1. теоретический анализ литературы по проблеме роли игровых методов обучения в развитии у дошкольников мотивации к деятельности

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ

РОЛИ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ МОТИВАЦИИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............. 6

1.1. Понятия «деятельность», «мотивация», «игровые методы

обучения» в психолого-педагогической литературе................................. 6

1.2. Психолого-педагогические особенности личности ребенка

дошкольного возраста................................................................................... 20

1.3. Особенности применения в воспитательно-образовательном

процессе игровых методов обучения с целью развития у

дошкольников мотивации к деятельности ................................................. 24

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

МОТИВАЦИИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................................................... 31

2.1. Организация и методы исследования......................................................... 31

2.2. Диагностика уровня развития у дошкольников мотивации к

деятельности на констатирующем этапе эксперимента............................ 32

2.3. Описание формирующего этапа эксперимента......................................... 35

2.4. Анализ полученных данных на контрольном этапе эксперимента.......... 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....................................... 45

ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 48

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования мотивационной сферы обусловлена все возрастающим интересом к психологии личности, а мотивационная сфера, безусловно, является ее ядром. Усложнение деятельности людей, их поступков, изменяющаяся социальная обстановка делают изучение мотивации поведения человека актуальной проблемой психологии.

Являясь ядром психологии личности, мотивация обуславливает особенности поведения и деятельности личности. Становление и формирование личности тесно связано с формированием все более устойчивого поведения в положительно мотивированной, вначале лично значимой деятельности. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности ребенка, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, её нужно организовать и разумно направить.

В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы. В частности, все более широкое распространение получают различного рода игры. Решение проблемы развития мотивации к деятельности дошкольников кроется в использовании методов обучения, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь воспитателям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Игра – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, нравах и навыках данного общества. Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

Участие дошкольников в играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, выбору альтернатив.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности, игровых методов обучения с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено огромное количество публикаций, среди них работы Асеева В.Г., Васильева И.А., Вилюнаса В.К., Додонова Б.И., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Мерлина В.С, Петражицкого Л.И., Якобсона П.М., Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Селевко Г.К., Дороновой Т.Н., Шацкой Н.Н., Газмана О.С.; а также зарубежных авторов: Хекхаузена Х., Аткинсона Д.В., Халла Д., Клейнбека У., Маслоу А.Г. и др.

Актуальность проблемы использования игровых методов обучения в учебно-воспитательном процессе и практическая необходимость разработки комплекса игр для развития мотивации деятельности обусловили выбор темы курсового исследования «Роль игровых методов обучения в развитии у дошкольников мотивации к деятельности» и определили следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития у дошкольников мотивации к деятельности посредством игровых методов обучения.

2. Подобрать методики для определения уровня развития мотивации к деятельности у детей.

3. Провести экспериментальное изучение влияния игровых методов обучения на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

Цель исследования: изучение особенностей развития у дошкольников мотивации к деятельности и выявление влияния на нее игровых методов обучения.

Объект исследования: мотивационная сфера дошкольников.

Предмет исследования: процесс развития у дошкольников мотивации к деятельности посредством игровых методов обучения.

Гипотеза исследования: игровые методы обучения оказывают положительное влияние на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, беседа, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РОЛИ ИГРОВЫХ

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

МОТИВАЦИИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Понятия «деятельность», «мотивация», «игровые методы

обучения» в психолого-педагогической литературе

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становление его как личности.

Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следовательно, формируются определенные склонности и черты характера, закрепляются знания. Иными словами, личность формируется в деятельности.

Немов Р.С. определяет деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [24, с.147].

В силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной, какой была у животных, становится сознательной [28, с.465].

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: цель, предмет, структуру, средства и мотив.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. Структура деятельности многокомпонентна. В ее осуществле­ние вовлекаются психические процессы, состояния и свойства личности разно­го уровня сложности. Однако, какой бы сложной она ни была, как бы дол­го она ни длилась, ее можно описать, используя универсальные единицы, в ко­торых отражается не содержательный, а именно структурно-уровневый подход к ее описанию. Единицами деятельности, представляющими собой ее более мелкие фрагменты, но в то же время сохраняющими специфику ее психологического

содержания, являются те ее элементы, которые закреплены в понятиях действие и операция.

Среди компонентов деятельности выделяют:

· мотивы, побуждающие субъект к деятельности;

· цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;

· операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.

Действие — целенаправленная активность, связанная с достижением частных целей при осуществлении более широ­кой деятельности.

Операция — конкретная совокупность и последовательность движений, ко­торая определяется конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществления действий [27, с.341].

Итак, деятельность человека имеет многоуров­невый характер. Высшим ее уровнем являет­ся собственно деятельность, определяемая мотивом и на­правляемая соответствующей этому мотиву «генеральной» целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленную активность, связанную с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, принято в психологии называть действиями. И, наконец, наибо­лее элементарным структурным уровнем деятельности является операция — та конкретная совокупность и последовательность движений, которая определяет­ся конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществ­ления действий (например, физическими свойствами объекта, местоположени­ем, ориентацией в пространстве, доступностью и т.д.).

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

И, наконец, мотив . По мнению Столяренко Л.Д., мотив имеет сложную внутреннюю структуру:

1. с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовлетворением, начинается мотив;

2. осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого;

3. реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках [30, с.210].

Итак, мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности.

В общем виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость. Можно сказать, что в основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, социальными, духовными.

Однако соотношение деятельности и мотива как личностного образования не простое и не однозначное. Не всегда деятельность может полностью удовлетворить мотив. В этом случае человек, завершив одну деятельность, начинает другую. Если деятельность занимает много времени, то в ее процессе мотив может изменяться. Так, например, когда мы видим хорошие карандаши, краски, у нас возникает желание порисовать ими. Однако через некоторое время это занятие может нам наскучить.

Порою развитие мотивов опережает формирование деятельности, а порою отстает от него. И то, и другое сказывается на результате деятельности.

Все сказанное позволяет заключить, что мотив – это не просто одна из составляющих деятельности. Он выступает в качестве компонента сложной системы – мотивационной сферы личности. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность лич­ности [27, с.271].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле. В узком смысле слова, по мнению Якобсона П.М., это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [37, с.12].

С этой точкой зрения солидарен также Рубинштейн С.Л., который под мотивацией понимает систему разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка, обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих [28, с.205].

Вопрос о мотивации к деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Раскрывая сущность процесса мотивации, мы способны понять и свои действия, и поведение людей, с которыми общаемся, в самых различных ситуациях. Распознавание механизма мотивации необходимо для решения многих практических вопросов.

Итак, мотивация — состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию [1, с.221].

Таким образом, мотив – это внут­реннее побуждение личности к тому или иному виду активно­сти (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлет­ворением определенной потребности. Мотивация – совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность лич­ности.

