Методические рекомендации по преподаванию русского языка в образовательных учреждениях Тверского региона в 2009 2010 учебном году

Соловьева Татьяна Николаевна,

начальник ОИПП ГОУ ТОИУУ,

кандидат педагогических наук,

почетный работник общего образования РФ

Методические рекомендации по преподаванию русского языка

в образовательных учреждениях Тверского региона

в 2009 – 2010 учебном году

В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, во многом определяющим успешность личности в овладении школьными предметами и качество образования в целом. В этом заключается та особая миссия, которую выполняет учитель русского языка.

Лучшие традиции отечественной школы в обучении русскому языку связаны с необходимостью речевого развития учащихся. Еще в XIX веке один из основоположников методики русского языка как науки Ф.И. Буслаев называл родной язык «неистощимой сокровищницей всего бытия человеческого» и считал, что развитие дара слова напрямую связано с раскрытием «нравственных сил» человека. Эта идея является основополагающей и сегодня как для педагогов российской школы, так и ученых, исследующих проблемы преподавания русского языка в школе.

Такой школьный предмет, как русский язык, обладает особым потенциалом в духовно-нравственном становлении личности, в развитии ее эмоционально-ценностного отношения к миру, в привитии коммуникативной культуры.

Изменения, происходящие сегодня в практике преподавания русского языка, связаны прежде всего с осуществляемым современной школой переходом от знаниецентричной парадигмы обучения к культуросообразной. В основе такого перехода лежит понимание того, что будущее зависит не столько от суммы предметных знаний учащихся, сколько от сформированности универсальных способов деятельности. Отсюда усиление коммуникативной направленности школьного курса русского языка, когда на уроках больше внимания уделяется работе с текстами различных типов и стилей, что в итоге и призвано обеспечить формирование общеучебных умений работы с информацией, зафиксированной в тексте.

Становление сегодняшнего школьника как личности, как будущего профессионала начинается с его умения позиционировать себя в устной речи, что, в свою очередь, мотивирует пристальный интерес к развитию устной связной речи учащихся, а в методике преподавания русского языка приводит к необходимости отработки навыка создания монологических высказываний, участия в диалоге и полилоге.

Один из видов обобщенных способов деятельности заключается в способности учащихся пользоваться разными видами словарей, обращаться к разнообразной справочной литературе для определения языковой нормы, связанной с употреблением в речи того или иного языкового явления. Школьников нужно научить пользоваться словарями правильности русской речи, чтобы при создании и воспроизведении текстов разных стилей, в том числе и делового, научного, они сохраняли нормы современного русского литературного языка, нормы речевого этикета.

Наметившиеся в последние годы подходы к дифференцированному обучению призваны обеспечить индивидуальное личностное развитие школьника. Благодаря введению предпрофильного и профильного обучения, единого государственного экзамена актуальным становится сознательно-коммуникативный принцип обучения, основная идея которого заключается в признании важности теоретических знаний для успешного формирования практических умений. Изучение языковых и литературных явлений ведется с учетом взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных уровней.

При подобном подходе в центре процесса обучения оказываются интересы ученика, создаются условия для раскрытия его творческого потенциала, учитывается его личный и читательский опыт, что, несомненно, нацелено на реализацию личностно ориентированного подхода в обучении русскому языку.

В проектах стандартов второго поколения основными целями изучения русского языка в школе названы следующие:

· формирование представлений о русском языке как языке русского народа, государственном языке Российской Федерации, средстве межнационального общения, консолидации и единения народов России;

· формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях ее функционирования на современном этапе;

· обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, овладение культурой устной и письменной речи, видами речевой деятельности, правилами и способами использования языка в разных условиях общения;

· овладение важнейшими общепредметными умениями и универсальными способами деятельности (извлечение информации из лингвистических словарей различных типов и других источников, включая СМИ и Интернет; информационная переработка текста).

Для успешной реализации поставленных целей необходима готовность учителя к работе в инновационных условиях, к разумному соединению традиций и инноваций в педагогической деятельности.

Анализ состояния преподавания русского языка в образовательных учреждениях Тверского региона, сделанный в ходе курсовой подготовки, работы с тьюторами, проведения новых форм итоговой аттестации за курс основной школы, участия в едином государственном экзамене, позволяет выделить несколько проблемных зон в преподавании предмета, на которые следует обратить особое внимание в наступающем учебном году.

1. Выбор УМК по русскому языку в основной и средней общеобразовательной школе

Для решения вопроса об учебно-методическом обеспечении преподавания русского языка необходимо использовать перечень-каталог учебно-методических изданий, утвержденный Министерством образования и науки Российской Федерации (Приказ Минобрнауки России от 09.12.2008 года № 379 (приложения 1, 2) «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования на 2009/2010 учебный год»). В учебном процессе могут быть использованы как допущенные, так и рекомендованные издания. Выборка учебников по русскому языку, рекомендованных и допущенных к использованию в 2009/2010 учебном году, приведена в Приложениях 1 и 2 к данному документу.

В учебно-методический комплекс (УМК) входят образовательная программа, учебник, методические рекомендации, а также при наличии – поурочные разработки, сборники текстов для различных письменных работ, сборники тестов, рабочие тетради с печатной основой и т.п.

