в настоящее время - быстрое расширение круга подготовленных по курсу Интел российских педагогов с одновременным снижением расходов компаний-доноров в расчете на одного обученного, реальный переход в массе российских школ к использованию проектных методов обучения и информационных технологий на основе современных программных средств. Важным этапом развития программы в России должно явиться внедрение курса Intel в подготовку студентов педагогических вузов.

В 2003 году к программе Intel Teach to the Future подключилось 20 российских педагогических вузов в городах Пермь, Воронеж, Барнаул, Курск, Карачаевск и др. Они были отобраны на основе открытого конкурса заявок. Перед педагогическими вузами стоит задача внедрить курс Intel в структуру подготовки студентов – будущих педагогов как обычный учебный курс учебного плана. Очевидно, что реализация учебного курса, предназначенного для повышения квалификации учителей, в условиях педагогического вуза столкнется с определенными проблемами как методического, так и организационного порядка. Эти проблемы связаны с целым рядом причин, среди которых

- согласование курса Intel с образовательным стандартом и учебным планом вузов;

- необходимость ведения курса в соответствии с расписанием, предусматривающим лекции (не более 1-2 часа в неделю), лабораторные занятия (обычно 2 часа в неделю), т.е. «растянуть» курс на целый семестр, при этом раздробив его на двухчасовые занятия;

- недостаточная зрелость большинства студентов для того, чтобы воспринять педагогические идеи, лежащие в основе курса, разрабатывать планы проведения проектов, создавать примеры материалов проектов от лица школьников различных возрастов, достаточно серьезно проводить обсуждение различных идей и вопросов, предусмотренное по ходу обучения.

Однако, наличие этих проблем не является основанием для того, чтобы отказаться от курса Intel в педагогических вузах. Напротив, лишь внедрение инновационного курса в педагогическое образование способно привести спустя некоторое время к накоплению критической массы инноваций в образовании и повлиять на парадигму российского обучения. Кроме того, студенты обладают более высокой обучаемостью, чем опытные учителя, а также лучшей компьютерной подготовкой. Элементы курса могут найти внедрение в дисциплинах информационной подготовки и в курсах методики обучения по предметам. Все это делает внедрение курса Intel в педагогическое образование в России совершенно необходимым.

Настоящее пособие адресовано в первую очередь преподавателям, организаторам обучения по курсу Intel в российских педагогических вузах, во вторую – студентам, проходящим обучение по курсу. Его задача – облегчить использование учебника курса Intel и электронного приложения к нему в условия учебного процесса педагогического вуза, способствовать высокой эффективности этой программы в педагогическом образовании. Пособие состоит из 2-х разделов. Первый содержит организационно-методическим рекомендациям по организации учебного процесса со студентами на основе основного учебника курса Intel Обучение для будущего и электронного приложения к нему. Второй раздел посвящен педагогическим основам, идеологии курса Intel с тем, чтобы облегчить восприятие этого курса специалистами педагогических вузов, а также подготовку преподавателей курса к занятиям, их методическую помощь студентам в разработке проектов.

Коллектив специалистов и менеджеров, обеспечивающий продвижение курса Intel в Российское образование желает Вам не только освоить этот курс и пополнить свой профессиональный педагогический багаж. Мы уверены, что Вы получите истинное удовольствие от замечательных педагогических находок авторов курса, описанных на страницах учебника. Мы надеемся, что Вы включитесь в огромное сообщество педагогов всего мира, работающих на основе описанных в курсе инновационных подходов на благо образования и наших детей!

Раздел 1. Организационно-методические рекомендации по организации учебного процесса со студентами на основе основного учебника курса Intel Обучение для будущего и электронного приложения.

Реализация курса Intel «Обучение для будущего» именно в педагогическом вузе имеет особое значение. Не переучивать уже сложившихся, зрелых учителей, а готовить с самого начала будущих педагогов в соответствии с наиболее эффективными подходами к формированию педагогической компетентности в использовании технических средств в обучении, метода проектов – вот актуальная, насущная задача педагогического образования.

Рассмотрим нормативно-методическое обеспечение курса в педагогическом вузе и рекомендации по планированию и проведению занятий.

1.1. Место курса «Обучение для будущего» в учебном плане педагогического вуза и его рабочая программа.

Необходимо отметить, что для многих педагогических вузов характерны, с одной стороны, консерватизм и отсталость в отношении инновационных методов обучения, ориентация на репродуктивный подход, а с другой – достаточно хорошая оснащенность средствами вычислительной техники, продвинутая подготовка студентов в рамках базовых курсов информатики и информационных технологий.

В соответствии с действующими в настоящее время образовательными стандартами педагогического образования в учебных планах всех специальностей предусмотрены не только курсы информационной подготовки, но и курсы, связанные с обучением использованию техническими средств обучения. Кое-где для преподавания этих курсов сохраняются пленочные кинопроекционные аппараты, диаскопы, катушечные магнитофоны. Все это оборудование изготовления 60-80х годов прошлого века уже безнадежно морально (да и материально) устарело, и способно не то, чтобы привлечь педагогов и учащихся к использованию его в учебной работе, а напротив, оттолкнуть от использования на занятиях любых технических средств. Даже если в курсе имеется в виду видеотехника – это также устаревший подход. Сам раздел в образовательных стандартах, посвященный техническим средствам обучения, архаичен, и в новой редакции стандартов, работа над которой ведется, должен быть заменен курсом, ориентированным на применение в учебном процессе компьютеров, Интернета, мультимедийных учебных программных средств, другого цифрового оборудования, а также соответствующих педагогических подходов и технологий. Весьма удачно по своему содержанию и направленности сюда подходит курс «Обучение для будущего».

В тех педагогических вузах, где уже началось внедрение курса «Обучение для будущего», он заменил в учебных планах устаревший курс по техническим средствам обучения. Обычно это небольшой курс, продолжительностью в 1 семестр и объемом 16-18 часов лекций, 32-36 лабораторно-практических занятий и такое же в сумме (48-54 часов) количество часов самостоятельной работы. Отметим, что в данном случае учет ведется в академических часах по 45 минут, тогда как расчет в учебнике Интел «Обучение для будущего» расчет ведется в астрономических часах. Там объем курса 40 астрономических часов и 10 часов самостоятельной работы (что соответствует 50 академическим часам и 12 часам самостоятельной работы). Как видно, по объему курс «Обучение для будущего» вполне вписывается в план стандартного курса по техническим средствам обучения.

Имеется достаточно серьезное отличие в реализации курса «Обучение для будущего» в условиях переподготовки учителей и в условиях обучения студентов в педагогическом вузе. В первом случае идет интенсивное обучение монокурсу в течение 5 дней, происходит «погружение». Это обстоятельство создает определенный синергетический эффект, подъем и положительный эмоциональный фон, связанный с интенсивным обучением в высоком темпе, позволяющий уплотнять график обучения, экономить время на вводных и вспомогательных фазах занятий. Однако оборотной стороной погружения является невысокая прочность подготовки, то, что такая подготовка не приводит к формированию системы новых ценностей, установок и мировоззренческих взглядов. При интенсивной работе по курсу бывает трудно использовать ресурс времени самостоятельных занятий.

В структуре вузовского обучения курс «Обучение для будущего» оказывается «размазанным» по семестровому расписанию. Лекция проводятся 1 раз в 2 недели, практическое занятие – еженедельно по 2 академических часа. Синергетический эффект «погружения» при такой организации обучения исчезает. Однако в этом случае есть свои дополнительные, компенсирующие данный недостаток, преимущества:

1) студенты в целом более гибки и восприимчивы к новому учебному материалу и методам обучения, чем опытные учителя школ;

2) студенты в целом более подготовлены в отношении компьютерных технологий, чаще располагают возможностью пользоваться компьютерами, Интернетом дома или в других местах;

3) курс «Обучение для будущего» может быть поддержан другими курсами для студентов, в частности, курсами информационных технологий и предметных методик.

Можно рекомендовать на занятиях по информатике и информационным технологиям (обычно, они предшествуют в учебных планах педагогического вуза курсу технических средств обучения) рассмотреть все вопросы, связанные с использованием программных средств, Интернет-технологиям в объеме, необходимом для курса «Обучение для будущего». Крайне полезно такое обучение провести на основе проектного метода обучения, чтобы он был более знаком студентам, а его основные черты и преимущества были ими осознаны. При этом сами проекты должен разрабатывать и предлагать преподаватель курса. Такая преемственность курса «Обучение для будущего»

курсы информационной подготовки -> курс «Обучение для будущего» -> курсы предметных методик

обеспечивает прочное закрепление компетенций приобретенных в курсе, а также является пропедевтикой дальнейшего обучения предметным методикам обучения.

Определенный синергетический эффект оказывает преподавание всех модулей курса одним преподавателем. В условиях повышения квалификации учителей обучение по каждому модулю (или 2-м модулям), как правило, ведет отдельный преподаватель. Такая частая смена инструкторов может вести к затруднениям в восприятии материала курса слушателями, потерям времени, необходимого на адаптацию слушателей к особенностям дикции и поведения каждого преподавателя, и может примести в целом к нарушению преемственности модулей курса. Преподавание всех модулей одним преподавателем, безусловно, предъявляет повышенные требования к такому преподавателю, усложняет его задачу, но и позволяет экономить учебное время за счет исключения адаптации и улучшения преемственности модулей курса.