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности.

Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение «ведущая деятельность».
Ведущая деятельность – деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития, и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности [2, с.26].

Ведущей деятельностью дошкольника является игра – своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т.д.

Игра — понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными сис­темами, занимающимися прогнозированием процессов, обуслов­ленных многими факторами.

По мнению Шацкой Н.Н., игра настолько многомерное явление, что исследователи включают в «игровое пространство» искусство, науку, военное дело, финансы, право, любовь – весь человеческий опыт. Вместе с тем это повседневное явление, основа детства, универсальное средство развития ребенка [33, с.37].

Шмаков С.А. определяет игру как «зону» самовоспитания» и считает, что вся воспитательная сущность игровой деятельности отражается в правилах: «Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения» [35, с.101].

Соотнесение игровой деятельности с «духовно-практическим действием» под­черкивает духовное значение и назначение игры. Приведем уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное Газманом О.С.: «Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не пресле­дует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удо­вольствия от проявления физических и духовных сил» [7, с.9].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, это способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра – это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются организационные навыки, умение взвешивать обстоятельства. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных воспитательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

В воспитательной работе с дошкольниками используется огромное количество игр. И каждая из них выполняет определенные функции , решает различные задачи , как общие, так и специфические. На некоторые из них, по мнению Осиповой М.П., важно обратить внимание педагогов, что позволит четче высветить значение игры в жизни ребенка. А именно:

ö игра имеет большие воспитательные возможности, потому что она всегда желанна; в этой деятельности без принуждения создается своеобразный климат, способствующий формированию положительных эмоций;

ö в игре ребенок не только познает окружающую действительность, но и стремится изменить ее, тем самым изменяется и сам;

ö игра, особенно ролевая, оказывает огромное влияние на психическое развитие ребенка: мотивационно-потребностную сферу, на преодоление «познавательного эгоцентризма» (господство в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения); на развитие умственных действий произвольного поведения и др.;

ö игры создают большие возможности для развития организаторских умений и навыков детей;

ö в игре ребенок приобщается к нравственным нормам взаимоотношений, постигает их, выполняя различные роли, подчиняясь определенным правилам;

ö цель игровой коллективной деятельности осознается детьми как единая, требующая объединения усилий всего коллектива; организация деятельности предполагает и ее разделение (одни ведущие, другие – игроки, третьи – эксперты и т.п.); в процессе коллективной деятельности между детьми создаются своеобразные отношения: зависимости, взаимной ответственности, соподчинения и т.п.; контроль за ходом игры осуществляется самими детьми, что способствует развитию у них оценки, самооценки, в целом рефлексии; в коллективных играх создается возможность проявить свои лучшие качества;

ö игра является формой, которая синтезирует в себе все виды деятельности (познание, труд и др.), являясь универсальным способом организации жизнедеятельности ребенка, приобретения им нравственного опыта, особенно в совместных играх со старшими (педагогами, родителями, старшеклассниками и др.) [5, с.49-50].

Поэтому в воспитательном процессе необходимо активное использование игры. Шацкая Н.Н. подчеркивает, что в ряду ценностей общечеловеческой культуры она стоит на равных с трудом, познанием, общением, творчеством [32, с.37].

Методы обучения – это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно – способы стимулирования этой деятельности.

Методы воспитания – это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф.Харламов уточняет: методы воспитания – совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования [32, с.112].

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения и воспитания, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения [8, с.23].

К игровому направлению в методах обучения и воспитания следует отнести те, которые во главу угла ставят развитие интереса у ребенка к предмету обучения [19, с.6].

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Селевко Г.К., можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии [29, с.2].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

По форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д. [29, с.4].

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью [18, с.11].

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

· дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

· учебная деятельность подчиняется правилам игры;

· учебный материал используется в качестве ее средства;

· в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

· успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [18, с.16].

Место и роль игровой технологии в учебно-воспитательном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы:

· обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

· познавательные, воспитательные, развивающие;

· репродуктивные, продуктивные, творческие;

· коммуникативные, диагностические, психотехнические и др. [18, с.39-40].

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-печатные; комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а также с различными средствами передвижения.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Итак, обучать детей дошкольного возраста надо в игре. Поэтому воспитатели при обучении детей стремятся максимально использовать игровые методы и приемы. Самое главное – понять принцип отбора игровых методов обучения.

Одной из основных задач, стоящих перед педагогами, является предоставление детям возможности радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства.

Это значит, что взаимодействие воспитателя с детьми, как в повседневной жизни, так и в процессе обучения, должно осуществляться без принуждения над ребенком, быть светлым и радостным.

Но как это сделать, если ребенок развивается под воздействием обучения и каждый возраст создает наиболее благоприятные возможности для усвоения не каких угодно, а определенных знаний, овладения определенными умениями и навыками, которые выступают в качестве средства для детского развития?

По мнению Дороновой Т.Н., одним из путей, направленным на решение данной задачи, является использование при обучении детей игровых методов и приемов.

В настоящее время наукой и практикой разработано множество игровых методов и приемов обучения, но которые, к сожалению, не всегда оказываются эффективными.

Во-первых, потому, что созданная педагогом игровая ситуация не увлекает детей, не доставляет им, подобно игре, радости и не развивает их.

Во-вторых, потому, что игровые методы и приемы не способствуют эффективному овладению умениями и навыками, ради которых они, собственно, и используются.

Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, например, воспитатели часто прибегают к игровому приему, который связан с имитацией прихода в гости к детям того или иного игрового персонажа. Педагог изображает стук в дверь, а затем, открыв ее, объявляет детям, что к ним кто-то «пришел».

Возрастной диапазон использования этого игрового приема от 2 до 7 лет. И если малыши 2 - 3 лет с неподдельным, искренним интересом относятся к «приходу» игрушки или куклы «би-ба-бо», то для старших детей этот прием не только не эффективен, но способен вызвать даже плохо скрываемую насмешку.

К «просьбам» игрового персонажа младшие и старшие дошкольники также относятся по-разному: малыши – с готовностью, а старшие – индифирентно.

Дети 2-3 лет, которые уже освоили игровое действие (действие понарошку), действительно готовы «помочь» игрушке и «выполнить» ее просьбу, приложив для этого определенные усилия. Но для этого игрушка должна стать в буквальном смысле слова ближе к ребенку. Он должен взять ее в руки, подействовать с ней, «поговорить», а потом, может быть, и захотеть что-то для нее сделать.

Но в большинстве случаев с игрушкой-гостем манипулирует педагог. А от детей она находится на значительном и недосягаемом расстоянии. Поэтому в лучшем случае каждому ребенку удается лишь погладить ее.

