Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

Часть 1.

Психологические основы педагогической антропологии

Психология как наука. Предмет психологии.

Психология в переводе с греческого — учение, знание о душе («псюхе» — душа,

«логос» — учение, знание). Это наука прежде всего о закономерностях психической

жизни и деятельности человека и различных форм общностей людей. Психология как на-

ука изучает факты, закономерности и механизмы психики. В таком случае психология —

это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития, функционирования

и проявлений психики людей в различных условиях и на разных этапах их жизни и

деятельности.

Предметом психологии человека являются закономерности возникновения,

формирования, развития, функционирования и проявлений индивидуальной и групповой

психики, отдельных психических феноменов и механизмов в различных условиях и на

разных этапах жизни и деятельности людей. Предметом психологии являются

закономерные связи субъекта с физическим и социальным миром, запечатленные в

системе чувственных и умственных образов этого мира, мотивов, побуждающих

действовать, а также в самих действиях, переживаниях своих отношений к другим людям

и самому себе, в свойствах личности как ядра этой системы.

Стадии развития психики. Сознание человека как высшая стадия

развития психики. Роль языка в формировании сознания.

Развитие психики в филогенезе - это качественные изменения психики, происходящие в

рамках эволюционного развития живых существ, обусловленные усложнением их

взаимодействия с окружающей средой. Данные изменения могут происходить на

биологической или общественно-исторической основе. Сама психика как способность

ощущения возникла из раздражимости живых существ и развивалась в связи с

образованием и развитием их нервной системы.

А.Н. Леонтьев выделяет три основных стадии психического развития животных в

филогенезе:

1) Стадия сенсорной психики. Животные на самой низкой стадии развития психики

способны отражать лишь отдельные свойства внешних воздействий в форме

элементарных ощущений. Самые простые животные, находящиеся на данной стадии, -

это простейшие, деятельность которых носит примитивный характер. Их активность

сводится к элементарным инстинктивным движениям на основе наследственно

фиксированных механизмов пространственной ориентации. Переход на более высокий

уровень элементарного сенсорного отражения, который характерен для многих

многоклеточных беспозвоночных - высших червей, иглокожих и др., тесно связан с

возникновением и развитием нервной системы. У многих беспозвоночных

многоклеточных животных появляются также органы чувств.

2) Стадия перцептивной психики. Переход на стадию перцептивной психики означает

изменение структуры деятельности - выделение в ней операций, определяемых условиями

деятельности. И поэтому теперь субъект отражает в своем образе мира не отдельные

свойства предмета, а сам целостный предмет, данный в определенных условиях. На

данной стадии находятся, прежде всего, позвоночные, начиная с рыб и заканчивая

млекопитающими, в том числе приматами; к ней же принадлежат практически все

членистоногие, в том числе насекомые, а также головоногие моллюски.

3) Стадия интеллекта. Характеризуется способностью животного (приматы) отражать

межпредметные связи, отражать ситуацию в целом. В результате животное способно

обходить препятствия, «изобретать» новые способы решения двухфазных задач,

требующих предварительных подготовительных действий для своего решения.

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных

устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека

внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и

преобразование окружающей действительности.

Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном

мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает

разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека

включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям.

Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и

переживание. Отсюда следует включение мышления и эмоций в процессы сознания.

Основной функцией мышления является выявление объективных отношений между

явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоции - формирование субъективного

отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания

синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию

поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в

едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться

переживанием.

Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание

человека развивалось и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на

природу, в условиях трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях

существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.

Язык является основным средством переработки знаний, и поэтому незаменимым и

уникальным орудием формирования и развития человеческого сознания. Только после

воплощение мыслей в слова человек получает реальную возможность выполнять с ними

разного рода логические операции. Такие способы развертывания мышления, как

абстрагирование и обобщение, анализ и синтез, индукция и дедукция невозможны без

использования языка. Последняя является материальной базой и своеобразным полем

развертывания всех мыслительных процессов, способом существования сознания и

общения.

3. Основные положения теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Структура деятельности

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979)- ученик и последователь Л. С. Выготского

Если Л. С. Выготскому психология представлялась наукой о развитии высших

психических функций в процессе освоения человеком культуры, то А. Н. Леонтьев

ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и строения

психического отражения реальности в процессе деятельности.

Основу ее составил принцип диалектического материализма, в общем-то догматически

установленный в науке того периода: не сознание определяет бытие, а бытие сознание.

Если в идеализме как философском направлении говорится о важности субъективных

позиций и идей, то в материализме субъективное и идеи рассматриваются как вторичное

по отношению к материальному, как следствие объективных изменений. Отсюда и

родилась эта не очень ясная идея, что не сознание определяет деятельность, а

деятельность сознание.

Главные вопросы: как возникает психическое, каково его строение и как его изучать.

Изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической

деятельности; управляя организацией практической деятельности, мы управляем

организацией внутренней - психической деятельности.

Деятельность - форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек

целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет

свои потребности.

Процесс перехода

«внутреннего во внешнее» обозначается как

«экстериоризация».

Принцип

«интериоризации

- экстериоризации»

- один из важнейших в теории

деятельности.

Исходя из представлений о психике, как особой форме отражения, Леонтьев усматривает

«водораздел» между допсихическим и психическим уровнями отражения в переходе от

раздражимости к чувствительности.

Раздражимость он рассматривает, как свойство организма реагировать на биологически

значимые (биотические) воздействия, непосредственно связанные с жизнедеятельностью.

Чувствительность определяется, как свойство реагировать на воздействия, сами по себе,

не несущие биологической значимости (абиотические), но сигнализирующие организму о

связанном с ними биотическом воздействии, что способствует более эффективной

адаптации.

Именно наличие чувствительности является критерием психического, по Леонтьеву. На

уровне чувствительности оказывается возможным говорить о поведении как особой

форме активности. Чувствительность, в простейшей форме, связана с ощущениями, т. е.

субъективным отражением отдельных свойств предметов и явлений, объективного мира.

Обсуждает проблему возникновения сознания. Отличительная черта сознания

возможность объективного отражения. Возникновение сознания обусловлен

возникновением особой формы деятельности

- коллективного труда, который

предполагает разделение функций. В терминах Леонтьев цель отделяет от мотива, в

результате чего выделяется действие, как особая единица деятельности. Чтобы

осуществить действие, человек должен осознать его результат в общем контексте, т. е.,

осмыслить его. Мотивы, побуждает субъект к деятельности. Цель - прогнозируемый

результат этой деятельности, достигаемый посредством действий;

Деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных

уровнях. Рассмотрим ее структуру.

Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью,

т. е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования

индивида,

потребность

«представлена»

как

переживание

дискомфорта,

неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности). В ходе

поисков происходит встреча потребности с ее предметом, т. е. фиксация на предмете,

который может ее удовлетворить.

С момента «встречи» активность становится направленной, она опредмечивается и

становится мотивом, который может осознаваться или не осознаваться. Именно теперь

возможно говорить о деятельности. Деятельность соотноситься с мотивом.

Мотив - то, ради чего совершается деятельность.

Деятельность - это совокупность действий, которые называются мотивом.

Действие - главная структурная единица деятельности. Оно определяется как процесс,

направленный на достижение цели.

Цель представляет собой осознаваемый образ желаемого результата. Отношение цели

действия к мотиву представляет смысл.

Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной

ситуацией, т. е. условиями. Это способы

(неосознаваемые или малоосознаваемые)

называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности.

Деятельность мы определили, как совокупность действий, вызываемых мотивом.

Действие может быть рассмотрено, как совокупность операций, подчиненных цели.

Самый низкий уровень

- психофизиологические функции,

«обеспечивающие»

психические процессы.

Теория деятельности описывает и закономерности индивидуального психического

развития. Так, Леонтьевым было предложено понятие «ведущая деятельность», та, с

которой, на данном этапе развития, связано появление важнейших новообразований и в

русле которой развиваются другие виды деятельности. Смена ведущей деятельности

означает переход на новую стадию.

Основным механизмом выступает «сдвиг мотива на цель» - превращение того, что

выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности - в первую очередь в

связи со становлением мотивационной сферы человека. По словам Леонтьева, личность

«рождается» дважды.

Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается

иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными

критериями, т. е. возникает возможность действовать вопреки непосредственному

побуждению, соответственно социальным мотивам.

Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов

своего поведения и возможностью самовоспитания.

4. Ощущение и восприятие как основные формы чувственного

познания

Первичные анатомо-физиологические образования, преобразующие воспринимаемое

раздражение в нервные импульсы, называются рецепторами. Различают экстеро-,

проприо- и интерорецепторы. В рецепторах происходит первичный анализ раздражений,

в коре большого мозга — более сложный анализ и синтез. Этот процесс отражения

свойств предметов объективного мира, возникающий в результате воздействия их на

органы чувств и возбуждения нервных центров коры большого мозга, называется

ощущением. Ощущения дают только некоторые сведения о познаваемом предмете.

Восприятие и представление связаны с функцией центральных, корковых, отделов

различных анализаторов.

Ощущение является наиболее простой формой отражения отдельных свойств предметов и

явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. Оно обеспечивает

ориентировку организма в окружающей среде. С помощью ощущения мы не получаем

данных о предмете, явлении в целом, а только познаем их отдельные свойства (звук,

запах, температура, цвет, форма, величина и др.). Кроме того, ощущения позволяют

судить об изменениях, происходящих в нашем собственном организме. Однако не всякое

воздействие вызывает ощущение. Минимальная величина раздражения, при которой

возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. При этом

чувствительность рецепторов изменяется под влиянием приспособления к раздражителям,

к условиям окружающей среды, т. е. происходит адаптация. Ощущения являются основой

формирования и развития более сложных процессов познавательной деятельности.

Восприятие представляет собой психический процесс отражения действительности, в

результате которого формируется субъективный образ объективного мира. Это более

высокий, по сравнению с ощущением, уровень чувственного познания. Восприятие

возникает в результате синтеза многих ощущений, его физиологической основой является

взаимодействие многих анализаторов с учетом следовых временных связей. Как и всякий

процесс познания, восприятие зависит от особенностей воспринимающего субъекта, его

опыта, интересов и потребностей. Оно не является механическим отражением внешнего

мира, в нем всегда проявляется прошлый опыт, память, эмоциональность, активность,

связанная с произвольным вниманием, осмыслением и дифференцировкой.