Имеют место пропуски занятий студентами. Если учитель, проходя курс повышения квалификации, редко пропускает занятия из-за каких-то личных обстоятельств, то при обучении в вузе в каждой группе находятся студенты, пропустившие по нескольку занятий. Однако, это не мешает им успешно завершить курс и защитить проект, используя возможности самоподготовки, время самостоятельной работы за компьютерами, в Интернете и т.д. При обучении в вузе зачет по результатам обучения играет роль мощного стимула (буквальный перевод с древнегреческого - палка, которой погоняли скот), который заставляет студентов в той или иной форме наверстывать пропущенные занятия и отчитываться за пройденный курс.

Вышеприведенный материал можно рассматривать как соображения для пояснительной записки рабочей программы курса. Рассмотрим подробнее тематику занятий (лекционных, лабораторно-практических, самостоятельных.

Отметим, что распределение материала и времени в учебнике «Обучение для будущего» между модулями, занятиями и их частями способно вызвать массу вопросов. Не пытаясь на них ответить, предлагаем следующую рабочую программу курса для преподавания в условиях семестрового расписания.

Темы лекций курса «Обучение для будущего»

При крайней необходимости (уменьшение числа лекций из-за праздников и т.п.) может быть опущена лекция 7.

План лекций составлен исходя из того, что во время лекции не обязательно выполняется демонстрация материалов с использованием мультимедийного проектора. Проекция может заметно облегчить чтение лекций, однако, в данном случае, не является обязательной. Однако при проведении лабораторно-практических занятий использование презентаций является обязательным. Оно может вестись как с использование проектора («презентация для всех»), просматриваться синхронно на персональных компьютерах с использованием, например, режима захвата рабочего стола в MS NetMeeting в классе персональных компьютеров с локальной сетью, так и в индивидуальном темпе независимо на каждом компьютере класса.

В таблице ниже приведено рекомендуемое нами тематическое планирование лабораторно-практических и самостоятельных занятий студентов по курсу «Обучение для будущего», разработанное по опыту преподавания курса студентам Воронежского педагогического университета.

При недостатке учебного времени могут быть опущены и вынесены на самостоятельную работу занятия 3, 5, 9, 15.

1.2. Рекомендации по проведению занятий на основе учебника Intel «Обучение для будущего».

Проведение обучения студентов курсу «Обучение для будущего обладает рядом специфических особенностей.

Во-первых, отметим, что студенты не имеют достаточного методического опыта – их проекты не будут такими интересными, как у учителей. Но пугать это не должно. Главное здесь – формирование мышления студентов – будущих педагогов, формирование у них «восприимчивости» к педагогическим инновациям, применению проектного метода обучения и современных технических средств. Дальнейшее изучение предметных методик пойдет на основе полученной в курсе «Обучение для будущего» подготовки. Для «закрепления» можно рекомендовать возвращение к курсу на разных ступенях обучения в педагогическом вузе, реализацию разработанного проекта в ходе педагогической практики.

Во-вторых, студенты в группах очень хорошо, неформально знакомы друг с другом. Это делает, с одной стороны, ненужным элемент знакомства на занятиях, а с другой, затрудняет организацию плодотворных обсуждений и дискуссий, а также оценку по критериям проектных материалов. В процессе занятий студенты, как правило, обращают свои высказывания к преподавателю, стремятся максимально сгладить оценки работ друг друга. Особой методической задачей инструктора, в этом случае, является постановка дискуссий, критического обсуждения и оценивания работ студентами.

Важным моментом обучения является стимулирование преподавателем эффективного использования времени самостоятельных занятий. Он сам несколько раз в семестр должен проконтролировать самостоятельные занятия студентов, на каждом занятии по расписанию должен проводиться контроль и анализ сделанного во время самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов должна вестись в аудиториях в присутствии лаборанта, который мог бы оказать техническую помощь по работе с компьютером и программными средствами.

В дальнейшем преподаватель, ведущий лабораторно-практические занятия со студентами, будет назваться тьютором как дань американским традициям в образовании.

Рассмотрим рекомендации по проведению лабораторно-практических занятий по курсу, так как именно они вызывают затруднения у молодых тьюторов-ассистентов. Отметим, что это один из многих возможных вариантов действий тьютора и используемых методических приемов, рассчитанный на то, чтобы помочь начинающему тьютору справиться с затруднениями. Много лучше будет не использовать эти рекомендации, а разработать свою собственную схему реализации модулей учебника в процессе обучения по курсу.

Важным элементом учебного процесса являются презентации, которые может использовать преподаватель. На компакт-диске, являющемся приложением к учебнику, имеется целый набор презентаций, облегчающий преподавателю подготовку к занятиям. Однако мы можем рекомендовать преподавателям подготовить свои собственные презентации по каждому модулю, учитывающие особенности рабочей программы и тематического наполнения каждого занятия.

Презентация по каждому занятию может включать следующие разделы:

•Цели занятия

•Содержание работы

•Трудности

•Находки

•Предложения

Приведем пример презентации, составленной по данному плану и посвященной 1-му модулю курса.

Цели модуля

После изучения модуля обучаемые смогут:

•Назвать особенности проектной технологии обучения (проектного метода);

•Выбрать тему для своего проекта;

•Сформулировать проблему и подобрать задания для работы учащихся.

Содержание работы :

Представление программы «Обучение для будущего»;

Знакомство;

Представление проектного метода;

Знакомство с разработанными УМП;

Выбор темы учебного проекта;

Начало работы с визитной карточкой проекта

Трудности:

•Обоснование целесообразности использования проектного метода;

•Формулировка основополагающего вопроса;

•Разработка заданий для учащихся.

Находки:

•Ожидания и вопросы преподавателям программы (рефлексия);

•Черные и белые оппоненты при обсуждении тем и основополагающих вопросов;

•Представление преподавателя и участников группы «Расскажи мне о себе» (не только профессия, но и хобби)

Предложения:

•Жаль, что из новой версии учебника ушли домашние задания. В модуле 1 была хорошая сравнительная таблица (разные способы представления информации на компьютере);

•Первый опыт работы по новому модулю показывает, что участникам программы немного трудно заполнять визитку проекта (много близких по содержанию пунктов), может быть, несколько упростить;

•Использовать готовую систему папок (иначе требуется много времени на их создание).

Раздел 2. Информация к размышлениям о курсе «Обучение для будущего» или материал для презентаций, лекций и проектов.

Курс Intel «Обучение для будущего» базируется на «четырех китах» - четырех основных педагогических идеях:

коллективной учебно-исследовательской деятельности учащихся (методе учебных проектов);

использовании современных программных средств, Интернета для создания материалов проектов, поиска и представления информации;

коллективного обсуждения и оценивания материалов проектов на основе заранее определенных критериев оценки;

создании примеров материалов проектов учителями от лица учащихся.

Каждая их этих идей несет в российское образование весьма полезный инновационный заряд.

2.1. Какие изменения методов обучения несет курс «Обучение для будущего»?

В российском образовании (как среднем, так и высшем) наиболее широко распространен подход, называемый репродуктивным, или «знаниевым». От учащегося требуется в первую очередь тихо (то есть достаточно пассивно) вести себя на уроке (лекции), внимательно слушать и записывать объяснения преподавателя, а затем, при опросе или на экзамене (зачете) вспомнить и повторить те объяснения, которые давал преподаватель на занятиях. Интересно, что даже то, что называется экзаменационными вопросами, в действительности вопросами не является – в конце даже не ставится знак вопроса, а по строению – это лишь именные словосочетания. В рамках ассоциативного обучения в ответ на эти словосочетания учащийся должен воспроизвести некий ассоциативный ряд – изложить учебный материал.

Источником «знаний» для учащихся в этом случае почти исключительно является преподаватель. Как источник информации может использоваться и учебник, однако в некоторых случаях даже в учебнике необходимость отпадает – если он по каким либо причинам «не устраивает» преподавателя, и тот берет изложение всего материала на себя. Целью обучения при таком подходе является усвоение учащимися некоторой суммы знаний, умений и навыков (как говорят, «ЗУН»). Естественно, что обучение при таком подходе приобретает теоретический характер.

Во многих развитых странах мира такой подход давно признан устаревшим. В США и Великобритании он получил название «Teacher centered education» - «обучение, в центре которого находится учитель». Этот подход считается прямой причиной снижения интереса школьников и студентов к обучению, результативности и эффективности обучения в целом. Немаловажным является и тот факт, что неизбежная ориентация на теоретические знания при таком подходе (то, что преподавателю легче всего объяснять) уводит образовательный процесс в сторону от требований реальности, от подготовки к жизни в условиях реального общества, дальнейшей работы по профессии.

Противоположным описанному является подход, в котором акцент перенесен на самостоятельную активную учебную деятельность учащихся, а преподаватель осуществляет лишь «поддержку» этой деятельности, т.е. обеспечивает ее материалами и исподволь управляет ею, ставит перед учащимися значимые проблемы. В США и Великобритании эта образовательная модель получила название «Student centered education» - «обучение, в центре которого находится учащийся». Педагог не является при таком подходе центром обучения, источником знаний и информации. В основе учебного процесса при этом оказывается сотрудничество и продуктивное общение учащихся, направленное на совместное разрешение проблем, формирование способности выделять важное, ставить цели, планировать деятельность, распределять функции и ответственность, критически мыслить, достигать значимые результаты. В российской педагогике этот подход связан с использованием таких методов обучения, как проблемный и проектный. Учебная деятельность в этом случае ориентирована на успешную деятельность в условиях реального общества. Результатом обучения оказывается уже не усвоение знаний, умений и навыков, а формирование ключевых компетентностей, обеспечивающих успех практической деятельности.