При выборе УМК по русскому языку следует учитывать следующие факторы:

1) наличие грифа Министерства образования и науки и включенность в Перечень изданий, рекомендованных к использованию в учебном процессе;

2) полнокомплектность учебной линии (программа (!), учебник, методические рекомендации);

3) завершенность учебной линии (5-9 классы; 10-11 классы);

4) готовность учителя к преподаванию предмета по данному УМК;

5) соотнесенность с содержанием контрольно-измерительных материалов (КИМ) государственной итоговой аттестации за курс основной и старшей школы;

6) эффективность учебников (оценивается по результатам государственной итоговой аттестации);

7) обеспеченность образовательных учреждений учебниками.

Основная школа.

С учетом вышеперечисленных факторов в 5-9 классах образовательных учреждений Тверского региона активно используются УМК под ред. Н.М. Шанского (издательство «Просвещение»), УМК под ред. В.В. Бабайцевой (издательство «Дрофа»), УМК под ред. М.М. Разумовской (издательство «Дрофа»).

При переходе образовательных учреждений Тверской области на Базисный учебный план 2004 года в региональном базисном учебном плане изменилось количество часов, отводимых на изучение русского языка в 6 и 7 классах: 6 часов и 4 часа соответственно (см. таблицу ниже).

Региональный базисный учебный план

образовательных учреждений Тверской области

Тогда как во всех трех вышеуказанных программах учебно-методических комплексов на изучение русского языка как в 6 классе, так и в 7-ом, отводится 170 часов в год, или 5 часов в неделю.

Возникшее несоответствие часов, отводимых региональным базисным учебным планом и авторской программой УМК на изучение русского языка в 6 и 7 классах, может быть устранено за счет выделения в 7 классе одного дополнительного часа из школьного компонента. В этом случае в рабочих программах по предмету, которые есть сегодня во всех общеобразовательных учреждениях региона, необходимо обосновать выделение дополнительного часа на изучение русского языка.

На сегодняшний день нерешенной остается проблема преемственности в преподавании русского языка по самому массовому (в хорошем смысле этого слова) учебно-методическому комплексу под редакцией академика Н.М. Шанского. Касается это прежде всего учебников для 8-9 классов. По инерции многие учителя используют учебники С.Г. Бархударова, которые, хотя и входят в перечень допущенных (!) учебных изданий (см. каталог 2009-2010), тем не менее существуют вне предметных линий. Учебную линию Н.М. Шанского, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской в 8-9 классах продолжают новые учебники под редакцией Л.А. Тростенцовой:

· Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н.М. Шанский. – М.: Просвещение;

· Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н.М. Шанский. – М.: Просвещение.

Принципиальное отличие новых учебников состоит в том, что при изучении синтаксиса в них усилена семантическая направленность, а сам подход к изучению простого предложения в 8 классе и сложного предложения в 9 классе получил название структурно-семантического. Сущность структурно-семантического подхода заключается в том, что изучение простого и сложного предложений строится на основе равнозначного внимания к структуре синтаксической единицы и к смысловым отношениям между синтаксической единицей и внеязыковой действительностью. Обосновывая специфику учебника, сущность семантического подхода, в методических рекомендациях для 9 класса авторы пишут: «… при изучении синтаксических явлений, опоре на синтаксические знания и умения в собственной речи учащиеся используют не только синтаксические знания о языке, но и обращаются к знаниям о мире, к знаниям о ситуации общения, т.е. выходят за узкие рамки анализа закодированной исключительно синтаксическими средствами информации».

Иными становятся и задачи, стоящие перед учителем русского языка, и главная из них – научить школьников «упаковывать» свои знания о мире в различные типы синтаксических конструкций и уместно использовать эти конструкции в различных речевых ситуациях.

Достижение поставленных задач осуществляется посредством организации как самого учебного материала, так и комплексной учебной деятельности. Это и изложение теоретических сведений; система заданий к упражнениям; отбор дидактического текстового материала; использование различных методических приёмов при формировании синтаксического знания; связь интонации с коммуникативными намерениями школьника; функциональный подход к формированию пунктуационных умений и навыков; взаимосвязь между изучением языковой системы и развитием речи.

Отнесенность к конкретной ситуации, соотнесённость с фрагментом внеязыковой действительности способствует развитию мышления и речи школьников. Таким образом, изучение синтаксического строя русского литературного языка и осознанное употребление в речи синтаксических средств становится для ученика когнитивно (познавательно)-коммуникативным.

Семантический подход к изучению синтаксиса определил и подбор текстов, через которые школьники знакомятся с культурой народа, гениями искусства, науки, истории. Среди них имена, не только хорошо знакомые сегодняшнему школьнику, но и менее известные, хотя не менее значимые в истории российской культуры. Это и Иван Дмитриевич Сытин, с именем которого связывают целую эпоху в деле широкого народного просвещения. Это и Екатерина Романовна Дашкова, президент Российской академии наук, при содействии и непосредственном участии которой был издан первый словарь русского языка (1794). Это и Павел Михайлович Третьяков, создатель поистине всенародной картинной галереи. Это и тексты о выдающихся лингвистах – Владимире Ивановиче Дале (1801-1872), Алексее Александровиче Шахматове (1864-1920), Александре Матвеевиче Пешковском (1878-1933), Викторе Владимировиче Виноградове (1894-1969), Сергее Ивановиче Ожегове (1900-1964), Михаиле Трофимовиче Баранове (1924-1999). Текстовый материал учебника влияет и на эмоции школьников, тревожит душу, учит чувствовать прекрасное.

