Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных

знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории,

обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать

достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции

должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и

действенность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы

и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика.

Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика»(1657г) назвал дидактику

«всеобщим искусством всех учить всему», придал термину «дидактика» широкое значение. Он

полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

В.Ратке - немецкий ученый впервые употребил термин «дидактика»

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его

содержания, методов и организационных форм.

Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы

содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактики.

Общая дидактика изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и

результаты процесса обучения, определяет методы, организационное формы и средства,

обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и

методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют

методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

• Для чего учить? (цели образования, обучения).

• Кого учить? (субъекты обучения).

• Чему учить? (содержание образования, обучения).

• Как учить? (методы обучения)

Структура процесса обучения:

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. В этом звене идет

проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым

материалом, развитие учителем интереса к материалу.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых

знаний. В процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное. Этому способствует

план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет ответить

после знакомства с новой информацией.

На основе организованного восприятия учебного материала учитель формирует научные

понятия. Выделение главного облегчает формирование научных понятий. Процесс

формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвестным.

Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается определение понятия.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому

учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и

обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны,

позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократных

повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащихся формируются умения и

навыки. Умения — это знания в действии. Умения можно сформировать только при условии

полного понимания изучаемого материала. На основе умений (например, писать или читать)

формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в

систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает

использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их

критичности и креативности.

Последним звеном учебного процесса является контроль. В процессе контроля учитель

выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и

предупреждении отставания.

11.Становление учащегося как субъекта учебной деятельности

Становление учащегося как субъекта его собственной учебной деятельности - один из

важнейших результатов педагогической деятельности.

Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога, создающего

условия

для:

а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры (культурного наследия),

б)

формирования

отношения

данной

культуре,

обществу

себе,

в) развития человека (взрослого или ребенка).

Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность направлена на

создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или способностей) человека.

Именно в ней существуют специально созданные средства. Таким образом, можно

заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать вне педагогической

спонтанно, стихийно, педагогическая деятельность целенаправленно создает условия для

возникновения учебной, а, следовательно, и для формирования учащегося как субъекта

учения.

Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны, повышает

эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя часть функций педагога

по своему образованию), с другой

- требует от педагога применения более сложных

педагогических технологий (организация ситуации, в которой ученик становится учащимся),

глубокой предметной и психологической подготовки.

Субъектом учебной деятельности, как правило, признавался учащийся с учебной мотивацией,

имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в ситуации новой

задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и одноклассниками вопросы, которые, по

его мнению, следует решить. Решение, предлагаемое данным учащимся, часто отличается от

общепринятого способа действия: он как бы видит предмет и задачу с несколько иной стороны.

В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он делает и зачем.

Важным является также то, что, оглянувшись назад и, проанализировав ход своего

размышления или свою деятельность, этот ученик может найти ошибку, которая и привела к

неверному решению.

Обычно он планирует свою деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в

начале своего поиска, чем этот поиск может быть завершен.

Часто, при решении задач этот учащийся использует схемы и модели, которые помогают ему

абстрагироваться от несущественных свойств предмета или явления и решать задачу в общем

виде (для всех случаев).

Многие из этих детей прибегают к помощи группы сверстников, которую достаточно умело

организуют для решения задачи. В группе они удерживают предметное содержание, и их

работа направлена на решение задачи, а не на социальные действия (например, борьба за

лидерство).

Однако простое перечисление свойств субъекта учебной деятельности еще не давало

возможности сделать вывод о том, является ли данный конкретный ребенок субъектом или же

нет. Эти данные должны были быть приведены в определенную систему: с одной стороны

достаточно компактную и удобную для использования, с другой

- учитывающую все

необходимые свойства субъекта и отношения между ними.

Особо важным представляется отметить, что нередко, начиная свое обучение в школе как

"невключенные в учебную деятельность" дети достигают достаточно высокого как

личностного, так и предметного результата. Все дело в условиях обучения, которые должны

быть предложены тем, кто начинает учиться. Создание данных условий - еще одна сложнейшая

задача педагогики.

12. Роль и виды мотивации в процессе обучения

Успешность обучения зависит от уровня мотивации учащегося.

Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду

активности(деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением

определенной потребности.

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки,

ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности

личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших

социальных).

Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой

личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и

выражающих направленность личности.

Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад,

эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами,чем сильнее

побуждение к действию, тем выше результативность деятельности.

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты

достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности

начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу ≪сильный—слабый≫),

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь

имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности

деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная

потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация.

Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и

т. д., то речь идет о внешних мотивах.

Мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень

заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный,

творческий потенциал. Недостаточно мотивированный студент не будет способствовать ни к

развитию своих знании, ни к развитию науки самой. Учебный процесс относят к сложным

видам деятельности, поэтому мотивов для обучения очень много, и они могут не только

проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в едино, формируя сложные

мотивационные системы.

Виды мотивов:

социальные;

познавательные.

Уровни мотивов:



широкие социальные мотивы

(долг, ответственность, понимание

социальной значимости учения); стремление личности через учение утвердить свой

социальный статус;



узкие социальные

(позиционные) мотивы

- стремление занять

определенную должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь

достойное вознаграждение за свой труд;



мотивы социального сотрудничества - ориентация на различные способы

взаимодействия с окружающими;



широкие познавательные мотивы

- ориентация на эрудицию,

удовлетворение от процесса обучения и его результатов;



учебно-познавательные мотивы

- ориентация на способы добывания

знаний, усвоение конкретных учебных предметов;



мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных

знаний.

13.Уровни проектирования содержания образования.

Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого

учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в

соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология

конструирования учебной информации — процесс принятия педагогических решений в

условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами

(что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным

уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями

самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

При проектировании содержания образования, помимо способов его структурирования,

существует и играет очень важную роль такая педагогическая категория, как уровни

формирования содержания образования. Обычно выделяется три основных уровня

формирования содержания образования.

1. Уровень общего теоретического представления - необходимое содержание фиксируется в

виде обобщенного представления об основных компонентах социального опыта, которым

студентам необходимо овладеть в процессе обучения.

2. Уровень учебной дисциплины - работа над отдельными элементами, содержания и

детализация их специфических целей и функций в общем контексте проектируемого

содержания, а также формирование и конкретизация представлений об основных формах

реализации данного содержания в образовательном процессе.

3. Уровень учебного материала - реализуется разработка содержания образования в составе,

характере и содержании того материала, который и становится непосредственным предметом

или средством учебной деятельности - в учебниках, учебных пособиях, методических

руководствах.

Важнейшим документом, фиксирующим содержание образования на уровне общего

теоретического представления, является учебный план специальности, устанавливающий состав

дисциплин, изучаемых в данном вузе, их распределение по годам обучения, недельное и

годовое количество времени, отводимое на каждый из них. Он определяет общее направление и

основное содержание подготовки специалистов, виды, формы и методы учебной работы,

формы и сроки проверки знаний студентов. Каждые 5 лет учебные планы пересматриваются на

основе накопленного опыта и с учетом происшедших и прогнозируемых изменений в науке,

технике, производстве, культуре.

Свою конкретизацию учебный план получает на втором уровне проектирования содержания -

на уровне учебных дисциплин, состав, содержание, цели и функции которых отображаются в

учебных программах. В программе определяется содержание конкретной учебной дисциплины,

объем знаний, умений, навыков, который должен быть получен в процессе ее изучения; формы,

методы, средства обучения, виды промежуточного и итогового контроля. Программа включает

также объяснительную записку, где раскрываются задачи изучения учебной дисциплины и ее

связь с другими дисциплинами учебного плана.

Дальнейшая конкретизация содержания образования осуществляется на третьем уровне - на

уровне учебного материала. Важнейшей формой фиксации учебного материала является

учебник, выступающий ведущим элементом в комплексе учебных пособий и других элементов

методического обеспечения процесса изучения данной дисциплины. Вузовский учебник должен

удовлетворять определенным требованиям: иметь высокий научный уровень, ориентировать

Методы обучения - способы совместной деятельности педагога и учащихся,

направленные на достижение ими образовательной цели.

Приемы обучения - составная часть метода обучения.

Правила обучения - конкретное указание, как надо поступать в типичной пед.ситуации

процесса обучения

Классификация методов обучения:

- устное изложение материала

- обсуждение изученного материала

- наглядный метод

-упражнения

- самостоятельная работа

Универсальных методов обучения в педагогике не существует. Использовать только один

метод в процессе обучения школьников на уроке невозможно. Как правило, на уроке в

зависимости от его типа, цели и задач педагог комбинирует несколько методов обучения.

Это связано с тем, что успех обучения в решающей степени зависит от направленности и

внутренней активности школьников, от характера их деятельности. Объяснительно-

иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания из

рассказа педагога, учебной литературы, через пособия и технические средства обучения.

Материал обсуждается и осмысливается с помощью репродуктивного (воспроизводящего)

мышления. Этот метод чаще всего используют при объяснении нового материала.

Репродуктивный метод обучения - применение изученного материала осуществляется

на основе образца или правила. Деятельность учащихся носит алгоритмический характер.

Задания и упражнения выполняются по инструкциям, предписаниям, правилам в

аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Как правило, этот метод

используется при формировании и закрепление изученного материала.

Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые

различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит

проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему

доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения

поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками учебного

поиска. Метод используется при изучении нового материала.

Частично-поисковый или эвристический метод - заключается в организации активного

поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных)

познавательных задач под руководством педагога или на основе методических указаний

на карточке, в учебнике и т.п. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но

при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися с

учебными пособиями. Этот метод используется как на этапе знакомства с материалом, так

и на этапе его закрепления и обобщения.

Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала,

постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые

максимально самостоятельно выполняют работу. Именно в исследовательской

деятельности наиболее полно проявляются инициатива, самостоятельность и творческий

поиск. Данный метод чаще всего используют на этапе обобщения и контроля.

Лекция. Это тоже один из методов устного изложения, который отличается от рассказа

большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным

вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих

учебниках. Этот метод используется в старших классах. Лекция, как и рассказ, может

читаться с целью передать учащимся готовую информацию (часто с элементами

проблемного изложения).

Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявляются и к лекции. В

зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ) могут быть

вводными, обобщающими, обзорными и проблемными.

Беседа. Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так

же, как и предыдущие методы, может использоваться по-разному. Например, объясняя

какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи

получаемой ими новой информации с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в

полной мере способствует развитию мыслительной деятельности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного

обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают

возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая

учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с

вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач

(можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы

из проведенного опыта и т. п.).

Упражнения. Основой этого метода обучения является установление физиологической

связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою

специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие

требования, предъявляемые к ним. Прежде всего, это сознательное отношение к их

выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано

данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для

заучивания, или для уяснения сути нового материала); каким образом должно

выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого

характера, когда учащиеся самостоятельно должны найти пути его выполнения.

Неслучайно огромное значение опытные учителя придают так называемому

комментированию домашнего задания. Особая роль принадлежит упражнениям с

элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более

эффективному развитию творческого начала.

15.Организационные формы обучения. Общие формы

организации деятельности учащихся: фронтальная,

индивидуальная, групповая.

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы

обучения — целенаправленные, четко организованные, содержательно насыщенные и

методически оснащенные системы познавательного и воспитательного общения,

взаимодействия учителя и учащихся. Эта категория относится к внешней стороне

организации процесса обучения, определяющей, когда, где, кто и как обучается.

Установление форм обучения зависит от целей, содержания, методов и средств, состава

учеников и учителей, а также материальный условий обучения. В современной дидактике

организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и

домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью

всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и

определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной

работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом

не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если

учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать

внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их

индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные

учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной

деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные,

кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения

предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При

бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для

выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая

форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть

общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения

имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют

учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности

учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся.

Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и

опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает

с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с

другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное

выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик

выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то

такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью

могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель

уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают

самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются

как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие

организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике

применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая

формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются

представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первин. Они отмечают, что не

всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной.

По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, по утверждению Х.Й.Лийметса, возникает только на базе

дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

 класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и

получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

 организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными

группами под руководством учителя;

 действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности

каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

 есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при

общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская

взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же,

они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один

учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором

коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует

в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и

обучаемых в динамических парах или парах сменного состава'. Коллективный способ

обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности.

Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается

сложностями организационно-методического характера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей

образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и

вспомогательные.

16. Контроль и оценка в педагогическом процессе

Методы контроля - способы, с помощью которых определяется результативность

учебно-познавательной деятельности учащихся и пед.деятельности учителя.

Контроль или проверка результатов обучения является обязательным компонентом

процесса обучения. Контроль за учебной деятельностью обеспечивает внешнюю

обратную связь (котроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь

( самоконтроль учащихся). Но понятие проверка знаний или контроль результатов

обучения по мнению Пидкосистого П.И. имеют значительно больший объем в

современном подходе и трактуются как педагогическая диагностика. За рубежом

педагогическая диагностика понимается как процесс в ходе которого производится

измерение уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также некоторых сторон

развития и воспитанности. В своем учебнике нем. ученый Ингенкам «Педагогическая

диагностика» пишет, что пед.диагностика призвана:

 Актуализировать процесс индивидуального обучения

 В интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения

 Руководствуясь определенными критериями свести к минимуму ошибки учащихся

при переводе из одной учебной группы в другую, при направлении их на

различные курсы.

С помощью пед.диаг. анализируется учебный процесс, определенные результаты

обучения. Таким образом, под пед.диаг. понимается процесс в ходе которого учитель

наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и

опросов, сообщает о полученных результатах с целью описать поведение. В диагностику

вкладывается более широкий и глубокий смысл чем в традиционную проверку

знаний/умений обучаемых. Диагностирование включает в себя контроль, проверку,

оценивание, накопление статистических данных, прогнозирование результатов развития.

Виды контроля:

 Текущий - систематическая проверка усвоенных знаний/навыков/умений, оценка

рез-в обучения.

 Периодический - осущ-ся после крупных разделов программы периода обучения.

 Итоговый - проводится накануне перевода на след-ю ступень обучения; его задача-

зафиксировать минимум подготовки.

Методы контроля:

 Устный (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, основу устного

контроля составляет монологический ответ). В итоговом контроле - Уст.к. как

текущий проводится в индивидуальной, фронтальной или комбинированной

форме.

 Письменный контроль - контрольная работа, изложение, сочинение, диктант,

реферат; Обеспечивает глубокую проверку усвоенных знаний.

 Практический ( преследует задачу прверки умений и навыков учащихся и

применения усыоенных ими знаний.

 Дидактические тесты -сравнительно новый метод; тест- набор

стандартизированных заданий по определеннлму материалу, устанавливающий

степень усвоения его учащимися. Тест обученности - совокупность заданий,

ориентированных на определение уровня усвоения определенных аспектов

содержания обучения.

 Наблюдения

Формы кнотроля:

 Фронтальная

 Групповая

 Индивидуальная

 Комбинированная

 Самоконтроль

Рез-ты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее

оценке.

Оценка - установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед

ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных

знаний. Оценка тесно связана с контролем и является его следствием.

17.Современная педагогическая диагностика: тестирование

Диагностика- общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте

или процессе (по определению И.П. Подласого). Существует множество методик

проведения педагогических диагностик. Из всех существующих на сегодняшний день

методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

 действенность (валидность, показательность),

 надежность (вероятность, правильность)

 дифференцированность (различимость).

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они

должны быть:



1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;



2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;



3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных

ответов;



4. относительно краткими, требующими сжатых ответов;



5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность

соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или

интервальной шкалой измерений;



6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;



7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования -

измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых,

овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность

определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы.

Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или

же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую

практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно

выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все

учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут

ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо

дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест,

обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу

времени, считается более эффективным.

Основные правила подготовки материалов для тестового контроля:

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких

основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть

обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть

правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном

порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы

Не все необходимые характеристики усвоения можно получить с помощью тестирования.

Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание

фактов, умение связанно и логически выражать свои мысли, некоторые другие характеристики

знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что

тестирование должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки. не

должны содержать «ловушек».

17. Общая характеристика типов обучения: (информационно-

рецептивное, программированное, проблемное).

Вид обучения - обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая

особенности обучающей и учебной деятельности, характер взаимодействия учителя

и учащихся в процессе обучения.

Он определяется педагогической технологией обучения.

Информационно-рецептивное обучение

Объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности учителя и

учащихся, при котором учитель сообщает готовую информацию, а уч-ся воспринимают,

осознают и фиксируют ее в памяти.

Информационно-рецептивный метод обучения — один из наиб. экономных способов

передачи обобщенного и систематизиронного опыта человечества; может применяться

почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала. В

современных условиях создана возможность для концентриров. передачи информации

совр. техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.

В школьном образовании возрастает роль символич. изображений — формул, графиков,

которые в динамичной форме предстают перед учащимися не только в записях на

классной доске, но и на кино- и телеэкране. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение

нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения.

Способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, И.-р. м. не обеспечивает

необходимого уровня усвоения, в частности развития их творческих способностей. Оно

эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения,

эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Проблемное обучение - вид обучения, при котором под руководством обучающего

организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных

проблем, в ходе которых у них формируются новые знания, умения и навыки, развеваются

способности, активность, эрудиция и др. личностно значимые качества.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации

двух целей:

— сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

— достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к

самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим

успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного

материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе

решения ими системы проблемно-познавательных задач.