Важной чертой проектного подхода является гуманизм, внимание и уважение к личности ученика, позитивный заряд, направленный не только на обучение, но и развитие личности обучаемых.

Слово "проект" в европейских языках заимствовано из латыни и означает "выброшенный вперёд", "выступающий", "бросающийся в глаза". В Новое время это слово начинают понимать как идею, которой субъект может и вправе распоряжаться как своей мыслью. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, означая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов. Это понимание близко, но несколько отличается от того, которое сложилось в русском техническом жаргоне. Здесь проект – замысел какого либо нового объекта (здания, машины, механизма или узла), материализованный в чертежах, схемах и пр. документации.

Специфическое использование данный термин приобрел в образовательной практике. В педагогической литературе можно встретить различные определения учебного проекта, но в любом случае учебный проект основывается на следующих моментах:

- развитии познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию, развитие критического мышления;

- самостоятельной деятельности учащихся: индивидуальной, парной, групповой, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени;

- решении какой-то значимой для учащихся проблемы, моделирующее деятельность специалистов какой-либо предметной области.

- представлении итогов выполненных проектов в «осязаемом» виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала и т.д.), причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению;

- сотрудничестве учащихся между собой и учителем («педагогика сотрудничества»).

Метод проектов - не новое явление в педагогике. Возник он в начале XX века в американской школе, применялся и в отечественной дидактике (особенно в 20-30 годы). В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Работа по методу проектов предполагает постановку какой-то проблемы и последующее ее раскрытие, решение, что включает наличие замысла или гипотезы решения проблемы, четкое планирование действий, распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия, ответственность участников проекта за свою часть работы, регулярное обсуждение промежуточных шагов и результатов. Метод проектов эффективен в том случае, когда в учебном процессе ставится какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик (например, исследование демографических или экономических проблем в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.).

Проектная форма педагогической деятельности эффективна только в контексте общей концепции обучения и воспитания. Она предпочитает отход от авторитарных и репродуктивных методов обучения и предусматривает продуманное и обоснованное сочетание с многообразием методов, форм и средств обучения и является одним из инновационных подходов в российском образовании.

На основе анализа опыта проведения проектов можно построить их типологию:

1) по доминирующей в проекте деятельности:

- исследовательские;

- информационные;

- творческие;

- игровые;

- практические;

- ознакомительно-ориентировочные;

2) по предметно-содержательным областям:

- монопроекты (в рамках одной предметной области);

- межпредметные;

3) по количеству участников и характеру контактов в проекте:

- индивидуальные;

- групповые;

- коллективные;

- школьные;

- российские;

-международные.

4) по продолжительности выполнения проекта:

- краткосрочные;

- долгосрочные.

Несмотря на тематическое разнообразие проектов можно выделить следующие основные этапы и содержание проектной работы:

Наиболее характерные для учебных проектов организационные формы работы:

Имеется успешный опыт проведения проектов самой разнообразной тематической направленности. Доминирующим в проекте могут быть, к примеру, такие содержательные аспекты:

- литературное творчество,

- естественно-научные исследования,

- экологические,

- языковые (лингвистические),

- культурологические (страноведческие),

- ролево-игровые,

- спортивные,

- географические,

- исторические,

- музыкальные.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Рассмотрим основные требования к проектам различного типа:

Исследовательские проекты

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Творческие проекты

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.).

Игровые проекты.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

Информационные проекты.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом:

Цель проекта -> предмет информационного поиска -> поэтапный поиск информации с обозначением промежуточных результатов -> аналитическая работа над собранными фактами -> выводы -> корректировка первоначального направления (если требуется) -> дальнейший поиск информации по уточненным направлениям -> анализ новых фактов -> обобщение -> выводы, и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта -> заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка); -> результат (статья, , доклад, видеофильм и пр.).

Практико-ориентированные проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно носит четко ориентированный на социальные интересы ,интересы самих участников результат ( газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематический внешней оценки проекта.

Рассмотрим основные типы проектов по содержательному аспекту.

Литературно-творческие проекты - весьма распространенный тип совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи, пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б.Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого, в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.

Естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой, пр.).

Экологические проекты также, как правило, требуют привлечения исследовательских, научных методов, интегрированного знания из разных областей. Чаще они бывают практико-ориентированными одновременно (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе, и пр.).

Языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку они касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.

Культурологические проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культурологических знаний очень трудно бывает работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре.

Ролево-игровые также весьма популярны и часто сочетаются с каким-то иным направлением проекта, например, приключенческим или литературно-творческим или культурологическим.

Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто они в ходе таких проектов обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований, пр.).

Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими, пр.

Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать какие-то исторические события, факты.

Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Это могут быть аналитические проекты, творческие, когда ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение, пр.

Рассмотрим более подробно лингвистические проекты, ориентированные на изучение иностранных языков. В этих проектах целями обучения выступают: практическое овладение языком; лингвистическое и филологическое развитие школьников; ознакомление с культурологическими, страноведческими знаниями; формирование коммуникативной культуры.

Можно предложить следующую типологию телекоммуникационных проектов по иностранным языкам:

Языковые (лингвистические) обучающие проекты, направленные на овладение языковым материалом, формирование определенных речевых навыков и умений.

Лингвистические, направленные на:

• изучение языковых особенностей ;
• изучение языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т.п.);
• изучение фольклора.
• Филологические, направленные на изучение:
• этимологии слов,
• литературные исследования,
• исследование историко-фольклорных проблем,
• творческие.

Культурологические (страноведческие) проекты предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков на более или менее продвинутом уровне владения языком посредством организации межкультурного общения с целью ознакомления с культурой, историей, этнографией, географией, экономикой, политикой, государственным устройством стран партнеров, искусством, литературой, архитектурой, традициями и бытом народов и т.д. Проекты этого типа целесообразно проводить с носителями языка, что вытекает из целей, описанных выше. Иностранный язык (ИЯ) выступает в роли средства общения; естественная языковая среда способствует формированию потребности использования ИЯ как единственно возможного средства коммуникации. С точки зрения содержания, культурологические проекты могут быть:

• Историко-географические, посвященные:

истории страны, города, местности,

географии страны, города, местности.

• Этнографические, нацеленные на изучение:

традиций и быта народов,

народного творчества,

этнического состава народа, проживающего на данной територрии,

национальных особенностей культуры разных народов и т.д.

• Политические, цель которых ознакомление:

с государственным устройством стран,

с политическими партиями и общественными организациями,

со средствами массовой информации и их влиянием на государственную политику,

с законодательством страны и т.д.

• Посвященные проблемам искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого языка.
• Экономические, повященные проблемам:

финансовой и денежной системы,

налогообложения,

инфляции и т.д.

Игровые и ролево-игровые телекоммуникационные проекты

• Ролево-игровые и игровые телекоммуникационные проекты, также как и культурологические, предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков владения языком посредством организации межкультурного общения на двух последних уровнях усвоения языкового материала (уровень применения по аналогии, уровень творческого применения).
  С содержательной точки зрения игровые и ролево-игровые проекты могут быть следующих типов:
• Воображаемые путешествия, которые могут преследовать самые разнообразные цели:- обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалоговым высказываниям, описаниям, рассуждениям, умениям и навыкам из других областей знаний.
• Имитационно-деловые, моделирующие профессиональные, коммуникативные ситуации, которые максимально приближают игровую ситуацию к реальной , встречающейся в жизни.
• Драматизированные, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают учащиеся.
• Имитационно-социальные, где учащиеся исполняют различные социальные роли ( политических лидеров, журналистов, учителей, пр.).

Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов. Они будут рассмотрены в следующем пункте данного материала.

Возвращаясь к курсам Intel «Обучение для будущего» отметим, что главное в этом курсе – переход к проектному методу обучения, а не просто методика использования информационных технологий на занятиях.

Основное внимание в учебном плане программы Intel «Обучение для будущего» уделяется преподаванию и обучению, имеющим исследовательскую и тематическую направленность, а также соответствию учебных планов учебным стандартам. Этот учебный план был подготовлен Институтом компьютерных технологий (Institute for Computer Technology, ICT; www.ict.org) и корпорацией Intel.

Учебный план осуществляется по схеме «подготовь инструктора», когда старшие инструкторы ICT обучают инструкторов из округов или группы округов, а те, в свою очередь, должны будут в течение трех последующих лет подготовить по три группы из двадцати учителей каждая. В процессе обучения используется программное обучение корпорации Microsoft, основное внимание при этом уделяется применению программ PowerPoint и Publisher работающих под управлением ОС Windows* для создания учениками презентаций, Web-страниц, брошюр и бюллетеней. В процессе обучения рассматриваются также проблемы преподавания и организации учебного процесса, возникающие при использовании технических средств в работе с учащимися, а также ведение исследовательской работы в Интернете и вопросы интеллектуальной собственности.

Центральным пунктом учебного плана является разработка учебно-методического пакета учебного проекта, включающего примеры типовых работ учащихся, вспомогательные материалы и план реализации. Подобная схема позволяет учителям развить свои технические навыки в ходе выполнения учебного плана. Требуя разработки учебных материалов, имеющих непосредственное отношение к интересам и проблемам учителей, учебный план ставит их в центр учебного процесса.