Все это создает тот лингво-историко-культурный контекст учебника, который способствует воспитанию патриота и гражданина, что названо в Государственном образовательном стандарте 2004 года приоритетной целью изучения русского языка в школе.

При условии проведения комплексной работы над семантикой предложения по завершении 9 класса учащиеся овладевают умениями, обязательными для успешного выполнения выпускной работы на итоговой аттестации в новом формате:

· соотносить содержание синтаксических единиц с внеязыковой действительностью;

· проводить смысловой, структурный и функциональный анализ различных синтаксических единиц;

· объяснять текстообразующую роль изученных синтаксических единиц;

· произносить интонационно правильно предложения разных типов и осознанно употреблять их в устной и письменной речи;

· разграничивать знаки препинания по их функциям и пунктуационно грамотно оформлять предложения на письме;

· владеть навыками синтаксической синонимии;

· производить устно и письменно синтаксический и пунктуационный разбор синтаксических единиц.

Таким образом, весь дидактический материал учебника нацелен на решение триединой задачи: на формирование языковой, культуроведческой и коммуникативной компетенций учащихся.

В Приложениях 3 и 4 к данному документу даны варианты примерного календарно-тематического планирования уроков русского языка в 8 и 9 классах по учебникам Л.А. Тростенцовой, разработанные и апробированные в МОУ Тверская гимназия №8 Т.Н. Соловьевой.

Старшая школа.

С каждым годом увеличивается вариативность УМК по русскому языку для старшей школы. Появляются учебные линии, которые могут быть использованы или только на базовом уровне (УМК Гольцовой Н.Г., Шамшина И.В., Мищериной М.А.), или только на профильном уровне (УМК Бабайцевой В.В.). Понятно, что учебник В.В. Бабайцевой целесообразно использовать в тех классах, где русский язык в основной школе изучался по УМК В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой.

Для образовательных учреждений Тверской области особый интерес представляют учебные линии, рекомендованные как для профильного обучения, так и для базового: УМК А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой (Власенков А.И. , Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 класс – М.: Просвещение) и УМК А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой (Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык для старших классов. – М.: Вербум-М). С одной стороны, по данным учебникам накоплен определенный опыт работы, с другой стороны, их универсальность и полнокомплектность дают возможность одному учителю, при условии профессионального постижения своеобразия УМК, преподавать русский язык как в объеме 1 часа в неделю, так и в объеме 3 часов в неделю.

В 2009-2010 учебном году появилась возможность сохранения преемственности между основной и старшей школой в реализации системы «Школа - 2100»: педагоги, преподающие русский язык в 5-9 классах по УМК под ред. Леонтьева А.А., могут продолжить изучение русского языка по данной системе и на ступени старшего образования (базовый и профильный уровни):

· Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. и др. Русский язык. 10 класс. – М.: Баласс;

· Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. и др. Русский язык. 11 класс. – М.: Баласс;

2. Организация предпрофильной подготоки и профильного обучения

В помощь учителям, участвующим в реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения, в 2006 году в Тверском областном институте усовершенствования учителей была выпущен сборник программ элективных курсов, разработанных тверскими педагогами. Две теоретические статьи из этого сборника, обосновывающие специфику предпрофиля и профиля, не потеряли актуальности до настоящего времени. Ввиду того что единственный тираж сборника давно реализован, а повторный тираж не планируется, приводим эти статьи в полном объеме.

Элективные курсы и их роль в предпрофильной подготовке учащихся

9 классов общеобразовательных школ

На этапе модернизации российской школы важная роль отводится введению профильного обучения на старшей ступени образования.

Опыт экспериментальных территорий показал, что выпускники основной школы не готовы к осознанному выбору профиля. Нужна большая подготовительная работа с учащимися 9 классов, которая и получила название предпрофильной подготовки . Цель её – помочь ученикам сориентироваться в многообразии предлагаемых профилей обучения, понять, какие предметы хочу и могу изучать на базовом уровне, а какие – на профильном. Задача для подростка сложная и очень ответственная, потому что, выбрав профиль обучения на пороге основной школы, ребёнок тем самым проектирует выбор профессии по окончании старшей школы, лишая себя права на изменение образовательной траектории, так как количество часов, отводимых инвариантной частью базисного учебного плана на изучение базовых предметов, будет сокращено. Знания и умения, сформированные на базовом и профильном уровнях, значительно отличаются как по объёму, так и по глубине, о чём свидетельствуют государственные образовательные стандарты по русскому языку.

Конечно, в первую очередь, ответственность за принятие решения о выборе профиля обучения ложится на плечи подростка и его семьи. Но многое будет зависеть и от школы, от возможностей и желания педагогов работать в инновационных условиях.