В результате кроме эффекта новизны никакого эмоционального и игрового воздействия на маленьких детей этот игровой прием не оказывает.

К сожалению, в работе с детьми 5-7 лет «понарошкин» мир детской игры также не всегда способствует эффективному решению учебных задач, ради которых игровые методы и используются.

Например, очень часто воспитатели побуждают детей к перевоплощению в те или иные образы. При рисовании фруктовых деревьев - детям предлагают стать садовниками, при создании изображения по мотивам народного, декоративно-прикладного искусства – народными мастерами и т.п.

Во-первых, такой подход является педагогически неверным с точки зрения построения игры, потому что:

· содержит требование разыгрывания готового, заданного взрослыми, сюжета;

· не способствует обогащению содержания игровой роли, которую принял на себя ребенок, так как для проведения этой работы требуется чтение специальной литературы, позволяющей в доступной для ребенка форме раскрыть профессиональные функции садовника или архитектора. Но все это требует времени и при создании игровой мотивации это сделать невозможно.

Во-вторых, для решения изобразительных задач данный игровой прием так же не эффективен, потому что принятие роли не влияет на повышения уровня представлений ребенка об изображаемом объекте, не способствует формированию его изобразительных умений и навыков.

Следовательно, такого рода мотивация не оказывает положительного влияния ни на развитие игры, ни на повышение эффективности обучения. Вместе с тем, на проведение игровых форм затрачивается время (больше половины всего бюджета времени занятия), а практическая часть работы значительно сокращается, что отрицательно сказывается на овладении детьми изобразительными умениями и навыками и развитии их творчества.

В связи с этим Доронова Т.Н. подчеркивает, что в основе отбора и использования игровых методов и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра характеризуется осуществлением игровых действий (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т.п.)

Следовательно, в соответствии с этим принципом, при обучении младших дошкольников игровые методы и приемы должны использоваться с учетом развития игровых действий ребенка, а также с прямым их включением в процесс обучения: нарисовал дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой, игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье – покормил (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т.п.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра детей характеризуется принятием роли и ролевым поведением (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т.п.)

Следуя принципу соответствия уровня развития игры игровым методам при обучении детей среднего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать принятие роли и ролевое поведение. Так, например, в роли зайчат дети могут «заготавливать» овощи – лепить морковь, свеклу и т.п.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра находится в фазе сюжетосложения: дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т.п.

Следовательно, при обучении детей старшего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать игровую мотивацию на основе сюжетосложения. В содержании игровой мотивации могут быть объединены различные события, действия героев из художественных произведений в единый сюжет, интересный для современного ребенка и побуждающий его к выполнению учебных заданий.

Итак, каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем – строится на основе ролевого поведения;

· в старшем – на основе сюжетосложения [10, с.14-18].

1.2. Психолого-педагогические особенности личности ребенка

дошкольного возраста

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) [26, с.88].

Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности. Смена ведущей деятельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста становятся сюжетно-ролевые игры. Этому способствует стремление детей к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих.

Основным понятием возрастной периодизации, предложенной Выготским Л.С., является понятие психологических новообразований. По мысли Выготского Л.С., возрастные психологические новообразования ответственны за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной. Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [6, с.258-259].

Кравцова Е.Е. отмечает, что последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода [16, с.76].

По мнению Ефимкиной Р.П., основными новообразованиями дошкольного возраста являются следующие комплексы готовности к школьному обучению:

ö коммуникативная готовность;

ö когнитивная готовность;

ö уровень эмоционального развития;

ö технологическая оснащенность;

ö личностная готовность [12, с.191-196].

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.

Когнитивная готовность. Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. Умственное развитие дошкольников характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.

В период времени от 3 до 7 лет под влиянием конструкторской, художественной деятельности у ребёнка складываются способности мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединить их в единое целое. Дети учатся выделять структуру предметов, их пространственные особенности, соотношения частей. Развитие восприятия происходит поэтапно. На первом этапе перцептивные действия формируются непосредственно в результате игры с различными предметами. На втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие превращается в умственное.

Уровень эмоционального развития. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами.

Технологическая оснащенность. Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать.

Личностная готовность проявляется в самоактуализации. К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности.

Движущими силами развития психики дошкольника явля­ются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: по­требность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а так­же потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризу­ется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное зна­чение [20, с.67].

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Итак, обобщив особенности развития дошкольника, можно заключить, что на этом возрастном этапе:

ö ребенок отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

ö у него формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

ö его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3. Особенности применения в воспитательно-образовательном процессе игровых методов обучения с целью развития у дошкольников мотивации к деятельности

Первая задача, которая встает при создании мотивационного компонента деятельности, заключается в определении его структуры. Мы уже выяснили, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются:

1. наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность,

2. установление целевой иерархии и выделение основной цели действия,

3. установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности.

Елфимова Н.В. отмечает, что создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия. Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивационный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка. Так, для дошкольников в качестве значимой выступают различные виды игровой деятельности. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей. Развитие мотивации происходит на основе функционирования и развития систем значимых деятельностей субъекта [11, с.20].

Как же создать и развить мотивацию к деятельности дошкольников? Здесь на помощь педагогам приходит игра. Ведь одна из функций игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Обращая внимание на эту особенность игры, Эльконин Д.Б. отмечает, что значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре [36, с.277].

На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общения, домашний труд [23, с.12-15].

К 5 годам игровой репертуар пополняется: более разнообразными становятся сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные). В играх детей находят отражение разнообразные бытовые сюжеты и новые впечатления о жизни и труде людей (семья, магазин, детский сад, парикмахерская и др.) Дети начинают различать реальную и воображаемую игровые ситуации. Игровые объединения (2-5 детей) носят вполне самостоятельный характер. До начала игры дети могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью. В соответствии с замыслом сюжета формируется умение устанавливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы: мама-папа-дочка, врач-больной-медсестра. Активно развивается ролевой диалог. Дети умеют использовать различные предметы-заместители, осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из действий словом («Как будто мы уже вернулись с прогулки, теперь будем мыть руки и обедать»). Содержание игры строится на отражении сюжета из 4– 6 смысловых эпизодов социальной действительности или содержания любимых сказок.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение, и т.д. [13, с.305].

Маханева М.В. отмечает, что театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству [21, с.11].

Педагогу необходимо постоянно заботится об обогащении социального опыта дошкольников в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед, слушания художественных произведений и организации других совместных форм совместной деятельности (например, продуктивной). Этот опыт является в дальнейшем возможной сюжетной основой детских игр. Используя ролевые возможности участника игры, воспитатель побуждает детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т.п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции. Развитие у детей интереса к театрально-игровой деятельности проявляется в совместном с воспитателем участии в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Теремок» и др.) В течение дня дети по инициативе педагога и самостоятельно включаются в новые виды игр: игры-экспериментирования (с природными объектами, с животными и людьми), обучающие (учебно-предметно-дидактические) и досуговые (театральные, интеллектуальные, компьютерные). Взрослый знакомит детей с новыми народными (обрядовыми, тренинговыми, досуговыми) и празднично-карнавальными играми, которые помогают сделать детскую деятельность насыщенной новыми образами, впечатлениями, эмоциями, действиями.