Независимые исследования результатов обучения педагогов по данному курсу, проведенные Центром образовательной переподготовки / Центром развития детей и технологий (EDC/CCT) (США), свидетельствуют, что после обучения педагоги заметно чаще используют проектный метод обучения.

Многие учителя после обучения организовывали учащихся в классе в небольшие группы, совместно выполнявшие работу с применением технических средств. Около 64% респондентов опроса ответили, что «научиться работать коллективно» является «очень важной» задачей при обучении школьников использованию технических средств, однако эти учителя также отметили, что ограниченность технических ресурсов часто заставляла их прибегать к объединению учащихся в небольшие группы во время занятий по применению технических средств. Такой метод преподавания заставлял учителей быть особенно внимательными в вопросах организации. По словам некоторых педагогов, они поняли, что необходимо специально подбирать группы таким образом, чтобы все ученики принимали активное участие в занятии.

Другие учителя использовали иной метод: уточняли желаемый характер совместной работы и тщательно следили за тем, чем занимались учащиеся во время урока. В одном классе, где совместно преподавали два учителя, они сами разыгрывали работу в тандеме перед тем, как учащиеся приступали к работе.

После того, как учащиеся погружались в работу, учителя обходили класс, наблюдая, чем занимаются дети. Если они видели ученика, не принимающего участия в работе, учителя задавали ему вопросы по поводу изучаемого материала, что побуждало ученика включиться в работу.

Методы, подобные вышеописанным, должны были снизить остроту проблемы,

названной учителями наиболее сложной при проведении групповой работы, а именно, того, как добиться равного вклада всех участников группы. «Вот чего трудно добиться, - сказала одна из учительниц, - так это того, чтобы [ученики] помогали [одноклассникам], а не делали [работу] за них». По ее мнению, нет ничего удивительного в том, что учащиеся использовали работу в группе как возможность самоутвердиться. «Им не часто подворачивается шанс помочь однокласснику... По большей части они работают по отдельности». Работа в группе за компьютером дает «[ученикам] шанс немножко блеснуть, показать, что они знают».

Несмотря на трудности, создаваемые работой в группах, учителя в целом оценивали этот опыт как положительный. Один из учителей, руководивший работой по ботанике небольших групп, сказал: «Тут есть разница в том, что из этого получается. Даже когда надо понять, что такое фотосинтез. Даже дети, которые читают на уровне первоклассника, после того, как мы вот так позанимались, начинали это понимать, потому что они работали вместе с одноклассником, который все понимал и объяснял».

Проектная работа заметно облегчает организацию учебного процесса с компьютерами. С утверждением «Мне было трудно контролировать учащихся, когда они работали за компьютерами» были «не согласны» или «совершенно не согласны» 82% респондентов. Однако отдельные вопросы, касающиеся организации учебного процесса, представляли собой проблему. Например, около половины всех респондентов согласились с тем, что «Ограниченность времени не дала мне довести урок до конца». Из-за дефицита техники возникли проблемы с расписанием, и учителям было трудно внедрить занятия с применением сложных технических средств в общий учебный план. По мнению многих учителей, немаловажно, чтобы учащиеся всех классов, где они преподают, одновременно

проходили одинаковый материал. Некоторые учителя предпочитали вовсе отказаться от многодневных уроков с использованием технических средств, если не получали доступа в компьютерный класс для всех классов, где вели занятия.

Рассмотрим подробнее вопросы, связанные с использованием компьютера в современном учебном процессе.

2.2. Как обеспечивается включение в учебный процесс компьютеров, программных средств, Интернета?

В учебном курсе Intel «Обучение для будущего» выполнен очень удачный синтез компьютерных технологий с педагогическими подходами.

Модернизация образования в России прочно связывается с инновационными технологиями обучения с помощью компьютеров. Важным средством информатизации обучения являются компьютерные обучающие системы (программы). Однако наибольшие перспективы с точки зрения информационного обеспечения образовательных технологий имеют стандартные программные средства для создания мультимедиа-презентаций и печатных учебных материалов, а также компьютерные телекоммуникационные сети.

В 2001-2003 годах по ряду программ федерального и регионального уровней в российские школы было поставлено значительное количество компьютеров, модемов, других периферийных устройств. Планируется продолжить программы технического перевооружения школы. Однако первый применения этих компьютеров в российских школах показал: учительство не готово применять компьютеры в учебном процессе по предметам, не связанным с информатикой. Им не хватает знания компьютерных технологий и практической подготовки. Нет к настоящему времени и достаточно распространенных и проверенных методик обучения, использующих в учебном процессе по различным предметам компьютер, программные средства и Интернет. Программа обучение для будущего ценна тем, что практически вооружает всем этим педагогов.

Весьма показателен опыт программы «Обучение для будущего», полученный в ходе ее реализации в США (по материалам Центра развития детей и технологий (Center for Children and Technology, CCT) Центра образовательной переподготовки (Education Development Center, EDC)).

Независимые оценки свидетельствует, что программа Intel «Обучение для будущего» серьезно повлияла на способность абсолютного большинства обучающихся по ней учителей использовать технические средства в учебном процессе, на концепцию и практику применения технических средств обучения в школах, а также на отношение к техническим средствам работниками управлений школьных округов.

• После завершения обучения учителя ощущают себя гораздо более подготовленными к применению технических средств, чем до обучения . В конце обучения 88% обучавшихся ощущали себя «довольно» или «очень хорошо» подготовленными для оказания помощи своим ученикам в применении технических средств в учебном процессе. Около 88% процентов ощущали себя «довольно» или «очень хорошо» подготовленными для того, чтобы включить технические средства в учебный план или использовать их в преподавании в своем классе или учебном предмете. И то, и другое говорит о значительном прогрессе в оценке учителями своей компетентности в данных областях за время их участия в программе Intel «Обучение для будущего».

• Навыки, приобретенные учителями благодаря программе Intel «Обучение для будущего», не будут лежать мертвым грузом . Абсолютное большинство (78%) обученных преподавателей заявили, что они реализовали разработанный ими в ходе занятий учебно-методический пакет полностью или частично. Большинство (60%) из тех, кто не реализовал свой учебно-методический пакет, заявили, что после прохождения программы внедрили в своих классах какие-либо иные мероприятия, активно использующие технические средства.

• Учителя расширяют набор средств программного обеспечения, используемых в работе с учениками . Наряду с ростом числа учителей, использующих программное обеспечение, которое использовалось в процессе обучения, наблюдается заметное увеличение числа учителей, использующих, помимо Microsoft Power Point и Publisher, и другое программное обеспечение.

• Существенным препятствием остается дефицит технических средств . Хотя учителя, обучающиеся по программе Intel «Обучение для будущего» и свидетельствуют о том, что их классы оснащены большим числом компьютеров, чем в среднем по стране, но договориться о выделении для их учеников достаточного времени для занятий на компьютерах по-прежнему остается одной из основных проблем. Отметим, что ситуация в школах США оказывается очень похожей на ситуацию в школах России!

• Группы единомышленников, сложившиеся в школах, оказывают друг другу реальную помощь . Учителя, обучающиеся по программе, помогают друг другу, организуя совместный доступ к техническим средствам, предоставляя компьютеры в своих классах в распоряжение коллег и вместе разрабатывая схемы учебных занятий.

• «Критическая масса» создает новые потребности в технических средствах . В школах с большим числом учителей, обучающихся по программе Intel «Обучение для будущего», возросшие потребности учителей в компьютерах для своих классов или доступе в компьютерные классы, подталкивает руководство школ к действиям по повышению обеспеченности компьютерами.

• Обученные преподаватели стремятся и дальше повышать свою квалификацию, встречая поддержку в школах . Некоторые школы, где число обучающихся по данной программе учителей велико, содействуют таким учителям в дальнейшем повышении квалификации, освоении технических средств обучения.

• Поддержка администрации играет важную роль, но весьма неодинакова в разных школах или регионах. Степень поддержки, оказываемой административно-хозяйственным персоналом во внедрении в данной школе технических средств, различается. Основные формы помощи администрации: обеспечение технических средств и обслуживающего технического персонала.

Исследования последних десяти лет показывают, что использование технических средств в классной работе может оказывать положительное влияние на целый ряд показателей успехов учащихся. Исследования, изучавшие реальные случаи применения технических средств в конкретных условиях, продемонстрировали улучшение оценок учащихся за выполнение стандартных контрольных работ, способность учеников к участию в научной работе и другой деятельности, требующей высоких умственных способностей, повышение заинтересованности и организационных навыков учащихся, развитие у них критического мышления и навыков совместной работы.

Компьютерные телекоммуникации все настойчивее проникают в различные сферы жизни современного общества: в бизнес, финансы, средства массовой информации, науку и образование. Несмотря на то что Россия занимает сейчас место в четвертом десятке в мире по уровню телефонизации (являющейся одним из важнейших факторов, обусловливающих развитие компьютерных телекоммуникаций в стране), за последние 2-3 года российские пользователи персональных ЭВМ получили доступ ко множеству зарубежных телекоммуникационных сетей.