Какова же роль учителя-предметника в предпрофильной подготовке учащихся 9 классов?

Уже сегодня пора задуматься, какие дополнительные учебные модули по русскому языку, литературе окажутся востребованными учащимися с различными умственными способностями и мотивационными возможностями. Главное – эти курсы должны быть интересны той аудитории учащихся, которой они адресованы. Для одарённых учеников, которые «могут» и «хотят» заниматься в гуманитарном классе на старшей ступени образования, следует предложить предметные, или монопредметные , элективные (от латинского electus - избранный) курсы. Их цель – расширить знания ученика по предмету, подготовить к сдаче профильного экзамена по выбору, убедить в желании изучать выбранный предмет на повышенном уровне в старшей школе. Названная цель обуславливает и примерную тематику монопредметных курсов. Например, «Трудные вопросы грамматики», «Этимология и орфография», «Лексика русского языка», «Это непростое простое предложение» и другие.

Оптимальная продолжительность этого вида курсов – 17 – 34 часа, т.е. при условии проведения занятий один раз в неделю они продолжаются в течение полугодия или всего учебного года.

Следует подчеркнуть, что на проведение элективных курсов по всем предметам в 9 классе отводится 2/3 часов школьного компонента, что составляет примерно 70 часов в год. Таким образом, в рамках учебного года выпускник основной школы должен пройти обучение на нескольких элективных курсах.

Для девятиклассников, не определившихся в выборе профиля, сомневающихся в том, хотят ли они углублённо изучать предметы, например, гуманитарного цикла, не уверенных в успешности обучения в данном профильном направлении, целесообразно предложить другой вид элективных курсов, которые получили название межпредметных . Их цель – способствовать самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. При этом на занятиях будут предлагаться для решения комплексные учебные проблемы, требующие синтеза знаний смежных наук.

Оптимальная продолжительность этих курсов – 8-17 часов, что составляет при условии проведения занятий один раз в неделю одну или две учебные четверти. Другой будет и тематика занятий, и их содержательное наполнение.

Например, «Сочинения разных жанров», «Лингвокраеведение», «Основы риторики», «От слова к словесности», «Компьютерная грамотность» и другие.

При самостоятельном составлении программ элективных курсов (внешней экспертизе они подвергаться не будут, так как вводятся в учебный план за счёт часов школьного компонента) педагогам необходимо учесть основные требования, предъявляемые к программам подобного типа:

· соответствие целям и задачам предпрофильной подготовки;

· относительная новизна для учащихся;

· доступность;

· научность;

· связность и систематичность учебного материала;

· практическая направленность;

· реалистичность с учётом времени;

· эффективность и результативность.

Цели элективных курсов, требования к составлению программ заставляют переосмыслить подходы к организации учебной деятельности учащихся. Такие широко распространённые в современной школе традиционные основы, как классно-урочная система обучения, преобладание иллюстративно-объяснительного метода преподавания, фронтальная форма организации учебного пространства, контроль и опрос репродуктивного типа, реализуют отношение к ученику как к объекту деятельности.

Элективные же курсы ориентируются на личность обучаемого, из объекта учебной деятельности он превращается в субъект, который сам ставит перед собой задачи, сам продумывает пути их решения, сам действует, сам отвечает за полученный результат. Задача педагога не передавать знания, а сопровождать по пути к знанию, идти рядом, чтобы помочь, если в этом возникнет необходимость.

В государственном стандарте основного общего образования по русскому языку 2004 года впервые, наряду с указанием того, что выпускник должен знать/понимать и уметь, закреплены способы деятельности. Их выделяется три:

· познавательная,

· информационно-коммуникативная,

· рефлексивная.

Познавательная деятельность способствует овладению навыками познания окружающей действительности, творческому подходу к решению учебных и практических задач, участию в проектной деятельности.

Информационно-коммуникативная деятельность реализует адекватное восприятие устной речи, осознанное чтение текстов различных стилей и жанров, владение монологической и диалогической речью, использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации.

Рефлексивная - обеспечивает владение навыками контроля и оценки, умениями совместной деятельности, оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей.

С учётом обозначенных видов деятельности рекомендуются следующие групповые и индивидуальные формы изучения материала на элективных курсах:

· подготовка и защита проектов, ов, курсовых работ;

· проведение научных исследований, экспериментов;

· анализ ситуаций и игровое моделирование;

· деловые и ролевые игры;

· конференции, круглые столы;

· очные и заочные экскурсии;

· дискуссии по проблемным вопросам;

· эвристические беседы.

Особое внимание следует уделить использованию исследовательских и проектных методов на занятиях элективных курсов. Из предложенного списка тем элективного курса учащиеся выбирают наиболее интересные для них и продумывают групповой или индивидуальный план работы по выбранной теме с обязательным выходом на конкретный результат. Допустим, среди предложенных тем элективного курса «Сочинения разных жанров» кого-то заинтересует портретный очерк, кого-то – рецензия, кого-то – эссе.