Многие игры используются как средство решения определенных обучающих и развивающих задач. Например, обучающие игры с готовым содержанием и правилами используются для развития внимания, умения сравнивать, действовать по элементарному алгоритму, для развития счетных навыков, речевых умений. В таких играх воспитатель побуждает детей к активному решению познавательных задач, воспитывает сосредоточенность, внимание, настойчивость в достижении цели. Учебно-предметно-дидактические игры помогают дошкольникам в познании свойств и признаков объектов в процессе реальной практической деятельности, стимулируют дальнейшее развитие интеллектуально-перцептивных умений. Они учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать ее самостоятельно в соответствии с правилами игры, достигать нужного результата; контролировать достижение игрового результата в соответствии с игровой задачей; объяснять сверстникам, как получить результат; отвечать на вопросы воспитателя о ходе игры и предполагаемом результате.

Подвижные игры, связанные с исходной инициативой взрослого, способствуют формированию элементарной организованности, действию в едином ритме и темпе, проявлению ловкости и смелости, преодолению препятствий (пройти по ограниченной площади), совершенствованию основных движений (ходьба, бег, прыжки и т.д.) Воспитатель поддерживает проявления доброжелательности к партнерам по играм, желание детей участвовать в общих подвижных играх.

Взрослому важно оставаться активным участником игры, независимо от того, выполняет он при этом ведущие роли или остается рядовым игроком. Это не только доставляет радость детям, но заметно повышает их двигательную активность. Дети учатся действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до трех правил); сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Дошкольники уже могут по собственной инициативе самостоятельно играть в знакомые подвижные игры; придумывать новые подвижные игры с использованием имитации (самолеты, стая птиц и т.д.)

Итак, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу. Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;

Во-вторых – для того, чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки фигурки бельчат). Затем педагог рассказывает о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей.

В-третьих – чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации).

В-четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: например, нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Если дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей. Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат [23, с.12-15].

Итак, можно сказать, что мотивации к деятельности большое значение отводится в психологическом механизме игры. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу роли игровых методов обучения в мотивации к деятельности дошкольников, мы приходим к следующим выводам:

1. Поведение и деятельность личности побуждаются, направляются и регулируются мотивацией – иерархизированной совокупностью мотивов, составляющих мотивационную сферу личности. Но важно не только признание этих функций мотивов, что обычно не вызывает возражений и, по существу, общепризнанно. Не менее важно понимание природы мотивации, ее происхождения.

2. У ребенка дошкольного возраста меняются основные мотивы умственной деятельности от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.

3. Одна из функций игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Hо пpоисходит не только pасшиpение кpyга мотивов. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

4. К игровому направлению в методах обучения и воспитания следует отнести те, которые во главу угла ставят развитие интереса у ребенка к предмету обучения. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формулировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

5. В основе отбора и использования игровых методов и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т.п.);

· в среднем – строится на основе ролевого поведения (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т.п.);

· в старшем – на основе сюжетосложения (дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т.п.)

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ МОТИВАЦИИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Организация и методы исследования

Для изучения роли игровых форм обучения в развитии у дошкольников мотивации деятельности мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития мотивации к продуктивной деятельности дошкольников.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды дошкольников в воспитательно-образовательном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средства развития мотивации к деятельности дошкольников.

Базой нашего исследования послужил ясли-сад д.Ходосы Каменецкого района Брестской области. В эксперименте приняли участие 15 детей второй младшей и средней групп сада.

Эксперимент проводился с 4 сентября по 14 октября 2006 г.

Основной целью исследования явилось изучение особенностей развития у дошкольников мотивации к деятельности и выявление влияния на нее игровых методов обучения.

Гипотеза: игровые методы обучения оказывают положительное влияние на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

Задачи:

1. Подобрать методику для определения уровня развития мотивации к продуктивной деятельности у дошкольников.

2. Провести экспериментальное изучение влияния комплекса игр, направленных на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

3. Определить эффективность указанного комплекса игр на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

В исследовании использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

2.2. Диагностика уровня развития у дошкольников мотивации к деятельности на констатирующем этапе эксперимента

Деятельность человека есть проявление его произвольной активности и имеет социальную природу. Это целенаправленный процесс, детерминируемый осознаваемыми мотивами. Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь игровых методов обучения и мотивации к деятельности, то, говоря о деятельности, мы будем говорить о продуктивной деятельности.

При разработке методики определения уровня развития мотивации к продуктивной деятельности у дошкольников особую важность и сложность представляет выбор наблюдаемых показателей мотивации. Такими показателями выраженности мотивации в нашем исследовании выступают:

- эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность;

- целенаправленность деятельности, ее завершенность;

- степень инициативности ребенка.

Выраженность этих трех показателей мотивации оценивается по четырехбалльной шкале (от максимальной выраженности качества – 3 балла – до 0 баллов – полного его отсутствия) [4, с.12].

Суммируя баллы по этим трем показателям, мы получаем выводы об уровне развития мотивации к деятельности:

- 11-12 баллов – очень высокий уровень развития;

- 8-10 баллов – высокий уровень;

- 5-7 баллов – средний уровень;

- 2-4 баллов – низкий уровень;

- 0-1 балл – очень низкий уровень.

Эксперимент строился следующим образом: в совместной работе со взрослым детям предлагалось построить по желанию что-либо из конструктора: домик, гараж, поезд, вокзал и т.п.

По ходу эксперимента, внимательно наблюдая за детьми, экспериментатор оценивал их деятельность по указанным выше показателям выраженности мотивации.

В ходе проведения диагностического обследования (протоколы №№ 1-15 в приложении 6), направленного на выявление начального уровня развития мотивации, нами были получены результаты, занесенные в таблицу 1 (приложение 1).

Из таблицы 1 мы видим, что дети имеют различный уровень развития мотивации к деятельности:

· большинство дошкольников – 7 человек, что составляет 47%, набрали 5-7 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития мотивации;

· 4 дошкольника, что составляет 27%, набрали от 8 до 10 баллов, т.е. у них зафиксирован высокий уровень развития мотивации;

· 2 человека (14%) получили 2-4 балла – низкий уровень;

· очень высокий уровень развития мотивации зафиксирован у 1 ребенка (7%) – он набрал 11 баллов.