На общем фоне развития телекоммуникаций в нашей стране постепенно проявляется и становится заметен процесс внедрения компьютерных телекоммуникаций в сферу образования, и, прежде всего, в жизнь современной школы. Десятки тысяч школ за рубежом и сотни школ в нашей стране за последние 5-7 лет начали использовать возможности современных телекоммуникаций непосредственно в учебной работе. Особенно стремятся участвовать в этом процессе школы из глубинки, где уже есть современная телефонная сеть, но по-прежнему нет доступа к современной оперативной информации по различным отраслям знаний.

Некоторые учителя используют телекоммуникации преимущественно для внеклассной работы с учащимися по отдельным экспериментальным проектам. Однако уже сейчас многие школы за рубежом используют компьютерные телекоммуникации непосредственно на уроках в условиях реального учебного процесса, постепенно подготавливая учащихся к жизни в информационном обществе. Компьютерные телекоммуникации начинают постепенно осознаваться многими педагогами как один из инструментов познания окружающего мира. Инструмент этот настолько мощный, что вместе с ним в школу приходят новые формы и методы обучения, новая идеология глобального мышления.

Телекоммуникации (греч. tele - вдаль, далеко, лат. communicatio - общение) - это в широком смысле все средства дистанционной передачи информации, такие как радио, телевидение, телефон, телеграф, телетайп, телекс, телефакс, а также появившиеся сравнительно недавно компьютерные телекоммуникации.

Компьютерные телекоммуникации считаются сейчас не только самым новым, но и самым перспективным видом телекоммуникаций. Компьютерные телекоммуникации (или просто "телекоммуникации" в узком значении этого слова ) - это средства дистанционной передачи данных с одного компьютера на другой (другие) при помощи модемов (или цифровых устройств) и телефонной (оптоволоконной) сети. Первые попытки создания компьютерных сетей для решения задач образования были предприняты за рубежом около тридцати лет назад.

На фоне интенсивного использования учебных телекоммуникационных проектов за рубежом отечественная практика использования телекоммуникаций бедна успешными примерами применения компьютерной электронной почты и телеконференций учащимися в образовательных целях.

Использование компьютерных сетей для общения и доступа к удаленной информации требует появления новых подходов к обучению и делает возможным их создание. В образовательной практике могут найти применение все основные виды компьютерных телекоммуникаций:

- электронная почта;

- списки рассылки (List- серверы);

- электронные доски объявлений (BBS);

- телеконференции;

- WWW- сайты.

Особенно перспективные формы телекоммуникационного обучения:

- урок в режиме on-line;

- смешанный режим - компьютерные телекоммуникации и непосредственное общение учитель-ученик(и);

- дополнение к существующим учебным курсам и предметам.

Очевидно, что на начальных этапах внедрения образовательных технологий на основе компьютерных телекоммуникаций, могут возникнуть существенные трудности и помехи, среди которых:

- недостаточно насыщенный компьютерный парк учебных учреждений и индивидуальных пользователей;

- недостаточное развитие телефонных сетей и доступа к компьютерным телекоммуникационным сетям в России, их нестабильность;

- недостаточная компьютерная грамотность и информационная культура населения, что создает дополнительные психологические барьеры в развитии телекоммуникационных методов обучения.

Однако главной проблемой развития телекоммуникационного обучения являются создание новых методов и технологий обучения, отвечающих телекоммуникационной среде общения. В этой среде ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся - не просто пассивные потребители информации, в процессе обучения они создают собственное понимание предметного содержания обучения. Потребуется коррекция устаревшей модели обучения, на смену которой должна прийти новая модель обучения, основанная на следующих положениях:

- в центре технологии обучения - учащийся;

- в основе учебной деятельности - сотрудничество;

- учащиеся играют активная роль в обучении;

- суть технологии - развитие способности к самообучению.

К задачам поддержки учебной работы учащихся группы относятся как обеспечение проведения учебных телекоммуникационных проектов, так и предоставление в распоряжение учащихся и педагогов средств безмашинной технологии для взаимодействия их внутри школы и изменения на этой основе методов и организационных форм учебной работы.

С целью повышения наглядности курс Intel продвигает в учебный процесс технологии мультимедийных презентаций, подготавливаемых с помощью MS Power Point.

Важную роль сохраняют ученические публикации – различного рода печатные материалы, подготавливаемые с помощью MS Word и Publisher. Перспективным компонентом курса является создание веб-страниц учебных проектов, которое также осуществляется с помощью MS Publisher. Внутришкольная локальная сеть - основной инструмент для обеспечения решения учебных задач с использованием этих программных средств.

Отметим, что овладение новыми информационными технологиями и программными средствами важно именно для педагогов. Несмотря на то, что школьники быстрее осваивают новые информационные технологии, без включения учителей в "новую информационную среду" радикальное повышение эффективности работы образовательных учреждений не возможно.

Все эти задачи достаточно новы и сегодня еще не всегда осознаются педагогами. Их появление связано со значительными изменениями существующей практики организации жизни в школе. Широкое продвижение компьютерной коммуникации должно поддержать, а иногда и стимулировать этот процесс.

Комплексное использование информационных и коммуникативных возможностей Internet обладает очень большими потенциальными возможностями в образовании. Возможности этой системы для поддержки свободного обмена информацией поразительны и практически безграничны. Рассмотрим основные идеи использования телекоммуникационных средств в образовательном контексте, основанные на классификации большого количества файлов, полученных в результате работы в Internet. Данный материал может помочь спланировать эффективное использование телекоммуникаций в обучении, полностью интегрированное с изучаемым учебным курсом.

Персональный обмен сообщениями

Наиболее популярный тип телекоммуникаций состоит в электронном общении индивидов с другими индивидами, индивидов с группами, групп с группами. Многие из телекоммуникационных проектов используют электронную почту (иногда посредством дискуссионных групп на List-серверах) как единую среду общения. В других проектах преподаватели и учащиеся используют телеконференции и связанные с Internet "доски объявлений". Можно выделить следующие основные разновидности телекоммуникационных проектов.

1) Свободная переписка.

Возможно, это наиболее часто используемая структура телекоммуникационной деятельности, аналогичная переписке по обычной почте. Поскольку переписка между учащимися требует большего внимания, чем многие преподаватели могут ей уделить, можно развернуть свободный обмен электронной почтой между группами. Свободная переписка является прекрасным источником при изучении иностранных языков, культурных традиций различных народов и т.д.

Вот пример вводного сообщения от группы французских учащихся, желающих узнать о том как в других странах изучаются компьютерные технологии :

" Здравствуйте ! Мы - группа 13-16-тилетних учащихся технологической школы им. Ромена Роллана в пригороде Парижа. На занятиях по технологиям ученики должны разработать проект, связанный с технологиями и компьютерами. Мы хотим переписываться с вами, чтобы узнать о вас больше:

- Что представляет собой ваш класс ?

- Где находится ваша школа ?

- Изучаете ли вы технологии ?

- Что вам больше всего нравится делать ?

Мы хотели бы также переписываться о различных компьютерных играх. "

2) Глобальный класс.

При этой разновидности структуры переписки два или более класса (находящиеся где угодно) могут совместно изучать одну и ту же тему, обсуждая то, что они сейчас изучают по заранее определенному графику.

Вот пример "электронного расписания" месячных проектов по ознакомлению с опасностью СПИДа:

1-15 февраля. Регистрация.

1-5 марта. Что представляет собой вирус СПИДа?

8-12 марта. СПИД и образование.

15-19 марта. Выявление СПИДа.

22-26 марта Обмен мнениями о СПИДе.

Предложения для обсуждения и отработки на весь срок проекта включаются в план. Хорошо бы вывесить на стенд сообщения от учащихся, преподавателей и ученых на тему проекта. Побуждайте своих учащихся готовить сообщения на эту тему или на любую другую, которую они хотели бы обсудить с вами. Эти сообщения должны быть красиво оформлены на специальном стенде, чтобы их могли видеть другие учащиеся, родители, администрация, посетители. Учащиеся и учителя участвуют в обсуждении темычерез электронную почту.

3) Электронные "встречи".

Электронная почта, телеконференции, электронные доски объявлений могут также дополняться синхронным общением в реальном времени. При этом общение между учащимися и их "гостем" происходит путем поочередной печати на клавиатуре с использованием возможности "переговоров", допускаемой многими системами электронной почты.

4) Электронное обучение.

Специалисты различных профилей из ВУЗов, частных и государственных учреждений, предприятий или школ, связанные через интернет, могут явиться электронными преподавателями для учащихся, желающих познакомиться со специальными темами в интерактивном режиме. Так, например, в учебных целях может быть организовано общение учащихся с руководителями, политиками, писателями и другими экспертами в определенной сфере деятельности. Другая разновидность такого рода проекта - когда в качестве "электронных педагогов" выступают студенты старших курсов некоторых ВУЗов по отношению к школьникам в других городах и даже странах. Получила известность поисковая служба под названием “Электронные Эмиссары”, спонсируемая Техасским центром образовательных технологий и Техасским университетом в Остине. Она помогает желающим найти и установить контакты с экспертами в различных областях знаний во всех странах мира. С ее помощью преподаватели и их классы находят друг друга, разрабатывают структуру учебного проекта и обучаются посредством электронной почты.

5) Ролевые игры.