В план работы группы или индивида будут включены такие этапы, как сбор материала, знакомство с особенностями жанра, анализ текстов-образцов, создание авторского текста, редактирование. Особо следует продумать, как могут быть оформлены результаты: создание рукописного журнала, публикация детских работ на страницах местной печати или что-то другое не менее значимое. Ещё раз подчеркну, что у всех членов группы должно быть своё поле деятельности, и от того, как справится с поставленной задачей каждый, будет зависеть общий результат.

Из сказанного выше вытекает ещё одна проблема – проблема оценивания. А.Г. Каспржак, директор программы «Менеджмент в образовании» Московской высшей школы социальных и экономических наук, один из разработчиков идеи элективных курсов, считает оптимальным безоценочный вариант обучения на элективных курсах. Возможно, в будущем этот вариант будет единственно правильным, однако сегодня, на этапе введения предпрофильной подготовки, без использования оценки, к сожалению, не обойтись. Результаты обучения на элективных курсах войдут в портфолио (портфель индивидуальных достижений) выпускника основной школы. Они будут учитываться муниципальной экзаменационной комиссией, наряду с результатами обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, при конкурсном зачислении в профильные классы.

Какой быть оценке на элективных курсах?

Действующая в современной школе пятибалльная система оценивания может (и то ограниченно) использоваться только на предметных элективных курсах, на которых учащиеся приобретают дополнительные, новые по отношению к учебной программе, знания. На межпредметных элективных курсах, где выпускник основной школы определяется в выборе профиля обучения на старшей ступени, привычная пятибалльная система должна уступить место другой. По усмотрению педагога, ведущего элективный курс, может использоваться рейтинговая система оценки, бонусная или бинарная (зачтено / не зачтено).

Элективные курсы в профильном обучении[1]

Среднее (полное) общее образование – завершающий этап обучения в школе. На данной ступени важно обеспечить «функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению»[2] . Решение поставленной задачи возможно при условии введения профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, «ориентированного на индивидуализацию и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»[3] .

Элективные курсы играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года курсы по выбору призваны способствовать дифференциации и индивидуализации обучения. На основе сочетания курсов трёх типов (базовых, профильных и элективных) выстраиваются «индивидуальные образовательные траектории».

Перед каждым из названных типов курсов стоят определённые, не взаимоисключающие, а взаимодополняющие друг друга, задачи.

Элективные курсы нацелены прежде всего на удовлетворение учебных потребностей и склонностей старшеклассников. Если факультативные курсы, существующие в школе сегодня, не являются обязательными, то выбор элективных курсов должен осуществить каждый ученик. Названная роль элективных курсов в системе профильного обучения определяет широкий спектр задач, стоящих перед ними.

По назначению выделяют несколько видов элективных курсов. Одни элективные курсы выполняют функцию «надстройки» профильных курсов. С их помощью тот или иной учебный предмет осваивается на повышенном, углублённом уровне. Этот вид элективных курсов будет интересен и значим для «филологически чутких» школьников. Примером таких элективных курсов в сборнике являются «Лирический цикл как особая форма мировосприятия художника слова», «Западноевропейская литература XIX века».

Другие элективные курсы способствуют восстановлению межпредметных связей. При этом смежные учебные предметы изучаются на профильном уровне. В сборнике приведены следующие примеры элективных курсов данного вида: «Практическая стилистика», «Основы журналистики».

Третий вид элективных курсов ориентирован на старшеклассников, обучающихся в классах негуманитарной направленности. Их задача – один из учебных предметов (русский язык, литературу), изучаемых на базовом уровне, вывести на профильный уровень и подготовить школьников, выбравших этот элективный курс, к сдаче единого государственного экзамена по данному предмету на повышенном уровне. Из элективных курсов, помещённых в сборнике, указанному виду соответствует «Подготовка к ЕГЭ. Русский язык».

В заключение следует отметить и такую важную задачу, стоящую перед элективными курсами, как формирование при их изучении способов деятельности для решения практически важных проблем и способов реализации выбранного жизненного пути.

3. Результаты итоговой аттестации по русскому языку 2009 года

Единый государственный экзамен

ЕГЭ по русскому языку в Тверской области проводится с 2006 года. За этот период накоплен не только статистический опыт, но и методический. Именно методический опыт прошлых лет дает возможность говорить об основных проблемах в преподавании предмета, так как анализ статистических данных по результатам ЕГЭ 2009 года на сегодняшний день еще не завершен.

КИМы ЕГЭ по русскому языку, как и по всем предметам, из года в год претерпевают некоторые изменения, но, в отличие, например, от ЕГЭ по литературе, структура и содержание их достаточно стабильны.

Статистические данные по результатам ЕГЭ 2009 года взяты из «Отчета об итогах ЕГЭ по русскому языку в 2009 году в Тверской области», подготовленного председателем региональной предметной комиссии Н.М. Сергеевой.

Положительную оценку по предмету получили 96,9 % участвовавших в ЕГЭ по русскому языку выпускников различных образовательных учреждений терской области. Средняя оценка по русскому языку у сдававших ЕГЭ по русскому языку в Тверской области в 2009 году – около 4,0 (в 2006 году– 3,7, в 2007 –3,8, 2008 году – 3,6); в Твери – (в 2006 году - 3,8, в 2007 – 3,9, в 2008 г. – 3,74), Всего сдавали экзамен по русскому языку в форме ЕГЭ в первом потоке 9121 человек Средний балл у выпускников Тверской области в 2009 году 59,05. В 2008 году он составлял 58,07 (в РФ – 56,3), средняя оценка была 3,6 (в РФ – 3,48) .