Процесс восприятия — это не изолированный акт зеркального отражения, он тесно

связан со всей аналитико-синтетической деятельностью коры большого мозга. При

воздействии многочисленных раздражителей человек не в состоянии воспринимать все их

одновременно и с одинаковой активностью, у него появляется избирательность

восприятия именно таких явлений, которые для него важны на данном этапе познания, что

диктуется направленностью интересов, неразрывно связанных с другими видами

психической деятельности. Важной особенностью восприятий является их

обусловленность общественной практикой, посредством которой человек усваивает

общественный опыт, проверяет и дополняет свою личную практику опытом других

людей. При этом у сформировавшейся личности в восприятии на первый план выступают

активность и избирательность, которые присущи ей, обусловлены ее установками,

индивидуальной заинтересованностью и свойствами нервной системы.

5. Восприятие как деятельность. Основные свойства и

характеристики восприятия

Восприятие - это своеобразное действие, направленное на обследование

воспринимаемого объекта и создание его копии, подобия. Это целостное отражение

предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии

физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в

виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к

воспринимаемому воздействию. Способность ощущать дана нам и всем живым

существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать

мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается

и совершенствуется в жизненном опыте. Содержание ощущения не выходит за пределы

элементарных форм отражения, а суть процессов ощущения заключается в отражении

лишь отдельных свойств объектов и явлений окружающего нас мира. Однако реальные

процессы отражения внешнего мира выходят далеко за пределы элементарных форм.

Человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или

прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций.

Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных

образов. Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений.

Опираясь на совместную работу органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений

в сложные комплексные системы. Лишь в результате такого объединения изолированные

ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных

признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием

восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас,

т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или, иными

словами, целостное отображение предмета.

Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы

осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические

процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие

очень часто называют перцептивной системой человека.

Основные свойства восприятия:

1. предметность - все полученные с помощью органов чувств сведения относятся к

внешним, независимым предметам, а не к свойствам органов чувств;

2. целостность - воспринимаемые объекты и ситуации воспринимаются как устойчивое

системное целое, даже если некоторые части в данный момент не могут быть

наблюдаемы;

3. константность - относительное постоянство некоторых свойств воспринимаемых

объектов в некотором диапазоне изменений условий восприятия (например, сохранение

формы предметов при движениях и небольших пространственных искажениях);

4. категориальность - осмысленность восприятия в соответствии с предварительными

знаниями об отнесенности объекта к определенной категории (например, восприятие

фонем знакомого языка, произносимых разными голосами; восприятие букв, написанных

разными шрифтами; узнавание знакомого человека на фотографиях в разной одежде и в

разном возрасте и т.п.)

5. избирательность и персептивная защита - выделение или игнорирование одних

объектов по сравнению с другими в зависимости от содержания текущей деятельности.

Внимание как деятельность. Виды внимания, свойства и функции

внимания в деятельности человека.

Внимание — это направленность и сосредоточенность психической деятельности.

Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и

обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания

оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо,

однако направленность нашего внимания может меняться.Внимание не представляет

самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других

процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем.

Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов.

Виды внимания:

Природное внимание - дано человеку с самого его рождения в виде врожденной

способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы,

несущие в себе элементы информационной новизны (ориентировочный рефлекс).

Социально обусловленное внимание - складывается прижизненно в результате

обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным

сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание - не управляется ничем, кроме того объекта, на который

оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание - регулируется с помощью специальных средств,

например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание - не связано с участием воли, не требует усилий для того,

чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то

внимание.

Произвольное внимание - обязательно включает волевую регуляцию, требует усилий

для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-

то внимание, обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных,

противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов,

Чувственное внимание - связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, в

центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление.

Интеллектуальное внимание - преимущественно связано с сосредоточенностью и

направленностью мысли, объектом интереса является мысль.

Свойства внимания:

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения

внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться

периферическими и центральными факторами. Устойчивость внимания зависит от целого

ряда условий: особенности материала, степень его трудности, знакомства с ним,

отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных особенностей

личности.

Концентрацией внимания называется его свойство, благодаря которому человек может

сосредоточить его на чём-либо одном, отвлекаясь от всего остального, что он в данный

момент времени осознаёт или воспринимает.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность

человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов

одновременно.

Под переключаемостью понимается его сознательное и осмысленное перемещение

внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает

способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость

переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий. Это

прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и

отношение субъекта к каждой из них. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее

переключиться, и наоборот.

Под объёмом внимания понимается среднее число объектов, которое человек в состоянии

удерживать в сфере своего внимания в один и тот же момент времени.

Функции внимания:

 активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и

физиологические процессы,

 способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в

организм информации в соответствии с его актуальными потребностями,

 обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической

активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

 определяет точность и детализацию восприятия,

 определяет прочность, и избирательность памяти,

 определяет направленность и продуктивность мыслительной деятельности.

 является своеобразным усилителем для перцептивных процессов, позволяющим

различать детали изображений.

 выступает для человеческой памяти как фактор, способный удерживать нужную

информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие

перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти.

 для мышления выступает как обязательный фактор правильного понимания и

решения задачи.

 в системе межчеловеческих отношений способствует лучшему взаимопониманию,

адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению

межличностных конфликтов.

 о внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и

деликатном партнере по общению.

 внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни,

чем недостаточно внимательный.

Процессы и виды памяти. Память как деятельность. Условия

продуктивного запоминания.

Память - запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов

прошлого опыта. Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких

частных процессов, связанных друг с другом. Начало изучению памяти как деятельности

было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как

действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального,

исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение

материала.

Внутренний мир человека наполнен образами тех людей, которые окружают его, героями

прочитанных книг, пережитых чувств и т.д. Все, что мы узнаем, каждое наше

переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след,

который может сохраняться длительное время и при соответствующих условиях

проявляться вновь. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение,

последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Деятельность,

направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется

мнемической деятельностью.

Процессы памяти :

1. Запоминание - основной процесс памяти. В его основе лежит возможность запомнить

как можно больше разного материала и найти между ними какую-то логическую связь.

2. Хранение - возможность хранить информацию в структуре памяти значительное

количество времени. Это положительно влияет на общее развитие человека.

3. Узнавание и воспроизведение - процесс актуализации информации, когда-то

воспринятой памятью. Воспроизведение существует двух видов - произвольное и

непроизвольное . Непроизвольное - это воспроизведение, не требующее от человека

дополнительных усилий.

4. Забывание - процесс обратный запоминанию. Это невозможность воспроизвести ранее

приобретенную информацию. Ученые доказали, что чаще всего этому процессу поддается

информация, что не имеет большого значения. Различают забывание временное и

забывание длительное.

Образная память - это память на образы, сформированные с помощью процессов

восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме

представлений.

- зрительную (образ лица близкого человека, дерево во дворе родного дома, обложка)

- слуховую (звучание любимой песни, голос матери, шум турбин реактивного самолета)

- вкусовую (вкус любимого напитка, кислота лимона, горечь черного перца, сладость

- обонятельную (запах луговых трав, любимых духов, дыма от костра);

- тактильную (мягкая спинка котенка, ласковые руки матери, боль случайно порезанного

пальца, тепло ком натной отопительной батареи).

Двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и

воспроизводить различные двигательные операции (плавание, езда на велосипеде, игра в

волейбол). Этот вид памяти составляет основу трудовых навыков и любых

целесообразных двигательных актов.

Эмоциональная память - это память на чувства (память страха или стыда за свой

прежний поступок). Эмоциональную память относят к одному из наиболее надежных,

прочных «хранилищ» информации. «Ну и злопамятный же ты!» - говорим мы человеку,

который долго не может забыть нанесенную ему обиду и не в состоянии простить

обидчика.

Непроизвольная память - это запоминание и воспроизведение, которое происходит

автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой

специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или

воспроизведение).

Произвольная память - обязательно присутствует задача на запоминание, узнавание,

сохранение или воспроизведение, а сам процесс запоминания или воспроизведения

требует волевых усилий.

Условия успешного запоминания:

1. Когда материал интересен для запоминающего.

2. Когда у запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к которой

относится заучиваемый материал.

3. Когда у запоминающего сформирована установка на длительность, полноту и

прочность запоминания.

4. Когда материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации.

5. Когда при заучивании материала до 1000 слов (т.е. 3-4 страницы книги обычных

размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на смысловые

фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием повторений.

6. Когда число таких повторений на 50% превышает то количество их, которое требуется

для первого безошибочного воспроизведения. (Со средней памятью человек может

безошибочно воспроизвести 7-9 слов сразу, 12 слов - после 17 повторений, 24 слова -

после 40 повторений).

7. Когда между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24 часа.

8. Когда процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут, прерывается

паузами отдыха 10-15 минут.

Мышление как форма познавательной деятельности. Основные

операции мышления и их характеристика.

Мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее

существенных связях и отношениях. Оно представляет собой порождение нового знания,

активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта

на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется

и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое

преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно

почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и

активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от

восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В

мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и

практические выводы. Основная задача мышления заключается в выявлении

существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях посредством

отделения их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления

осуществляется переход от единичного к общему. Таким образом, мышлению

свойственно обобщенное отражение действительности.

Операции мышления:

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и

различия между ними. Сопоставление, сравнение приводит к классификации. Так, в

библиотеке книги можно классифицировать содержанию, по жанру и т.д.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или

мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Например, в растении мы

выделяем стебель, корень, цветы, листья и т.д. В данном случае анализ - мысленное

разложение целого на составляющие его части.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов. Если анализ дает

знания отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти

элементы обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются

отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем, они непрерывно связываются друг с

другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложении, предложения - в разделы

текста. Анализ и синтез взаимосвязаны.

Абстракция(абстрагирование) - это выделение одной какой-либо стороны свойства и

отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не

замечая формы, либо наоборот выделить только форму. Например, в понятии, которое мы

выражаем словом фрукты, соединены сходные признаки, которые имеются в сливах,

яблоках, грушах

Обобщение - умение соединить сходные признаки предметов и явлений.

9. Формы и виды мышления. Развитие мышления в онтогенезе

Виды мышления:

Наглядно-действенное мышление связано с первой стадией развития мышления

человека и характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощь реального,

физического преобразования проблемной ситуации. Другими словами, осуществляемые

операции происходят во внешней, практической форме посредством осуществления

манипуляций с предметами. Данный вид мышления, соответственно, наблюдается и у

высших животных.