В проектах, основанных на ролевых играх, участники общаются друг с другом, играя определенную роль. К примеру, профессор истории университета Вирджинии Дженнингс Ваггонер становится Томасом Джефферсоном для нескольких классов средних школ, изучающих историю. В проекте, спонсируемом госдепартаментом образования штата Небраска и университетом Небраски в Омахе, студенты старших курсов по электронной почте играют роли главных персонажей книг, которые учащиеся средних школ Восточной Небраски изучают со своими учителями. Существует большое количество таких проектов исторической направленности.

Работа с информацией

Некоторые из наиболее успешных образовательных телекоммуникационных проектов построены на сборе, обработке, сопоставлении учащимися различного рода представляющей интерес информации.

1) Информационный обмен.

Имеется много примеров тематического обмена информацией, которые могут рассматриваться как телекоммуникационые проекты.

Учащиеся всего мира и их учителя собирают:

- народные игры;

- жаргонные слова;

- шутки;

- пословицы;

- народные сказки;

- местную сельскохозяйственную информацию;

- информацию о здоровье;

- описания местных и национальных праздников;

- афоризмы;

- туристическую информацию о городах.

В проектах этого типа может участвовать много классов и управление ими не становится чрезмерно сложной задачей для учителей. Это весьма плодотворное приложение телекоммуникационных средств, поскольку дети оказываются одновременно создателями и потребителями информации, которой они обмениваются. Проекты такого типа обычно начинаются с приглашения к участию, которое рассылается учителем одного из классов.

2) Электронные публикации.

Другой вид сбора и обмена информацией связан с электронной подготовкой и публикацией общего труда, такого как газета, альманах или литературный журнал. Имеется много примеров таких проектов. Так, известен проект совместного написания "Всемирной поэмы мира", которая несколько раз обходит весь земной шар от класса к классу, которые добавляют к ней по куплету, прочитав ранее добавленное другими классами к этой электронной поэме.

3) Создание базы данных.

Некоторые проекты обмена информацией используют не только сбор информации, но и ее организацию в виде базы данных, которую участники проекта и другие учащиеся могут использовать для обучения. Примером такого проекта является проект "Времена года", имеющего целью привести учащихся к пониманию причин смены времен года и их особенностей в различных климатических зонах. В ходе проекта учащиеся собирают данные и создают базу данных, содержащую информацию о погоде. Отметим, что удачные проекты этого типа хорошо структурированны; они имеют определенное расписание, ясно сформулированные условия участия, побуждают учителей (часто путем заполнения регистрационных форм) следовать определенным руководствам.

4) Телекоммуникационные экскурсии.

Ряд телекоммуникационных проектов, проводимых в Internet, построен на обмене учителей и учеников наблюдениями и впечатлениями от экскурсий в музеи, исторические места, парки, зоопарки и т.д. с учителями и учащимися из других мест, городов и стран. В Internet составляется месячное расписание передачи информации об экскурсиях, пересылаемой из школ, и направляется заинтересованным учителям. Если экскурсия дала информацию, полезную для каких-либо уроков, можно в соответствии с расписанием задать вопросы детям, совершившим эту экскурсию,

Путешествия и экспедиции, совершаемые специалистами, также обсуждаются в Internet. Так, международный арктический поход через Северный Ледовитый Океан на собачьих упряжках и каноэ описывался учителями-участниками экспедиции через List-сервер. Во время недавней экспедиции, предпринятой двумя исследователями из Великобритании, классы-участники еженедельно получали детальное описание хода путешествия, наблюдений, впечатлений. По возвращении путешественников в Великобританию их ждало множество электронных писем с вопросами от детей со всего мира.

5) Совместный сбор и анализ данных.

Информационный обмен особенно плодотворен, когда данные собираются в различных местах, а затем подвергаются сопоставлению и/или числовому анализу. Простейшие типы таких проектов привлекают учащихся к электронной подготовке обзоров, сбору данных, анализу результатов, отчетов о том, что было обнаружено. Проекты по совместному сбору данных также могут включать:

- Проекты по определению кислотности воды. Дождевая или грунтовая вода собирается на различных участках, проверяется на кислотность, а затем проводится анализ, в каком месте и когда вода была наиболее загрязненной.

- Проекты, проводимые несколькими различными организациями в месяцы, предшествующие выборам, В этих проектах учащиеся голосуют электронным способом, а затем результаты сопоставляются с реальными результатами голосования.

- Проекты определения всемирной потребительской корзины, в которых учащиеся сравнивают цены стандартного набора товаров (таких как рис, сахар, яйца, бензин) в различных регионах планеты, а затем пытаются обосновать причины различия цен.

- Телекоммуникационные олимпиады, в которых учащиеся разных школ проводят соревнования типа олимпийских игр, а затем сопоставляют результаты соревнований, для того чтобы определить победителей каждого виртуального состязания.

- Эксперимент Эратосфена, в котором учащиеся со всего мира повторяют геометрическую процедуру Эратосфена по оценке длины окружности Земли, измеряя угол тени вертикально установленной на земле палочки в полдень осеннего (или весеннего) равноденствия.

- Проект по определению миграции бабочки одного вида, в котором наблюдается и прослеживается миграция бабочки (с помощью маркировки бабочек и отбора экземпляров из групп мигрирующих бабочек).

Очевидно, что этот тип проектов является очень многообещающим с точки зрения привлечения учащихся к крупномасштабным исследованиям для получения ответов на сложные и интересные вопросы.

Совместное решение задач

Совместное решение задач может оказаться новым, очень перспективным наполнением образовательной телекоммуникационной среды. Проекты могут быть основаны как на соревновании, так и на сотрудничестве, но примеры существующих проектов показывают, что учителя и учащиеся предпочитают сотрудничество.

1) Поиск информации.

В on-line проектах этого типа учащиеся должны использовать различные источники информации (электронные или бумажные) для решения задач. Им дается также ключ к решению. Известна географическая игра, в которой каждой из 20 участвующих групп учащихся дается однотипный набор информации о месте размещения их школы ( широта, долгота, часовой пояс, численность населения, расстояние до столицы страны и т.д.). Координаторы игры перемешивают эти данные, а все учащиеся, используя справочную информацию (карты, атласы, географические справочники, и т. д,) находят города и ставят им в соответствие информацию. Побеждает тот класс, который установит наиболее точное соответствие.

2) Электронное сочинение.

Известны канадские проекты, в которых классы регулярно посылают сочинения в телеконференции. Другие учащиеся могут следить за работой такой электронной литературной секции. К проекту привлекаются профессиональные писатели, которые дают свои критические конструктивные заметки, делятся секретами мастерства, публикуют отрывки из своих произведений, над которыми они работают.

3) Одновременное выполнение заданий (в том числе конкурсы).

В этом типе проектов учащимся, находящимся в разных местах, предлагают одинаковые задания для их выполнения. Затем происходит электронный обмен решениями. Получили известность архитектурные проекты такого, например, типа: "Какую самую высокую конструкцию вы сможете построить из спичек, чтобы она

1) могла нести на себе яйцо;

2) выдерживала, если на нее сильно подуют?

При этом можно использовать только определенный клей. Яйцо должно быть сварено вкрутую и не очищено. Для оценки высылаются описание и рисунок.

4) Моделирование.

On-line моделирование - это такие телекоммуникационные проекты, которые требуют, возможно, наибольшей координации и поддержки,. Однако эффективность обучения и увлеченность участников вполне оправдывают дополнительные затраты времени и усилий со стороны организаторов прокта. Среди успешных проектов on-line моделирования назовем следующий. Моделируется космическая программа “Шаттл”. Школы всего мира играют различные роли в моделируемом полете космического корабля “Шаттл”. Исследование включает маневр стыковки с другим “Шаттлом”, управление полетом с наземного пульта управления, приземление в различных местах, наблюдение обсерватории солнечных возмущений и т.д. Координация и коммуникации между пультом управления Шаттла и другими школами осуществляется через распределенную конференцию на индивидуальных интерактивных сетевых системах. Электронная почта пересылается очень быстро, ежечасно публикуются отчеты, даже возможны электронные переговоры в реальном масштабе времени между пультом управления, астронавтами и вспомогательными подразделениями. Известна прекрасная серия проектов моделирования международных событий и проблем, а также разрешении глобальных конфликтов. Упомянем проект IDEALS, основанный на моделировании учащихся деятельности и поведения высокопоставленных дипломатов, представляющих различные страны на международной конференции. Они должны, например, выработать текст договора об использовании океанских ресурсов или о будущем Антарктиды.

5) Социальные проекты.

У граждан мира, живущих в XXI веке, не должно вызывать удивления то, что Интернет служит средой для гуманитарных межкультурных телекоммуникационных проектов, ориентированных на деятельность, в которых участвуют будущие руководители планеты - наши дети. Так, проект Planet использует консорциум шести связанных с Интернет образовательных сетей, представители которых работают вместе над созданием проектов полезной, важной общественной деятельности, в которой дети впервые ощущают ответственность за решение глобальных проблем огромной важности.

В течение первых месяцев работы проекта Planet, его участники писали в ООН петиции протеста против событий в Югославии, методом мозгового штурма разрешали политическую ситуацию в Сомали, планировали и искали источники финансирования орошения засушливых местностей Никарагуа. Потенциал таких проектов для мультидисциплинарного, устремленного в будущее, построенного на истинном сотрудничестве обучения несомненен.

К сожалению, большинство учебных компьютерных проектов, функционирующих в Интернет и разработанных в США, в России неизвестно. Учебные телекоммуникационные проекты, появившиеся в Российских сетях, к сожалению остаются поверхностными и бессистемными и с трудом вписываются в предметную систему российского образования.