Сравнивать результаты ЕГЭ по русскому языку 2009 года и предыдущих лет не вполне корректно, так как значительно изменился порог баллов для получения положительной отметки (по сравнению с 2008 г. он снижен на 3 балла, с 40 баллов до 37), экзамен стал обязательным для всех выпускников средних учебных заведений, включая учащихся вечерних школ, выпускники которых впервые участвовали в сдаче ЕГЭ и оказались, как убедительно показал это пробный экзамен в апреле 2009 года, не вполне готовыми к нему.

Итоги ЕГЭ по русскому языку в Тверской области (по результатам первого потока – 29 мая 2009 года):

– положительные оценки получили человек 8846 человек (96,9%);

–о ценку «2» (менее 37 баллов) получили 283 человека ( 3,1 %).

Лучшие результаты по русскому языку в школах ЗАТО Солнечный (средний балл – 68,92), Бельского района (66,63), г. Ржева (62,13), Бежецкого района (62,26), г. Твери (61,49), Удомельского района (60,38).

Самое большое количество выпускников, получивших на ЕГЭ по русскому языку неудовлетворительные отметки, в школах Лихославльского района (17,3%), ЗАТО Озерный (11,02%), Конаковского района (10,71%), Бологовского района (7, 63%), Западнодвинского района (5,44%), хотя в целом по Тверской области этот показатель равен 3,1%.

Девять учащихся из школ Твери получили в 2009 году сто баллов по итогам ЕГЭ: Еремеева Алла (гимназия №8), Ковалев Иван (сш № 27), Кульгин Михаил и Кучин Михаил (Довузовский комплекс ТвГУ), Смолина Екатерина и Честных Юлия (Тверской лицей), Шереметьев Владимир (сш №42), Аксенов Никита и Семин Сергей (Тверское суворовское училище). В 2006 году получивших сто баллов по русскому языку в Тверской области было трое, в 2007 году – четверо, в 2008 году – семеро.

Предлагаемый далее методический анализ по выявлению проблемных зон в преподавании русского языка базируется на результатах ЕГЭ, полученных в Тверской области в 2006-2008 годах.

Так, в области фонетики недостаточно сформированным остается орфоэпический навык. Главная причина трудностей экзаменуемых при выполнении заданий по фонетике и орфоэпии заключена в сложившейся школьной практике – уделять пристальное внимание письменной речи и крайне поверхностное, по остаточному принципу, – устной. В результате в школе сложилась практика подмены изучения звуковой стороны речи работой по орфографии. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки.

В области словообразования проблемным остается определение способа образования слова. По данным Тверского регионального центра обработки информации, в 2008 году ошибки при выполнении задания В1 допустили 59% выпускников средней школы. Нерешенная проблема выбора УМК по русскому языку для старшей школы (по данным 2008 года, около 10% педагогов Тверской области преподают русский язык по пособию Грекова В.Ф., Крючкова С.Е., Чешко Л.А.) приводит к тому, что, орфографико-пунктуационная направленность дидактических материалов данного пособия затрудняет или делает вовсе невозможной работу над морфологической и семантической составляющей русского словообразования. Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений лежит в основе того, что только 12% экзаменуемых, по данным федеральной комиссии по русскому языку, смогли обнаружить в указанных предложениях существительное, образованное бессуффиксным способом.

Ошибки экзаменуемых в области морфологии и синтаксиса во многом продиктованы недооценкой системных связей между уровнями языка. С выполнением заданий В2 (определение частеречной принадлежности) справились 33% экзаменуемых, В4 (характеристика односоставных предложений) – 34%, В6 (характеристика сложного предложения) – 36%.

Умение выделять грамматическую основу является базовым при изучении синтаксиса, однако выпускники (10%) испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым, при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения выполняют союзные слова (что, который ). Формальный подход к проведению синтаксического анализа приводит к смешению подлежащего и прямого дополнения; сказуемого, выраженного существительным в именительном падеже, и приложения (31%); неразличению простого и сложного предложения, многообразия видов связи в сложных многокомпонентных предложениях.

Традиционно самым сложным остается задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение» - В8 (процент правильности выполнения задания – 22%), где проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительных средств, охарактеризованных в небольшом фрагменте рецензии, с термином, указанным в списке. Предположительно, отрицательная динамика выполнения экзаменуемыми этого задания обусловлена недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы

Таким образом, многие просчёты в формировании языковой компетентности связаны с отсутствием у экзаменуемых представления о многофункциональности языкового явления лингвистического и экстралингвистического феномена. В связи с этим на уроках русского языка необходимо формировать умения опознавать, анализировать, квалифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения, применять полученные знания и умения в собственной речевой практике.