Кроме того, в рамках констатирующего этапа эксперимента мы решили выяснить, какие цели преследуют воспитатели и насколько осознанно они используют игровые методы в воспитательно-образовательном процессе. С этой целью мы присутствовали на занятии по лепке в средней группе детского сада (приложение 2), а затем провели беседу и анкетирование воспитателя этой группы Зубрицкой Валентины Ивановны (приложение 3).

В результате посещения занятия, анкетирования и беседы с воспитателем Зубрицкой В.И., мы выяснили следующее.

Зубрицкая Валентина Ивановна работает в детском саду уже 5 лет. В воспитательно-образовательном процессе она использует различные формы игр: индивидуальную, групповую, коллективную. Выбор формы зависит от целей и задач игр. Цель выбирается в зависимости от результата, которого необходимо добиться.

По её словам, дети любят игры на занятиях, но не всегда выполняют правила. Чаще всего это бывает в групповой игре, где дети пытаются помочь друг другу. В этом случае она не прекращала игровой процесс, но делала более жесткими правила игры.

По её мнению, игру нельзя применять в следующих случаях:

· если игра не соответствует уровню развития детей, т.е. даже при четком объяснении правил вызывает определенную трудность при их выполнении. На её взгляд, это не способствует закреплению знаний, а рассеивает внимание на решение отвлеченных от темы задач;

· если дети не хотят играть;

· если игра новая – новые игры должны быть проверены;

Воспитательница отметила, что на протяжении всего процесса игры на занятии необходимо внимательно следить, чтобы не возникла конфликтная ситуация между детьми и не испортились взаимоотношения в классе. Если она это замечала, то вмешивалась в ход игры и отвлекала внимание детей на решение других проблем в самой игре.

Она считает, что игра помогает учащимся развиться в личностном плане. Это и умение сотрудничать со сверстниками, умение выслушать и принять мнение других и т.д.

Итак, по результатам анкетирования и беседы с воспитателем средней группы детского сада мы пришли к выводу, что Зубрицкая В.И. имеет слабое представление об игровых приемах и методах, которые необходимо применять в воспитательно-образовательном процессе, хотя на занятии по изобразительному искусству она достаточно умело использовала игровые приемы.

В связи с этим мы считаем, что целесообразно формирование у воспитателей знаний и умений использования игровых методов вообще и как способов развития у дошкольников мотивации к деятельности, в частности. С этой целью, на наш взгляд, необходима специальная программа обучения воспитателей (семинары, консультации по вопросам назначения и применения в воспитательно-образовательном процессе игровых приемов и методов).

2.3. Описание формирующего этапа эксперимента

В ходе данного эксперимента на формирующем этапе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательно-образовательной деятельности применялись различные игровые приемы и методы.

В основу формирующего этапа эксперимента была положена технология, разработанная Дороновой Т.Н. и Якобсоном С.Г. Они справедливо полагают, что если у ребенка нет готовности и желания овладеть каким-то способом, все усилия воспитателей будут в значительной мере напрасными. Поэтому при усвоении способов решающей является проблема мотивации. В детском саду эта задача требует поиска универсальной мотивации, эффективной для большинства детей данного возраста. Одной из основ такой универсальной мотивации является потребность детей-дошкольников чувствовать свое превосходство и компетентность.

Поскольку самый безопасный партнер для демонстрации своего превосходства – игрушка, ими была разработана система так называемой игровой мотивации в двух вариантах: 1) для практических умений, требующих повторных упражнений; 2) для знаний, требующих однократного понимания.

Как известно, выполнение игровых действий детьми не нуждается в специальной мотивации. Дети охотно совершают их по первому предложению взрослого, так как удовольствие, получаемое от этих действий, является для них достаточным побудителем. Несколько иначе обстоит дело, если ребенку предлагается, например, научиться рисовать травку, прежде чем он будет «кормить» барашка. В подобных ситуациях требуется дополнительная мотивация игрового действия, желание совершить которое, в свою очередь, побуждает ребенка решать соответствующую задачу.

При создании дополнительной мотивации мы исходили из того, что игровое действие совершается большей частью с каким-либо игровым персонажем или в его интересах. Даже простое и короткое описание опасного или затруднительного положения, в которое попадает персонаж, вызывает уже у младших дошкольников сочувствие и готовность оказать ему помощь.

Взрослый рассказывает ребенку о персонаже, который попал в сложное положение (например, из-за отсутствия определенного предмета), вызывает у ребенка сочувствие персонажу, желание помочь ему – создает мотивацию игрового действия. Позиция помощника, защитника, в которой оказывается ребенок, отвечает его растущему стремлению к самостоятельности, активным отношениям с окружающими; вместе с тем реализация этой позиции имеет и большое воспитательное значение.

Создав у детей мотивацию, вызвав готовность помочь персонажу, взрослый ставит игровую задачу, в которой конкретизируется необходимая помощь («накормить», «сделать норку», «построить забор» и т.п.). Для решения этой задачи нужны соответствующие предметы, и взрослый предлагает детям научить их изготовлять эти предметы, т.е. ставит теперь учебную задачу и показывает приемы и способы ее решения.

Обязательной составляющей учебно-игровой деятельности, имеющей такую структуру, является игровое действие, которое ребенок совершает с созданным им предметом: вылепленные баранки и нарисованная трава должны быть «съедены», по вновь проложенной (нарисованной) дороге должна «проехать» машина и т.п.

Итак, первый вариант системы игровой мотивации основан на том, что игрушки (куклы, животные размером не более 3–5 см) приходят в группу с просьбой о помощи. Они нуждаются в самых разных предметах (дома, фрукты, железная дорога и т.п.), которые они не могут сделать сами, но которые наверняка сделают эти умные и добрые дети. Подчеркнем, что превосходство выражается в этом случае в реальной помощи, пусть даже игрушечным персонажам. Эта мотивация наиболее эффективна именно в группе, где искренняя готовность хотя бы части детей вовлекает в решение задачи и всех остальных. На фоне принятой цели воспитатель показывает, как именно сделать нужную вещь (нарисовать, слепить, построить), т.е. знакомит детей со способом достижения поставленной цели.

Следует также отметить, что важнейшим принципом данной технологии является предоставление детям свободы выбора, но в рамках предлагаемого способа. Так, если они должны учиться рисовать круглые формы, им говорят, что обратившиеся за помощью ежи хотят получить: одни – яблоки, другие – вишни, третьи – помидоры, четвертые – колеса для машин и т.д. Каждый может помочь именно тому, кто хочет получить круглый предмет, который привлекает данного ребенка.

Введение в процесс обучения подобных персонажей позволяет решить еще одну важную задачу: вывести объективную критическую оценку работы ребенка из сферы его взаимоотношений со взрослым. Известно, что дети весьма болезненно относятся к критике их «достижений», воспринимая ее как «плохое» отношение взрослого к ним самим. Но такая критика необходима для получения хороших результатов и для развития адекватной самооценки.