В ближайшие годы наилучшими перспективами обладают такие технологии обучения с использованием компьютерных телекоммуникаций, которые основаны на телекоммуникационной поддержке традиционных форм обучения и носят характер коллективно выполняемых под руководством педагога учебных проектов.

Такой характер имеют, в частности, получившие известность российские телекоммуникационные образовательные проекты, ориентированные на среднюю школу, таких как Дистанционные обучающие олимпиады (по географии – ДООГ и информатике -ДООИ), красноярский Интернет-фестиваль, телекоммуникационные олимпиады по 10 школьным предметам, разработанные и проводящиеся специалистами из Воронежского педагогического университета и др.

Помимо овладения информационными технологиями телекоммуникационные учебные проекты стимулируют у учащихся формирование деловой культуры, пунктуальности, умения ценить, экономить и правильно распределять время. Телекоммуникационные проекты, требующие высокой организованности и соблюдения сроков этапов могут явиться важным методом формирования деловой культуры выпускников российских школ.

Важным условием проведения телекоммуникационного проекта является соблюдение ее локальными организаторами определенных принципов поведения, своеобразного морального кодекса, требующего:

- максимальной беспристрастности, объективности локального организатора проекта на всех этапах его проведения; попытки "помочь" своей команде, "подкорректировать" материалы проекта лишают его какого-либо смысла;

- оперативности реагирования по Интернет; обычные в "человеческих" системах задержки на 2-3 дня, а то и больше недопустимы при использовании Интернет, обеспечивающего доставку информации на противоположную сторону Земли за считанные минуты;

- демократичности локального организатора в его работе с участниками проекта; важно постоянно помнить, что его деятельность должна быть направлена на максимальное развитие активности, инициативы и самостоятельности участников проекта, их общей, деловой, речевой культуры, эстетических вкусов.

Отметим, что вопреки распространенному в России мифу, что школы США полностью обеспечены компьютерной техникой, это на самом деле не так. Однако более половины опрошенных преподавателей располагают лишь 2 - 5 компьютерами, что меньше, чем тот минимум в 6 - 8 компьютеров на класс, который признается в США необходимым для плодотворного и систематического применения учащимися технических средств.

Помимо трудностей с обеспечением учебного процесса техническими средствами американские педагоги сталкиваются и с консервативным отношением к педагогическим инновациям со стороны органов управления образованием – «округами». Так, в отчете об исследовании той же организации говорится о том, что определенные препятствия на уровне округа мешают полноценно реализовать программу Intel «Обучение для будущего» и оказать с ее помощью устойчивое влияние на то, как формируются программы профессиональной переподготовки в области использования

технических средств. Многие из этих проблем чисто технического свойства; например, в некоторых округах не позволяют применять программное обеспечение, дающее возможность эффективно использовать Интернет; в некоторых округах не разрешены новейшие программные разработки, связанные с переподготовкой; наконец, в отдельных округах техническое обеспечение в целом находится на низком уровне.

Ограничения на использование программного обеспечения, применяемые округами, иногда могут быть достаточно строгими, тем самым, отучая учителей использовать Интернет в качестве источника информации для разработки и проведения уроков. Некоторые допущенные к применению округами программы не позволяют учащимся получать из Интернета то, что им нужно для выполнения заданий. Связываться с администрацией округа и выяснять с ней этот вопрос долго и не очень удобно. Как объяснил один из инструкторов: «У нас существуют многие ограничения, и нет возможности свободно работать в сети; запрещено все, что связано с религией. [Чаты, религиозные и игровые сайты находятся под запретом.] Надо связаться [с администрацией округа] и объяснить им, что тебе нужен доступ [к заблокированному сайту], но дело не стоит того, чтобы идти через все инстанции».

Американские учителя рассказывали, как они бывают разочарованы, когда программы, получаемые по линии переподготовки, не могут работать на аппаратных средствах, используемых у них в школе или округе. Школы не располагают достаточным количеством технического персонала, способного оперативно и качественно обслуживать компьюты, обновлять и переустанавливать программные средства. У многих округов не хватает технических возможностей, чтобы использовать последние версии ПО. Отдельные учителя никак не могут повлиять на то, какое программное обеспечение устанавливается в компьютерных классах. В некоторых округах, особенно в крупных, они не определяют даже того, что устанавливают на компьютерах в их классах.

Некоторые округа не предоставляют школам соответствующего технического персонала, и не организуют обслуживания техники, приобретенной по программе Intel «Обучение для будущего». Как пожаловался один работник администрации: «Мы находимся в состоянии хронической неудовлетворенности тем, как работает обслуживающий персонал, который присылает администрация округа», когда учителя сталкиваются с техническими затруднениями.

2.3. Какие изменения позиции педагога по отношению к учащимся и отношениях учащихся заложены в курсе «Обучение для будущего»? Как изменяется позиция органов управления и администрации школ по отношению к педагогам?

Курс «Обучение для будущего» предполагает изменение позиции педагога по отношению к учащимся.

Существуют особенности педагогических технологий, характерные для российского образования и отличающие его от образования в развитых странах. К ним в первую очередь следует отнести теоретичность обучения и доминирующую роль педагога в обучении.

Развитие школы в советский период шло по пути углубления научно-теоретических знаний по всем предметам школьной подготовки. С одной стороны, углублялось научное содержание дисциплин, с другой - все больший удельный вес приобретали лекционные, зачетные виды учебной работы. Характерным моментом в этом отношении было выдвижение советской дидактикой принципа научности обучения, не получившего признания нигде в мире. Обратной стороной эволюции советского образования стали широко распространенные методы обучения, ориентированные на доминирование педагога в учебном процессе: объяснение учебного материала, опрос у доски, контроль обученности по воспроизведению учебного материала. Крайним проявлением такой ориентации является авторитаризм, диктаторские методы работы многих учителей. Модернизация общества, естественно, потребует внесения корректив в такую образовательную практику, радикального изменения технологических приемов и стиля общения педагогов с обучаемыми. Обучение должно быть более практичным, ориентированным на деятельность как в отношении содержания обучения, так и в смысле методов обучения. Большую часть управления обучением придется передать самим учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом должно стать более демократичным, лишенным авторитаризма.

В российском образовании наиболее широко распространен стиль деятельности педагога, являющийся авторитарным. Ответственность за результаты обучения в этом случае полностью лежит на педагоге. Он единолично управляет ходом занятий, учебной деятельностью обучаемых, которая носит индивидуальный характер (т.е. не предполагается сотрудничество и продуктивное общение обучаемых, обмен ими информацией).

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он преврашается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Очень положительным в курсе «Обучение для будущего» является момент, связанный с созданием педагогами учебных материалов «от лица» учащихся, примеров презентаций, публикаций и веб-страниц. Это заставляет педагога стать на позиции ученика, лучше понять механизм учебной деятельности и мотивации своих учеников.

Весьма важным является аспект курса, связанный с детальной разработкой критериев оценки работ учащихся.

Данный курс влияет также на взаимоотношения учителей, прошедших переподготовку, с коллегами. По данным опроса, учителя, прошедшие переподготовку, берут на себя также передачу своих навыков и опыта коллегам. Около 57% опрошенных подтвердили, что после переподготовки они «стали чаще заниматься устранением неисправностей, связанных с применением у себя в школе технических средств обучения», и 57% подтвердили, что «в большей мере приняли на себя роль лидера в вопросах применения технических средств» у себя в школе. Это было особенно выражено у тех респондентов, в чьих школах было мало или вовсе не было других учителей, обучавшихся по программе Intel «Обучение для будущего».

В исследованных школах США программа Intel «Обучение для будущего» привела к появлению нового контингента учителей: активно внедряющих в преподавание технические средства, осваивающих в качестве лидера учительского коллектива самые передовые навыки и опыт с помощью инструктора, опирающихся на поддержку коллег, также прошедших программу переподготовки. Эти перемены в структуре учительского состава послужили катализатором перемен следующего уровня, затронувших школу в целом. Это были случаи, когда «критическая масса» учителей, обучавшихся по программе Intel «Обучение для будущего», стремилась внедрить технические средства, расширяя свои требования к администрации школ и округов.

То, насколько школьная администрация помогает обученным преподавателям, зависит от ряда факторов, таких как личный интерес работника администрации к техническим средствам. Однако, если было организована переподготовка администрации школ по программе «Обучение для будущего», с ее стороны наблюдается полная поддержка этой программы.

Наличие или отсутствие поддержки со стороны школьной администрации серьезно влияет на возможности учителей по внедрению технических средств. Именно администрация выделяет финансовые и организационные ресурсы на поддержку усилий учителей, именно администрация создает и устанавливает правила, которые определяют, что учителя могут и должны делать у себя в классе.

Для российских школ и органов управления образованием весьма ценен следующий опыт школ США. Различие между администрацией, болеющей за дело, и администрацией безразличной проявилось особенно ярко в одном из исследованных школьных округов, где школам предоставлялось право назначать какого-либо учителя школьным техническим консультантом на полную ставку. Однако подобное решение было возможно лишь за счет увеличения численности классов: поскольку такой специалист приравнивался к учителям на полной ставке, тем школам, которые пошли на такой шаг, пришлось бы распределить его учеников по классам других учителей. Были изучены две средние школы, условно говоря «HiTech», где директор решил назначить такого технического консультанта, и «SmallClass», директор которой решил этого не делать.