Особый блок методических рекомендаций по результатам ЕГЭ по русскому языку, бесспорно, связан с частью С. Сергеевой Н.М. и Соловьевой Т.Н. подготовлено к печати издание «Методические рекомендации для экспертов Единого государственного экзамена по русскому языку», где будут даны подробные инструкции, конкретные примеры, отдельные задания, позволяющие формировать у старшеклассников тот уровень, который задан в КИМах ЕГЭ.

Полученные в ходе проведения ЕГЭ по русскому языку аналитические данные подтверждаются и результатами апробации новых моделей итоговой аттестации за курс основной школы.

Новые модели итоговой аттестации по русскому языку за курс основной школы

Для того чтобы адекватно отвечать современным требованиям к образованию, перспективам дальнейшего обучения русскому языку в старшей школе, экзаменационные материалы за курс основной школы должны и будут меняться. В этом причина того, что в 2009 году в образовательных учреждениях Тверской области впервые апробирована новая форма итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе, разработанная специалистами ФИПИ.

Как отмечается в методических материалах ФИПИ, при разработке КИМов для 9 класса учитывались структура и типы заданий ЕГЭ (группа А – задания с выбором одного ответа из четырёх предложенных вариантов; группа В – задания с кратким открытым ответом, который нужно записать словами или цифрами, группа С – задания с развёрнутым ответом); соблюдалась преемственность в видах проверяемых предметных умений (проверялись как аналитические языковые, так и коммуникативные умения) и в компетентностном подходе к их проверке.

Кроме того, в КИМы для 9 класса начинают вводиться задания, проверяющие общеучебные умения (например, умение адекватно понимать информацию прочитанного текста; умение использовать информацию, содержащуюся в прочитанном тексте, в качестве аргумента).

Экзаменационная работа по русскому языку 2009 года состояла из трёх частей.

Первая часть работы – это написание сжатого изложения по прослушанному тексту.

Сжатое изложение предполагает более высокий уровень операционных навыков работы с текстом, поскольку требует от ученика не просто механического воспроизведения прослушанной информации, а умения классифицировать текстовую информацию с точки зрения смысловой иерархии, вычленять главное, трансформировать усвоенную информацию в новое речевое высказывание. Иными словами, сжатое изложение – это один из способов информационной переработки текста.

Данное обстоятельство требует обязательного включения в методическую систему учителя форм деятельности, направленных на формирование навыка компрессии текста (содержательно-композиционный, типологический, стилистический анализ исходного текста). Систематическая работа по выявлению компонентов, как стиль, тип речи, композиция, способ развертывания информации, главная мысль всего текста, микротемы, становится важнейшим фактором успешного решения этой сложной речевой задачи. В тематическом планировании уроков русского языка в 8-9 классах целесообразно отвести специальные часы развития речи по обучению сжатому изложению (1-2 часа в четверть). Кроме того, компрессия текста может быть в основе учебной деятельности на занятиях элективных курсов на этапе предпрофильной подготовки.

Вторая и третья части работы выполняются на основе одного и того же текста для чтения.

Вторая часть экзаменационной работы включает задания с выбором ответа (А1 – А7) и задания с кратким ответом (В1 – В14).

Семь заданий с выбором ответа (А) проверяют глубину и точность понимания содержания прочитанного, выявляют уровень постижения школьниками культурно-ценностных категорий текста: понимание его основной проблемы, позиции автора или героя, характеристики героя, понимание отношений синонимии и антонимии, важных для содержательного анализа; опознавание изученных средств выразительности речи.

Четырнадцать заданий с кратким ответом (В) проверяют комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенций выпускников. Все задания имеют практическую направленность, так как языковые явления, проверяемые ими, составляют необходимую лингвистическую базу владения орфографическими, пунктуационными и речевыми нормами. Содержание заданий не выходит за пределы содержания любого из принятых в основной школе учебников для 5 – 9 классов и не требует дополнительных тренировочных материалов при подготовке к экзамену.

Эта группа заданий представляет собой определённую ступень к экзамену в формате ЕГЭ в 11 классе.

Третья часть работы содержит два альтернативных творческих задания (С2.1 и С2.2), из которых выпускник должен выбрать только одно. И то, и другое задания проверяют коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с заданным типом речи. При этом не случайно особое внимание уделяется умению аргументировать положения своей работы, используя прочитанный текст.

Умение отстаивать свои позиции, вести беседу в доказательной манере, не забывая при этом о языковой культуре и корректности, является востребованным умением сегодняшнего дня. Способность к аргументации, доказательность своей точки зрения в итоге приводит к становлению и развитию такого личностного качества, как ответственность за свои взгляды.

Показательно, что умение аргументировать собственные высказывания оказывается недостаточно сформированным у выпускников 11-х классов. В этом случае экзаменационная работа в 9 классе призвана способствовать более активной работе учителя в данном направлении уже в основной школе.

Заметим, что оба задания этой части КИМ для 9 классов одинаковы по уровню сложности, потому что сочинение-рассуждение на лингвистическую тему (задание С2.1) не предполагает каких-либо узких тем и специальных знаний. Эта тема может быть раскрыта школьниками в широком общекультурном плане, выявляя ценностные ориентиры, которые были сформированы в результате всего курса русского языка в основной школе.