В рамках предлагаемой технологии эта критика осуществляется тем персонажем, для которого выполняется работа. Он просит сделать ему еще что-то, поправить или переделать уже сделанное и т.п. Взрослый же выступает в качестве посредника, который уговаривает ребенка выполнить просьбу, чтобы персонаж не «плакал», или уверяет персонажа, что ребенок сделал все хорошо или совмещает обе эти линии. При этом он всегда готов показать и объяснить ребенку, как улучшить свою работу.

В первом варианте каждый ребенок имеет своего персонального «клиента», просьбу которого он выполняет.

Второй вариант направлен на усвоение содержаний, требующих понимания. Он представляет собой объяснение одному или двум игрушечным персонажам принципов или правил, которые те не понимают. Например, кукла не может построить башню, потому что не понимает, что нельзя ставить большой кубик на меньший. «Глупая» кукла демонстрируется всей группе, члены которой в меру собственного понимания показывают и объясняют ей несколько раз, какого правила надо придерживаться в подобных случаях. Для общего понимания достаточно, если показывают и объясняют лишь некоторые дети, а остальные внимательно и заинтересованно слушают их [38, с.25-32].

Так как игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием и т.п., мы решили выявить влияние игровых методов обучения на мотивацию деятельности на примере занятия дошкольниками продуктивной деятельностью. Некоторые конспекты таких занятий представлены нами в приложении 4 к курсовой работе.

Деятельность ребенка, в основе которой лежит созидание, является продуктивной. Содержательная сторона продуктивной деятельности заключается в овладении детьми элементарными умениями и навыками при выполнении заданий, затем в овладении более сложными навыками в практических действиях с различными материалами, полуфабрикатами. Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную (лепка, рисование, аппликация) и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении [30, с.245-249].

Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего: можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность ребенка в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры. Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.
Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов [25, с.47].

Конструирование и лепка помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Эти виды игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Но и сама сюжетно-ролевая игра нередко стимулирует продуктивную деятельность. Так, например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков.

Итак, на занятиях детей обучают конструированию и лепке, в играх же происходит углубление интереса к сооружению. Игра раскрывает перед ребенком практическую целесообразность конструирования и лепки, в ней закрепляются умения и навыки, приобретенные на занятиях.

Но игра в то же время ставит перед детьми новые конструктивные задачи, требующие проявления инициативы и изобретательности. Чем шире кругозор детей, чем больше у них сведений об окружающей жизни, тем богаче их конструктивные замыслы, тем более высокие требования они предъявляют к своим постройкам. Например, на занятиях дети научились строить пароход, передавая лишь основные его признаки. А в игре им понадобились и большие, и маленькие пароходы, и пассажирские, и грузовые. Пришлось думать, как знакомый образец парохода изменить в соответствии с новым замыслом.
То же самое произошло и в другой игре. Дети умели строить «просто вокзал», а в игре им понадобился автовокзал.

Интерес к постройке, возникший в ходе игры, мобилизует умственные способности ребенка, и конструкции, созданные им, часто бывают значительно сложнее выполняемых на занятии. На занятиях воспитатель показывает детям лишь наиболее типичные приемы работы, не углубляясь в различные варианты. В игре же строительство представляет собой динамический процесс: одну и ту же постройку дети совершенствуют, перестраивают, дополняют различными деталями на протяжении многих дней. Зоопарк, например, дети построили в два дня, а потом в течение нескольких дней совершенствовали его конструкцию. При этом постройки детей оказывались значительно сложнее тех, которые им были даны на занятиях. Конечно, все это происходит при условии внимательного руководства воспитателя, направляющего инициативу и творчество детей [17, с.49].

На занятиях каждый ребенок может проявить свою индивидуальность только в рамках тех задач, которые перед ним ставятся; в игре же ребенок сам выбирает тему стройки, сам придумывает конструкции, самостоятельно решает конструктивные задачи. Поэтому в играх наиболее полно раскрываются индивидуальные особенности ребенка, выявляются его интересы и склонности, знания и представления.

Отражая одну и ту же тему, например труд взрослых, дошкольники создают различные игры, наиболее близкие каждому из них. Так, несколько мальчиков строят железнодорожный вокзал, электропоезда с пассажирами и грузами, а другие — аэродром. Нередко постройки, созданные в процессе конструирования, используются и самими детьми. В их игре построенный корабль отправляется в плава­ние, в домике дети размещают не только кукол, но и по­селяются сами и т.д.

После каждого занятия детям в часы игр предоставляется возможность играть с теми деталями, из которых они делали постройки на занятии. Воспитатель не ограничивает детей в материале, но следит за тем, чтобы они аккуратно обращались с ним, а по окончании игр убирали на постоянное место.

Очень важно, чтобы воспитатель принимал непосредственное участие в играх малышей. Несмотря на то, что на занятиях воспитатель показывал им, как делать постройки, занимаясь со строительным материалом самостоятельно, они первое время часто не ставят перед собой цель что-нибудь построить, а просто укладывают одну деталь к другой. Воспитатель может напомнить детям, что они строили на занятиях, как интересно играли со своими постройками и игрушками, либо повторить постройку и посоветовать детям сделать такую же. Если дети играют, то предложение построить что-либо не должно отвлекать их от игры, а должно помочь развивать ее. Можно посоветовать детям построить именно то, что необходимо для их игры.

Можно активно включаться в игры детей, чтобы поставить перед ними новые несложные задачи: построить домик матрешке или кроватку кукле, с которыми они играют. Чтобы сделать игры более содержательными и интересными, можно предлагать иногда отдельным детям новую тему лепки в пределах тех умений, которыми они владеют.

В таких играх создаются благоприятные условия для проявления индивидуальных возможностей детей и развития интереса к конструированию и лепке. Интерес к продуктивным видам деятельности возникает прежде всего благодаря вниманию воспитателя к детским работам: одних он поощряет за успех и серьезное отношение к созиданию, другим помогает перейти от простого манипулирования материалами к созданию знакомых предметов, отдельным детям показывает, как можно построить нужную для игры конструкцию или вылепить из пластилина нужную фигурку [9, с.69].

Итак, на формирующем этапе эксперимента нами были приняты во внимание рекомендации таких педагогов и психологов, как Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., Парамонова Л.А., Лиштван З.В., Урунтаева Г.А., Коссаковская Е.А., Комарова Т.С., Сакулина М.П., Бондаренко А.К., Дьяченко О.М., и проведены занятия с дошкольниками по лепке, рисованию и конструированию с использованием игровых методов обучения [17; 25; 31; 14; 15; 3; 22; 9].