Наглядно-образное мышление наблюдается в ситуациях, когда для нахождения решения

индивид использует конкретные образы. Имея возможность активно изменять

представления о предметах, полученные благодаря органам чувств, человек может

формировать разностороннее видение проблемы, что позволяет найти наиболее

оптимальное решение. Наглядно-образное мышление особенно характерно для

дошкольников и младших школьников. Поэтому не случайно, что ученики начальных

классов стремятся наполнить абстрактные понятия конкретными образами.

Абстрактно-логическое (или словесно-логическое) мышление основывается на

использовании понятий и рассуждений для решения стоящих задач. Т.е. в основе

функционирования данного вида мышления лежит использование слов, которые

отражают различные отвлеченные понятия Поэтому именно благодаря ему, человек

способен обобщенно отражать окружающую действительность. Абстрактно-логическое

мышление в онтогенезе возникает на более поздних этапах развития.

Формы мышления:

Понятие - это форма мышления, отражающая класс однородных объектов на самом

высоком уровне обобщения посредством фиксации их общих признаков. В качестве

признаков выступают свойства и отношения между объектами. Другими словами, понятие

- это мысль о целом классе объектов (предметов или явлений), выделяющая их главные,

взаимосвязанные между собой общие свойства и характеристики. Это внутреннее,

мысленное психологическое представление об общих свойствах объектов. Произнеся

понятие «дерево», человек выделяет из огромного растительного мира класс растений,

которые имеют штамб солидных размеров и мощную крону, образованную системой

ветвей.

Суждение - процесс (или результат) формирования мнения или заключения, основанного

на ранее осознанной информации. Суждение проявляется в утверждении, предположении,

критике, заявлении, настаивании и т.п. Это результат способности индивида понимать и в

этом качестве включает в себя осознание всевозможных связей между предметами,

явлениями и процессами. «Общительный человек - добрый человек» - не бесспорное, но

частное возможное суждение какого-то индивида, сформированное у него на основе

личного опыта взаимодействия с другими людьми.

Умозаключение - высшая форма мышления, приводящая к новому суждению в

результате оперирования с другими понятиями и суждениями. Умозаключения

формируются часто на основе суждений предшествующих заключению, и служат

доказательством, добытым логическим путем.

Онтогенез — индивидуальное развитие организма от его зарождения до смерти.

Исследованиями детской психологии мышления длительное время занимался

швейцарский психолог Жан Пиаже. Он рассматривал развитие мышления как

самопроизвольный, закономерно совершающийся переход от внешних действий к

внутренним мыслительным операциям.

Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития детей:

1. Стадия сенсомоторных операций (сенсомоторный интеллект) — действия с

конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями,

линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до

2 лет и свободна от пользования языком; отсутствуют представления. Все поведение и

интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации восприятия и движений

(отсюда название «сенсомоторный»), идет формирование «сенсомоторных схем»

предметов, формируются первые навыки, и устанавливается константность восприятия.

2. Стадия дооперационального интеллекта (2—7 лет) — характеризуется

сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие

замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок

производил различные внешне действия, чтобы достичь цели, то теперь он уже может

комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Эту стадию развития интеллекта называют репрезентативным интеллектом —

мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном

развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе

дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению.

Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно — в процессе

оперирования предметами и при обучении.

3.Стадия конкретных операций (8—11 лет) — характеризуется осознанием обратимости

и симметричности отношений за счет преодоления эгоцентризма. Этап конкретных

операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных

точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не

могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Все

логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок

уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7

лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9,5 лет он подобную

операцию делает с весами тел, а с объемами — только в 11 — 12 лет. Логические

операции еще не стали для ребенка генерализованными.

4.Стадия формальных операций (12—15 лет) — подросток освобождается от

конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует

завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность

мыслить так же, как взрослый человек, т.е. гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии

характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями,

абстракцией и обобщениями. Вступление подростка в этап формальных логических

операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к

«теоретизированию», что, по мнению Ж. Пиаже, является возрастной особенностью

подростков. Для подростков общее становится важнее и существеннее частностей, они

тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии. Силлогизмы

становятся основой операций логического мышления в этом возрасте.

10. Воображение как форма познавательной деятельности

Воображение - это психический процесс создания новых образов, представлений и

мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека.

Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает

особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек

может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты своих действий и поступков.

Оно позволяет создавать программы поведения в ситуациях, характеризующихся

неопределенностью.С физиологической точки зрения, воображение - это процесс

образования новых систем временных связей в результате сложной аналитико-

синтетической деятельности мозга.В процессе воображения системы временных нервных

связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток

связываются по-новому.Физиологические механизмы воображения располагаются в коре

и более глубоко лежащих отделах мозга.Воображение может быть:

 Активным - по средствам воли, человек вызывает у себя соответствующие образы.

 Пассивным - когда образы возникают спонтанно.

 Продуктивным - действительность сознательно конструируется человеком, т.е.

творчески преобразуется.

 Репродуктивным - ставится задача воспроизвести реальность, как она есть, связано с

восприятием и памятью.

Формы воображения:

1. Сновидения - пассивное воображение, роль их до сих пор не установлена, но здесь

находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности,

которые в силу ряда причин не могут реализоваться в реальной жизни.

2. Галлюцинации - фантастические видения, не имеющие никакой связи с

окружающей человека действительностью. Это результат тех или иных нарушений

психики или работы организма, сопровождают многие болезненные состояния.

3. Грезы - это нормальные психические состояния, в виде фантазий, связанных с

желанием чаще всего с несколько идеализированным будущим.

4. Мечта - более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е.

в принципе осуществима.

Виды воображения:

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по

собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно,

помимо воли и желания человека.

Продуктивное воображение - отличается тем, что в нем действительность сознательно

конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. При

этом в образе эта действительность творчески преобразуется.

Репродуктивное воображение - при его использовании ставится задача воспроизвести

реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент

фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

Функции воображения:

1. Помогает представлять действительность в образах и иметь возможность

пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с

мышлением и органически в него включена.

2. Регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего

воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие

потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно

важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в

психоанализе.

3. Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний

человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С

помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание

на нужные события. Посредством образов он получает возможность

управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

4. Формирование внутреннего плана действий - способности выполнять их в

уме, манипулируя образами.

5. Планирование и программирование деятельности, составление таких

программ, оценки их правильности, процесса реализации. С помощью

воображения мы можем управлять многими психофизиологическими

состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность.

Известны также факты, свидетельствующие о том, что с помощью

воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические

процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление,

температуру тела.

11.

Мышление и речь, их взаимосвязь.

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью.

Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его

словами. Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в

развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности.

Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому

часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы

замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в

уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений,

необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в

тончайшие оттенки ее содержания.

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом

мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в

себе нести простое сочетание звуков. Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно

около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за

сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между

мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает

становиться интеллектуализйрованной, а мышление — речевым.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не

может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим

словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление

происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками,

совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи

мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Проанализировав взаимосвязь мышления и речи Выготский формулирует следующие

выводы:

1. мышление и речь имеют различные генетические корни;

2. их развитие идет по различным линиям, независимо друг от друга;

3. отношения между ними постоянно меняются;

4. у животных есть человекоподобный интеллект в одних случаях и

человекоподнобная речь в других;

5. у животных нет тесной связи между мышлением и речью;

6. в филогенезе есть доречевая стадия в развитии мышления и доинтеллектуальная -

в развитии речи.

В онтогенезе взаимосвязь мышления и речи характеризуется следующими

закономерностями:

1. мышление и речь также имеют различные генетические корни;

2. в развитии речи есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления -

доречевая;

3. до известного момента их развитие идет по разным линиям;

4. в момент, когда они пересекаются, мышление становится речевым, а речь -

интеллектуальной.

12. Речь как деятельность. Виды и функции речи.

Речь - это процесс материализации мысли. (А.Н.Леонтьев)

Речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе

общения людей. Этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие

партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того, кто его принимает.

Сущность процесса и состоит для одного в создании сообщения, для другого— в его

восприятии. Вот почему речевая деятельность — процесс активный. Целенаправленным

он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим

определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что

возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить

и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует

свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д.

Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств. В качестве

источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает

коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность — стремление,

вступив в общение с другим человеком.

Виды речи:

Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее

уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или

переориентировать ее).Разновидностью диалогического общения является беседа, при

которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы

мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер

общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и

жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с

диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая

речь — связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять

требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие,

неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более

развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь

предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не

имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих

слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза

планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней

речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны,

здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь - это фаза

проговаривания про себя как подготовка к устной и письменной речи.

Функции речи:

1. Речь как средство общения (коммуникативная функция) - передача знаний,

отношений чувств. Можно выделить 3 стороны (Рубинштейн): - информационная -

представляется в виде передачи знаний и тесно связана с функциями обозначения и

обобщения. - Выразительная - связана с передачей чувств и отношений говорящего к

предмету сообщения. - Волеизъявление - направлено на прямое подчинение действий

слушателя замыслу говорящего.

2. Речь как инструмент мышления - Мышление не равно речи. Л.С.Выготский: Слово

характеризует предмет или явление, обозначаемое им, и выступает как акт мышления.

Мышление и речь имеют разные генетические корни. Согласно его теории знаков, на

более высоких ступенях развития наглядно - образное мышление превращается в

словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного

предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиваться человеческому

мышлению до уровня абстрактного мышления. Именно в значении слова заключается

единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства - речевое

мышление.

3. Сигнификативная функция - для того, чтобы слово могло что-либо сообщать, оно

должно обозначать, называть предмет, действие, состояние и пр. Отличает речь человека

от коммуникации животных.

4. Номинативная функция - называние предмета, явления, состояния и пр.

13. Личность как психологическая категория. Структура личности

Одним из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к изучению

человека является подход известного ленинградского ученого Б. Г. Ананьева.В системе

человекознания Б. Г. Ананьев выделял такие основные понятия: индивид , субъект

деятельности , личность , а также такое специфическое человеческое образование,

возникающее в процессе социального развития человека, как индивидуальность.

Термин «личность» используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В

широком смысле под личностью подразумевается «... совокупность психологических

качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека... В этом широком смысле

термин "личность" включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и

способности, соответствующие трем ее частным аспектам» В узком смысле под

личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую

сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных

подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые

принимаются почти всеми авторами. «Одно из них состоит в том, что личность

представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение

заключается в том, что Человек как индивид обладает определенными свойствами. Б. Г.

Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида. Первичные свойства :

присущие для всех людей особенности, такие как соответствие определенному возрасту,

принадлежность к определенному полу индивидуально-типические характеристики, в том

числе конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга. Вторичные

свойства индивида: совокупность первичных свойств, определяющих динамику

психофизиологических функций и структуру органических потребностей. Интеграция

всех этих свойств представлена, с одной стороны, в темпераменте человека, а с другой -

в задатках.

Главной чертой человека как субъекта, отличающего его от остальной живой природы,

является сознание и целенаправленная деятельность. Поэтому субъект - это индивид как

носитель сознания и активности, обладающий способностью к деятельности.

В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии,

французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду

социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития

социальных связей и отношений».

2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в

общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без

ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития.

Поэтому в ряде философских и психологических направлений (персонализм,

гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди

конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя

природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто

значимое для других, человек создав значимое для самого себя, изменяет себя, творит

свою личность. Многие авторы в определении личности на первое место ставят ее

индивидуальную неповторимость и уникальность.

3. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника

творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делает ее носителем

уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре.

4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию,

позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону.

Структура личности по Б. Г. Ананьеву

Несомненное преимущество данной модели, на наш взгляд, состоит в том, что на первый

план выходят социально обусловленные подструктуры личности. Дальнейшее развитие

получает идея С. Л. Рубинштейна о «жизненном пути личности», где личность

представлена не статично, а в динамике процесса ее развития и факторов, его

определяющих.В то же время провести достаточно полное и широкое научное

исследование личности, руководствуясь данной моделью, под силу лишь научному

коллективу, а не отдельному исследователю.

Развивая взгляды С. Л. Рубинштейна, иной подход предлагает К. К. Платонов.

Обосновывая необходимость объединения биосоматического и социологического

подходов в модели структуры личности, Платонов выделяет следующие ее подструктуры:

• направленности — социально обусловленная: мировоззрение, ценностные ориентации,

цели, интересы, установки, стремления, желания, потребности;

• опыт — знания, умения, навыки, мастерство;

• особенности функционирования психических процессов — познавательных,

эмоционально-волевых;

• особенности ВНД (ЦНС) — биологически обусловленная, сила (слабость) нервной

системы, тип темперамента, полововозрастные и т. д.

14. Мотивы деятельности и их виды. Роль мотивов в эффективности

учебной деятельности.

Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением

потребностей субъекта. Мотивом также принято называть совокупность внешних и

внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее

направленность.

Мотивы - это то, ради чего совершается деятельность. В широком значении под мотивом

принято понимать любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению,

мотив выступает как форма проявления потребностей.Мотивы, которые побуждают

личность поступать определенным образом, бывают осознаваемыми и неосознаваемыми.

1. Осознаваемые мотивы - это мотивы, побуждающие человека поступать и вести себя в

соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов -

большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных

периодов жизни. В случае если человек не только осознает, в принципе, как нужно себя

вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями

такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны.

Мотив - это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее

удовлетворения и о целях поведения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ может ее удовлетворить.

2. Неосознаваемые мотивы.

А.Н. Леонтьев считает, что мотивы - это и осознаваемые, и неосознаваемые побуждения.

По мнению Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не

отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они

выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения.

Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов˸ побуждения и

смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный

смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов

(положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных,

лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время

различение обоих видов мотивов относительно.

В психологии принято выделять следующие виды мотивации человека:

 Внешняя мотивация - это мотивация, которая не связана с содержанием какой-то

деятельности, а обусловлена внешними для человека обстоятельствами (участие в

соревнованиях, чтобы получить награду и т.п.).

 Внутренняя мотивация - это мотивация, связанная с содержанием деятельности,

но не с внешними обстоятельствами (занятия спортом, потому что это доставляет

положительные эмоции т.п.).

 Положительная мотивация - это мотивация, основанная на положительных

стимулах (если я не буду капризничать, то родители дадут мне поиграть в

компьютерную игру и т.п.).

 Отрицательная мотивация - это мотивация, основанная на отрицательных

стимулах (если я не буду капризничать, то родители не будут меня ругать и т.п.).

 Устойчивая мотивация - это мотивация, основанная на естественных

потребностях человека (утоление жажды, голода и т.п.).

 Неустойчивая мотивация - это мотивация, которая требует постоянной внешней

поддержки (бросить курить, сбросить вес и т.п.).

Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение,

деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится

эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми

действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные

источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными.

Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными

характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность

значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе

учения), то это - внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж,

зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут

быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы

избегания, защиты). Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны,

поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо

приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать

уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные

награды, и в удовлетворении самим процессом познания.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий

дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который

является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина

более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно,

чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже

в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь

необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в

учении деятельности.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами,

мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на

определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения,

поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных

познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет

характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в

поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо

общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции

всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются

наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение

личности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к обучению - возможность

проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее

методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания

устойчивого интереса — использование таких вопросов и заданий, решение которых

требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации,

столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи

имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в

необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал,

не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в

учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность

учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда,

когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

15.

Темперамент и характер, факторы и условия формирования

характера.

Темперамент - это совокупность свойств психики, которые влияют на поведение

человека и его деятельность. Память, скорость мышления, степень сосредоточенности и

ритм деятельности - за все это отвечает нервная система человека, которую принято

считать основополагающим фактором формирования одного из видов темперамента.

Всего их 4:

 холерический - для людей этого типа характерна подвижность нервной системы.

Такие люди часто неуравновешенны. Они мгновенно выходят из себя и также

быстро становятся спокойными;

 сангвинический - обладатели этого типа темперамента открыты и общительны, но

их отношение к миру поверхностно. Они быстро привязываются и также быстро

становятся равнодушными ко всему, что их окружает;

 флегматический - людям с этим типом темперамента присвоено звание самых

спокойных и невозмутимых. Они усердны в делах, неспешны и невозмутимы;

 меланхолический - к этому типу относятся ранимые и часто замкнутые личности.

Они постоянно подвержены страхам и нерешительности.

Характер - в отличие от темперамента он является совокупностью качеств, которые

проявляются по отношению к объектам и предметам окружающего мира. Характер тоже

обусловлен работой психики, но в отличие от темперамента, который дан человеку от

природы, он формируется и видоизменяется в течение жизни. На характер человека

влияют такие факторы как социум, воспитание, профессия и т.п.

Дать какую-либо точную классификацию характеру пытались многие психологи. Однако

связь темперамента и характера не позволила сделать характеристику чистой, и теперь

такие типы характера как волевой, рассудочный и эмоциональный непрерывно связаны не

только с влиянием социума, но и с врожденными природными особенностями личности.

Кроме того, характер можно классифицировать по наличию в нем различных черт:

 отношение к самому себе (эгоизм, гордость, уничижение);

 отношение к окружающим людям (толерантность, грубость, отзывчивость и т.п.);

 отношение к деятельности (энергичность, усидчивость, лень);

 отношение к окружающим вещам (скупость, аккуратность).

Таким образом, особенности темперамента и характера заключаются в том, что их часто

путают, называя врожденные качества личности проявлениями психики и наоборот,

характеризуя приобретенные в социуме черты, как индивидуальные свойства нервной

системы.

На самом же деле дифференцировать эти два понятия можно довольно просто.

Соотношение темперамента и характера можно представить следующим образом:

 характер - это совокупность приобретенных качеств, а темперамент - врожденных;

 характер может изменяться под влиянием жизненных обстоятельств, а темперамент

остается неизменным;

 понятие характера до сих пор не смогли классифицировать, в отличие от

темперамента;

 характер и его отдельные черты можно подвергнуть оценке, а темперамент ей не

поддается.

Темперамент и характер всегда будут путать между собой. Однако в тандеме они создают

целостную личность, которую всегда можно оценить со стороны. И главное, чтобы ее

врожденные качества всегда находились в гармонии с приобретенными.

Факторы, влияющие на формирование характера человека в разных

возрастах:

П.Ф. Каптерев выделял три категории факторов, формирующих характер:

 естественные (темперамент, особенности строения тела, пол и пр., то есть все те,

которые даны человеку природой и практически не изменяются);

 культурные (влияние социума, семьи, школы, профессии, государственного строя и

уровня общественного развития);

 личный фактор (самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование личности,

то есть когда человек является автором самого себя).

Также стоит обратить внимание на идеи И.А. Сикорского, который выделял следующие

факторы развития характера ребенка:

 воспитательная среда (семья);

 позитивная атмосфера (веселое настроение и бодрость духа);

 расположение (похвала, одобрение, поддержка, доверие);

 врожденные особенности нервно-психической организации.

Анализируя все факторы, которые оказывают влияние на развитие характера человека,

необходимо напомнить, что наибольшее значение они имеют в детском, подростковом и

юношеском возрасте. И именно в детском возрасте, по мнению П.Ф. Лесгафта, на

развитие характера личности влияют:

 все те ощущения, которые испытывает ребенок;

 душевные волнения, которые он переживает;

 люди, которые его окружают;

 вид деятельности, который он выполняет (особое место занимает труд, как

наиболее серьезная и последовательная работа).

16. Способности и их структура. Основные подходы к механизмам

развития способностей.

Способности - психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей,

которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами

деятельности.

Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но

способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое

применение.

Способности можно классифицировать на:

природные

(или естественные) способности, в основе своей биологически

обусловленные,связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии

элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое

происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и

общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и

т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения,

где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические,

литературно-лингвистические художественно-творческие, спортивные и т. д.);

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и

практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание

этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком

знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с

успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей,

открытий, изобретей. Высшая степень творческих проявлений личности называется

гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении)

— талантом;

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные

способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой

информацией, художественными образами и т. д.

Задатки

— это некоторые генетические детерминированные

(врожденные) анатомо-

физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную

основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Задатки многозначны. На основе одного задатка могут формироваться самые различные

способности. Последние определяются окружающей средой, характером тех требований, которые

предъявляются к избранной человеком деятельности. Такой, например, задаток, как подвижная

нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде

деятельности, связанной с необходимостью быстро реагировать на смену ситуаций, активно

перестраиваться на новые действия, менять темп и ритм работы и др.

Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку,

составляет одаренность. Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность человека в

определенной области и выделяет его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или

выполняющих ее на тех же условиях.

Высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области, называется

талантом. Талант выражается в чрезвычайно высоком уровне развития качеств и в особом

своеобразии появлений индивидуальных особенностей личности.

Исключительная, наивысшая степень одаренности, выражающаяся в качественно новых,

уникальных результатах, достигнутых в одной или нескольких областях деятельности, называется,

гениальностью. Творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно

"положительное значение. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности, сколько в

том, что гений создает эпоху в области своей деятельности.

Способности не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит

в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие

способностей происходит поэтапно.

Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность — одновременное

совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое

умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения,

и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что

репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности

ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и

духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития

способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его

миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития

человечества задатки - и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные -

превращаются в многообразные и все более совершенные способности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие

складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность

является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность,

проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую

ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. Роль задатков в

развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в

развитии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфические

врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа,

историка или экономиста.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие

способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей,

однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Каждому

человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком,

наслаждаться произведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром исторических

достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой

зависимости от конкретных приемов

(методики) формирования соответствующих знаний и

умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей

общества. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что

каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести

назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не

всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями.

Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли

человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения.

Существенно важный фактор развития способностей человека

- устойчивые специальные

интересы. Специальные интересы

— это интересы к содержанию определенной области

человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим

родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение

приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно

связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития.

У подростка эти интересы приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных.

Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре

угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без

наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не

пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для

изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи

может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько

быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в

окружающем мире.

17. Воля как психологическая категория. Особенности волевой

деятельности

Воля

- сознательная регулирующая сторона сознания, выраженная в способности

человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления

трудностей.

Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вместе с возникновением

общества, трудовой деятельности.

Воля нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, при

преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия — особого

состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические,

интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность

человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек

считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации.

Воля проявляется в том, что человек совершает те действия и поступки, которые он

должен совершить, вне зависимости, хочет он их совершить или нет. Возможен и

противоположный вариант: человек в силу неких причин не делает того, что хотел бы

сделать, воздерживается от чего-то, говорит себе «нет». Здесь также имеет место

прерогатива воли, на сей раз ее тормозной функции, играющей не менее важную роль в

жизнедеятельности человека, нежели функция побудительная.

Психологи делят волевые феномены на простые и сложные.

Простыми считаются те, с которыми можно встретиться в самых обычных, будничных

ситуациях. Принудить себя приняться за какое-нибудь дело, к примеру: взяться за работу,

когда нет желания заниматься ею; заставить себя преодолеть «побороть» ту или иную

техническую трудность в разучиваемом музыкальном произведении; добиться от ученика

(или группы учеников, класса, коллектива музыкантов и т.д.) выполнения данного

конкретного задания, причем сделать это без лишних раздумий, почти автоматически -

таковы примеры «простых» одномерных волевых действий.

Сложное волевое действие - точнее, комплекс действий, «цепочка», процесс, - выглядит

иначе. Как правило, такие действия-процессы сопряжены с жизненно важными для

человека стратегическими проблемами, целями, смыслами. Например, человек поставил

себе целью поступить в престижное музыкальное учебное заведение. Или решил принять

участие в ответственном музыкально-исполнительском конкурсе и т.д.

Функции воли:

1. выбор мотивов и целей

2. побуждение к действию

3. организация психических процессов в систему

4. мобилизация психических и физических возможностей при достижении

поставленных целей в ситуации преодоления препятствий

Волевое регулирование поведения

- это сознательное направление умственных и

физических усилий на достижение цели или удержание от активности.

Волевое усилие - это форма морального стресса и создание дополнительных мотивов к

действию и достижению цели.

От волевых качеств личности зависит и коэффициент психологической устойчивости

индивида в негативных, стрессовых жизненных ситуациях. Американский ученый

У.Эшби утверждал, что волевого человека от безвольного отличает то, что первый из них

после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую - и добивается успеха, второй же

сникает, на полдороги бросая начатое.

Волевые действия бывают простые и сложные. К простым волевым действиям относятся

те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким

путем он будет добиваться, т.е. побуждение к действию переходит в само действие почти

автоматически.

Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых

содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему

ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия

характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным

способом осуществляются без борьбы мотивов.

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы:

1. Осознание цели и стремление достичь ее;

2. Осознание ряда возможностей достижения цели;

3. Появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4. Борьба мотивов и выбор;

5 .Принятие одной из возможностей в качестве решения;

6.Осуществление принятого решения.

18. Функции и виды эмоций

Эмоции — это субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних

раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для субъекта и

проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия.

В узком значении слова эмоции — это непосредственное, временное переживание какого-

нибудь чувства. Так, если рассмотреть чувства, испытываемые болельщиками, на трибуне

стадиона и спорту вообще (чувство любви к футболу, хоккею, теннису), то эти

переживания нельзя называть эмоцией. Эмоции здесь будут представлены состоянием

наслаждения, восхищения, которые испытывает болельщик, наблюдая хорошую игру.

За эмоциями была признана важная положительная роль в жизни людей, и с ними стали

связывать следующие положительные функции: Мотивационно-регулирующую,

коммуникативную, сигнальную и защитную.

Мотивационно-регулирующая функция заключается в том, что эмоции участвуют в

мотивации поведения человека, могут побуждать, направлять и регулировать. Иногда

эмоции могут заменять собой мышление в регуляции поведения.

Коммуникативная функция заключается в том, что эмоции, точнее, способы их

внешнего выражения, несут в себе информацию о психическом и физическом состоянии

человека. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга. Наблюдая за изменениями

эмоциональных состояний, появляется возможность судить о том, что происходит в

психике. Комментарий: люди, принадлежащие к разным культурам, способны

безошибочно воспринимать и оценивать многие выражения человеческого лица,

определять по нему такие эмоции, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение,

удивление. Это относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в

прямых контактах друг с другом.

Сигнальная функция. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений.

Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи

которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для

удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные

движения (мимика, жесты, пантомимика) выполняют функцию сигналов о том, в каком

состоянии находится система потребностей человека.

Защитная функция выражается в том, что, возникая как моментальная, быстрая реакция

организма, может защитить человека от опасностей.

Установлено, что чем сложнее организовано живое существо, чем более высокую ступень

на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче и разнообразнее гамма эмоций,

которую оно способно переживать.

Характер переживания (удовольствие или неудовольствие) определяет знак эмоций —

положительные и отрицательные. С точки зрения влияния на деятельность человека

эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют

деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к

поступкам, высказываниям. Крылатое выражение: “готов горы свернуть”. И, наоборот,

иногда переживания характеризуются своеобразной скованностью, пассивностью, тогда

говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных

особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, горе может вызвать

апатию, бездеятельность у слабого человека, в то время как сильный человек удваивает

свою энергию, находя утешение в работе и творчестве.

Модальность — основная качественная характеристика эмоций, определяющая их вид по

специфике и особой окрашенности переживаний. По модальности выделяются три

базовые эмоции: страх, гнев и радость. При всем многообразии практически любая

эмоция является своеобразным выражением одной из этих эмоций. Тревожность,

беспокойство, боязнь, ужас представляют собой различные проявления страха; злоба,

раздражительность, ярость — гнева; веселье, ликование, торжество — радости.

К. Изард выделил следующие основные эмоции

Интерес (как эмоция) — положительное эмоциональное состояние, способствующее

развитию навыков и умений, приобретению знаний.

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью

достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого

момента была невелика или, во всяком случае, неопределенна.

Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака

эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все

предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить

в интерес.

Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной

достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения

важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или

менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в

форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути

удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение — отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами

(предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми (физическое

взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с

идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками

субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных

отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а

отвращение — желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных

взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и

поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым

нравственным нормам и эстетическим критериям.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении

субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной

или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым

блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает

лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого

(часто недостаточно достоверного или преувеличенного прогноза).

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия

собственных помыслом, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и

собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Эмоции характеризуются также силой, продолжительностью и осознанием. Диапазон

различий по силе внутреннего переживания и внешних проявлений очень велик для

эмоции любой модальности. Радость может проявляться как слабая по силе эмоция,

например, когда человек испытывает чувство удовлетворения. Восторг — эмоция

большей силы. Гнев проявляется в диапазоне от раздражительности и негодования до

ненависти и ярости, страх — от легкого беспокойства до ужаса. По продолжительности

эмоции длятся от нескольких секунд до многих лет. Степень осознанности эмоций также

может быть различной. Порой человеку трудно понять, какую эмоцию он испытывает и

почему она возникает.

Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект

может вызвать несогласованные, противоречивые эмоции. Это явление получило название

амбивалентность (двойственность) чувств. Например, можно уважать кого-то за

работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость.

19. Периодизация психического развития личности: основные

концепции

Возрастная периодизация Л.С. Выготского

1. Кризис новорожденности - самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к.

происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.

2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).

3. Кризис одного года - имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы

очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает

ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

4. Раннее детство (1год-3года).

5. Кризис 3-х лет - называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период,

ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и

внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм,

капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты

личности ребенка.

6. Дошкольный возраст (3-7 лет).

7. Кризис 7 лет - был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны:

нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные

стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим

детям.

8. Школьный возраст (8-12лет).

9. Кризис 13 лет - негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости,

снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности,

свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности

умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение

установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной

деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.

10. Пубертатный возраст (14-18 лет).

11. Кризис 17 лет.

Периодизация жизненного цикла человека в теории психосоциального развития Э.

Эриксона.

Считал, что личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой

предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста,

расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального

взаимодействия; общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека

принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой

тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную

последовательность развития.

1.Младенчество (орально - сенсорная). Кризис первого года связан с тем,

удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка. Главную роль

в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего

у ребенка формируется базовое доверие к миру. Если мать тревожна, невротична, если

обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания, то формируется

базовое недоверие к миру.

2. Раннее детство (мышечно-анальная).(2-3 года). В этот период у ребенка развивается

чувство автономности на основе овладения моторными навыками, психическими

способностями, навыками чистоплотности. Если родители оказывают поддержку ребенку,

не торопят его, не ругают за просчеты, по кризис протекает с положительным итогом

своей самостоятельности. Но если родители бранят ребенка, считают его неумелым, или

не дают возможности самому достичь желаемого результата, что будет реализован другой

полюс, отрицательный. У ребенка возникнет чувство стыда и неуверенности в своих

силах.