К сожалению, отсутствие аналитической информации по результатам работы межмуниципальных предметных комиссий, не позволяет сделать выводы в целом по Тверской области. Вместе с тем собственная практика эксперта показывает, что выпускники основной школы, если не на равных, то тем не менее все равно активно выбирают не только сочинение по интерпретации смысла одного из ключевых фрагментов текста для чтения (С.2.2), но и сочинение на лингвистическую тему (С 2.1). Становится очевидно, что работа по развитию связной письменной речи в 9 классе должна быть обогащена сочинениями подобного рода.

Задание С2.2 направлено на самостоятельную интерпретацию выпускниками смысла одного из ключевых фрагментов текста.

В качестве общих рекомендаций в рамках подготовки выпускников основной и старшей школы к итоговой аттестации 2010 года предлагаем учесть следующее:

1. Выделять дополнительные учебные часы для осуществления целенаправленной подготовки выпускников к новым формам итоговой аттестации в 9 классе и ЕГЭ в 11 классе за счет часов регионального и школьного компонентов.

2. Обеспечивать школьные кабинеты современной учебной, методической и справочной литературой, позволяющей организовать работу по подготовке к итоговой аттестации на уровне, соответствующем требованиям КИМов.

3. Организовывать своевременную профессиональную подготовку и переподготовку учителей-словесников, работающих в выпускных классах.

4. Полнее использовать потенциал базовых школ как ресурсных центров по подготовке педагогов и учащихся округа к новым формам итоговой аттестации по русскому языку.

5. Проводить мониторинги качества знаний учащихся 9-11 классов по русскому языку на школьном и муниципальном уровнях.

6. Распространять передовой педагогический опыт по подготовке к итоговой аттестации по русскому языку как муниципального, так и регионального уровня.

7. Внедрять в практику преподавания предмета современные педагогические технологии, обеспечивающие высокий результат при сдаче выпускных экзаменов.

4. Внеклассная работа по русскому языку

Изменения, происходящие в обществе, определяют новые требования ко второй, но от этого не менее важной, составляющей учебно-воспитательной деятельности школы, а именно к воспитательной работе. Как сказано в Письме Министерства образования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «Успешная самореализация личности в период обучения и после его окончания, ее социализация в обществе, активная адаптация на рынке труда являются важнейшей задачей учебно-воспитательного процесса. Усиление воспитательной функции образования, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе рассматривается как одно из базовых направлений государственной политики в области образования».

Среди видов внеклассной работы могут быть использованы как индивидуальные, так и кружковые.

Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность отдельных учащихся. Например: подготовка докладов, номеров художественной самодеятельности, подготовка иллюстрированных альбомов и т.д. Эта деятельность требует от педагогов знания индивидуальных особенностей учащихся, которые выявляются путём собеседования, анкетирования и других способов изучения их интересов.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространённых в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так, конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого.

Традиционной формой массовой работы по предмету являются школьные недели русского языка. Они посвящаются юбилеям русских писателей, деятелей науки, культуры. В образовательных учреждениях Терской области также широко используются конкурсы, олимпиады.

Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Создание системы работы с одаренными детьми – одно из пяти ключевых направлений инициативы «Наша новая школа.

Традиционной формой деятельности по выявлению и развитию филологически одаренных детей была и остается предметная олимпиада.

Проведение олимпиад по русскому языку направлено на реализацию следующих целей: повышение престижа лингвистических знаний; оценка уровня сформированности языковых компетенций учащихся, повышение мотивации школьников в изучении предмета; выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей, пропаганда научных знаний.

При организации работы по подготовке учащихся к различным этапам Всероссийских олимпиад 2009/2010 учебного года руководителям районных и школьных методических объединений следует учитывать методические рекомендации федеральной предметно-методической комиссии по русскому языку (председатель - А. М. Камчатнов, заведующий кафедрой русского языка и стилистики Литературного института им. А. М. Горького, доктор филологических наук, профессор), которые приведены в Приложении №5.

Приложение 1

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ,

РЕКОМЕНДОВАННЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ, НА 2009/2010 УЧЕБНЫЙ ГОД

Приложение 2

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ,

ДОПУЩЕННЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ, НА 2009/2010 УЧЕБНЫЙ ГОД

Приложение 3

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

8 КЛАСС

ПРОГРАММА – «Русский язык. 5 – 9 классы». – М., Просвещение

(авторы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский)

УЧЕБНИК – «Русский язык. 8 класс». – М., Просвещение

(авторы Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова)

КОЛИЧЕСТВО ЧАСОВ – по программе: 102 часа (3 часа в неделю)

из них уроки развития речи – 18 часов

контрольные уроки – 10 часов

Приложение 4

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

9 КЛАСС

ПРОГРАММА – «Русский язык. 5 – 9 классы». – М., Просвещение

(авторы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский)

УЧЕБНИК – «Русский язык. 9 класс». – М., Просвещение

(авторы Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова)

КОЛИЧЕСТВО ЧАСОВ – по программе: 68 часов (2 часа в неделю)

из них уроки развития речи – 11 часов

контрольные уроки – 7 часов

содержание   ..  114  115  116   ..