19. Общее понятие о педагогических технологиях

Педагогическая технология - это исследования с целью выявления принципов и разработки

приëмов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приëмов,

оценка применяемых методов.

Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время

распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления

исследований в педагогике не являются случайностью.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:



научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,

содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;



процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,

содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;



деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса,

функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических

средств.

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором

происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Организация и реализация

этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических

принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения,

принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают

определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим

принципам относятся:



принцип научности и доступности обучения;



принцип системности обучения и связи теории с практикой;



принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли

учителя;

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим

требованиям - критериям технологичности, которыми являются:



концептуальность;



системность;



управляемость;



эффективность;



воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической

технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую

философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование

достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками

системы:



логикой процесса,



взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования,

проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с

целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют

в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по

затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения,

воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных

учреждениях, другими субъектами.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии,

которая включает в себя три части:



концептуальная основа;



содержательный компонент обучения;



процессуальная часть - технологический процесс.

Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те

психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также

содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:



организация учебного процесса;



методы и формы учебной деятельности учащихся;



методы и формы работы преподавателя;



деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;



диагностика учебного процесса.

Фактически педагогическая технология внедряет системный метод сознания с учетом

технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия.

В образовательной практике понятие «педагогические технологии» используются на трëх

уровнях (Селевко Г.К.):

общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует

образовательный процесс в регионе, учебном заведении , на определенной ступени обучения;

частнометодический (предметный) уровень - это совокупность методов и средств

для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;

локальный (модульный) уровень - технология отдельных частей учебно-

воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи.

Технология обучения - основная системная категория педагогики. Структурными

составляющими технологии обучения как системы являются:

Цели обучения.

Содержание обучения.

Методы обучения.

Средства педагогического взаимодействия.

Формы организации обучения.

Результаты деятельности.

20. Особенности социально-профессиональной роли педагога

Все эти социальные функции проявляются в комплексе и конкретизируются в

профессиональных функциях педагога. Профессиональные функции педагога - это те, которые

имеют непосредственное отношение к педагогической деятельности. К ним относятся:



Образовательная (воспитательная и обучающая) функция, которая в свою очередь

реализуется через информационную функцию (учитель транслирует ту или иную информацию),

развивающую функцию (педагог развивает познавательные процессы, речь, умения и т. д.),

ориентирующую функцию (педагог ориентирует учащихся в многообразии информации,

ценностях и т. д.).



Коммуникативная функция, выражающая сущностную характеристику

педагогической профессии и педагогической деятельности. Педагогическая деятельность

невозможна без общения с воспитанниками, их родителями, коллегами и другими участниками

педагогического процесса.



Организаторская функция. Педагогическая деятельность предполагает управление

деятельностью учащихся, а значит, и ее организацию. Кроме того, педагог организует

деятельность коллег, родителей, собственную деятельность (уроки, внеклассные дела и т. д.).



Исследовательская функция, которая реализуется через умения изучать личность

воспитанника, группу учащихся, уровень их обученности и воспитанности, организовывать и

осуществлять педагогическое исследование.



Коррекционная функция связана с тем, что на основе диагностики педагог

оценивает результаты учебно-воспитательного процесса, вносит коррективы в свою

деятельность и деятельность учащихся.



Конструктивная функция состоит в том, что учитель создает проекты уроков,

внеклассных дел, разрабатывает задания учащимся и т. д.



Стимулирующая (~1Обилизационная) функция заключается в том, что педагог

стимулирует (мобилизует) учащихся на выполнение заданий, упражнений, дел и т. п.

Очевидно, что все функции взаимосвязаны, дополняют, проникают друг в друга.

Профессионально обусловленные требования к личности педагога:

Лаконичная и емкая характеристика педагога (учителя) может быть представлена

следующими качествами (по В. А. Сластенину):

 высокая гражданская ответственность и социальная активность;

 гуманистическая направленность, любовь к детям;

 духовная культура, интеллигентность;

 инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию

новых ценностей и принятию творческих решений, высокий профессионализм;

 физическое, психическое здоровье, профессиональная работоспособность;

 потребность и готовность к постоянному самообразованию.

Совокупность профессионально обусловленных требований к личности педагога отражены в

его профессиограмме. Профессиограмма педагога - идеальная модель педагога (учителя,

воспитателя, классного руководителя и т. д.), образец, эталон, в котором представлены

основные качества личности, которыми должен обладать учитель, а также знания, умения и

навыки, необходимые для выполнения функций педагога. Компетентность- личные

возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие ему

принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому

благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

21. Деятельность педагога как процесс решения педагогических задач.

Структура педагогической деятельности.

Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к

прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В

основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических

задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет студенту развить

навыки профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую

позицию как основу профессионализма учителя. Педагогическую задачу надо понимать как

систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса.

Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача,

она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач

педагогического процесса

Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в

связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическую задачу

надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную

единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический

процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу

как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами

оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные

(рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения,

личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны,

соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение

прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку,

описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач

- стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это

своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в

виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает

предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая

объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и

конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе

стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою

направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному

определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи

текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его

практической деятельности.

Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления,

стиля поведения или общения и др.);

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

4) задачи по организации деятельности учащихся;

5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;

6) задачи по переориентации ученика;

7) задачи по изменению отношения к учению;

8) задачи по закреплению привычки, интереса;

9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

10) задачи по росту самостоятельности;

11) задачи на развитие и проявления творчества;

12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития

нравственных качеств личности;

13) задачи по педагогическому стимулированию;

14)задачи по самовоспитанию.

Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи

имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления.

В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо

исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных

и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в

целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи

- это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к

решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости

от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических

задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленной на

передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта,

создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных

социальных ролей в обществе.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных

компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного

осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы

соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-

содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение

педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и

действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной

базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение

системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности,

создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных

отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями

общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только

к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с

достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

22. Основные функции педагогического общения, его техника и стили.

В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам

умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами

учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на

самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений

с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и

развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися,

порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия.

Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение

окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых

явлениях;

эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности

учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя,

проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к

действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации,

производящей процесс актуализации своих возможностей.

Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое

создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной

деятельности, для правильного формирования личности школьника.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на

авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В.

В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся

жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных

установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает

результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при

автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем,

имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается.

Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к

возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют

учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей,

неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог

акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во

внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов

(успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-

психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция

этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии

взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося

оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную

самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный

уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется

стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя

ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные

обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения

реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и

незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики

является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их

личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило,

неудовлетворительны.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли

учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная

особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и

свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к

тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися -

единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное

отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им

свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение

прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги

демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-

психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в

них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом

стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия

для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и

школьников.

Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в

конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения,

выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником.

Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов

(психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и т.д.), избираемую

для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической

ситуации.

Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы

коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации.

Проявлять педагогический такт.

• Уметь: по внешним признакам определять состояние ребенка; поддерживать мимикой, позой

высказывание собеседника; выслушивать с вниманием и уважением; не прерывать собеседника;

владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность); управлять

голосом (интонация, дикция); управлять мимикой, жестами; уменьшать монологическую

речевую деятельность в диалоге.

• Уметь: управлять своим состоянием, чувствами (вытеснение отрицательных мыслей и

желаний из сознания); установка на положительное восприятие собеседника; владение

приемами длительного включения положительных эмоций; «свечение» (В.Л.Леви) - излучение

тепла, любви, доброжелательности.

Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность,

которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического

общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога.

Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны.

Инициативность может быть двух видов:

1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.

2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников

создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.

Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении,

придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.

Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т.д. Рассмотрим

их более подробно.

Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала всякого общения. Выражается

в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и

в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности - в подтянутости спины. Это рабочее

состояние тела, готовность преодолеть препядствия, которые еще не возникли, но вот-вот

возникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает речевое

воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на предстоящее общение, укрепляя

этим самым вербальную его основу.

Пантомимика- это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует

образ.Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство

личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах,

знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о

внутренней слабости человека, егонеуверенности в себе. Учителю необходимо выработать

манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны привлекать

учащихся своим изяществом ипростотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-

вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы,

почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо.Жест педагога должен быть ограниченным и

сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая

жестикуляция.Различают жесты описательные и психологические. Описательные жесты

изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще. Гораздо

важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы

поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя.

Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход

высказываемой мысли, а не следуют за ней.

Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки,

повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия.

Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает

значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад,

говорящий как бы дает отдохнуть слушателям.

Мимика- искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов

лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем

слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее

усвоению.

Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не

только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и

неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует

осуществлению учебно-воспитательных задач.

Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь

внешний облик, должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать

уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие,

заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает

улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека.

Выразительные детали мимики- брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление,

сдвинутые- сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в

движении - восторг.

Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следует внимательно изучить

возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать

чрезмерной динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной

статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая

визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку. Визуальный контакт

является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно стремиться держать в

поле зрения всех учащихся.

23. Профессиональное развитие педагога.

Базовой характеристикой деятельности педагога считаютпедагогическую умелость,под

которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных

умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-

воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или

менее успешного обучения и воспитания школьников. Совокупность различных

профессиональных умений учителя (воспитателя) называютпедагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:

- владение своим организмом (мимика, пантомима);

- управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого

самочувствия);

- социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

- техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на

личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические,

организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие

умения.

Педагогическая техника как форма организации поведения учителя представляет собой

комплекс профессиональных умений, в том числе актерских и режиссерских, связанных с

умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических

задач.

2.Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое

мастерство,под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени

совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность

методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему

обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Сегодня также оно

включает как минимум еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей,

педагогическую технику и гуманистическую направленность личности.

3. Готовность к нововведениям- это такое личностное проявление творческого стиля

деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная

направленность(стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения

реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности(«сплав»

психологической, теоретической и практической готовности).

4.Педагогическое творчество, по мнению этих авторов, есть более высокий уровень

квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов,

сколько с их модернизацией, видоизменением.

5. Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся

согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе,

соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторскому стилю его

педагогической деятельности - один из важнейших показателей личностного развития.

6.Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к

созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной,

образовательной)технологии является индивидуальныйавторский стиль деятельности

педагога.

7. Разработка и усовершенствование образовательных программ- одно их самых

распространенных направлений новационного педагогического поиска в образовательных

учреждениях.

8.Высшим уровнем профессионального саморазвития педагога является создание им

собственной авторской системы работы, состоящей из индивидуальной дидактической,

индивидуальной воспитательной и индивидуальной методической систем.

9. Повышение квалификации. Образование через всю жизнь. Педагог должен

совершенствовать свои знания, повышать квалификацию. Необходимость обеспечения

непрерывного педагогического образования педагогов в современных условиях развития

общего образования становится наиболее актуальной проблемой. В связи с этим, особенно

востребованными становятся разнообразные по содержанию и организационным формам курсы

повышения квалификации.

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое

образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней.

Первый уровень — общее высшее образование — достигается овладением образовательно-

профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает

право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического

образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня.

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года

обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по

одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и

получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра

образования по избранному направлению.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и

представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных

программ по направлениям специализации.

24. Современные системы образования: тенденции развития.

Систему образования можно рассматривать в масштабах страны, на уровне отдельного региона

или города. В современных условиях это открытая, непрерывно развивающаяся система, для

которой характерен ряд тенденций.

Гуманизация - ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений

взаимного уважения учащихся и педагогов, основанных на признании прав каждого человека,

сохранении и укреплении здоровья, чувства собственного достоинства, формировании

личностного потенциала.

Гуманитаризация - ориентация на освоение содержания образования независимо от его

уровня и типа; свободное общение с людьми разных национальностей, любых профессий и

специальностей; хорошее знание родного языка и свободное владение иностранным; знание

национальной и мировой истории и культуры; экономическая и юридическая грамотность

человека.

Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через

группировку обучаемых по признаку успеваемости, разделение учебных дисциплин на

обязательные и по выбору, разделение учебных заведений на элитарные, массовые и

предназначенные для обучаемых с задержками или отклонениями в развитии, составление

индивидуальных планов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с их

интересами и профессиональной ориентацией и др.

Диверсификация - многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов

управления.

Стандартизация - ориентация системы на реализацию прежде всего государственного

образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном

объеме часов.

Многовариантность - создание в рамках образовательной системы условий для выбора и

предоставление каждому субъекту шанса на успех.

Многоуровневость - организация многоэтапного образовательного процесса,

обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности,

который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период,

имеющий свои цели, сроки обучения и характерные особенности.

Информатизация - широкое использование вычислительной техники и информационных

технологий в процессе обучения.

Индивидуализация - учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во

всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность - процесс постоянного самообразования человека в быстро меняющихся

условиях жизни современного общества.

25. Непрерывное образование как ведущая тенденция развития

образовательных систем

Непрерывность образования открывает возможность для постоянного углубления

общеобразовательной подготовки, достижение целостности и преемственности в обучении и

воспитании; преобразования получения образования в процесс, длящийся на протяжении всей

жизни человека.

Непрерывность образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня как

непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в

постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в

расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной

профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Определение

сущности непрерывного образования дано в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», где под ним

понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту (3,

с.30) Однако трактовка данного положения была значительно сужена стремлением свести

непрерывное образование к периодически возобновляемому обучению или к повышению

квалификации через определенный промежуток времени. Смысл непрерывного образования

заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального

образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей

самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться

в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к

изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения. Ведущим свойствами

профессионала становятся в данных условиях развитое системное мышление, владение

методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся

информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная

жизненная и профессиональная позиция; потребность и готовность к профессионально-

личностному развитию и совершенствованию.

Данная тенденция находит свое отражение в создании системы многоуровневой

педагогической подготовки, образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и

преемственность содержания педагогического образования на всех его ступенях (среднее,

высшее, постдипломное) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и

профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и

преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных

образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования.

Создание современной, мобильной и гибкой системы непрерывного профессионального

образования (как составной части общей системы непрерывного образования), включающей все

уровни профессионального образования - от начального до послевузовского - и

обеспечивающей решение трех основных задач: 1) преемственность всех видов и уровней этого

образования, которая позволяет выстроить индивидуальную образовательную траекторию для

каждого обучающегося; 2) отсутствие в профобразовании тупиковых ветвей, закрывающих

пути к дальнейшему продолжению обучения; 3) возможность как повышения уровня

профессионального образования, так и переподготовки кадров на каждом из его уровней.

Расширение перечня организаций, имеющих право осуществлять непрерывное

профессиональное образование, включая в него и необразовательные организации разных форм

собственности, способные реализовывать различные образовательные программы и проводить

внутрифирменное обучение.

Одна из основных целей непрерывного образования -- расширение и диверсификация

образовательных услуг, дополняющих базовое школьное или вузовское обучение. Этим

признается недостаточность или неспособность базовой системы научить человека всему, что

ему придется делать в течение трудовой жизни. Непрерывное образование приравнивается к

образованию взрослых, так как речь идет о различных формах переподготовки, повышения

квалификации и культурного уровня людей, преодолевших обычный возраст базового

обучения.

Цель и задачи непрерывного образования определяют базовые принципы построения и

развития его системы, которые обеспечивают опережающий характер содержания обучения в

соответствии с требованиями общества, ориентации на развитие личности, индивидуализации

учебного процесса, гуманизации и демократизации образования. В системе непрерывного

образования к их числу относятся:системность,открытость и доступность,научность и

прагматическая ориентация,информационность, перманентность, индивидуализация и

дифференциация обучения,индикативность,мобильность,информационная

безопасность,самоокупаемость

Принцип системности означает, что непрерывное образование в процессе его проектирования,

функционирования и развития рассматривается как социально-экономическая система с

описанием её структуры, функций, связей, процессов, управления.

Принцип открытости и доступности. Его реализация обеспечивает динамичное развитие

системы непрерывного образования за счёт включения новых элементов, образования новых

связей и генерации тех образовательных, консалтинговых и иных процессов, которые наиболее

оптимально осуществляют текущий социальный заказ общества.

Этот принцип предполагает также создание гибкой системы получения образования, доступной

любому желающему, без анализа его образовательного ценза и регламентации периодичности и

длительности изучения отдельного курса, программы, их передачи и контроля с

использованием информационных и педагогических технологий дистанционного обучения.

Принцип научности и прагматической ориентации. Содержание обучения в системе

непрерывного образования должно формироваться на основе нового научного знания,

отражающего современные научные и технико-технологические парадигмы

постиндустриальной эпохи. Педагогические конструкты содержания обучения на любом уровне

(система повышения квалификации для какой-либо отрасли, стандарт переподготовки по какой-

либо специальности, содержание внутрифирменного обучения и т.д.) должны быть

ориентированы на достижение конкретных результатов, определяемых текущими и

прогнозными требованиями сферы профессиональной деятельности и поддающихся

качественной и количественной оценкам.

Принцип информационности. Проектирование и реализация структуры, связей, процессов и

управления в системе непрерывного образования должны осуществляться на основе

современных информационно-коммуникационных технологий и интеллектуальных систем.