2.4. Анализ полученных данных на контрольном этапе эксперимента

По окончании второго этапа исследования нами была проведена выходная диагно­стика для проверки того, насколько проведенная система занятий изменила уровень развития мотивации к деятельности ребят. По той же методике была проведена повторная психодиагностика (протоколы №№ 16-30 в приложении 6). Результаты диагностики представлены в таблице 2 (приложение 5).

Проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы зафиксированы следующие изменения в развитии мотивации к деятельности у дошкольников:

· значительно увеличилось количество детей с очень высоким и высоким уровнем развития – соответственно на 14% и 7% от показателей в констатирующем эксперименте;

· низкого и очень низкого уровней развития на контрольном этапе эксперимента не зафиксировано вовсе.

Динамику изменения (в %) уровней развития мотивации к деятельности детей мы представили на диаграмме:

Таким образом, данные исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что игровые методы обучения оказывают положительное влияние на развитие у дошкольников мотивации к деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и регулируются мотивацией – иерархизированной совокупностью мотивов, составляющих мотивационную сферу личности.

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формировании мотивационной сферы. Решение проблемы развития мотивации деятельности дошкольников кроется в использовании игровых методов обучения, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. Ведь одна из функций игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Hо пpоисходит не только pасшиpение кpyга мотивов. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для дошкольников – любимая форма деятельности.

Существование различных теорий игры, мнений исследователей о ее сущности и значении для развития, воспитания, образования ребенка подчеркивают феноменальность, многомерность данного явления. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

Игры классифицируются в зависимости от их назначения, способов организации и т.п. Каждый вид игр выполняет определенные функции; решает различные задачи, как общие, так и специфические; определенным образом влияет на развитие ребенка.

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы признанных мастеров педагогического творчества к указанной проблеме, и выработать собственную систему применения игровых методик, собрав воедино опыт педагогов.

Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления эффективности применения игровых методов обучения для развития у дошкольников мотивации деятельности. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они однозначно указывают на то, что применение игровых методов в воспитательно-образовательном процессе не только обосновано, но и необходимо.

Методики, использованные нами на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении. Есть основание полагать, что при постоянном использовании в учебно-воспитательном процессе эти методики будут иметь еще большую эффективность.

Таким образом, цель исследования – изучение особенностей развития у дошкольников мотивации деятельности и выявление влияния на нее игровых методов обучения – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – игровые методы обучения оказывают положительное влияние на развитие у дошкольников мотивации к деятельности – подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976. – 375с.

2. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. – 1979. - № 4. – С.22-34

3. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. – М: Просвещение, 1983. – 124с.

4. Виноградова Е.Л. Диагностика и развитие познавательной мотивации дошкольников// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 6. – С.11-14

5. Воспитание. Второй класс. «Ориентир»/ Под ред.М.П.Осиповой. – Мн., 2001. – 240с.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. – М., 1984. – 390с.

7. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. – М.: Педагогика, 1988. – 149 с.

8. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

9. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/ Под ред.О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. – М., 1999. – 180с.

10. Доронова Т.Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет (часть 1)// Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.12-19

11. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности// Вопросы психологии. – 1992. - № 6. – С.19-24

12. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Новосибирск, 1995. – 220с.

13. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. – 420с.

14. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1978. – 191 с.

15. Коссаковская Е.А. Лепка в детском саду: Пособие для воспитателей. – М.: Учпедгиз, 1961. – 71 с.

16. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопросы психологии. – 2005. - № 2. – С.75-79

17. Лиштван З.В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. – М., 1971. – 220с.

18. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие. – М., 2005. – 76 с.

19. Лысковская В. Игра как метод обучения и воспитания// Учительская газета. – 2002. - № 4. – С.6

20. Матюхина М.В., Михальчик Г.С. и др. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

21. Маханева М.В. Театрализованная деятельность дошкольников// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 11. – С.6-14

22. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию/ Под ред.Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой. – М.: Просвещение, 1979. – 164с.

23. Михайленко И., Короткова И. Дошкольное воспитание. – М., 1993. – 125с.

24. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: Кн.1. – М: Владос, 2003. – 688 с.

25. Парамонова Л.А., Ударовских Г.В. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей// Дошкольное воспитание. – 1985. - № 7. – С. 46-49

26. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. А.И.Щербакова. – М., 1987. – 320с.

27. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб, 2002. – 360с.

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999. – 720 с.

29. Селевко Г.К. Великая иллюзия. Игра как метод обучения// Учительская газета. – 2005. - № 40. – С.2-3

30. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1996. – 310с.

31. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1996. – 336с.

32. Харламов И.Ф. Педагогика: Краткий курс. – Мн., 2003. – 410 с.

33. Шацкая Н.Н. Игра как средство формирования товарищества// Праблемы выхавання. – 2006. - № 1. – С.37-42

34. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности. – М: Владос, 1997. – 220с.

35. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1987. – 410с.

37. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 1969. – 110с.

38. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников// Психологическая наука и образование. – 1996. - № 3. – С.23-34

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1

Приложение 2

Протокол проведения занятия по изобразительной деятельности в средней группе.

Тема: «Булочная» (лепка из теста).

Программное содержание:

· расширить знания детей о процессе выращивания хлеба;

· учить лепить разнообразные хлебобулочные изделия: булки, кренделя, ватрушки и др.;

· учить использовать в своей работе приемы преобразования цилиндрической формы: скручивание, сворачивание в кольцо и др.;

· учить преобразовывать дискообразную форму: скручивать, сворачивать и др.;

· закреплять умение украшать свою работу мелкими деталями, пользоваться стекой;

· поощрять любые проявления творчества, воспитывать уважение к труду пекаря.

Предшествующая работа: беседа с детьми на тему «Откуда берется хлеб?»

Ход занятия:

Воспитатель: Ребята, сегодня утром к нам прилетели инопланетяне (Показывает игрушку инопланетянина). Они узнали, что у нас на Земле есть невиданный продукт. Как вы думаете, что это за продукт? Не знаете? Тогда сейчас я загадаю загадку, и вы сразу поймете, о чем идет речь.

Растили, растили,
Били, били,
Мяли, мяли,
В печи выпекали,
К столу подавали.

Дети: Булочки! Хлеб! Блины! Пирог! Торт!

Воспитатель: Молодцы! Правильно отгадали загадку Ксюша и Вадик. Это хлеб. А откуда мы берем хлеб?

Дети: Из магазина. Из печки.

Воспитатель: А вот инопланетяне говорят мне, что хлеб на деревьях растет, а люди его собирают и продают.

Дети (хором): Нет!!

Воспитатель: Нет? Действительно, это тяжелый труд людей. Давайте вместе вспомним, что нужно делать, чтобы вырастить хлеб. Итак, что нужно сделать сначала?

Саша: Нужно вскопать землю и посадить семена.

Воспитатель: Правильно, Саша. Посадить зерно. Что происходит дальше? Что люди делают, когда колосья выросли и созрели?