3.Возраст игры (локоматорно-генитальная).В дошкольном периоде, который Эриксон

назвал «возрастом игры», от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и

виной. Ребенок на этой стадии осваивает многие сложные психомоторные навыки (езда на

велосипеде, лыжах, коньках), он придумывает игры, способен занять себя и даже быть

помощником. Социальный параметр этой стадии развивается между чувством

инициативы на одном полюсе и чувством вины на другом. Взрослые, которые

способствуют проявлению инициативы ребенка, осуществлению его планов, помогают

ему пройти кризис с положительным результатом. Тогда как сомнения взрослых в

возможностях ребенка, нежелание и боязнь его инициативности приводят к тому, что

ребенок уносит чувство вины на следующую стадию развития.

4.Школьный возраст (латентная): трудолюбие / неполноценность. Это период обучения в

школе, когда у ребенка особенно актуализированы познавательные способности и он

осваивает знания и навыки данного социума. Взрослые, поощряя тягу ребенка к освоению

нового, к достижению результатов поддерживают в нем чувство трудолюбия. Насмешки

дома и в школе, неудачи в учебе и дружбе со сверстниками способствуют развитию

чувства неполноценности у ребенка, которое будет трудно преодолеть на следующих

стадиях развития.

5.Юность (кризис подросткового возраста): эго-идентичность / ролевое смешение.

Юность считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека:

Подросток приобретает представления о себе в связи со своим прошлым, настоящим и

будущем. Я - как индивидуальность. На этой стадии родители играют только косвенную

роль. Кризис подросткового возраста есть результат всех предыдущих. Если у ребенка

было доверие к миру, чувство инициативы, компетентности, то его шансы на

идентификацию, значительно возрастают. Для подростка исполненного чувством

недоверия, стыдливого, неуверенного, осознающего свою неполноценность решить задачу

идентификации будет очень сложно.

6. Молодость: достижение близости / изоляция. Проходят молодые люди 20-25 лет. Под

близостью Эриксон понимает не только физическую близость, а способность близости

своего Я. Такое обретение себя в другом человеке может быть при построении семьи или

в дружбе.

7. Зрелость: продуктивность / инертность. Относится к возрасту 26 -64 года. Основная

проблема этой стадии - это выбор между продуктивностью и инертностью.

Продуктивность связана с заботой о будущем поколении, о понимании

общечеловеческого контекста не только собственной жизни , но и жизни своих детей. Так,

на этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном

конце шкалы и самопоглащенностью на другом. Общечеловечностью Эриксон называл

способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга,

задумываться над жизнью будущих поколений, формами будущего устройства. Подобное

чувство возникает не обязательно при наличии собственных детей. Тот, у кого это чувство

сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачивается полностью на себе и

главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный

комфорт.

8.Старость: целостность эго / отчаяние. Относится к возрасту от 65 лет до смерти

человека. Эриксон считал, что для этой стадии характерен не столько новый

психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых

стадий развития Эго. Эриксон говорил, что только у того, кто каким - то образом

заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был

вдохновителем для других и выдвигал идеи - только у того могут постепенно созреть

плоды семи предшествующих стадий. Чувство интеграции Я проистекает из способности

человека получить удовлетворение от прожитого, принятия себя со всеми удачами и

промахами в прошлом как единого проявления своей личности.

Психическое развитие с позиции психоаналитической теории З. Фрейда

Оральная стадия. В самом начале жизни основная потребность ребенка в питании,

поэтому большая часть энергии спроектирована в область рта. Во время кормления

ребенка покачивают, ласкают, ребенок испытывает удовольствие от сосания. Фрейд был

убежден в том, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека.

Анальная стадия. Фрейд был убежден в том, что способ, каким родители приучают

ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все

будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.

Воспитание, которое поддерживает старания ребенка контролировать себя.

Фаллическая стадия. С 3-х лет ребенок замечает разницу в анатомическом строении

мужчин и женщин.

Латентный период. На данной стадии либидо ребенка направляется посредством

сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, - такие, как спорт,

интеллектуальные занятия, отношения со сверстниками. Этот период можно

рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней

психосексуальной стадии.

Генитальная стадия. В подростковом и юношеском возрасте сексуальность оживает с

новой силой (эротические сновидения, фантазии…), но в итоге эта энергия полностью

переключается на сверстника противоположного пола. При нормальном развитии

личности все, что было до генитальной стадии вытесняется в область бессознательного.

20. Возрастные периоды, их основные психологические характеристики

Период новорожденности

Период новорождённости длится от момента рождения примерно до конца второго месяца

жизни. Главная особенность новорождённости связана со тем, что ребенок отделяется от

матери физически, но не биологически. Вследствие этого все его существование в это

время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и

последующими периодами постнатального детства.

К моменту рождения ребенок обладает лишь системами наследственно закрепленных

механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям

жизни.

Центральным новообразованием новорождённости является появление индивидуальной

психической жизни ребенка. Для нее характерны два главных момента - преобладание

нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. Все впечатления

новорождённый переживает как субъективные состояния.

Психическое развитие ребенка в младенческом возрасте «2 мес. - 1 год)

Будучи даже биологически беспомощным существом, зависящим от ухаживающего за

ним взрослого, ребенок является максимально социальным существом. Но будучи

вплетенным в социальное, он лишен основного средства общения - речи. В противоречии

между максимальной социальностью ребенка и минимальными возможностями общения

заложена основа всего развития в младенческом возрасте.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека получила название

«комплекса оживления». Он включает в себя улыбку, вокализации и двигательную

активность младенца навстречу взрослому.

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения

совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем

сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем - ножек и

нижней части тела. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем двигательная сфера,

хотя обе они связаны.

Психическое развитие ребенка в раннем детстве (1-3 лет)

Во-первых, автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена

постоянных значений, что требует ее преобразования в форму, которая понятна другим и

используется как средство общения с другими и управления собой.

Во-вторых, манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами

по их общественно закрепленному назначению.

Восприятие является ведущей психической функцией этого периода, что обусловливает

специфику других психических функций: память проявляет себя в узнавании, мышление -

как его наглядно-действенная форма и т.д. Общение со взрослым принимает в раннем

детстве сначала форму ситуативно-делового, а к концу возраста - внеситуативно-

познавательного общения.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания,

выступающего для других в виде собственного «Я». К трем годам обнаруживается

осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои

чувства, желания и возможности. Все это проявляется в знаменитом кризисе 3 лет.

Основные симптомы кризиса 3 лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие

(своенравие), протестное поведение, обесценивание требований взрослых, ревность,

деспотизм (Л.С. Выготский).

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от

взрослого. Кризис 3 лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его

позиции по отношению к окружающим взрослым и к авторитету родителей - он пытается

установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве

Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи лет жизни. Основная потребность

дошкольника - жить общей жизнью со взрослыми - в современных исторических условиях

напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной,

а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность

ребенка.В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании,

самообслуживании, общении, подвижные игры) рождаются такие новообразования, как:

иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и

правил социальных взаимоотношений и др.

Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием

элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного

(осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции

планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов,

нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм,

психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной

перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, появлением

элементов социальной и личностной рефлексии, развитием высших чувств,

дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все

психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра,

общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента

познавательных способностей.

Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте (6-11 лет)

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент

прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в

форме умений учиться.В осваиваемой учебной деятельности формируются основные

возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний

план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются,

совершенствуются все психические процессы.

В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический

тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего

формирования формально-логического мышления.

Младший школьный возраст является периодом фактического складывания

психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое,

высшее единство субъекта - единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок

приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях,

личностных особенностях.

Психологические особенности подростков (9-15 лет) (Отроческий, подростковый

возраст)

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут

во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно

существуют и «детское», и «взрослое».

Л.С.Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал

чувство «взрослости» - возникающее представление о себе как уже не ребенке.

Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.

Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются

новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности,

появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность

интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками,

но более всего - личностной сферы, самосознания.

Психологические особенности старшеклассников (14-18 лет)

В психологических периодизациях А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина акцент ставится на

новом типе ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Юношество связано с

определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием

мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте

становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления,

философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих

закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Увеличивается степень

индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль

умственной деятельности.Юношеский возраст связан с формированием активной

жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости,

формированием убеждений и ценностей.

В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим, так как ему свойственны

противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я»,

внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно

отличаются от тех же норм для взрослых.

Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление

устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением

личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с

открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно

чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать

их значимость. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную

индивидуальность, непохожесть на других.

21. Смена видов ведущей деятельности как психологический механизм

развития личности. Кризисы возрастных периодов, их положительная и

отрицательная роль.

Ведущая деятельность

- это та деятельность ребенка в рамках социальной

ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование

у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация

развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа

деятельности.

Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее

младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца

формируются такие психические новообразования , как потребность в общении с

другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно - манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего

детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра, присущая детям дошкольного

возраста( от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет .

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности

(трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых

психических структур, качеств и свойств.

Ведущая деятельность человека имеет специфику не возникать сразу в развитой форме, а

проходить сложный путь становления и развития, а формирование происходит в процессе

обучения детей взрослыми.

Возникая на новом этапе психического развития, ведущая деятельность не отменяет

предыдущую на раннем этапе, а дополняет ее и расширяет. Каждый период психического

развития новой ведущей деятельности характеризуется различной системой видов

деятельности, но ведущая деятельность занимает особое место и определяет изменение на

каждом новом этапе.

Значение ведущей деятельности для развития психики человека зависит от ее

содержания, от того, какие формы реальности человек усваивает для себя в процессе ее

выполнения.

Кризисы:

 Раннее детство. (1 период (до года)). Кризис одного года. Резкое возрастание

внешне проявляется в независимости ребенка от взрослых, всплеск

самостоятельности.

 Раннее детство. (2 период (1-3 лет)). Кризис 3 лет. Желание действовать по

собственному усмотрению, вопреки ситуации и предложенному взрослым.

Симптомы осн. - негативизм; упрямство; строптивость; своеволие; возможные-

обесценивание взрослых; протест-бунт; деспотизм.

 Детство. (1 период (3-7 лет)). Кризис 7 лет. Переживания приобретают смысл.

Характер переживаний перестраивается. Наблюдается острая борьба переживаний.