Принцип перманентности обеспечивает непрерывность обучения на протяжении всей жизни

человека. Реализация этого принципа является важным условием выполнения системой

непрерывного образования социальных функций: социальной защиты, социальной и

профессиональной адаптации.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Этот принцип обеспечивает

адресный подбор всех возможностей и средств дополнительного профессионального

образования для конкретного человека. В процессе его реализации каждым обучающимся

выстраивается индивидуальная образовательная стратегия, а также соответствующий этой

стратегии дифференцированный план обучения.

Принцип индикативности управления и контроля. Важным звеном в процессе

сопровождения системы оценки и контроля качества является методология определения

эффективности функционирования как всей системы непрерывного образования, так и её

отдельных модулей и элементов. Только на глубокой методологической основе можно создать

тот уровень информации, который необходим для принятия педагогически осмысленных и

экономически обоснованных решений.

Принцип мобильности. В социальном плане (социальная мобильность) реализация этого

принципа обеспечивает удовлетворение потребностей личности в дополнительной

профессиональной подготовке, являющейся конкурентным преимуществом на рынке труда.

Образовательная мобильность отвечает за углубление знаний в рамках обмена студентами и

преподавателями, предусматривает единые критерии к преподаванию, к оцениванию качества

Вопрос 1:

Психология (от греческого «психе» — душа) — это область знаний о внутреннем (психическом) мире

человека и животных, то есть наука о психике.

Этапы развития психологической науки:

1 этап — психология как наука о душе.

2 этап — психология как наука о сознании.

3 этап — психология как наука о поведении.

4 этап — психология как наука о психике.

В самостоятельную науку психология выделилась из философии во второй половине XIX века. Это

событие связывают с открытием немецким психологом В. Вунд-том в 1879 году в Лейпциге первой

лаборатории экспериментальной психологии.

Объект психологии — это совокупность различных носителей психических явлений, основными из

которых являются поведение, деятельность, взаимоотношения людей в больших и малых

социальных группах.

Предмет психологии — это происхождение, закономерности развития и функционирования психики

человека и животных.

Задачи психологии:

• научиться понимать сущность психических явлений;

• научиться управлять ими;

• использовать полученные знания для повышения эффективности различных отраслей практики;

• быть теоретической основой практики психологической службы.

Методы психологии:

• методы сбора информации (наблюдение, изучение результатов деятельности, изучение

документов, метод опроса, метод тестов, эксперимент, биографический метод).

• методы обработки данных (статистический анализ, другие математические методы).

• методы психологического воздействия (дискуссия, тренинг, формирующий эксперимент,

убеждение, внушение, релаксация и другие).

Основные отрасли психологии:

Современная психология включает в себя до 40 отдельных дисциплин и научно-практических

направлений:

• зоопсихология — изучает особенности психики животных;

• детская психология — изучает психику и связанные с ней условия развития личности растущего

человека;

• социальная психология — изучает взаимоотношения человека с другими людьми и социальными

группами;

• педагогическая психология — изучает закономерности развития личности в процессе обучения и

воспитания;

• психология труда — рассматривает психологические особенности трудовой деятельности

человека, закономерности развития трудовых умений и навыков;

• медицинская психология — изучает психологические особенности деятельности врача и

поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения или психотерапии;

• юридическая психология — изучает психологические особенности поведения участников

уголовного процесса, психологические проблемы формирования личности и поведения преступника;

• экономическая психология — рассматривает психологические аспекты экономического поведения

человека (психология рекламы, имиджа, продавца и покупателя, делового общения, менеджмента и

т.д.);

• военная психология — изучает поведение людей в условиях боевых действий;

• патопсихология — (раЮз — страдание ) — изучает отклонения в развитии психики, распад

психики при различных формах мозговой патологии.

Вопрос 2:

Память - это процесс воспроизведения, запоминания, сохранения образов, движений, эмоций,

мыслей человеком.

Память - когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, воспроизведении и

забывании приобретённого опыта.

Память - это тот психический процесс, с помощью которого человек осуществляет планирование

своего развития и обучения, управляет своим поведением и деятельностью.

Классификация видов памяти.

1. По критерию длительности сохранения материала: долговременная, оперативная,

кратковременная. Долговременная память - это наиболее сложная и важная система

памяти человека, ее объем практически неограничен. Весь опыт человека и его знания

сохраняются в долговременной памяти. Оперативная память - это запоминание и

воспроизведение оперативной информации, необходимой в данный момент.

Кратковременная память - это быстрое запоминание материала, воспроизведение его и

непродолжительное хранение.

2. По характеру приобретения информации: прижизненная, генетическая. Прижизненный

вид памяти хранит индивидуальный опыт человека. Генетический вид памяти хранит

видовую информацию.

3. По характеру психической активности: образная (вкусовая, зрительная, обонятельная,

слуховая, осязательная), двигательная, словесно-логическая, эмоциональная.

Образная помогает сохранять и использовать предметы восприятия. Двигательный вид

памяти - это способность к запоминанию и воспроизведению двигательных операций.

Словесно-логический вид (семантическая или вербальная) - это продукт культуры, она

включает основные грамматические правила языка, формы мышления, способы анализа и

познания. Эмоциональный вид - это способность запоминать пережитые человеком

эмоциональные состояния и чувства. если человек пережил какое-то яркое событие, то при

напоминании о нем возникает тоже чувство.

4. По критерию произвольности: произвольная и непроизвольная. Если человек ставит

перед собой задачу что-либо запомнить и прикладывает к этому необходимые усилия, то это

произвольная память. При непроизвольной памяти не ставится задача запоминания чего-

либо, это происходит само собой.

5. По способу запоминания: смысловая, образная, механическая, мнемотехническая.

Структура памяти имеет 3 уровня, различающиеся по тому, как долго на каждом из них может

сохраняться информация. В соответствии с этим различают:

1) непосредственную, или сенсорную память;

2) кратковременная память;

3) долговременная память.

Вопрос 3. Эксперименты Эббингауза, процессы памяти.

Процессы памяти:

1. Запоминание - основной процесс памяти. В его основе лежит возможность запомнить как можно

больше разного материала и найти между ними какую-то логическую связь.

2. Сохранение - возможность хранить информацию в структуре памяти значительное количество времени.

Процесс активной переработки и систематизации материала.

3. Узнавание и воспроизведение - процесс актуализации информации, когда-то воспринятой памятью.

Воспроизведение существует двух видов - произвольное и непроизвольное. Непроизвольное - это

воспроизведение, не требующее от человека дополнительных усилий.

Забывание - процесс обратный запоминанию. Это невозможность воспроизвести ранее приобретенную

информацию. Ученые доказали, что чаще всего этому процессу поддается информация, что не имеет

большого значения. Различают забывание временное и забывание длительное.

Забывание — сложный и неравномерный процесс. Немецкий ученый Эббингауз проводил эксперименты

по изучению особенностей обучения и запоминания в различных условиях. Особую популярность

приобрела вычерченная Эббингаузом “кривая забывания”. Он установил, что:

 основное «забывание» происходит в период, следующий непосредственно за заучиванием — в этот

период теряется наибольший объем материала.

 осмысленный материал запоминается в 9 раз быстрее (Эббингауз выучивал текст «Дон-Жуана»

Байрона и равный по объему список бессмысленных слогов).

 с увеличением повторений скорость заучивания уменьшается. Это значит, что 20 повторений за день

не будут намного эффективнее, чем 15.

 заучивание в целом эффективнее заучивания по частям. То есть эффективнее учить стихотворение в

целом, чем по отдельным частям.



«эффект края» — явление, которое состояло в том, что элементы, находившиеся в начале и конце,

запоминались быстрее, чем элементы, находившиеся в середине;

 если испытуемый знает, что выученный материал ему пригодится, он запоминает его лучше. Эти

закономерности были дополнены: профессионал, получив новую информацию по своей предметной

области, встраивает ее в уже сформированный в его сознании контекст и запоминает гораздо лучше,

чем посторонний человек.

Вопрос 4. Определение и виды мышления. Основные формы мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, представляющий собой опосредованное и

обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Виды мышления выделяют по различным признакам. Основная принятая классификация различает

следующие три вида:

1) наглядно-действенное мышление;

2) наглядно-образное мышление;

3) словесно-логическое (или понятийное) мышление.

Именно в таком порядке виды мышления развиваются в процессе филогенеза (развитие человечества) и

онтогенеза (индивидуальное развитие организма или развитие ребенка).

Наглядно-действенное мышление - это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие

предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования

ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит

постижение их свойств. В процессе филогенеза люди решали встающие перед ними задачи сначала именно в

рамках практической, предметной деятельности и только потом из нее выделилась деятельность

теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая

мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная. Аналогичный процесс

наблюдается не только в ходе исторического развития человечества, но и в онтогенезе. Формирование

мышления у ребенка происходит постепенно. Сначала оно развивается внутри практической деятельности и в

большой степени определяется тем, как развивается умение обращаться с предметами.

Следующий вид мышления, появляющийся в онтогенезе, - наглядно-образное мышление. Для этого вида

характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе

ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в

ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и

ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует,

сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета.

Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-

действенное мышление.

Переход на понятийную стадию сопряжен с формированием следующего вида мышления - словесно-

логического. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило- и онтогенезе.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с

понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического

мышления является внутренняя речь.

***

Основные формы мышления:

Понятие - это отражение в сознании человека отличительных особенностей предметов и явлений, их общих и

специфических признаков, выраженное словом или группой слов. Понятие представляет собой высший

уровень обобщения, присущий только словесно-логическому виду мышления. Понятия бывают конкретные и

абстрактные. Конкретные понятия отражают предметы, явления, события окружающего мира, абстрактные

отражают отвлеченные идеи. Например, «человек», «осень», «праздник» - конкретные понятия; «истина»,

«красота», «добро» - понятия абстрактные.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые также всегда имеют словесную форму. Суждение -

это установление связей между понятиями о предметах и явлениях или об их свойствах и признаках.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих утверждается что-либо относительно всех

объектов некоторой группы, например: «Все реки текут». Частное суждение относится лишь к некоторым из

объектов группы: «Некоторые реки являются горными». Единичное суждение касается только одного объекта:

«Волга - крупнейшая река в Европе».

Суждения могут образовываться двумя способами. Первый - непосредственное выражение воспринятой

взаимосвязи понятий. Второй - образование суждения опосредованным путем при

помощи умозаключений. Таким образом, умозаключение - это выведение нового суждения из двух (или

более) уже существующих суждений (предпосылок). Наиболее простой формой умозаключения является

силлогизм - вывод, сделанный на основе частного и общего суждения. Любой процесс доказательства,

например, математической теоремы, представляет собой цепочку силлогизмов, последовательно вытекающих

один из другого.

Вопрос 5. Основные виды умственных операций: сравнение, анализ и синтез, абстракция и

конкретизация, индукция и дедукция.

Мыслительные операции (см. таблицу вопрос 4). Процесс мышления осуществляется при помощи ряда

мыслительных операций: анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, сравнения и обобщения.

Анализ - это мысленное разложение объекта на составные части для выделения составляющих его

элементов. Путем анализа отбрасываются несущественные связи, данные восприятием.

Вы попросили о чём-то друга, он отказал. Думаете, что вы сделали неправильно, как нужно было себя

вести, чтобы не отказал он в просьбе.

Синтез - процесс, обратный анализу. Это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое,

при этом выявляются существенные связи. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции.

Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Синтез без анализа также

невозможен, поскольку он восстанавливает целое из выделенных анализом частей.

По внешним проявлениям какого-то человека мы пытаемся определить его характер, черты личности,

составить портрет.

Сравнение - это установление между предметами сходства или различия, равенства или неравенства и т. п.

Сравнение основано на анализе. Для того чтобы осуществить эту операцию, требуется сначала выделить

один или несколько характерных признаков сравниваемых объектов. Затем по количественным или

качественным характеристикам данных признаков производится сравнение. Сравнение лежит в основе

классификации - отнесения объектов с разными признаками в разные группы.

Новый учитель сравнивает способности учеников и классифицирует их по способностям.

Абстракция (или абстрагирование) - это мысленное отвлечение от второстепенных, не существенных в

данной ситуации сторон, свойств или связей предмета и выделение одной какой-либо стороны, свойства.

Абстрагирование возможно лишь в результате анализа.

Мы мы абстрагируемся от того, что человек, допустим, ругается матом, зато телевизоры чинит

качественно и бесплатно.

Конкретизация - противоположный процесс. Это движение мысли от общего к частному, от абстрактного к

конкретному с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются и в том случае, когда

необходимо показать проявление общего в единичном.

Вместо того, чтобы высказаться о каких-то аспектах абстрактно, мы переводим разговор на личности.

Например, вместо того, чтобы сказать: "Я не люблю, когда опаздывают", говорим: "Я не люблю Сашку,

потому что он опаздывает".

Обобщение - это объединение многих предметов по какому-либо общему признаку. При этом единичные

признаки отбрасываются. Сохраняются только существенные связи. Абстракция и обобщение являются двумя

взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к

познанию.

После посещения Китая сложился стереотип, что все китайцы нечистоплотные. И снова встретив

китайца, мы будем думать, что он тоже нечистоплотен.

***

Различают определенные способы мышления.

Индукция - это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу.

Полученный вывод не всегда является истинным.

Платон — философ; Аристотель — философ; значит, все люди — философы

Дедукция - способ мышления от общих положений к частным выводам. Дедукция позволяет из уже

имеющегося знания получать новые истины с помощью чистого рассуждения.

Все металлы пластичны → висмут — это металл → следовательно, висмут пластичен.

Вопрос 6. Речь: функции речи, уровни речи, виды речевой деятельности

Речь - процесс словесного общения, который осуществляется в форме сообщения, указания, вопроса,

предсказания.

В процессе филогенеза (развитие речи в филогенезе: первое средство общения → ручная

(кинетическая) речь → звуковая членораздельная речь → письменная речь) сформировалась такая

система - человеческая речь. Именно благодаря речи содержание сознания одного человека

становится доступным для других людей. Психология рассматривает речь, прежде всего, как одну из

высших психических функций человека, во всем диапазоне ее взаимосвязей с другими психическими

функциями - мышлением, эмоциями, памятью и т. д.

Структура речевой деятельности совпадает со структурой любой другой деятельности. Она включает

мотивацию, планирование, реализацию и контроль.

Речь непосредственно связана с языком, который является инструментом ее опосредования. Он

представляет собой систему знаков, передающих информацию, как в устной, так и в письменной

форме.

Традиционно выделяют три функции речи:

Сигнификативная (или номинативная). Это функция «называния», сущность ее заключается в том,

чтобы давать названия, обозначать объекты, как окружающей действительности, так и внутренних

процессов, присущих человеку. Таким образом, взаимопонимание в процессе человеческого общения

основывается на единстве обозначения предметов и явлений как говорящим, так и воспринимающим

речь. Этим общение людей отличается от общения животных, не имеющих системы обозначений,

равно как и абстрактного мышления. Их общение происходит на уровне звуковых или иных сигналов,

воздействующих непосредственным образом на рефлексы.

Функция обобщения. Она заключается в выделении существенных признаков предметов и

объединении их в группы, поскольку слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но

целую группу сходных предметов, и всегда является носителем их существенных признаков. Данная

функция непосредственным образом связана с мышлением.

Функция коммуникации. Функция обеспечивает передачу знаний, отношений, чувств и

соответственно делится на: информационную, волеизъявляющую и экспрессивную. Эта функция

выступает в первую очередь как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими

людьми, или письменную речь (книги, письма и т. п.). Это отличает ее от двух первых функций,

которые имеют отношение к внутренним психическим процессам.

Информационный аспект коммуникативной функции тесно связан с двумя первыми функциями

- он проявляется в обмене информацией между субъектами общения.

Выразительный аспект речи помогает передать чувства и отношения говорящего как к

передаваемому сообщению, так и к самому собеседнику или аудитории.

Волеизъявительный аспект коммуникативной функции представляет собой способность при

помощи речевой деятельности воздействовать на собеседника или аудиторию, в результате чего

последние воспринимают мнение, отношение говорящего, до определенной степени подчиняются его

воле. Именно о людях, наделенных сильной волеизъявительной способностью, обычно говорят, что

они наделены харизмой.

***

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя и внутренняя.

Основное деление - это речь внутренняя и внешняя. Внешняя речь подразделяется на письменную и

устную. Устная же речь в свою очередь включает в себя речь монологическую и диалогическую.

Речь

ВНЕШНЯЯ

ВНУТРЕННЯЯ

письменная

устная

монологическая

диалогическая

Внутренняя речь - особый вид речевой деятельности, направлена на переработку воспринятой речи и

подготовку высказываний, выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности.

Внутренняя речь не направлена на непосредственное общение человека с другими людьми. Это беззвучная

речь, протекающая скорее как мыслительный процесс. Есть две ее разновидности: собственно-внутренняя

речь и внутреннее проговаривание. Проговаривание - вполне развернутая речь. Это просто мысленное

повторение каких-либо текстов (например, текста предстоящего доклада, выступления, заученного наизусть

стихотворения и иного в условиях, когда неудобно такое повторение вслух).

Внешняя речь бывает устной и письменной.

Устная речь в первую очередь звуковая, но нельзя исключить и значение жестов. Они могут и сопровождать

звуковую речь, и выступать в качестве самостоятельных знаков. Отдельные жесты могут быть эквивалентом

слов и иногда даже передавать достаточно сложные смыслы в условиях, когда звуковая речь не может быть

применена. Общение при помощи жестов и мимики относится к невербальному типу общения, в отличие от

вербального (словесного).