Катя: Собирают урожай.

Воспитатель: Правильно, жнут. А дальше? Колосья обмолачивают. Потом зерно смалывают в жерновах в муку. А пекарь из муки заводит тесто и выпекает разнообразные хлебобулочные изделия: булочки, ватрушки, плетенки и многое другое. Вот и мы с вами сегодня будем настоящими пекарями и постряпаем разные изделия из теста. У вас на столах есть кусочек теста. Разделите его на две равные части и сделайте два любых хлебобулочных изделия. Для того, чтобы получить бублик, нужно раскатать цилиндр и соединить два конца, если цилиндр скрутить, то получится плетенка, если скатать, то получится булочка. А если скатать цилиндрическую форму, то получится рулет. Сейчас каждый из вас хорошо подумает, что он будет лепить, и после этого можно будет приступать к работе.

Самостоятельная работа детей. Воспитатель напоминает, как нужно правильно сидеть за столом.

Проводит индивидуальную работу:

· напоминает приемы лепки;

· использует повторный показ, словесные поощрения, похвалу;

· помогает в украшении работы мелкими деталями.

За пять минут предупреждает об окончании работы.

Воспитатель проводит анализ детских работ. К анализу привлекает самих детей:

Воспитатель: Дети, давайте внимательно посмотрим все ваши работы и выберем самую оригинальную работу.

Дети: У Насти! У меня! У Ксюши! У Насти! У Сережи!

Воспитатель: Хорошо, значит, мы решили, что у Насти самая оригинальная поделка. Чем понравилась вам ее работа? Украшена ли работа мелкими деталями?

Дети: Да!

Воспитатель: Что интересного, необычного в работе?

Валера: У нее плетенка получилась как будто с маком.

Воспитатель подводит итог занятия: Сегодня на занятии мы с вами вспомнили, как люди выращивают хлеб, попробовали сами лепить из теста. Мне понравилась работа Саши, Маши, Кати, Насти: они проявили творчество и самостоятельность. А Вадим и Света в следующий раз постараются и у них получатся разные оригинальные изделия.

Приложение 3

Анкетирование

Приложение 4

Примерный конспект занятия по лепке

Тема : «Друзья для колобка»

Цель: Формировать умение скатывать комки пластилина между ладонями круговыми движениями. Побуждать называть персонажей сказки. Продолжать воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызывать сочувствие к ним и желание помочь. Продолжать развивать интерес к лепке.

Материал: ширма, персонажи кукольного театра к сказке «Колобок», пластилин, доски, стека, салфетки, грузовая машина на поводке.

Ход занятия:

Дети сидят перед ширмой.

Воспитатель , сидя за ширмой, так, чтобы его видели дети: Ребята, кто у меня в руках? (Колобок) . Кто его испёк? (Из-за ширмы показывается бабушка).

Дети: Бабушка.

Воспитатель: Кого колобок встретил в лесу? (показывается заяц)

Дети: Зайчик.

Воспитатель: А ещё кто? (показывается волк).

Дети: Волк.

Воспитатель: А ещё кто? (показывается лиса).

Дети: Лиса.

Воспитатель: Все хотели съесть Колобка, и он обиделся. Стало плохо ему одному. Хочется Колобку с кем-нибудь поиграть. (Выходит из-за ширмы). Давайте слепим большому Колобку друзей – маленьких Колобков. Будут они потом играть, песни петь, весело им будет вместе!

Воспитатель провожает детей за столы. Осуществляет показ формообразующих движений. Дети катают колобков между ладонями. Воспитатель оказывает индивидуальную помощь.

Воспитатель после лепки: А где же глазки? Ротик? (делает их стекой). Теперь колобки всё могут видеть и песенку весёлую петь:

Я Колобок, колобок!

У меня румяный бок!

Обрадовался большой Колобок, что у него так много друзей появилось. Стал прыгать от радости: «Ура! Ура! Вот мои друзья!»

Воспитатель: Ребята, давайте покатаем всех колобков на машине. Сажайте их в машину. У нас был один Колобок, а стало много!

Вместе поют песенку:

Машина, машина, идёт, гудит.

В машине, в машине Колобок сидит.

В машине, в машине едут друзья.

Весело всем! Ура! Ура!

Примерный конспект занятия по рисованию

Тема: «Поучим кисточку рисовать круглые колечки»

Цель: познакомить детей со способом изображения предметов округлых форм кистью и упражнять в его применении; развивать умение переносить способ изображения в новые условия и обобщать его.

Методы и приемы: показ способа изображения; оценка изображения; игровые приемы (обыгрывание изобразительного материала и детских рисунков).

Материал: карандаши, кисти; краски (гуашь), пирамидка, колечки.

Ход занятия:

Воспитатель создает игровую ситуацию. На подставке стоят карандаш и кисточка и разговаривают между собой:

Карандаш : Кисточка, что ты умеешь рисовать?

Кисточка: Дорожки длинные и короткие, листочки. А ты что умеешь?

Карандаш: Я тоже это умею. А еще меня ребята научили рисовать колечки для пирамидки.

Кисточка: А я не умею, но мне тоже хочется этому научиться. Научи меня!

Другие кисточки: И меня! И меня!

Карандаш: Я бы научил вас, но кисточкой надо рисовать не так, как карандашом. Попросите ребят, они вас научат.

Воспитатель : Ребята, давайте научим кисточки рисовать!

Показывает способ рисования, фиксирует внимание на положение кисти. Процесс изображения – своеобразная игра с кисточкой, обучение ее рисованию. Воспитатель в индивидуальной работе с детьми восхищается, удивляется, как хорошо кисточки рисуют, как быстро они научились. Когда рисунки готовы, дети сами приносят их воспитателю.

При создании каждого рисунка воспитатель радостно говорит: «Покатились колечки, их рисовала кисточка Тани (Лены и др.) А вот еще катятся колечки, да какие круглые! А этому колечку трудно катиться. Почему? Как кисточка рисовала? Она торопилась, бежала впереди палочки, стала как сердитый, колючий ежик. Вот колечко и получилось такое неровное, трудно ему катиться. Как надо было бежать кисточке?»

При оценке рисунков внимание детей обращается не только на выразительность изображения, но и на способ действия. Воспитатель в игровой форме поясняет детям, что выразительность создаваемого образа зависит от техники рисования кистью.

Приложение 5

Таблица 2

Протокол № 1

Испытуемый: Архипов Сергей

Протокол № 2

Испытуемый: Веркеев Андрей

Протокол № 3

Испытуемый: Годун Даниил

Протокол № 4

Испытуемый: Галюшик Дарья

Протокол № 5

Испытуемый: Дудко Светлана

Протокол № 6

Испытуемый: Зинченко Евгений

содержание   ..  264  265  266   ..