В школе «HiTech» администрация решительно поддерживала внедрение современных технических средств, а также программу Intel «Обучение для будущего». Хотя округ никак не стимулировал учителей к тому, чтобы они прошли переподготовку по программе Intel «Обучение для будущего», директор школы «HiTech» изыскала в школьном бюджете деньги на то, чтобы купить со скидкой компьютер каждому из своих учителей, прошедшему переподготовку. Вот слова этого директора: «Мы ввели полную ставку для технического консультанта за счет увеличения учительской нагрузки так как чувствовали, что тут этот человек для нас нужнее, чем в качестве преподавателя в классе».

Решив обзавестись полноценной штатной единицей технического консультанта, школа «HiTech» смогла приступить к некоторым изменениям, требовавшим от учителей использования современных технических средств. Директор рассказывает: «Например, другие школы ведут учет посещаемости на бумаге. Мы сразу начали вести его на компьютере. Переписка у нас теперь в основном идет по электронной почте. Редко какое из моих распоряжений выходит в бумажном виде».

Школа намерена обязать всех преподавателей общественных дисциплин ежегодно внедрять использование технических средств в преподавание как минимум одной учебной темы. Тем самым должно быть обеспечено ознакомление всех учащихся с техническими средствами обучения в рамках основного учебного плана.

Учитывая тот климат взаимной поддержки, который удалось создать в школе

директору, неудивительно, что учителя школы «HiTech» решили передать свои компьютеры в общий компьютерный класс и позволить разместить его в помещении их учительской.

Школа «SmallClass» предпочла обходиться без штатной единицы технического консультанта, к большой досаде школьного координатора по техническим вопросам, которому теперь приходится целыми днями преподавать информатику, одновременно обслуживая работу сети, а также всех компьютеров административного и преподавательского персонала, да еще и давать учителям этой школы методические консультации по использованию технических средств.

Доступ к технике ограничен. «Теоретически учителя, которые хотят провести

занятие в компьютерном классе, могут сюда прийти», - рассказал один из учителей. . «Но координатор по техническим вопросам ведет занятия по другому графику, который не совпадает с учительским расписанием».

Учителя школы «SmallClass», прошедшие переподготовку по программе Intel

«Обучение для будущего», не получили никаких компьютеров. По словам координатора по техническим вопросам, администрация школы даже не попыталась использовать положенную скидку или организовать какую-либо иную крупную закупку техники для учителей, обученных корпорацией Intel.

Как все это похоже на ситуацию в школах России!

2.4. Рекомендации по проведению опросов и анкетирований в ходе проектов.

Если слушатели курсов решили проводить опрос в своем проекте, то нужно дать им прояснения по некоторым часто возникающим проблемам.

Новый специфический метод проведения исследований. - Интернет-опросы или так называемые он-лайновые опросы. Первоначально такие опросы применялись для изучения собственно аудитории Интернета, затем в маркетинговых исследованиях (исследованиях рынка) и с целью изучения поведения избирателей. Сегодня они проводятся по различным темам, но более всего как опросы общественного мнения.

Что изучать? Как найти тему?

Темы могут быть выбраны в ходе специальных дискуссий и обсуждений педагогов и ребят. На тему исследования может на­толкнуть конкретная ситуация, случай. Подс­казка темы, возможно, будет обнаружена при анализе сочине­ний на свободную тему детей, материалов детской прессы, пред­ложений родителей. План учебно-воспитательной работы на следу­ющий учебный год, тематика планируемых педсоветов и методичес­ких семинаров помогут выбрать первые темы. Советуем для начала сконцентрировать свое внимание на одной - двух.

Как составить анкету для размещения в сети?

АНКЕТА - опросный лист, самостоятельно заполняемый опрашиваемым по указанным в нем правилам. Анкета может содержать простой вопрос, на который можно ответить лишь «ДА- НЕТ-НЕ ЗНАЮ», а может и быть сложной, со многими вариантами ответов. Для он-лайновых опросов не рекомендуем делать более 6-ти вариантов включая обязательный «затрудняюсь ответить».

Правильно ли мы придумали вопросы?

Практика социологических исследований показала, что воп­росы разговорного языка и анкеты имеют различную природу. В разговорном языке вопрос обращен только к индивиду, к одному человеку, а в социологической анкете беседа идет со множеством респондентов.

Исследователь не может учесть все личностные особенности респондентов-детей и условия, возникающие во время опроса. Это ставит очень сложную задачу унификации социологического вопро­са. Он должен быть построен так, чтобы быть понятным всем без исключения. Вопросы не должны предъявлять непосильных требова­ний к детям, их памяти и аналитическим возможностям.

При формулировании вопросов также рекомендуется учитывать такие возрастные особенности детей, как внушаемость, ориента­ция на социальную желательность (мнение старших, мнение значи­мых взрослых-родителей и ровесников). Поэтому крайне важным считается сделать анкету так, чтобы вопросы не внушали респон­дентам представления о "нужных", ожидаемых или неудобных, пло­хих вариантах ответов и не содержали прямых или косвенных подсказок.

Придумав свои вопросы, нужно проверить их этим нехитрым тестом:

1.Вопрос будет интересен ребятам?

2.Вопрос получился конкретным?

3.Ребята смогут кратко ответить на этот вопрос?

4.Ребятам не будет трудно вспомнить то, о чем спрашиваем?

5.Вопрос короткий?

6.Понимают ли ребята все слова, названия, которые мы включили в вопрос?

7.Смогут ли ребята ответить на вопрос без страха, опасения за себя или за своих родителей, родственников?

Если на все эти вопросы можно ответить "да", то считайте, что вопрос получился.

Сколько нужно опросить людей?

Рекомендуем при проведении он-лайновых опросов ориентироваться не на количество опрошенных, а на сроки проведения опроса. Объявляя опрос, четко оговорите, в течение какого времени он будет проводиться. Результаты проведенного опроса нельзя распространять на более широкую аудиторию. Авторы получат лишь общественное мнение имеющих доступ к сети, заинтересовавшихся этим опросом людей.

Рекомендуем знакомить желающих проводить опросы в сети со следующей таблицей. В ней представлены «плюсы и минусы» применения опросных методов в Интернет, а также некоторые специфические особенности, точную положительную или негативную оценку которых мы пока затрудняемся дать.

•Специфика проведения он-лайновых опросов

По составлению диаграмм с примерами стр.282.

Важно не только провести опрос, но и уметь представить данные большому числу людей , для того чтобы воспользоваться этими данными как аргументом значимости проводимого проекта, наличия интереса к нему и т.п. Нужно уметь наглядно представлять эти данные и результаты, этот процесс и носит название визуализации данных .

Визуализация помогает лучше представить данные, получить об­щее представление об их особенностях и закономерностях. Результаты применения статистических процедур, как правило, представляются в наглядном графическом виде всегда, когда это возможно.

Современные программы позволяют представить социологические данные при помощи высококачественного пакета деловой графики. Графики строятся на основе данных, хранящихся в таблицах. При пользовании программой Word есть возможность построить таблицы для представления данных и диаграммы на основе этих таблиц. Выбор предстоит сделать из гистограммы, линейчатой диаграммы, графика, круговой диаграммы, точечной диаграммы. Гораздо реже используются кольцевая, лепестковая, пузырьковая, биржевая диаграммы, а также диаграмма-поверхность и диаграмма с областями.

Для построения диаграмм необходимо иметь таблицы. Например, рассмотрим составленные по итогам опроса учителей средних школ России таблицы ответов на вопросы о включенности этой аудитории в сеть Интернет.

Результаты первой таблицы нагляднее всего представить в форме круговой диаграммы. Круговая диаграмма - метод представления частотных распределений путем изображения категории в виде сегмента круга, площадь которого пропорциональна числу или частоте каждой из обозначенных категорий.

Круговые диаграммы лучше всего представляют данные на альтернативные вопросы, когда респонденты выбирают лишь один возможный ответ из нескольких предложенных. Диаграмма по первому вопросу будет выглядеть.

Результаты второй таблицы правильно представить в виде линейной диаграммы . Линейная диаграмма- метод представления частотных распределений путем изображения категории в виде полосы равной ширины, длина которой пропорциональна числу или частоте каждой из обозначенных категорий. Второй вопрос предполагал, что выборов вариантов ответов можно сделать больше чем один, поэтому сумма процентов составляет более 100. Наиболее подходящий способ представления поэтому - линейная диаграмма.

Гистограмма – схематические изображение частотного распределения, состоящее из непрерывных прямоугольников, показывающих сгруппированные в категории интервально-уровневые данные. Используется для визуализации вопросов с интервальными шкалами. Гистограмма отличается от диаграммы тем, что именно площади прямоугольников представляют относительные частоты.

Кольцевая диаграмма подобна круговой, но может отображать несколько рядов данных.

Решение о том, какими визуальными средствами воспользоваться для презентации результатов исследования решает сам автор. Диаграммы используют не потому, что представляют информацию, отличающуюся от выраженной в таблицах, а потому, что способны отображать ее более простым для восприятия способом. Так, например одна и та же информация может быть представлена тремя разными способами: текстом, таблицей и диаграммой.

По итогам наблюдения на 68 дорожных участках в Москве были зафиксированы 153 работающих подростка (из них 85% мальчиков и 15% девочек).

содержание   ..  452  453  454   ..