Устная речь имеет две формы. Более распространена диалогическая форма. Диалог по определению

- это непосредственное общение двух или нескольких человек, обмен содержательными репликами и

информацией познавательного или эмоционального характера между его

участниками. Монологическая речь - совсем другое проявление устной речи. Здесь происходит

относительно долгое последовательное изложение некоей системы мыслей, знаний одним лицом

(чтение лекции перед многочисленной аудиторией).

Письменная речь имеет другую функцию. Она чаще рассчитана на передачу более отвлеченного содержания,

не связанного с конкретной ситуацией и конкретным собеседником (но: письма и общение в Интернете).

Письменная речь имеет своей основой монологическую речь, так как в ней отсутствует непосредственная

обратная связь с собеседником. Но в отличие от монологической устной речи письменная речь очень

ограничена в средствах выразительности, поэтому основными в ней являются содержательная сторона и

грамотность изложения.

***

Уровни речевого развития (развитие речи у ребенка)

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.е. “безречевые дети”). Такие дети

пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами.

Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

II уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно

постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные

возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например,

наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.

IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно

четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при

стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. Лексические ошибки проявляются в замене слов,

близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в

смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей

данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного

падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования

прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»).

Вопрос 7. Основные эмоциональные состояния.

Эмоции и чувства человека обусловлены социальными условиями существования и имеют личностный

характер. Эмоции представляют собой субъективные переживания, сигнализирующие о благополучном или

неблагополучном состоянии организма и психики. Чувства же имеют не только субъективное, но и

объективное предметное содержание. Они вызываются объектами, имеющими ценностное личностное

значение, и адресуются к ним.

К эмоциональным состояниям относят: настроения, аффекты, стрессы, фрустрации и страсти.

1) Настроение - наиболее общее эмоциональное состояние, охватывающее человека в течение

определенного периода времени и оказывающее существенное влияние на его психику, поведение и

деятельность. Настроение может возникать медленно, постепенно, а может охватить человека быстро и

внезапно. Оно бывает положительным или отрицательным, устойчивым или временным. Оно весьма

разнообразно и может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным,

спокойным или раздраженным и т.п. Настроение является эмоциональной реакцией не на прямые

последствия тех или иных событий, а на их значение для жизни человека в контексте его общих жизненных

планов, интересов и ожиданий.

2) Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким

изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными

двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов.

Аффект полностью захватывает психику человека. Это влечет за собой сужение, а порой и отключение

сознания, изменения в мышлении и, как следствие неадекватное поведение. Например, при сильном гневе

многие люди теряют способность к конструктивному разрешению конфликтов. Гнев у них переходит в

агрессию. Человек кричит, краснеет, размахивает руками, может ударить противника.

Аффект возникает резко, внезапно в виде вспышки, порыва. Управлять и справиться с этим состоянием очень

трудно. Любое чувство может переживаться в аффективной форме.

Аффекты отрицательно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В

аффекте человек как бы теряет голову, его поступки неразумны, совершаются без учета обстановки. Если в

сферу действий человека попадают предметы, не имеющие отношения к причине аффекта, он может в ярости

отшвырнуть попавшуюся вещь, толкнуть стул, хлопнуть по толу. Теряя власть над собой, человек весь

отдается переживанию.

Было бы неверно думать, что аффект полностью неуправляем. Несмотря на кажущуюся внезапность, аффект

имеет определенные этапы развития. И если на конечных этапах, когда человек полностью теряет контроль

над собой, остановиться практически невозможно, то в начале это может сделать любой нормальный человек.

Безусловно, это требует огромных волевых усилий. Здесь самое важное отсрочить наступление аффекта,

“затушить” аффективную вспышку, сдержать себя, не терять власть над своим поведением.

3) Под стрессом понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на всевозможные экстремальные

воздействия.

Ни одному человеку не удается жить и работать, не испытывая стрессов. Тяжелые жизненные потери,

неудачи, испытания, конфликты, напряжение при выполнении тяжелой или ответственной работы время от

времени переживает каждый. Одни люди справляются со стрессами легче, чем другие, т.е.

являются стрессоустойчивыми.

Эмоциональным состоянием, близким к стрессу, является синдром “эмоционального выгорания”. Данное

состояние возникает у человека, если в ситуации психического или физического напряжения он длительное

время испытывает отрицательные эмоции. При этом он не может ни изменить ситуацию, ни справиться с

негативными эмоциями. Эмоциональное выгорание проявляется в снижение общего эмоционального фона,

равнодушие, уход от ответственности, негативизм или циничность по отношению к другим людям, потеря

интереса к профессиональным успехам, ограничение своих возможностей. Как правило, причинами

эмоционального выгорания становятся монотонность и однообразие работы, отсутствие для карьерного роста,

профессиональное несоответствие, возрастные изменения и социально-психологическая дезадаптация.

Внутренними условиями для возникновения эмоционального выгорания могут быть акцентуации характера

определенного типа, высокая тревожность, агрессивность, конформность, неадекватный уровень притязаний.

Эмоциональное выгорание препятствует профессиональному и личностному росту и, также как и стресс,

приводит к психосоматическим нарушениям.

4) Фрустрация — состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (ли субъективно так

воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели.

Фрустрация сопровождается целым набором отрицательных эмоций, способных разрушить сознание и

деятельность. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и

внутреннюю агрессию.

Например, при выполнении какой-либо деятельности человек терпит неудачу, что вызывает у него

отрицательные эмоции — огорчение, недовольство собой. Если в такой ситуации окружающие люди

поддержат, помогут исправить ошибки, пережитые эмоции останутся лишь эпизодом в жизни человека. Если

неудачи повторяются, и значимые люди при этом упрекают, стыдят, называют неспособным или ленивым, у

этого человека обычно развивается эмоциональное состояние фрустрации.

Уровень фрустрации зависит от силы и интенсивности воздействующего фактора, состояние человека и

сложившихся у него форм реагирования на жизненные трудности. Особенно часто источником фрустрации

выступает отрицательная социальная оценка, затрагивающая значимые отношения личности. Устойчивость

(толерантность) человека к фрустрирующим факторам зависит от степени его эмоциональной возбудимости,

типа темперамента, опыта взаимодействия с такими факторами.

5) Страсть - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков

человека. Причины возникновения страсти разнообразны — они могут определяться осознанными

убеждениями, могут исходить из телесных влечений или иметь патологическое происхождение. В любом

случае страсть связана с нашими потребностями и другими свойствами личности. Страсть, как правило,

избирательна и предметна. Например, страсть к музыке, к коллекционированию, к знаниям и т.д.

Страсть захватывает все мысли человека, в которых крутятся все обстоятельства, связанные с предметом

страсти, который представляет и обдумывает пути достижения потребности. То, что не связано с предметом

страсти, кажется второстепенным, не имеющим значения. Например, некоторые ученые, которые страстно

работают над открытием, не придают значения своему внешнему виду, нередко, забывая про сон и еду.

Наиболее важной характеристикой страсти является ее связь с волей. Так как страсть выступает одним из

значимых побуждений к деятельности, потому как обладает большой силой. В реальности оценка значения

страсти двояка. Большую роль в оценке играет общественное мнение. Например, страсть к деньгам, к

накопительству осуждается одними людьми как жадность, стяжательство, в тоже время в рамках другой

социальной группы может рассматриваться как экономность, расчетливость.

Вопрос 8. Мотивы как детерминанты поведения.

Мотивация - это внутренне состояние человека, связанное с его потребностями. Мотивы являются движущей

силой, которая активизирует физические и психические функции, побуждая человека к действию и

достижению поставленной цели. Мотивация и различные виды мотивов делают человека целеустремленным,

поскольку цель в большинстве случаев удовлетворяет возникшую в чем-либо потребность. Различные виды

мотивов в психологии рассматриваются как явления, которые становятся поводом для действия. Мотив дает

человеку массу переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями, связанными с

ожиданиями, либо отрицательными эмоциями из-за неудовлетворения сложившимся положением. Некоторые

виды мотивов личности характеризуются наличием материального или идеального предмета, достижение

которого является смыслом деятельности. Помимо мотивов существует и такое понятие как стимулы. Это те

рычаги, с помощью которых вызываются мотивы. Например, стимулом для человека может являться премия,

надбавка к зарплате, а для ребенка стимул — это хорошая оценка в школе, за которую родители обещали что-

то купить.

Виды мотивов человека делятся на два уровня: мотивы сохранения и мотивы достижения. Чаще всего в своей

жизни человек использует мотивы сохранения, где сила эмоций действует незначительное время, а

активность направлена в основном на то, чтобы не потерять то, что уже создано. Мотивы достижения требуют

от человека постоянной активности, для того чтобы получить желаемое. Для полноты картины рассмотрим

существующие функции и виды мотивов.

Функции и виды мотивов

Основные виды мотивов человека содержат шесть составляющих:

1. Внешние мотивы. Они обусловлены внешними составляющими. Например, если ваш знакомый

приобрел новую вещь, и вы её увидели, то у вас появится мотивация заработать деньги и тоже

приобрести подобную вещь.

2. Внутренние мотивы. Возникают внутри самого человека. Например, она может выражаться в

желании куда-либо уехать и сменить обстановку. Причем если вы поделитесь этой мыслью с

окружающими, то для кого-то это может стать внешним мотивом.

3. Положительные мотивы. Основаны на положительных подкреплениях. Например, такой мотив

содержится в установке - буду много работать, получу больше денег

4. Отрицательные мотивы. Являются факторами, отталкивающими человека от совершения ошибки.

Например - не встану вовремя, опоздаю на важную встречу.

5. Устойчивые мотивы. Основаны на нуждах человека и не требуют дополнительного подкрепления со

стороны.

6. Неустойчивые мотивы. Требуют постоянного подкрепления со стороны.

Все эти виды мотивов выполняют три основных функции:

- побуждение к действию. То есть выявление тех мотивов, которые заставляют человека действовать;

- направление деятельности. Функция, с помощью которой человек определяет, за счет чего он сможет

добиться цели и удовлетворить свою потребность;

- контроль и поддержание поведения направленного на достижение. Помня о своей конечной цели,

человек будет корректировать свою деятельность с учетом её достижения.

Вопрос 9. Трансактный подход Эрика Берна.

Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие личности и общение как

становление и взаимодействие соподчиненных уровней организации индивидуальной психики. Трансактный

анализ как психотерапевтический метод был разработан в 50-х годах XX в. американским психологом и

психиатром Эриком Берном, который опирался на представления З. Фрейда о структуре личности.

Трансактный анализ включает:

• Структурный анализ - анализ структуры личности.

• Анализ трансакций - вербальных и невербальных взаимодействий между людьми.

• Анализ психологических игр, скрытых трансакций, приводящих к желаемому исходу -выигрышу.

• Анализ сценария (скрипт-анализ) индивидуального жизненного сценария, которому человек невольно

следует.

Берн утверждал, что им осуществлена адаптация психоанализа с целью его более широкого и эффективного

использования. Берн сосредоточил внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе типов

человеческих “трансакций”. Этих состояний, по Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В

разных ситуациях общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой конкретные

структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию “игра”, используемому для обозначения

всех видов лицемерия, неискренности, других негативных приемов, имеющих место в отношениях между

людьми. В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний - Родитель, -

Ребёнок,- Взрослый

Родитель" - "эго-состояние" с интериоризованными рациональными нормами долженствований, требований и

запретов. "Родитель" - это информация, полученная в детстве от родителей и других авторитетных лиц:

правила поведения, социальные нормы, запреты, нормы того, как можно или должно вести себя в той или

иной ситуации. Есть два основных родительских влияния на человека: прямое, которое проводится под

девизом: "Делай как я!" и косвенное, которое реализуется под девизом: "Делай не как я делаю, а как я велю

делать!".

"Родитель" может быть контролирующим (запреты, санкции) и заботящимся (советы, поддержка, опека). Для

"Родителя" характерны директивные высказывания типа: "Можно"; "Должно"; "Ни за что"; "Итак, запомни";

"Какой вздор"; "Бедняжка"...

"Ребенок" - эмотивное начало в человеке, которое проявляется в двух видах:

1. "Естественный ребенок" - предполагает все импульсы, присущие ребенку: доверчивость,

непосредственность, увлеченность, изобретательность; придает человеку обаяние и теплоту. Но при этом он

капризен, обидчив, легкомыслен, эгоцентричен, упрям и агрессивен.

3. "Адаптированный ребенок" - предполагает поведение, соответствующее ожиданиям и требованиям

родителей. Для "адаптированного ребенка" характерна повышенная конформность, неуверенность, робость,

стыдливость. Разновидностью "адаптированного ребенка" является "бунтующий" против родителей "Ребенок".

Для "Ребенка" характерны высказывания типа: "Я хочу"; "Я боюсь"; "Я ненавижу"; "Какое мне дело".

Взрослое "Я-состояние" - способность человека объективно оценивать действительность по информации,

полученной в результате собственного опыта и на основе этого принимать независимые, адекватные

ситуации, решения. Взрослое состояние способно развиваться в течение всей жизни человека. Словарь

"Взрослого" построен без предубеждения к реальности и состоит из понятий, при помощи которых можно

объективно измерить, оценить и выразить объективную и субъективную реальность. Человек с

преобладающим состоянием "Взрослого" является рациональным, объективным, способным осуществлять

наиболее адаптивное поведение.

"Игра" - фиксированный и неосознаваемый стереотип поведения, в котором личность стремится избегнуть

близости (т.е. полноценного контакта) путем манипулятивного поведения. Близость- это свободный от игр,

искренний обмен чувствами, без эксплуатации, исключающий извлечение выгоды. Под играми понимается

продолжительный ряд действий, содержащих слабость, ловушку, ответ, удар, расплату, вознаграждение.

Каждое действие сопровождается определенными чувствами. Ради получения чувств часто и совершаются

действия игры. Каждое действие игры сопровождается поглаживанием, которых в начале игры больше, чем

ударов. Чем дальше разворачивается игра, тем интенсивнее становятся поглаживания и удары, достигая

максимума в конце игры.

Выделяют три степени игр: игры 1-й степени приняты в обществе, они не скрываются и не приводят к тяжелым

последствиям; игры 2-й степени скрываются, не приветствуются обществом и приводят к ущербу, который

нельзя назвать непоправимым; игры 3-й степени скрываются, осуждаются, ведут к непоправимому ущербу для

проигравшего. Игры могут разыгрываться человеком с самим собой, зачастую - двумя игроками (при этом

каждый игрок может исполнять несколько ролей), и иногда игрок устраивает игру с организацией.

Виды трансакций.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ТРАНСАКЦИИ

Основная особенность дополнительных ТА в том, что векторы общения параллельны и никогда не

пересекаются. Пока ТА дополнительны - процесс коммуникации между людьми будет протекать гладко и

неопределенно долго. Это правило не зависит ни от природы ТА, ни от их содержания. Дополнительная ТА

имеет под собой совпадение ожиданий, при этом Я-состояние, в которое обращаются, является источником

реакции.

ПЕРЕКРЕСТНЫЕ ТРАНСАКЦИИ возникают, когда на определенный стимул следует неожиданная реакция.

Именно этот тип ТА доставляет Наибольшие хлопоты в общении. При перекрестной ТА векторы не

параллельны друг другу, а Я- состояние, в которое обращаются, не является источником реакции. Например,

стимул рассчитан на взаимоотношения Взрослый - Взрослый: "Ты не видела, где мои запонки?".

Дополняющим здесь может быть признан ответ: "Запонки лежат на столе". Однако собеседник может

вспылить: "Вечно я у тебя во всем виноват!" (Детский вариант) или "Ищи их там, куда сам положил!"

(Родительский вариант). После пересекающейся ТА процесс коммуникации временно прекращается.

Начинается позиционная борьба, которая длится до тех пор, пока векторы будут приведены в порядок. Для

восстановления контакта одному собеседнику или обоим в паре необходимо изменить свое Я-состояние.

СКРЫТЫЕ ТРАНСАКЦИИ являются более сложными. Это связано с тем, что поведение людей не всегда

соответствует их социальному положению. На социальном уровне, например, начальник может быть и

маленьким мальчиком и покровительствующим отцом. Скрытые ТА требуют одновременного участия более,

чем двух состояний, одно из которых маскируется. Открытое сообщение происходит на внешнем социальном

уровне, скрытое - на психологическом уровне. Скрытые ТА - это шифровка, секрет, по крайней мере, для Я-

состояния Взрослого. Соответственно, результат такой ТА определяется на психологическом, а не на

социальном уровне. Это можно рассмотреть на примере торговой ситуации.

Продавец: Эта модель лучше, но боюсь, что она вам не по карману. Покупательница: Вот ее-то я и возьму.

Продавец на уровне Взрослого констатирует два факта: "Эта модель лучше" и "Она вам не по карману". На

социальном уровне слова продавца кажутся обращенными к Взрослому покупательницы, поэтому она должна

была бы ответить: "Вы, безусловно, правы и в том, и в другом". Однако скрытый, психологический вектор был

умело направлен опытным Взрослым продавца к Дитя покупательницы. Ответ, который дал Дитя, показывает

правильность анализа. Покупательница думает: "Несмотря на финансовые последствия, я покажу этому

наглецу, что я ничуть не хуже других его покупателей". Эта ТА дополнительна на обоих уровнях, поскольку

продавец как бы принимает ответ покупательницы за чистую монету, то есть как ответ Взрослого, решившего

сделать покупку.

"Жизненный сценарий" - это жизненный план, напоминающий спектакль, который личность вынуждена играть.