Симптомы - потеря непосредственности; манерничание; симптом «горькой

конфеты». Ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Еще

симптомы: пауза (ребенок «не слышит»); спор; непослушание.

 Детство. (2 период (с 6,7-10,11 лет)). Кризис 11 лет. Изменения в

функционировании мозга ребенка, адаптация к школе, режим дня и т.п.

 Подростничество. (1 период (11, 12- 14,15)). Кризис 15 лет (ранней юности,

самосознания). Переходный, критический. Меняется внутренняя позиция

подростка. Неопределенность будущего вызывает рост тревожности, переживания

страха, сильного волнения. Кто я? Чего я хочу? Что я могу? Появляется склонность

к самоанализу.

 Подростничество. (2-ой период) (15-17)). Взросление. Кризис 17 лет (Вступление

во взрослось). Овладение системой научных понятий, профес. ориентация. Хар-тер

учебной деят-ти становится более осознанным.

 Кризисы у взрослого:

 Кризис юности (17-22) - Кто я? Чего хочу? Что я могу? Нет еще ответа.

 Кризис молодости (28-32) -неудовлетворенность собой. Каков он и каким хотел бы

быть. Что переоценил, а что недооценил?

 Кризис взрослости (35-45) - кризис середины жизни (три общие кризиса: -

нереализованности; - опустошенности; - бесперспективности)

 Кризис зрелости (55-60) Подведение итогов, которые не всегда могут

удовлетворять, т.к не все желания и цели были реализованы.

Возрастной кризис несет в себе как отрицательные, так и положительные моменты.

С одной стороны, кризис тяжел, неприятен и требует напряжения сил, с другой стороны,

это всегда шанс продвинуться в развитии, стать лучше.

Однако, если человек не справляется с решением своих жизненных проблем, то ему

приходится за это расплачиваться. Поэтому проблема смены возрастных периодов - одна

из главных проблем психологического развития. В каком направлении пойдет развитие - к

положительному или отрицательному полюсам, зависит от успешности разрешения

человеком основных проблем и противоречий каждого возрастного периода.

Для того чтобы подняться на качественно новый уровень развития, человеку необходимо

разрешить свои, присущие только его возрасту противоречия. Именно они обеспечивают

соответствие человека новым требованиям или удовлетворение его новых потребностей и,

следовательно, выход из кризиса. Их специфика определяется как историей

предшествующей жизни, так и социальной ситуацией конкретного возрастного периода.

Для обретения эмоционального благополучия и повышения самооценки субъект

активизирует процесс самоутверждения, который также является признаком возрастного

кризиса. Существует только два пути разрешения назревшего противоречия, и это -

самоутверждение через самосовершенствование, т. е. работу человека над собой и

самоутверждение за счет других людей, противопоставляя себя нормам общества или

группе людей.

22. Общее понятие о социальных группах. Характеристика коллектива

Социальная группа - это объективно существующая устойчивая общность, совокупность

индивидов, взаимодействующих определенным образом на основе нескольких признаков,

в частности разделяемых ожиданий каждого члена группы в отношении других.

Под социальной группой необходимо понимать любую объективно существующую

устойчивую совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых

формальными или неформальными социальными институтами. Общество в социологии

рассматривается не как монолитное образование, а как совокупность множества

социальных групп, взаимодействующих и находящихся в определенной зависимости друг

от друга. Каждый человек в течение своей жизни принадлежит к множеству подобных

групп, среди которых — семья, дружеский коллектив, студенческая группа, нация и т.д.

Созданию групп способствуют сходные интересы и цели людей, а также осознание того

факта, что при объединении действий можно достичь существенно большего результата,

чем при индивидуальном действии. При этом социальная деятельность каждого человека

во многом определяется деятельностью тех групп, в которые он включен, а также

взаимодействием внутри групп и между группами. Можно утверждать с полной

уверенностью, что только в группе человек становится личностью и способен найти

полное самовыражение.

В отличие от массовых общностей социальные группы характеризуются:

 устойчивым взаимодействием, способствующим прочности и стабильности их

существования;

 относительно высокой степенью единства и сплоченности;

 четко выраженной однородностью состава, предполагающего наличие признаков,

присущих всем членам группы;

 возможностью вхождения в более широкие социальные общности в качестве

структурных единиц.

Коллектив — высшая форма организованной группы.

Трудовой коллектив — это группа людей, объединенных по , какому-либо принципу

общими целями для совместных действий. Принципы объединения: общность

территории, профессии, социальных условий, случайные обстоятельства и др.

Психология группы - это совокупность определенных социально-психологических

явлений, которые оказывают сильное влияние на поведение членов группы. В их числе

выделяются:

а) общественное мнение (коллективные взгляды, установки, суждения);

б) социальные чувства и коллективные настроения;

в) коллективные привычки, обычаи, традиции;

г) различные явления, возникающие в процессе взаимо общения людей (взаимные оценки,

требования, авторитет).

Психология группы очень сильно влияет на поведение людей в группе.

От того как члены коллектива проявляют себя в труде, общении и познании, складывается

характер межличностных отношений в коллективе, формируются групповые интересы,

нормы поведения, создается общественное мнение о коллективе (дружный,

инициативный, склочный и т.п.).

Основными социально-психологическими характеристиками коллектива можно считать

его информированность,дисциплинированность, активность, организованность и

сплоченность.

1. Информированность является одним из основных условий сознательного поведения

человека в соответствии с его целями и состоянием коллектива. От уровня

информированности коллектива зависят результаты работы членов коллектива и всего

коллектива.

Хорошо организованная информация, адресованная всем и доходящая до каждого, делает

человека сопричастным к жизни коллектива, к его целям. В таких случаях меньше

остается равнодушных, пассивных работников. Гласность и сближение экономических

интересов всех членов коллектива повышает стремление работающих к участию в

управлении коллективом.Никакой руководитель не может рассчитывать на поддержку

коллектива, если он не использует или слабо использует все каналы информации - устные

и печатные.

2. Дисциплина - это установленный порядок поведения людей, отвечающий

существующим в коллективе нормам морали и права. Она позволяет регулировать

поведение в коллективе и обеспечивать согласованность действий внутри него.

Дисциплинированность личности в коллективе - это прежде всего показатель социального

развития и ответственности человека, его отношения к работе. Высокое сознание и

понимание своей роли в коллективе определяют добросовестное отношение к

выполняемой работе.Соблюдение предполагает обязательное установление и выполнение

людьми определенных норм и правил поведения. Степень установленности этих норм и

правил прямо влияет на качество выполнения тех или иных производственных и

социальных функций.

3. Под активностью понимается деятельность, которая совершается личностью не

столько в силу необходимости выполнения служебно-должностных обязанностей, сколько

как свободное самовыражение. В этом случае активность личности есть стремление к

удовлетворению потребности в труде и познании.

4. Организованность обеспечивается четким определением и упорядочением функций,

прав и ответственности членов коллектива. Она проявляется в характере реакций данного

коллектива на изменения внешней среды, на внутреннюю и внешнюю информацию. От

организованности трудового процесса зависит отношение работников к труду и состояние

трудовой дисциплины.

5. Сплоченность - это психическое образование, которое объединяет всех членов

коллектива в их совместной деятельности и создает целостное единство коллектива. Это

мера тяготения членов коллектива друг к другу и к коллективу. Это непременное качество

любого трудового коллектива.

23. Межличностные отношения в группе и их роль в групповой

динамике

Малая группа - относительно небольшое число непосредственно контактирующих

индивидов, объединенных целями и задачами.Средством регуляции поведения членов

группы, характера их взаимодействия и общения являются групповые нормы - это

совокупность правил, которые вырабатываются группой и способствуют повышению ее

устойчивости и стабильности.

Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации,

через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Межличностные отношения -

субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и

способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной

деятельности и общения. Важнейшая черта межличностных отношений - их

эмоциональная основа. Основа межличностных отношений - групповая деятельность.

При изучении групповой деятельности и ее эффективности встает необходимость

выделения факторов, влияющих на процесс совместной работы. В проведенных с этой

целью многочисленных исследованиях были выявлены следующие факторы: размер

группы, физическая среда, характер задания. Указанные факторы можно отнести к

внешним, объективным факторам. Однако, как выяснилось, помимо перечисленных на

групповую продуктивность влияют и внутренние, субъективные, так называемые

психосоциальные факторы, среди которых значительная роль отводится межличностным

отношениям, их характеру

Межличностные взаимоотношения в одном случае могут стимулировать групповую

активность, создать благоприятную для общения атмосферу, а иной раз служат помехой

для осуществления продуктивной деятельности, снижают групповую эффективность

(Вайсман Р.С., Цуканова Е.В., Щербо Н.П.).

Показателем групповой сплоченности является ценностно-ориентационное единство,

которое фиксирует степень совпадения позиций и оценок членов группы по отношению к

целям и ценностям последней.

Совокупность процессов, которые происходят в малой группе, называют групповой

динамикой; они характеризуют весь цикл жизнедеятельности группы:

• образование;

• функционирование;

• развитие;

• стагнация (застой);

• распад.

От уровня сплоченности группы зависит в принципе работоспособность группы. Во

многих развитых странах творческие коллективы расформировываются, если

коэффициент их групповой сплоченности опускается ниже рекомендуемого психологами

уровня. Выявление лидеров позволяет более активно вести педагогическую работу в

группе, так как воздействие на лидеров дает максимальный эффект. Знание взаимных

симпатий и антипатий помогает определять связки людей, которым можно поручать

совместное выполнение тех или иных заданий. Той же цели может служить и

представление о существующих в коллективе микрогруппах. Наконец, знание ценностно-

ориентационного типа группы дает возможность определить, какие формы и методы

работы для нее являются оптимальными, и какого рода мероприятия помогут ей обрести

психологический комфорт, эффективность, долголетие.

24. Общение как ведущая форма человеческого взаимодействия

Общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов

между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в

себя: обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и

понимание другого человека.

Виды общения: невербальное (бессловесное) общение — общение с использованием

мимики, жестов, осанки и позы вместо слов; вербальное (словесное, речевое) общение.

Выделяют три уровня общения.

Внутриличностное

— мысленное общение человека с самим собой, когда он

вырабатывает какие-то планы, развивает идеи, подготавливается к общению с кем-либо и

т.д.

Межличностное — общение между двумя и более людьми.

Общественное — общение человека с большой аудиторией.

Общение выступает как межличностное взаимодействие. Вступая в общение, т.е.