Он включает в себя:

родительские послания (социальные нормы, запреты, правила поведения). Дети получают от родителей

вербальные сценарные сообщения как общего жизненного плана, так и касающиеся различных сторон жизни

человека: профессиональный сценарий, сценарий женитьбы-замужества, образовательный, религиозный и

т.д. При этом родительские сценарии могут быть: конструктивными, деструктивными и непродуктивными;

• ранние решения (ответы на родительские послания);

• игры, которые реализуют ранние решения;

• вымогательства, которыми оправдываются ранние решения;

• ожидание и предположение того, чем закончится пьеса жизни.

"Психологическая позиция или основная жизненная установка" -совокупность основных, базовых

представлений о себе, значимых других, окружающем мире, дающих основание для главных решений и

поведения человека. Выделяют следующие основные позиции:

1. "Я благополучен - ты благополучен".

2. "Я неблагополучен - ты неблагополучен".

3. "Я неблагополучен - ты благополучен".

4. "Я благополучен - ты неблагополучен".

1. "Я благополучен - ты благополучен" - это позиция полного довольства и принятия других. Человек находит

себя и свое окружение благополучным. Эта позиция удачливой, здоровой личности. Такой человек

поддерживает добрые отношения с окружающими, принят другими людьми, отзывчив, вызывает доверие,

доверяет другим и уверен в себе. Такой человек умеет жить в изменяющемся мире, внутренне свободен,

избегает конфликтов и не тратит время на борьбу с самим собой или с кем-то из окружающих. Человек с такой

позицией считает, что жизнь каждого человека стоит того, чтобы жить и быть счастливым.

2. "Я неблагополучен - ты неблагополучен". Если человек был окружен вниманием, теплом и заботой, а

затем в силу каких-то жизненных обстоятельств отношение к нему радикально меняется, то он начинает

ощущать себя неблагополучным. Окружение также воспринимается в негативном ключе.

Эта позиция безнадежного отчаяния, когда жизнь воспринимается бесполезной и полной разочарований.

Такая позиция может складываться у ребенка, лишенного внимания, заброшенного, когда окружающие

безразличны к нему, или у взрослого, который понес большую утрату и не располагает ресурсами для

собственного восстановления, когда окружающие отвернулись от него и он лишен поддержки. Многие люди с

установкой "Я неблагополучен - ты неблагополучен" проводят большую часть жизни в наркологических,

психиатрических и соматических стационарах, в местах лишения свободы. Для них типичны все нарушения

здоровья, вызванные саморазрушающим поведением: непомерное курение, злоупотребление алкоголем и

наркотическими веществами. Человек с такой установкой считает, что и его жизнь и жизнь других людей

вообще ничего не стоит.

3. "Я неблагополучен - ты благополучен". Человек с негативным образом собственного "Я" отягощен

происходящими событиями и принимает на себя вину за них. Он недостаточно уверен в себе, не претендует

на успех, низко оценивает свой труд, отказывается брать на себя инициативу и ответственность. Он ощущает

себя полностью зависимым от окружающих, которые представляются ему огромными, всесильными,

благополучными фигурами. Человек с такой позицией считает, что его жизнь немногого стоит в отличие от

жизни других, благополучных людей.

4. "Я благополучен - ты неблагополучен". Эта установка надменного превосходства. Данная фиксированная

эмоциональная установка может сформироваться как в раннем детстве, так и в более зрелом возрасте.

Формирование установки в детстве может складываться по двум механизмам: в одном случае семья всячески

подчеркивает превосходство ребенка над другими ее членами и окружающими. Такой ребенок растет в

атмосфере почитания, всепрощения и принижения окружающих. Другой механизм развития установки

срабатывает, если ребенок постоянно пребывает в условиях, угрожающих его здоровью или жизни (например,

при плохом обращении с ребенком), и когда он восстанавливается после очередного унижения (или для того,

чтобы просто выжить), он заключает: "Я благополучен" - чтобы освободиться от своих обидчиков и тех, кто не

защитил его "Ты не благополучен". Человек с такой установкой считает свою жизнь весьма ценной и не ценит

жизнь другого человека.

Вопрос 10. Клинический подход К. Леонгарда: акцентуации характера.

Акцентуация характера - преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в

результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть

различной - от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится

задумываться, нет ли болезни - психопатии. Но в отличие от психопатии акцентуации характера проявляются

не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме.

Типологические модели акцентуаций характера и психопатий К. Леонгарда включает в себя 10 типов

акцентуированных личностей. Они разделены на 2 группы: акцентуации характера (демонстративный,

педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический,

тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный).

К акцентуациям характера Леонгард отнёс следующие варианты:

1. Демонстративный тип, или при выраженной акцентуации, истерический. (тщеславие)

2. Педантические личности. На уровне патологии, этому типу соответствует ананкастическая

психопатия. (нерешительность)

3. Застревающий тип личности. Основой параноического типа акцентуации личности является

патологическая стойкость к афферентации. (подозрительность)

4. Возбудимые личности. Здесь выделяется недостаточность управляемости.

1. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью установления контактов,

стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой человек демонстрирует высокую

приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения).

Люди с акцентуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими притязаниями,

систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Они обладают следующими

чертами, привлекательными для партнеров по общению: обходительностью, артистичностью, способностью

увлечь других, неординарностью мышления и поступков. Их отталкивающие черты: эгоизм, лицемерие,

хвастовство, отлынивание от работы.

2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к

нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно выступает инициатором, активной

стороной. Он стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется. Предъявляет

повышенные требования к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив,

уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, предъявляет

непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.

3. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в конфликты, выступая в них скорее

пассивной, чем активной стороной. На службе он ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много

формальных требований. Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит

домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты: добросовестность,

аккуратность, серьезность, надежность в делах. А отталкивающие и способствующие возникновению

конфликтов - формализм, занудливость, брюзжание.

4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность вербальных и

невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в

которых сами являются активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье.

В эмоционально спокойном состоянии люди данного типа часто добросовестные, аккуратные, любят животных

и маленьких детей. Однако в состоянии эмоционального возбуждения они бывают раздражительными,

вспыльчивыми, плохо контролируют свое поведение.

Вопрос 13. Профессиональные деструкции. Профессиональные деструкции личности преподавателя

Личность трансформируется в процессе профессиональной деятельности. Трансформация проходит в двух

противоположных направлениях. С одной стороны профессия формирует и развивает личность. С другой

стороны процесс труда разрушает человека физически и психологически. Эффективное управление

профессиональным развитием предполагает осознанное усиление первой тенденции и сведение к минимуму

второй.

Профессиональная деструкция — постепенно накопившееся негативное изменение способа деятельности и

личности. Деструкции порождаются многолетним выполнением одной и той же работы и вызывают

профессионально нежелательные качества. Их появление и развитие порождает психологическое напряжение

и кризисы.

Признаки деструкции:

Неудачные мотивы выбора — человек осознанно или неосознанно делает выбор, не имеющий отношение к

реальности или заведомо негативный выбор.

Поиск «кардинальных» методов работы - чаще всего бывает на стадии вхождения в профессию.

Усиление стереотипов в профессиональном поведении, отсутствие творчества, проблемы адекватного

реагирования в нестандартной ситуации.

Эмоциональная напряженность, часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния.

Снижения уровня профессиональной активности, интереса к профессии, застой в профессиональном

развитии.

Усиление различных форм психологической защиты (рационализация, отрицание, проекция, идентификация,

отчуждение), мешающих своевременному адекватному реагированию на ситуацию и снижающих гибкость

трудового поведения.

Снижение уровня интеллекта с ростом стажа работы, что во многом обусловлено невостребованностью части

интеллектуальных способностей в конкретной деятельности. Невостребованные способности угасают.

Усиление неудовлеворенности профессией.

Профессиональные акцентуации характера — чрезмерное усиление отдельных черт характера, свойств и

качеств личности, обусловленное особенностями труда. (Нарушение профессиональных и этических норм,

стремление манипулировать, авторитарность, гиперконтроль, комплекс вседозволенности, комплекс

превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, ролевая экспансия, властолюбие, «должностная

интервенция», излишняя доминантность, трудовой фанатизм, навязчивая педантичность и др ).

Социально-психологическое старение - перестройка мотивации, рост потребности в одобрении.

Нравственно-этическое старение - навязчивое морализирование, скептическое отношение ко всему новому,

преувеличение заслуг своего поколения, скептическое отношение к молодежи.

Профессиональное старение — невосприимчивость к нововведениям, сложности адаптации к меняющимся

условиям, снижение темпа работы.

Методы профилактики:

Например, перегрузкам и, следовательно, хроническому переутомлению можно противопоставить умение

управлять временем, иными словами, оптимизировать рабочее время (поставить цели, перевести их в задачи,

составить план по их выполнению). Снизить степень стрессогенности условий труда возможно благодаря

эффективной системе стимулирования. В качестве стимулов могут быть какие-то предметы, действия других

людей, всё, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его действия

Владение технологиями профессиональной деятельности, выстраивание отношений в коллективе на

принципах «сотрудничества»,и освоение приёмов саморегуляции способствует снижению влияния факторов,

зависящих от личных качеств работника.

Г.А.Виноградова отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи,

которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей появляется излишние авторитарность и

категоричность, а властность с чрезмерной дидактичностью способствует подавлению чувства юмора. У них

наблюдается упрощенный подход к проблемам. В личной жизни это приводит к ригидности и прямолинейности

мышления .

Профессиональна деформация может выражаться по-разному в зависимости от того, к какому

психологическому типу относятся учителя.

Так, у "коммуникаторов" может появиться излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с

партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному (сюсюкание), стремление затрагивать

интимные темы и пр.

Учитель - "организатор" может стать излишне активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь

научить их, как "жить правильно". Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремиться

командывать. организовать их деятельность независимо от её содержания,

Учитель "интеллигент" ("просветитель") может сформулировать у себя склонность к философствованию,

мудроствованию и в зависимости от условий может стать "морализатором", видящим вокруг себя только

плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность и благодаря любви к самоанализу

уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Вопрос 14. Феномен эмоционального выгорания

Психическое выгорание педагогов как признак их профессиональной деформации. Выгорание наступает тогда,

когда человек на протяжении длительного времени отдает слишком много энергии и практически не

восполняет ее.

Общая картина:

* Идеализм, трудовой энтузиазм, воодушевление превращаются в состояние хронической усталости.

*Основные симптомы: упадок сил, снижение работоспособности, нарушение памяти, подавленность

усталость; кроме того, повышенная восприимчивость к инфекциям и различные жалобы психосоматического

характера.

* Преобладает чувство, что успех оказался несоразмеримо ниже затраченных усилий.

* Процесс зачастую протекает годами и имеет несколько стадий.

* Очень часто среди пострадавших оказываются люди, ориентированные на успех и имеющие высокие

идеалы. Редуцирование личных (персональных) достижений - снижение чувства компетентности в своей

работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в

профессиональной сфере. Возникновение чувства вины за собственные негативные проявления или чувства,

снижение профессиональной и личной самооценки, появление чувства собственной несостоятельности,

безразличие к работе.

Деперсонализация - тенденция развития негативного, бездушного отношения к раздражителям. Возрастает

обезличенность и формальность контактов. Негативные установки, имеющие скрытый характер, могут начать

проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое входит со временем наружу в виде вспышек

раздражения или конфликтных ситуаций.

Можно выделить три основные стадии синдрома профессионального выгорания у учителя:

- на первой начальной стадии у учителей наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций,

произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в

документацию, задавался ли ученику планируемый вопрос, что ученик ответил на поставленный вопрос, сбои

в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается

повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-

психической напряженности;

- на второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с

друзьями): «не хочется никого видеть», «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится

нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил,

энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений», увеличение

числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать);

- третья стадия - собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни

вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение

постоянного отсутствия сил.

Своевременная профилактика выгорания включает в себя три направления работы.

1.Организация деятельности. Администрация может смягчить развитие «сгорание», если обеспечит

работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие

положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация также может четко распределить

обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые

взаимоотношения сотрудников.

В учебные программы можно включить техники контроля собственного времени и выработки уверенности в

себе, информацию о стрессе, техники релаксации.

В плане профилактики синдрома выгорания следует большое внимание уделить организации рабочего места

и времени. Здесь можно говорить о создании благоприятных условий во время рабочего дня.

2. Улучшение психологического климата в коллективе. Следующее направление профилактики синдрома

«выгорания» - это создание психологического комфорта в профессиональной группе, создание коллектива

существующего как единое целое, как группы людей поддерживающих друг друга. Одним из факторов,

нарушающим психологический климат в коллективе, является крайне низкий уровень материальной

обеспеченности учителей, из-за чего люди не имеют возможности снять груз переживаний и расслабиться в

домашней обстановке, в семье. Пребывание на природе, походы в театр также требуют времени и

материальных возможностей, а последние у большинства крайне ограничены.

3. Работа с индивидуальными особенностями.

15. Структура личности

Одной из проблем изучения личности является понимание ее психологической структуры. Во второй половине прошлого

века в отечественной психологии сложилось представление о личности как эпицентре индивидуального и социального.

Все больше и больше отечественных психологов склонялось к мысли о том, что именно личность есть узел общественных

отношений, а это означает, что природа личности конкретно-исторична; личность - мера индивидуальной активности,

самовыражения, самоактуализации, самоутверждения, творчества; личность - субъект истории, существующий в

социальной целостности. Главной детерминантой становления личности в отечественной психологии признается

деятельность. Деятельность всегда субъективна. Условием ее осуществления и ее основным продуктом является человек,

который всегда вполне определенно относится к окружающему миру. Его сознание обусловлено структурой самой

деятельности, направленной на удовлетворение потребностей. То, что человек получает в результате труда, должно

прежде существовать в его представлении. В представлении же заложено то, что определяет структуру его личности.

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность

социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся

прижизненно и определяющих его поведение и деятельность.

Психологическую структуру личности составляют ее психические свойства (направленность, характер, темперамент,

способности), жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные особенности психических

процессов, самосознание и т.д. Структура личности складывается постепенно в процессе ее социального развития и

является продуктом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека. Функционирование такого образования

возможно лишь посредством взаимодействия личностных свойств, являющихся компонентами структуры личности

В современной психологии существуют различные точки зрения на внутреннее строение личности.

Структура личности в представлении отечественных психологов

Автор

Компоненты структуры личности

С.Л. Рубинштейн

Направленность

Знания, умения, навыки

Индивидуально-типологические особенности

В.Н. Мясищев

Направленность

Уровень развития

Динамика нервно-психической реактивности (темперамент)

Мотивация

Отношение и тенденции личности

А.Г. Ковалев

Направленность

Характер

Возможности

Система упражнений

Б.Г. Ананьев

Определенный комплекс коррелируемых свойств индивида

Динамика психофизиологических функций и структура органических потребностей

Статус и социальные функции-роли

Мотивация поведения и ценностные ориентации

Структура и динамика отношений

А.Н. Леонтьев

По мнению автора, структура личности представляет собой относительно

устойчивую конфигурацию главных¸ внутри себя иерархизованных, мотивационных

линий. Внутренние отношения главных мотивационных линий образуют как бы

общий «психологический» профиль личности.

Все это позволяет А.Н. Леонтьеву выделить три основных параметра личности:



широту связей человека с миром (посредством его

деятельностей)



степень иерархизованности этих связей, преобразо-

ванных в иерархию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей)



общую структуру этих связей, точнее мотивов-це-

лей

Процесс становления личности по А.Н. Леонтьеву есть процесс «становления

связной системы личностных смыслов»

Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова (рис. 3).

Его концепция удобна в практическом применении (например, при составлении характе-ристики лиц, отбираемых в

правоохранительные органы).

Элементы подструктуры:

Соотношение биологического и социального

Убеждение, мировоззре-ние, личностные смыслы, интересы

Социальный уровень (биоло-гическое практически отсутс-твует)

Подструктура направленности

Социально-биологический уровень (социального больше, чем биологического)

Знания, умения, навыки, привычки

Подструктура социального опыта

Биосоциальный уровень (биологического больше, чем социального)

Особенности познаватель-ных процессов (памяти, внимания и др.)

Подструктура особенностей психических процессов

Биологический уровень (соц-иальное практически отсутст-вует)

Скорость протекания нер-вных процессов, баланс процессов возбуждения, торможения и т.п.; поло-вые, возрастные

свойства

Подструктура биопсихических свойств

Рис. 3. Иерархическая структура личности (К.К. Платонов)

Направленность.Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а

отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данная подструктура формируется путем

воспитания и включает в себя убеждения, мировоззрения, стремления, интересы, идеалы, желания. В этих формах

направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

При этом один из компонентов направленности доминирует и имеет ведущее значение, в то время как другие выполняют

опорную роль. Доминирующая направленность определяет всю психическую деятельность личности.

Подструктура направленности личности тесно связана с правосознанием, особенно в той части, которая определяет

отношение субъекта к соблюдению норм права (нравственные принципы, ценностные ориентации, мировоззрение).

Изучение направленности личности индивида позволяет определить его социальные воззрения, образ мыслей, ведущие

мотивы, уровень его нравственного развития и во многом прогнозировать его поведение и поступки.

Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки, приобретенные на основе личного

опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности

(например, способность к быстрому запоминанию, физические данные, лежащие в основе образования двигательных

навыков и т.п.). Эту подструктуру иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью, но лучше ее кратко

называть опытом.

Через подструктуру опыта личность наиболее отчетливо проявляется в своем развитии, в выборе ведущих форм

деятельности, в достижении определенных результатов. С одной стороны, успешность овладения знаниями и умениями

во многом определяется задатками и способностями человека, с другой, огромную роль в приобретении знаний и умений

играют направленность личности и ее мотивы.

Индивидуальные особенности психических процессов.Данная подструктура объединяет индивидуальные

особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления,

эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни. Познавательные психические процессы и

другие формы отражения действительности вместе с приобретенными человеком знаниями и опытом во многом

определяют такое сложное интегративное образование личности, как интеллект, положительно коррелирующий с

умственным развитием. Процесс формирования и развития индивидуальных особенностей психических процессов

осуществляется путем упражнений.

Биопсихические свойства.Это биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства

личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от

физиологических и морфологических особенностей мозга. Активность этой подструктуры определяется силой нервных

процессов, а изучается она на психофизиологическом, а иногда и на нейропсихологическом, вплоть до молекулярного,

уровне. Процесс формирования данной подструктуры осуществляется путем тренировки.

Различные черты и свойства личности, входящие во все названные подструктуры, образуют две наиболее общие

подструктуры: характер и способности, понимаемые как общие интегративные качества личности (рис. 4).

Рис. 4. Структура личности (К.К. Платонов)

Характер, или стиль поведения человека в социальной среде -

это сложное синтетическое образование, где в единстве

проявляются содержание и форма духовной жизни человека.

Хотя характер и не выражает личности в целом, однако

представляет сложную систему ее свойств, направленности и

воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств,

типологических особенностей, проявляющихся в темпераменте.

В системе характера тоже можно выделить ведущие свойства, к

которым относятся в первую очередь моральные и волевые,

составляющие его основу.

Способности обеспечивают успех деятельности, они

взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Как правило,

одни из способностей доминируют, другие им подчиняются. Подчиненная способность усиливает основную, ведущую

способность.

Все эти поструктуры тесно связаны между собой и проявляются в виде единого целого, выражающего такое сложное

интегративное понятие, как личность. Не только каждая из этих четырех подструктур, рассматриваемая как целое, в свою

очередь, имеет свои подструктуры, но и каждая черта личности, также имеет свою структуру.

16. Я-концепция

Я-концепция, согласно энциклопедической литературе - это устойчивая система представлений индивида о самом себе,

образ собственного «Я», установка по отношению к себе и другим людям, обобщенный образ своих качеств, способностей,

внешности, социальной значимости; предпосылка и следствие социального взаимодействия. В классической психологии

принято различать реальное «Я», идеальное «Я», динамическое «Я» (то, каким индивид намерен стать).

Понятие «Я»-концепция возникло в 50-х годах прошлого века в трудах психологов-гуманистов: КА.Маслоу и К.Роджерса.

Ученые рассматривали данное понятие как аутоустановку, то есть установку личности в отношении самого себя. Данная

установка имеет осознаваемые и неосознаваемые аспекты. «Я»-концепция связана со стремлением личности относить

себя к определенной социальной группе (половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой) и

проявляется в различных способах ее самореализации.

Осознаваемое индивидом расхождение между реальным и идеальным «Я» может вызвать негативные эмоциональные

особенности личности (комплекс неполноценности) и внутриличностные конфликты. «Я»-концепция обеспечивает

целостность и ситуативную устойчивость личности, ее самоутверждение и саморазвитие в русле принятой личностью

стратегией жизни. Синонимом «Я»-концепции является «самосознание» личности.

Составляющие Я-концепции

КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли

они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы

самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.

Абстрактные характеристики, которые мы употребляем описывая какого-то человека, никак не связаны с конкретным

событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые

тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы

описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия, к

ним относятся любые ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание имущества, жизненных

целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми,

другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в

зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это

способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт (Бернс Р., 1986, с.33).

ОЦЕНОЧНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается

человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого

когнитивного содержания (Бернс Р., 1986, с. 34).

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний

различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания

нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также

социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и

позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Самооценка проявляется в сознательных суждениях

индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, она скрыто или явно присутствует в любом

самоописании. Есть три момента, существенных для понимания самооценки.

Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с

представлением о том, каким человек хотел бы быть. Те, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для

него идеальный образ Я, должны иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими

характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой (Бернс Р., 1986, с.

36).

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного

индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность

своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто

что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о

себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда

носит субъективный характер. Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к

самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом

случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности (Бернс Р., 1986, с.37).

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое,

непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной

неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. Всякая установка -

это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса

установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой

самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не

придавать значение отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал

средств психологической защиты. Но если речь идет об отношении к самому себе, то простые вербальные манипуляции

здесь могут оказаться бессильными. Никто не может просто так изменить свое отношение к самому себе (Бернс Р., 1986,

с.39).

Вопрос 17. Определение общения. Компоненты общения. Контекст общения.

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении

реализуются социальные отношения людей.

Средства общения:

Язык.

Интонация, эмоциональная выразительность.

Мимика, поза, взгляды.

Жесты как средства общения.

Расстояние, на котором общаются собеседники.

Стратегии общения:

1) Открытое - закрытое;

2) Монологическое - диалогическое;

3) Ролевое (исходя из социальной роли) - личностное (общение «по душам»).

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1. Формальное общение («контакт масок), когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности

собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) -

набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как ненужный или мешающий объект: если нужен - активно

вступают в контакт, если мешает - оттолкнут. Если получили желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.

3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности

собеседника обходятся знанием его социальной роли.

4. Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы

дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

5. Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи

Слов - друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый

участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его реакции.

6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приемов

(лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман) в зависимости от особенностей личности собеседника.

7. Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что

положено говорит в подобных случаях, это общение закрытое.

***

Компоненты общения:



Перцептивный компонент общения характеризует его как восприятие человека другим человеком (социальная

или межличностная перцепция).



Коммуникативный компонент общения включает в себя передачу информации от человека к человеку с

помощью определенных средств. Эти средства можно разделить на две группы: вербальные (языковые)

и невербальные (дополнение речи).



Интерактивный компонент общения - это особенности взаимодействия партнеров, которые определяются их

личностными состояниями.

***

Могут возникать коммуникативные барьеры . Они носят социальный или психологический характер. С одной стороны,

могут возникать из-за того, что

1) отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным языком, но различиями более глубокого

плана (социальные, политические, религиозные, профессиональные). Такого рода барьеры порождены объективными

социальными причинами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам.

2) барьеры могут носить и более чисто выраженный психологический характер. Они могут возникнуть или вследствие

индивидуальных психологических особенностей общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них,

скрытность другого), или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни

по отношению друг к другу, недоверия.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими

людьми.

***

Контекст общения:

Контекст — это физическое, социальное, историческое, психологическое и культурное окружение, в котором проходит

процесс коммуникации.

Физический контекст

Физический контекст коммуникационного события включает его местоположение, условия окружающей среды

(температуру, освещение, уровень шума), физическое расстояние между участниками и время суток. Каждый из этих

факторов может повлиять на коммуникацию. Например, босс сидит за столом в своем кабинете и говорит со своими

подчиненными — это один контекст, или босс разговаривает с теми же людьми за круглым столом в конференц-зале

— это другой контекст.

Социальный контекст

Социальный контекст включает в себя цель коммуникации и уже существующие взаимоотношения между участниками. То,

в какой ситуации происходит коммуникационное событие — за семейным обедом, на официальной церемонии

бракосочетания, на деловой встрече или же среди членов семьи, друзей, знакомых, сослуживцев, незнакомых, — влияет

на содержание сообщений и на то, как эти сообщения формируются, передаются, понимаются. Так, люди по-разному

разговаривают с ребенком за обеденным столом и с клиентом на работе.

Исторический контекст

Исторический контекст включает в себя связи, сформировавшиеся между участниками в предыдущих коммуникационных

эпизодах и влияющие на понимание в текущей ситуации. Например, однажды утром Чед говорит Шелби, что он заберет

проект отчета, который они оставили боссу для прочтения. Шелби, входя в офис после обеда, видит Чеда и говорит:

«Забрал?» Другой человек, услышав эту беседу, понятия не будет иметь, что именно должны были взять. А Чед отвечает:

«Он на моем столе». Шелби и Чед поняли друг друга, так как говорили об этом раньше.

Психологический контекст

Психологический контекст включает в себя настроения и чувства, которые каждый из собеседников привносит в общение.

Предположим, у Корин стресс, ей надо закончить отчет к завтрашнему утру. А ее муж в шутку советует ей пойти на курсы

машинописи. Тут Корин может отреагировать гневной тирадой, хотя обычно она добродушна. Почему? Потому что уровень

ее стресса создает психологический контекст, в котором она слышит сообщение, но воспринимает его иначе.

Культурный контекст

Культурный контекст включает в себя убеждения, ценности, отношения, социальную иерархию, религию, роли групп и

понятие времени (Samovar & Porter, 2000). В США доминирующей этнической культурой является евро-американская.

Многие «белые» американцы не считают себя «этнической» группой, но, как указывает Соня Нието (Nieto, 2000), «мы все

принадлежим к какой-либо этнической группе, и неважно, идентифицируем ли мы себя как-либо или нет». Поскольку у нас

преобладает евро-американский этнический культурный контекст, то общей посылкой при взаимодействии является

предположение, что участники разделяют убеждения, ценности и нормы, свойственные этой группе американцев. Но США

— страна иммигрантов, ее население представляет все культурное многообразие. В результате существует множество

разных культурных контекстов, и все они влияют на коммуникацию.

Вопрос 18. Классификации групп. Большие и малые группы. Структура группы.

Группа - объединение людей, созданное на основе определенной общей для них признаки, что проявляется в их

совместной деятельности, в частности в общении.

В зависимости от того, непосредственными или опосредованными являются взаимосвязи между индивидами, группы

делят на условные и реальные.

Условная группа - объединение людей, условно создано исследователем на основе наличия у них общего признака.

Члены такой группы могут быть незнакомыми между собой и никогда не встречаться. Признаки условных групп бывают

разными: пол, возраст, профессия, этническая принадлежность и др.. Примерами условных групп являются подростки (все

дети в возрасте 10 - 15 лет), символическая сборная команда мира по футболу, которую формируют журналисты и т.д..

Реальная группа - контактное объединение людей, которое образовалось на основе общей для них пространственно-

временной признаки. Это ограниченная по размерам сообщество людей, которые в определенное время в определенном

месте взаимодействуют и общаются между собой. Время существования реальной группы может быть как коротким, так и

длительным. Реальные группы бывают маленькими и большими.

Малая группа - относительно устойчивое объединение людей, в котором осуществляется непосредственный контакт

индивидов, связанных между собой общими целями, задачами. Численность такой группы - от 2 до 30-40 человек. Человек

может одновременно входить в состав нескольких малых групп. Примеры малых групп: семья, студенческая группа,

производственная бригада, спортивная команда. Объединение нескольких малых групп образует большую группу.

В психологии малые группы часто разделяют на первичные и вторичные. Первичная группа - объединение людей,

связанных между собой родственными узами, дружбой или общими интересами. Главными признаками первичной группы

есть контакт лицом к лицу, постоянное общение и малая численность (от 2 до 5 - 7 человек). Вторичная группа - где

объединение нескольких первичных групп. Классическим примером первичной группы является семья, а вторичной -

община, которая объединяет несколько семей.

Первичный коллектив, по его мнению, не просто группа индивидов, которые взаимодействуют между собой, а

целенаправленный союз личностей. Лица, принадлежащие к первичного коллектива, имеют постоянные деловые и

дружеские отношения (класс, производственная бригада и тому подобное).

Вторичный коллектив - группа, состоящая из нескольких первичных коллективов (предприятие, школа и др..).

По способу образования группы делят на формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).

Формальная группа - группа, имеющая внешне заданные социально значимые цели деятельности, юридически

определен статус, нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство и установлены права и

обязанности лиц, принадлежащих к этой группе. Например, студенческая группа создается на основании распоряжения

декана вуза, военное подразделение - по приказу командира воинской части. В таких группах четко определены их

численность, а иногда и срок существования.

Неформальная группа не имеет юридически зафиксированного статуса. Она возникает на основе единой

направленности психологической мотивации - симпатии, сближения взглядов, убеждений, признание авторитетности,

компетентности отдельных лиц в конкретных видах деятельности, определенных увлечений в свободное время. Таковы,

например, различные молодежные объединения (рокеры, панки и др.)., Асоциальные группы (воры, наркоманы).

По признаку отношения личности к внутренним нормам выделяют референтную (эталонную) группу.

Референтная (эталонная) группа - реальная или мнимая группа, взгляды, нормы которой являются образцом для

личности. С ее представителями человек сравнивает себя, на ее нормы и ценности ориентируется в своем поведении и

самооценке. Эта группа выполняет нормативную и сравнительную функции.

По уровню развития все группы делят на четыре вида: диффузные, ассоциации (просоциальни и асоциальные),

корпорации и коллективы.

Диффузная группа - неустойчивое кратковременное объединение людей, возникает на основе личностно-значимой

деятельности. В ней межличностные отношения не опосредует содержание совместной деятельности, поскольку она

отсутствует. Состав группы - случайный, отношения устанавливаются на уровне симпатии - антипатии. Примером такой

группы есть люди, которые едут в одном купе поезда.

Ассоциация - группа, в которой межличностные отношения опосредуют личностно-значимый для каждого содержание

совместной деятельности. Роли и статусы в такой группе строго детерминированы, но от этого не зависит эффективность

совместной деятельности. Ассоциация имеет свои групповые нормы и ценности, которые поддерживают ее

функционирования и на которые ориентируются ее субъекты.

В зависимости от направленности деятельности ассоциации разделяют на просоциальные и асоциальные.

Просоциальные ассоциации - группы, ценности которых не противоречат ценностям общества. Асоциальные

ассоциации - группы с антиобщественной ценностями. Примером просоциального ассоциации является общество

коллекционеров, асоциального - группа подростков - хулиганов.

Корпорация-группа, в которой межличностные отношения опосредуют личностно-значимый для ее членов, но

асоциальный содержание групповой деятельности. Корпорацией можно считать хорошо сплоченную группу,

противопоставляет себя обществу, нарушает нормы морали и права, преследует корыстные групповые интересы. Это

замкнутый объединения, отгороженное от воздействия. Оно имеет авторитарного лидера, который применяет суровые

методы управления. Типичным примером корпорации является мафиозная объединения. Асоциальные ассоциации

отличаются от корпорации своей структуре и характеру действий. У них нет устойчивого лидера и строгих методов

управления.

Коллектив-группа, в которой межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно-значимым

содержанием совместной деятельности. Он является высшим уровнем развития группы, потому что в нем, кроме

характерной для предыдущих трех видов групп признаки (личностная значимость деятельности), появляется новая -

общественная ценность деятельности. Коллектив является идеальной с точки зрения общества сообществом. Поэтому

любое общество стремится воспроизвести себя в коллективах, которые боролись бы за воплощение его идеалов и

ценностей.

Структура группы — это схема взаимоотношений в группе в зависимости от занимаемой должности (функциональная

структура). Помимо функциональной структуры в группе почти всегда существует и ролевая структура— неформальная

структура отношений, в которых порядок взаимодействия определен ролевыми характеристиками поведения участников.

Факторы, влияющие на структуру группы:

Однако в рамках современных социологических исследований были выделены следующие факторы, которые влияют на

структуру группы.

Формальное лидерство

Формальный лидер — это человек, которому предписано выполнять функции руководителя

группы. В зависимости от того, каким образом он осуществляет управление, создается

структура группы: распределяются функции и ресурсы, делегируются полномочия и т.п.

Роли

Положение человека в группе определяется не только его формальными функциями, но и

теми социальными ролями, опыт разыгрывания которых участники группы привносят в нее

извне. С другой стороны, для успешной работы в группе должны осуществляться некоторые

роли, о которых речь пойдет ниже

Нормы

В любых группах вырабатываются нормы — принятые в группе эталоны поведения, которые

должны выполняться всеми членами группы. Они могут быть формальными — закрепленными

в документах, однако большинство групповых норм носят неформальный характер.

Современные исследователи выделяют следующие 3 группы групповых норм:

• нормы относительно выполняемой работы — качества, интенсивности, отношения к

результатам и планам и т.п.;

• нормы относительно внешних факторов работы — внешнего вида, отношения к

сверхурочной работе и т.п.;

• нормы относительно распределения ресурсов в группе

Статус

Статус — это то положение или ранг, который есть у члена группы и который признается

другими членами группы. Различия в статусах в группе образуют определенную статусную

структуру группы, которая влияет на ее работу

Состав группы

Состав группы — различные индивидуальные характеристики участников группы, которые

влияют на взаимоотношения внутри группы. Этими характеристиками могут быть: пол,

возраст, стаж работы в организации, профессиональный профиль, уровень образования и

культурный уровень

Ролевая структура группы

Роли в группе обычно можно разделить на следующие виды в зависимости от отношения к функциям, исполняемым

ролью.

Ожидаемые

Роли, которые определяются работой и являются ожидаемыми для других участников

группы

Воспринимаемые

Роль, которую, по мнению самого человека, исполняющего роль, он играет

Предписанные

Роль, которую человек играет на самом деле

Вопрос 19: Основные характеристики психических явлений

Примечание: в уменьшенном шрифте информация, которая является дополнительной по данной теме и ее можно

опустить при изучении и ответе, но она может помочь понять основные вопросы билета.

Психические явления - Разного рода особенности поведения и психической жизни человека, доступные для

непосредственного наблюдения. В психологию термин "явление" пришел из философии, где он обычно обозначает все

чувственно (через ощущения) воспринимаемое. Например, молния или дым это явления, потому что мы можем их

непосредственно наблюдать, а химические и физические процессы, стоящие за этими явлениями, сами не есть явления,

потому что их можно распознать лишь через призму аналитического аппарата.

Так же и в психологии. То, что может быть распознано любым неквалифицированным наблюдателем, например

память или характер, относят к психическим явлениям. Остальное, сокрытое, считается психическими механизмами.

Например, это может быть особенности работы памяти или механизмы психологической защиты. Конечно, грань между

явлениями и механизмами достаточно зыбкая. Однако термин "психические явления" необходим для обозначения того

круга первичной информации, что мы получаем о поведении и психической жизни.

Довольно очевидно, что психические явления можно разделить на объективные и субъективные. Объективные

явления доступны внешнему наблюдателю (например характер или многие психические состояния). Субъективные

доступны только внутреннему наблюдателю (то есть самому их обладателю - речь идет об интроспекции). К субъективным

явлениям можно отнести сознание или ценности. Доступ стороннего наблюдателя к сознанию или ценностной сфере

весьма ограничен. Разумеется, есть явления, которые можно отнести и к субъективным, и к объективным. Например, это

эмоции. С одной стороны, эмоции прекрасно "читаются" сторонними наблюдателями. С другой стороны, только сам

обладатель эмоции может прочувствовать ее до конца, и при внешней схожести эмоции могут сильно различаться.

В классической отечественной психологии психические явления делятся на три вида:

1) психические процессы (память, внимание, восприятие и др.),

2) психические состояния (усталость, возбужденность, фрустрация, стресс и др.),

3) психические свойства (черты характера, темперамент, направленность, ценности и др.).

Психические процессы — это отдельные подпроцессы целостной психической деятельности, имеющие свой

предмет отражения и конкретную регуляционную функцию. Память, например, в качестве предмета отражения имеет

некоторые сведения, которые необходимо сохранить во времени, а затем воспроизвести. Ее регуляционная функция -

обеспечивать влияние прошлого опыта на текущую деятельность.

Для удобства иногда психические процессы делят на познавательные (ощущение, восприятие, мышление, память и

воображение) и регуляционные (эмоциональные и волевые). Первые обеспечивают познание действительности, вторые

регулируют поведение. На самом деле у любого психического процесса есть "вход" и "выход", то есть имеется и прием

информации и некоторое воздействие. Но в этом и есть суть психических явлений - не всегда они являются тем, чем

кажутся.

Вообще из всех явлений психические процессы, пожалуй, наиболее загадочны для понимания. Взять, например,

память. Мы точно знаем, когда что-то учим, когда повторяем, когда припоминаем. Мы обладаем способностью "напрягать"

память. Однако в разного рода нейрофизиологических исследованиях так и не было найдено даже следов памяти как

самостоятельного и целостного процесса. Оказывается, функции памяти сильно размыты по всей высшей нервной

деятельности.

Другой характерный пример - эмоции. Каждый человек переживал эмоции, но большинство затрудняется с

определением для этого психического явления. В психологии эмоция обычно трактуется как довольно кратковременное

субъективное отношение, реакция человека на то или иное событие, явление, объект. На эту эмоцию, в частности,

накладывает отпечаток ценности, характер и иные свойства личности. Не очень квалифицированные наблюдатели обычно

склонны судить об эмоции либо как о волнении-причине последующего поведения, либо как о волнении-реакции на

событие. В любом случае эмоция рассматривается как нечто весьма цельное, потому что она нам кажется такой: цельной,

неделимой. На самом деле эмоция - психический процесс с довольно сложным механизмом. Самое прямое воздействие

на эмоцию оказывают инстинкты человека - врожденные склонности действовать так, а не иначе. За смехом, печалью,

удивлением, радостью - всюду стоят инстинкты. Помимо этого в любой эмоции можно найти борьбу - столкновение разных

инстинктивных тенденций между собой, а также с ценностной сферой личности, его жизненным опытом. Если такой

борьбы нет, то эмоция быстро затухает: переходит в действие или просто исчезает. И, действительно, в эмоции

просматривается не только мотивация к какому-то действию (или бездействию), но и результат действия (бездействия).

Если человек успешно совершил действие - его поведение подкрепляется, почти в буквальном смысле "цементируется", -

с тем, чтобы в дальнейшем он продолжал действовать в том же духе. Субъективно это воспринимается как удовольствие.

Важно понимать, что нам не дается "конфетка" - "цементирование" нашего поведения мы воспринимаем как "конфетку".

Психическое состояние — это временное своеобразие психической деятельности, определяемое ее содержанием

и отношением человека к этому содержанию. Как минимум, на протяжении суток мы бываем в двух разных психических

состояниях: сна и бодрствования. Первое состояние отличается от второго довольно сильно суженным сознанием и

"отключением" ощущений. Нельзя говорить, что в состоянии сна человек полностью бессознателен или совсем лишен

ощущений. Проснувшись утром, мы осознаем довольно четко, даже не глядя на часы, сколько мы проспали. Если человек

приходит в сознание после наркоза, то он даже примерно не может оценить продолжительность этого своего состояния.

Во сне нам даны ощущения, но они сильно приторможены. Тем не менее сильный звук или яркий свет нас легко будит.

Один из самых важных параметров психического состояния - общий функциональный уровень психической

активности. На этот уровень влияет много факторов. Например, это может быть условия и продолжительность

деятельности, уровень мотивации, здоровье, физическая крепость и даже черты характера. Трудолюбивый человек

способен значительно дольше сохранять высокий уровень активности.

Психические состояния могут быть кратковременными, ситуативными и устойчивыми, личностными. Все психические

состояния можно подразделить на четыре вида:

- мотивационные (желания, стремления, интересы, влечения, страсти);

- эмоциональные (эмоциональный тон ощущений, эмоциональный отклик на явления действительности, настроение,

стресс, аффект, фрустрация);

- волевые состояния (инициативности, целеустремленности, решительности, настойчивости);

- состояния разных уровней организованности сознания (они проявляются в различных уровнях внимательности).

Сложность в наблюдении и понимании психических состояний заключается в том, что одно психическое состояние

может рассматриваться как наложение нескольких состояний (например усталость и возбуждение, стресс и

раздражительность). Если считать, что человек в одно и то же время может переживать лишь одно психическое состояние,

то тогда следует признать, что многие психические состояния даже не имеют своего названия. В некоторых случаях можно

дать такие обозначения, как "раздражительная усталость" или "веселая настойчивость". Однако нельзя сказать

"целеустремленная усталость" или "веселый стресс". Методологически корректным будет судить не о том, что одно

состояние распадается на несколько других состояний, а о том, что одно большое состояние имеет такие-то параметры.

Психические свойства личности - это такие явления, которые позволяют дифференцировать поведение одного

человека от поведения другого на длительном промежутке времени. Если мы говорим, что такой-то человек любит истину,

то считаем тем самым, что он очень редко обманывает, в самых разных ситуациях он пробует докопаться до правды. Если

говорим, что человек любит свободу - предполагаем, что он очень не любит ограничения своих прав. И так далее.

Основная суть психических свойств как явлений состоит в их дифференцирующей силе. Нет смысла выдвигать такого

рода психические свойства как "обладающий памятью" или "похожий на ручеек".

Следует заметить, что список психических явлений не ограничивается процессами, состояниями и свойствами. Есть,

как минимум, еще социальные отношения - тоже психическое явление, но не сводимое к свойствам или другим явлениям.

Вопрос 20: Конфликт в коллективе. Стадии развития конфликта.

Конфликт (от лат. столкновение) - это столкновение мнений и сил, противоборство общественных субъектов с целью

реализации противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. Конфликты занимают одно из центральных мест в

управлении персоналом. Подсчитано, что на конфликты и их переживания уходит около 15% рабочего времени персонала.

Еще больше времени тратят на урегулирование конфликтов и управление ими руководители, в некоторых организациях -

до половины своего рабочего времени.

Схематично конфликт изображен на рис. 12.

Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с угрозами, спорами, враждебностью и т.п. В результате

бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его необходимо избегать, если есть возможность, и

немедленно разрешать, как только он возникает.

Современная точка зрения заключается в том, что даже в организациях с эффективным управлением некоторые конфликты

не только возможны, но и желательны. Конечно, конфликт не всегда имеет положительный характер. В некоторых случаях

он может мешать удовлетворению потребностей отдельной личности и достижению целей организации в целом. Но во

многих случаях конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает

выявить большее число альтернатив или проблем. Это делает процесс принятия решений группой более эффективным,

дает людям возможность выразить свои мысли и тем самым удовлетворить личные потребности в уважении и власти. Это

также может привести к более эффективному выполнению планов, стратегий и проектов, поскольку обсуждение различных

точек зрения происходит до их фактического исполнения.

Таким образом, конфликт может быть функциональным и вести к повышению эффективности организации. Или он может

быть дисфункциональным и приводит к снижению личной удовлетворённости, группового сотрудничества и

эффективности организации. Роль конфликта в основном зависит от того, насколько эффективно им управляют. Чтобы

управлять конфликтом, необходимо знать причины его возникновения, тип, возможные последствия для того, чтобы

выбрать наиболее эффективный метод его разрешения.

В процессе вызревания конфликта можно выделить 4 стадии:

1. Скрытую стадию — обусловленную неравным положением групп индивидов в сферах “иметь” и “мочь”. Она охватывает

все аспекты жизненных условий: социальный, политический, экономический, моральный, интеллектуальный. Главная ее

причина — стремление людей к улучшению своего статуса и превосходству;

2. Стадию напряженности, степень которой зависит от позиции противоборствующей стороны, имеющей большую мощь,

превосходство. Например, напряженность равна нулю, если доминирующая сторона занимает позицию сотрудничества,

напряженность понижена — при примиренческом подходе, очень сильна — при непримиримости сторон;

3. Стадию антагонизма, которая проявляется как следствие высокой напряженности;

4. Стадию несовместимости, являющуюся следствием высокой напряженности. Это собственно и есть конфликт.

Возникновение конфликта не исключает сохранения предыдущих стадий, так как скрытый конфликт продолжается по

частным вопросам и, более того, возникают новые напряженности.

Вопрос 21. Модели групповой динамики.

Групповая динамика - это процесс взаимодействия членов группы на основе взаимозависимости и взаимовлияния в

целях удовлетворения как личных, так и групповых интересов и потребностей.

Жизнь группы не является неподвижной, и под влиянием как внешних, так и внутренних причин в группе возникают

изменения, которые сами по себе могут быть либо небольшими, неспособными поставить под угрозу существование

группы в целом, либо значительными, ведущими к нарушению равновесия и в конечном счёте к распаду группы.

Последнее имеет место тогда, когда группе не удаётся реорганизоваться (перестроиться) и обрести новое состояние

равновесия.

В целом жизнь группы с динамической точки зрения представляет собой чередование состояний равновесия и его

нарушения. Практически в любой группе можно обнаружить как силы сплочения, оказывающие сопротивление

деформациям группы, так и силы распада, толкающие к необратимым изменениям.

Характер групповой динамики зависит от эмоционального состояния группы. Действительно, каждый участник группы

узнаёт непосредственно от других, как он воздействует, влияет на её жизнь и какое влияние (воздействие) он сам

испытывает со стороны других её членов. И этот опыт глубоко переживается личностью. Он способствует реальному

изменению социального поведения и лучшему пониманию условий жизни группы.

Каждая группа имеет свою динамику. На работу группы особое внимание оказывают влияние следующие факторы:

мотивации (то, чего ждут члены группы); структура власти в группе (власть и авторитет отдельных членов группы и её

подгрупп); сложности коммуникации (когда кто-то остаётся непонятым); ощущение принадлежности (непринадлежности) к

группе; представление о цели (чёткое или нечёткое) группы; ответственность за результаты работы; свобода деятельности

(как условие успеха работы группы).

Флуктуация - изменение статуса в коллективе.

В группах протекают следующие динамические процессы:

•

давление на членов группы

•

формирование социальных ролей, распределение групповых ролей

•

фасилитация, ингибиция

•

групповая нормализация

•

групповая поляризация, экстремизация

•

подчинение авторитету и аттрибуция ответственности

Социальная фасилитация (от англ. facilitate - облегчать) - повышение эффективности (в плане скорости и

продуктивности) деятельности личности в условиях ее функционирования в присутствии других людей, которые в

сознании субъекта выступают в роли либо простого наблюдателя, либо конкурирующего с ним индивида или индивидов.

Одним из случаев выявления феномена социальной фасилитации была ситуация, зафиксированная наблюдателями на

велосипедном треке (в отличие от обычного стадиона, велотрек устроен таким образом, что трибуны со зрителями там

расположены вдоль лишь одной стороны трассы). Оказалось, что вне зависимости от оговоренных с тренером тактических

планов борьбы за первенство в заезде, именно перед трибунами со зрителями спортсмены непроизвольно ускоряются

даже в ущерб возможной победе, которая как необходимое условие предполагала бы некоторое «предразгонное

замедление».

Социальная ингибиция (лат. inhibere - сдерживать, останавливать) - ухудшение продуктивности выполняемой

деятельности, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и

воображаемых.

Проявления социальной ингибиции были также зафиксированы как у людей (в частности, при прохождении лабиринта,

заучивании бессмысленных слогов и решении сложных математических задач), так и у животных. Так, например, в

присутствии других особей своего вида тараканы, попугаи и зеленые зяблики проходили лабиринт медленнее, чем

обычно.

Групповая нормализация (от лат. norma — норма, образец) — социально-психологический феномен, возникающий как

результат групповой дискуссии, когда первоначально разнородные и даже экстремальные позиции участников

сглаживаются и при ее завершении приобретают характер единого, разделяемого всеми усредненного мнения.

Групповая поляризация (от лат. polarisatia — сдвиг к краю, смещение к полюсу) — социально-психологический феномен,

возникающий как результат групповой дискуссии, в ходе которой разнородные мнения и позиции участников не

сглаживаются, а оформляются к концу дискуссии в две полярно противоположные позиции, исключающие любые

компромиссы. Под групповой поляризацией понимается также усиление в результате дискуссии экстремальности

групповых решений или суждений по сравнению с усредненными решениями или суждениями. Величина групповой

поляризации тем больше, чем более смещены первоначальные предпочтения членов группы от средних значений.

Частным случаем групповой поляризации является сдвиг к риску.

Атрибуция ответственности — это оценка степени ответственности человека за совершенный поступок или его

последствия.

Стадии развития коллектива:

Притирка. На этой стадии члены группы присматриваются друг к другу. Определяется степень личной

заинтересованности в том, чтобы работать в этой группе. Личные качества и переживания маскируются или скрываются.

Искреннего и заинтересованного обсуждения целей и методов работы практически нет. Члены группы не интересуются

своими коллегами, почти не слушают друг друга. Творческая и воодушевляющая коллективная работа практически

отсутствует.

Конфликтная. На этой стадии возникает лидер. Это период борьбы и переворотов. Период, когда оценивается

вклад лидера, когда образуются кланы и группировки, а разногласия выражаются более открыто. На этом этапе личные

взаимоотношения приобретают всё большее значение. Сильные и слабые стороны отдельных членов группы всё более

отчётливо выделяются. Иногда происходит силовая борьба за лидерство.

Экспериментирование. Когда пора заняться делом и появляются цели, но не понятно, как будет происходить

взаимодействие. На этой стадии члены группы осознают свой потенциал, который в целом возрастает. Всё более

актуальной становится проблема эффективного использования способностей и ресурсов группы. Возникает интерес к

тому, как можно работать лучше. Методы работы пересматриваются. Появляется желание экспериментировать.

Принимаются меры к реальному повышению эффективности работы группы.

Опыт успешного решения проблем. На этой стадии возможна смена лидера. Группа приобретает опыт успешного

решения проблем и использования ресурсов. Работники переживают чувство гордости за свою принадлежность к

«команде - победительнице». Возникающие проблемы исследуются реалистически и решаются творчески.

Управленческие функции могут плавно делегироваться то одному, то другому члену группы в зависимости от конкретной

задачи.

Формирование прочных связей. На этой стадии группа функционирует как коллектив, сплочённый вокруг хорошо

осознаваемых всеми реальных общих целей, в которые сведены цели индивидуальные. Действуют прочные связи между

членами группы. Людей оценивают по достоинствам, а не по их претензиям. Отношения носят неформальный и

психологически комфортный характер. Личные разногласия разрешаются без отрицательных эмоций и психологического

напряжения. Группа демонстрирует отличные результаты и устанавливает высокие стандарты своих достижений.

Расширяется делегирование полномочий, и всё больше членов группы участвует в планировании и принятии решений.

Высокий уровень сплочённости.

Вопрос 22. Понятие психики. Отличительные особенности психики человека: сознание.

Психика - свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в способности отражать своими состояниями

окружающий объективный мир в его связях и отношениях.

Психическое отражение - активное отражение мира в связи с какой-то необходимостью, потребностью, это субъективное

избирательное отражение объективного мира.

Психика - это «субъективный образ объективного мира». Психика - системное качество мозга, реализуемое через

многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им

исторически сложившихся форм деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность человека

Развитие психики в филогенезе

1) Первоначальный уровень отражения - бессознательный (500 млн. лет назад)

2) Совершенствование уровня психического отражения - подсознание, возникновение эмоций (50 млн. лет назад), такая

психика в наше время у домашних животных и млекопитающих.

3) Возникновение сознания - 500 тыс. лет назад. Главная отличительная особенность психики человека - наличие

сознания.

Психические явления - психические процессы, состояние и свойства:

1) Психический процесс

а) познавательные (ощущения и восприятие, представление и память, мышление и воображение);

б) эмоциональные (переживания);

в) волевые (решение, исполнение, усилие);

2) Психические состояния (страх, депрессия)

3) Психические свойства личности (интеллектуальные, эмоциональные, волевые) - характер, темперамент, личность

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщённого отражения объективных устойчивых свойств и

закономерностей окружающего мира, формирование у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего

достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Одной из особенностей психики человека является ее обусловленность общественным сознанием. К общественному

сознанию относятся наука, мораль и право, идеология, искусство, религия. Изменения в производстве, в общественных

отношениях, отражаясь в сознании людей, приводят к изменениям в содержании общественного сознания. Существенной

особенностью сознания человека является самосознание. Осознавая предметы своей деятельности и свои отношения к

другим людям, человек начинает осознавать самого себя, выделять себя, свое Я из окружающего мира.

Содержанием самосознания является осознание человеком своих физических и психических свойств, своих действий и

поступков, чувств и стремлений. Выделяя себя из объективной действительности, осознавая свои достоинства и

недостатки, человек начинает изменять и свою психику, свое поведение в соответствии с теми требованиями, которые

предъявляет к нему общество, и целями, которые он ставит перед собой в процессе самовоспитания.

Самосознание проявляется в самонаблюдении, критическом отношении к себе, самообладании и ответственности перед

обществом за свои поступки и действия. Определенный уровень самосознания - необходимая предпосылка правомерного

поведения.

Самосознание - целостное интегративное, концептуальное отражение человеком своей собственной личности, это

психическая модель своего Я. Человек направляет и регулирует свою деятельность, исходя из своей Яконцепции, которая

обусловлена социальными условиями существования индивида, его социальной идентификацией (отнесением себя к

определенной социальной группе).

Самосознание - социально обусловленная установочная система личности, система ее ценностно-смысловых

образований. На этой основе и осуществляются все поведенческие акты человека, они приобретают личностное единство

- стиль поведения данной личности.

Итак, психика человека, его сознание - это система его психической саморегуляции, основанная на социально

сформированных категориях и ценностных ориентациях.

Сознание человека как высшая форма развития психики имеет следующие существенные особенности:

¨ Категориальность - отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение мира на базе

концептуальной схемы.

¨ Отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей.

¨ Осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений.

¨ Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.

¨ Самосознание - концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на

этой основе.

23. Определение восприятия, его свойства. Классификация основных видов восприятия.

Восприятие- целостное отражение предметов, ситуаций, вялений, возникающих пнри непосредственном воздействии

физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Основные свойства восприятия:

Предметность(способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора разрозненных

ощущений, а в форме отдельных объектов).

Структурность( способность выделить структурность предмета)

Целостность(Из отдельных ощущений восприятие синтезирует целостный образ объекта)

Константность(постоянные свойства предмета несмотря на обстоятельства)

Осмысленность(способность мысленно опознать предмет, соотнести с имеющимися шаблонами-категориями,

назвать его, соотнеся с определенным понятием).

Активность( вычленение разных объектов для восприятия)

Классификация основных видов восприятия:

По основной модальности:

1) Зрительное

2) Слуховое

3) Осязательное

4) Вкусовое

5) Обонятельное

По форме существования материи:

Восприятие пространства. Здесь различают восприятие величины, формы, объемности, глубины или

удаленности предметов. Восприятие величины и формы предметов обусловлено совместной деятельностью

зрительных, мышечно-двигательных и осязательных ощущений.

ii)

Восприятие времени - это отражение длительности и последовательности явлений и событий. Чувство

времени не врожденное, оно развивается в процессе накопления опыта. Временные промежутки

определяются ритмическими процессами, происходящими в организме человека. Ритм в работе сердца,

ритмическое дыхание, ритмический характер жизни влияют на выработку рефлексов на время.

iii)

Восприятие движения - это восприятие пространственно-временного перемещения. Воспринимаются

различные стороны движения: форма, направление, скорость, размах. Процесс восприятия движения

начинается всегда с общего восприятия совершаемого действия, затем происходит дифференцирование

сложного действия на отдельные элементы.

24. Определение и свойства внимания, виды внимания.

Внимание- произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-

либо объекте восприятия.

Свойства внимания:



Объём- то количество объектов, которые мы можем воспринять за 1 раз(4-6 объектов).



Концентрация- степень сосредоточенности нашего сознания(чем еньше объектов, тем выше концентрация).



Распределение внимания- если объектов несколько, то внимание распределяется.



Устойчивость внимания



Отвлекаемость(под влиянием внешних раздражителей)



Переключение(на другой вид деятельности для сохранения устойчивости)

Виды внимания

1) Непроизвольное(возникает без всякого усилия со стороны человека, при этом отсутствует какая-либо цель и

специальное намерение).

2) Произвольное(возникает тогда, когда сознательно ставится цель, для достижения которой прикладываются волевые

усилия).

3) Послепроизвольное(возникает как произвольное, однако спустя какое-то время выполняемая деятельность

становится настолько интересной, что уже не требует дополнительных волевых усилий.).

Виды внимания:

1) Внешнее(направлено на окружающих)

2) Внутреннее(сосредоточенность на собственных переживаниях и чувствах).

Вопрос 25. Теории эмоций.

Психологические теории эмоций — теории о природе, структуре, функциях и динамике

протекания эмоций или эмоциональных процессов, с точки зрения психологии.

Эволюционная теория эмоций

Данная теория эмоций базируется на известной концепции Чарльза Дарвина. Мы все живем в обществе и для того, чтобы

чувствовать себя востребованными, нам постоянно необходимо взаимодействовать с представителями своего вида.

Эволюционная концепция настаивает на том, что эмоции человека развивались постепенно, с течением времени, начиная

от низших уровней и заканчивая более высокими. Данная теория основывается на концепции о том, что чувства отдельно

взятой личности развиваются с годами. То есть, взрослый человек способен испытывать целую гамму эмоций разной

степени и может распознавать у самого себя самые разные чувства

Рудиментарная теория

Рудиментарная концепция направлена на анализ чувств с точки зрения развития общественного сознания. Рудиментарная

теория говорит о том, что эмоции появились у человека под влиянием аффективных реакций, то есть были заложены

изначально. Аффективные реакции, в свою очередь, рассматриваются как остаточные явления, данные нам самой

природой

Психоаналитическая теория

Психоаналитическая теория эмоций получила широкое распространение благодаря исследовательским работам Зигмунда

Фрейда. Данная концепция рассматривает феномен возникновения эмоций через призму психологической составляющей.

Без эмоций человек не смог бы полноценно существовать и развиваться. Лишь прибегнув к психоанализу, можно

попытаться объяснить некоторые поступки людей и их индивидуальные особенности поведения.

Двухфакторная теория

Ее основателем является ученый Стенли Шехтер. Он разработал учение о том, что эмоция человека имеет две основные

оставляющие, которые, по сути, и управляют сферой чувств: физиологическое возбуждение и когнитивная интерпретация.

То есть вначале мы поддаемся какой-то реакции, возникающей в недрах нашего бессознательного, а затем пытается

головой домыслить и объяснить себе то, что же на самом деле произошло.

Потребностно-информационная теория

Автором этой теории является отечественный ученый Павел Васильевич Симонов. Согласно этой теории cтремление

обладать информацией обусловлено природой человека и его индивидуальными потребностями. Изучая что-либо,

личность испытывает определенные чувства, именно они и побуждают его развиваться дальше, узнавать что-то новое.

Органическая теория эмоций Джемса-Ланге

Органическая теория эмоций выдвинута независимо друг от друга американским философом и психологом Уильямом

Джеймсом и датским медиком Карлом Георгом Ланге. огласно данной теории, эмоциональное ощущение — это

проявление в сознании функциональных перестроек в организме, происходящих на уровне вегетативной нервной системы.

Внешнее раздражение вызывает рефлекторные изменения в деятельности сердца, дыхании, кровообращении, тонусе

мышц, вследствие чего в сознание проецируются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоций. То есть,

сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем, как

их следствие, возникает сама эмоция. Если вегетативные реакции являются причиной, а эмоции следствием в континууме

взаимодействия организма со средой, то «мы грустим, потому что плачем, сердимся, потому что наносим удар, боимся,

потому что дрожим»

Вопрос 26. Индивид, личность, индивидуальность. Понятие личности в психологии.

Личность - базовое понятие в психологии, изучается всеми общественными науками, и общего определения нет.

Б.Г. Ананьев выделил 4 уровня организации человека: индивид, субъект деятельности, личность,

индивидуальность (Ленинградская школа).

Индивид - представитель биологического вида, имеет определенные врожденные особенности (строение

тела - возможность прямохождения, структура мозга - развитие интеллекта, строение руки - возможность

использования орудий и т.д.), то есть индивид - это принадлежность конкретного человека к человеческому

роду.

Субъект деятельности - носитель сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

Появляясь как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов.

Личность - включаясь в систему общественных взаимоотношений и процессов, человек приобретает особое

социальное качество - становится личностью.

Индивидуальность - неповторимость и своеобразие конкретного человека, выраженные в особенностях

развития нижних уровней (индивид, субъект, личность).

Таким образом, личность - это наиболее значимый уровень организации человека, то есть особенность его

развития как социального существа.

Московская школа (Выготский, Леонтьев) - отсутствует уровень «субъект», а «индивидуальность» - узкое

понятие, включающее небольшую группу качеств и входящее в понятие «личность».

Личность - это субъект познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя (Леонтьев).

Личность и индивидуальность. Личность каждого индивида наделена только ей присущим сочетанием черт и

особенностей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность - это сочетание психологических особенностей

человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах

темперамента, характере, привычках, преобладающих интересах, в качестве познавательных процессов, в способностях,

индивидуальном стиле деятельности (определить).

Человек - существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности.

Индивид (от лат. individu-um — неделимое):

1) Человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического

и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного (см. Генотип; Фенотип), носитель

индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и т. д.).

2) Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки своей природной (биологической)

ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным

поведением и психическими процессами.

Вопрос 27. Структура личности.

Личность - социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения им общественных

форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества.

В современной психологии существует несколько точек зрения на внутреннее строение личности. Наиболее известной

является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова.

Подход К.К. Платонова. Согласно ему, личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой

являются направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства.

Элементы подструктуры

Соотношение биологического и социального

подструктура

убеждения, мировоззрения, интересы,

социальный уровень (биологического почти нет)

направленности

смыслы

подструктура опыта

умения, знания, навыки, привычки

социально-биологический уровень (значительно

больше социального, чем биологического)

Подструктура форм

особенности познавательных и

биосоциальный уровень (биологического больше,

отражения (психических

эмоциональных процессов

чем социального)

процессов)

подструктура

скорость протекания нервных процессов,

биологический уровень

биологических свойств

половые, возрастные свойства

(социальное практически отсутствует)

Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а

воспитания и включает в себя убеждения, мировоззрения, стремления, интересы, идеалы, желания. В этих формах

опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные

эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни. Процесс формирования и развития

индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнений.

Биопсихические свойства. Это биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства

личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят

от физиологических морфологических особенностей мозга. Процесс формирования этой подструктуры осуществляется

путем тренировки.

Вопрос 28. Характер.

Характер - это подструктура личности, которая в отличие от темперамента образуется совокупностью устойчивых

личностных особенностей, выражает её отношение к действительности и обуславливает типичный для данной личности

способ поведения.

Группы черт хар-ра:

1) отношение человека к окружающим его людям и к обществу в целом. Позитивные качества: общительность,

чуткость, преданность, доброта, честность, правдивость, искренность отрицательные - эгоизм, черствость, лживость,

лицемерие.

2) отношение человека к самому себе. В зависимости от самооценки личность может быть довольна собой или осуждать

себя. Позитивные черты: уверенность в себе, реалистичная самооценка. Отрицательные: неадекватно завышенная

самооценка, недооценка себя, неуверенность в своих силах, застенчивость.

3) волевые и эмоциональные качества. Положительные волевые кач-ва: смелость, решительность,

целеустремленность и отрицательные: нерешительность, упрямство.

Структура характера - это черты личности, которые входят в состав характера человека:

1) те свойства личности, которые определяют поступки человека в выборе целей деятельности. (рациональность,

расчетливость )

2) черты, которые направлены на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность,

последовательность и др.

3) инструментальные черты: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность,

переключаемость-ригидность и др.

Наиболее известны следующие типологии характера:

конституционные теории, связывающие особенности характера с внешним видом человека, с его

конституцией (Ростан, Ломброзо, Сиго, Кречмер, Шелдон и др.).

акцентуальные теории, связывающие особенности характера его акцентуацией - чрезмерной

выраженностью отдельных черт характера, представляющей крайние варианты психической нормы (К.

Леонгард, Личко и др.).

социальная типология х. в основе которой - отношение человека к жизни, обществу, моральным

ценностям (Э. Фромм).

Факторы, влияющие на формирование характера человека в разных возрастах:

П.Ф. Каптерев выделял три категории факторов, формирующих характер:



естественные (темперамент, особенности строения тела, пол и пр., то есть все те, которые даны человеку

природой и практически не изменяются);



культурные (влияние социума, семьи, школы, профессии, государственного строя и уровня общественного

развития);



личный фактор (самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование личности, то есть когда человек

является автором самого себя).

Также стоит обратить внимание на идеи И.А. Сикорского, который выделял следующие факторы развития характера

ребенка:



воспитательная среда (семья);



позитивная атмосфера (веселое настроение и бодрость духа);



расположение (похвала, одобрение, поддержка, доверие);



врожденные особенности нервно-психической организации.

Анализируя все факторы, которые оказывают влияние на развитие характера человека, необходимо напомнить, что

наибольшее значение они имеют в детском, подростковом и юношеском возрасте. И именно в детском возрасте, по

мнению П.Ф. Лесгафта, на развитие характера личности влияют:



все те ощущения, которые испытывает ребенок;



душевные волнения, которые он переживает;



люди, которые его окружают;



вид деятельности, который он выполняет (особое место занимает труд, как наиболее серьезная и

последовательная работа).

Вопрос 29. Типы темперамента.

Темперамент — система показателей, характеризующих динамические особенности психики и поведения индивида.

По Гиппенрейтеру выделяют 3 сферы проявления темперамента: общую активность, особенности моторной сферы и

свойства эмоциональности.

Общая активность определяется интенсивностью взаимодействия человека с окружающей средой - физической и

социальной (инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным). В моторной сфере можно

рассматривать проявл. темп. как частные выражения общей активности. К ним относятся темп, быстрота, ритм.

Эмоциональность как проявление темперамента - впечатлительность, чувствительность, импульсивность

Компоненты

темперамента

Общая психическая активность

- готовность к реализации существующей в человеке тенденции к

актив

ности.

параметры телес

ной

моторик

Это относится к движениям тела, мышц лица, к речевой моторике.

особенности

эмоциональности

- впечатлительность

показатель быстроты возникнове

ния эмоции, мера чуткости

- импульсивность показатель бы

строты экспрессии переживания.

- лабильность, (показатель скорос

ти прекращения эмоции или ее преобразования в другую, противо

положную

по знаку).

Типы темперамента:

Согласно Гиппократу, люди бывают холериками, меланхоликами, сангвиниками и флегматиками.

Холерик - сильный, неуравновешенный и подвижный тип, т.е. у холерика процесс возбуждения преобладает над

процессом торможения. Холерик вспыльчивый, но отходчивый, его деятельность быстрая, но не продолжительная.

Холерик и быстро обучается новому, упорно стремится к цели и может добиваться быстрых результатов. В разговоре

холерик не может слушать спокойно и внимательно, он будет перебивать собеседника

Меланхолик - слабый, неуравновешенный и инертный тип, т.е. нервная система м. не выдерживает большой и

длительной нагрузки. Меланхолик впечатлительный и ранимый, он часто стеснительный и необщительный, недоверчив и

полон сомнений, часто у него занижена самооценка и он не любит изменений в своей жизни. Любая неприятность может

вывести его из равновесия. Однако меланхолик абсолютно не конфликтный, у него высокая чувствительность не только к

собственным чувствам и эмоциям, но к чувствам окружающих, он способен сочувствовать и сопереживать.

Флегматик - сильный, уравновешенный, и инертный тип, т.е. нервные процессы сильные, что торможение, что

возбуждение, но эти процессы мало подвижны. Флегматик упорный и настойчивый в работе. Он скупиться на проявление

эмоций и чувств. Флегматик часто не умеет общаться, но зато и конфликты сам он практически не провоцирует. Кроме

того, флегматик любит, находиться в одиночестве. В семье флегматик с виду покорный и спокойный, но власть над

партнером у него в руках.

Сангвиник - сильный, уравновешенный и подвижный тип, т.е. процесс возбуждения и процесс торможения не только

сильные, но и уравновешены между собой. У него быстрая реакция благодаря подвижности нервных процессов, а также он

жизнерадостен, так уравновешен, его чувства и эмоции, интересы и взгляды легко сменяют друг друга, что обеспечивает

стойкость к трудностям и высокую адаптивность (приспособляемость). Сангвиник - человек общительный и продуктивный

в деятельности. Сангвиник - оптимист, к неудачам относится легко.

Вопрос 30. Мотив власти и центрации в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность- воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его

личностное, интеллектуальное развитие и выступающее как основа саморазвития.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Существуют внешние мотивы,

например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние

мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто

соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической

деятельности появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия:

— контролировать свое социальное окружение;

— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или

приказания;

— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей правоте.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об

особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов

личностного развития.

Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год) - часть 2