обращаясь к кому-либо с вопросом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-

то, люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воздействие на другого

человека, добиться от него желаемого ответа, выполнения поручения, понимания того, что

он до тех пор не понимал.

Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Это не

исключает случаев пустой болтовни, так называемого фатического общения,

бессодержательного использования коммуникативных средств с единственной целью

поддержания самого процесса общения. Если общение не является фатическим, оно

обязательно имеет или, во всяком случае, предполагает некоторый результат — изменение

поведения и деятельности других людей. Здесь общение выступает как межличностное

взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в

процессе их совместной деятельности.

Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во

времени реакций людей на действия друг друга.

Общение - это особая форма взаимодействия, возможная между, как минимум, двумя

разумными существами (это не обязательно люди), в результате которого происходит

обмен информацией, выраженной в тех или иных формах. Известно множество различных

систем передачи информации, одной из которых является язык, то есть, человеческая

речь. Существуют и другие системы обмена информацией, дополняющие речевое

общение (жесты, цвета, запахи, однако следует помнить, что в разных культурах их

значение различно). Таким образом, можно сказать, что общение - это особая форма

деятельности нескольких существ, приводящая к возникновению психических контактов

и связей, которые обеспечивают взаимный обмен информацией. Зачастую общение

происходит с различными эмоциональными проявлениями, однако, эмоции не

обязательный компонент общения.

Общение как межличностное взаимодействие возможно только между разумными

существами. Например, это могут быть люди и/или некоторые из китообразных. На

сегодняшний день считается, что другие виды, не могущие выступать в роли субъектов,

нельзя считать обладающими личностью в полной мере. Это вопрос спорный и

недостаточно изученный, в особенности, если речь идет о высших приматах, а также о

других стадных и стайных, которые разумны на своих уровнях.

Предполагается, что вопрос о возможности развития личности у того или иного организма

зависит от наличия второй сигнальной системы(языка).

Механизмы взаимодействия в общении

Сама ситуация общения возможна благодаря функционированию так называемых

социально-психологических механизмов. Рассмотрим некоторые из них.

Психическое заражение - это особый способ воздействия с передачей

эмоционально-психического настроя, собирает людей в группы (танцы, митинги,

паника, спортивный азарт, религиозный экстаз). Заражение бессознательно. Для

возникновения психического заражения нужен начальный транслирующий

индуктор (то есть первый). После многократного повторения эмоциональный фон

взаимопотенцируется и усиливается.

Внушение - это целенаправленное, неаргументированное (или неадекватно

аргументированное) воздействие одного человека на другого (или других).

Внушаемыми информация воспринимается безоценочно, некритически. Внушение

ориентированно на формирование особого психического состояния, служит для

побуждения к определенным действиям. Осуществляется в большей мере

вербально (речью), а также жестикуляцией. Внушению наиболее подвержены

неуверенные в себе люди с характерным доминированием в психике ситуативного

настроя. Для успешного внушения необходимо доверие к источнику информации

(то есть, его авторитетность) и отсутствие сопротивления воздействию.

Убеждение - это процесс и одновременно результат программно-целевого

воздействия. Система доказательств, рациональных аргументов, ориентированных

на личность, настроенную критически.

Подражание - феномен, обеспечивающий воспроизводство человеком образцов

поведения того, с кем он общается. Групповые нормы и ценности в сообществах

возникают благодаря феномену подражания. Социально-психическое подражание

выполняет коммуникативную, компенсаторную, интерактивную и защитную

функции. Подражание основано на биологическом механизме повторения.

25. Психологическая структура учебной деятельности.

Обучение - система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком

нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально

организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение - сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его

изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований

- когнитивных, операциональных, мотивационных.

-> создание учеником представления об окружающей действительности посредством

формирования личностно-значимого образа мира, построение индивидуальных моделей

познания, иными словами: учение - это принятие норматива, но обязательно

«пропущенного» через субъективный опыт. Это значит что далеко не любые понятия,

организованные в систему будут усвоены, а только те которые входят в состав

субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России

является разработка психологической теории учебной деятельности (Эльконин, Давыдов,

Маркова, Гальперин).

Учебная деятельность - особая деятельность ученика, сознательно направленная им на

осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих

личных целей.

Эльконин указывал, что учебная деятельность ест прежде всего такая деятельность, в

результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по

самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее

выполнения в самом субъекте.

Характеристики учебной деятельности:

она направлена на овладение материалом и решение учебных задач

в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия

общие способы действия предваряют решение задач (учение по типу проб и ошибок,

когда нет предваряющего общего способа)

она ведет к изменению в самом субъекте

происходят изменения психологических свойств и поведение обучающегося в

зависимости от результатов своих собственных действий.

Согласно Рубинштейну, деятельность учения включает в себя :

психологические процессы (мотивационные. познавательные) - являются

побуждающими, направляющими, подготовительными, имитирующем своим результатом

план, программу.

Внешние акты движения, осуществляющие действие на объект. Имеют реальный

результат воздействия.

Т.о. любая деятельность имеющая составляющие: потребности ->мотив -> цель -

>условное достижение цели. С этим составляющими соотносятся: деятельность ->

действия -> операции.

Деятельность имеет общие мотивы и цели (научиться писать); Действия - частные мотивы

и цели (написание отдельных букв); Операции - акты, на которые распадаются действия

(написание элементов букв). Это частные действии, их результат осознается как средство.,

а не как цель.

Структура учебной деятельности : (компоненты)

Мотивация - сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя

потребности, мотивы, ценности. Мотив - любой фактор, влияющий на возникновения

побуждения и принятие решения.

Учебная задача - цель которой ставится перед учащимися в форме проблемной

задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Учебные действия - практические задачи. При решении практической задачи

учащимися добивается изменения объекта своего действия.(пишет, рисует, строгает)

Контроль, переходящий в самоконтроль,

Оценка, переходящая в самооценку.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности: 1)вводно-

мотивационный (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный (учебные

задачи и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и

оценки).

Контроль делят на предупредительный, текущий, ретроспективный;разовый,

периодический, систематический; индивидуальный, групповой; внешний,

взаимоконтроль, самоконтроль; письменный, устный. Результаты контроля выражаются в

оценке. Любая оценка - степень соответствия результата образцам и нормам. Способы

оценивания:1.индивидуальный(сравнение с его прошлыми результатами)

2.Сопоставительный(с другими учениками) 3.Нормативный(с установленными

образцами).

Структура контрольно-оценочного акта:1.цель,2 объект,3 эталон, с которым сравнивать, 4

результат, 5 критерии оценки, 6 оценка в форме характеристики, 7 отметка 8 средства

коррекции, 9 результат коррекции.

Психологический механизм Гальперина. Он предложил рассмотрение внимания как

психический контроль. Надо начинать с организации контроля как определенного

внешнего действия, а дальше оно доводится до автоматизированной формы, когда

превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию. Функции оценки по

Ананьеву: ориентирующая(показатель результатов) и стимулирующая(побудительное

воздействие на волевую сферу).

Часть 2.

Педагогические основы педагогической антропологии

1. Место педагогики в системе наук о человеке. Взаимосвязь

педагогики и психологии.

Педагогика - теория и практика обучения и воспитания человека на всех этапах его

жизненного пути.

Объект педагогики - образование человека

Предмет педагогики - теория и технология педагогического процесса, целенаправленно

организуемого в социальных институтах. (семье, образ.учр., где осуществляется

образование и воспитание)

«Пейдагогос» - греч. «пейда» - ребенок, «гогос» - вести) - детоводитель

Педагог в Др.Греции - раб, которому аристократ поручал присматривать за детьми,

сопровождать в школу, совершать с ними прогулки. Впоследствии педагогом стали

называть людей, которые занимались воспитанием и обучением детей. От слова педагог

получила свое название наука.

Зарождение педагогики. В родовом строе воспитание становится особым видом

общественной деятельности. Самая массовая форма - семейное воспитание.

«Школа» - с Др.Греч. - досуг

Первое упоминание о школе (дворцовой) - в Др.Греч. источниках. 2,5 тыс лет до н.э.

Педагогическая мысль как совокупность взглядов представителей найки и пед.практики

по основным вопросам воспитания разрабатывалась в трудах Др.Греч. философов: Фалес

из Милета, Гераклит, Демокрит, Сократ =>Платон => Аристотель)

Дидактика - теория обучения.

Классно-урочная система была предложена Я.А.Коменским.

В начале 18 века педагогика была вычленена из системы философского знания

английском философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом. (1561 - 1626)

В трактате «о достоинстве и увеличении наук» (1623 г) он впервые включил

педагогику и учение о воспитании души в классификацию наук.

Самостоятельный статус педагогики как науки о воспитании был основан

Я.А.Коменским (1592-1670) «Великая дидактика» (1633-1638)Разработаны основные

вопросы теории обучения.

К.Д.Ушинский - основоположник современной педагогики.

Джон Локк (Англия), Жан-Жак Руссо (Франция), Иоганн Генрих Песталоцци

(Швейцария) вошли в историю западноевропейской педагогики.

Педагогика:

1. Научная - специально организованная деятельность ученых по глубокому

теоретическому и методологическому исследованию проблем воспитания и обучения.

Основоположник - К.Д.Ушинский (1824-1871)Предисловие к труду «Человек как предмет

воспитания. Опыт педагогической антропологии»Предложил различать педагогикув

обширном смысле, как собрание знаний, необходимых для педагога.»

2. Народная - совокупность знаний и навыков воспитания и обучения, передающихся в

этнокультурных традициях, в народном творчестве.

Черты народной педагогики: почитание старших, особое внимание к детям,

приобщение детей к истории семьи.

Средства народной пед-ки: сказки, пословицы, поговорки, игра, песни и тд.

Общая педагогика:

- основы педагогики

- дидактика

- теория воспитания

- управление образовательными системами

Возрастная педагогика: дошкольная, нач.школы, ср. школы, высшей школы

Специальная педагогика: тифлопедагогика(наука о воспитании и обучении лиц с

нарушением зрения), сурдопедагогика(наука о глухих и слабослышащих людей),

логопедия

Другие направления в педагогике:музейная, военная, музыкальная

Новые направления: пед-ка культуры, пед-ка ненасилия, лечебная пед-ка, дородовая

пед-ка, пед-ка права, антропогогика.

Педагогика органично связана с психологией. Существует несколько наиболее важных

узлов связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология

изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления

развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как

целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный

момент — общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные

инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно

педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, анкеты

и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия

психологии, которые, будучи использованными в педагогической лексике, способствуют

более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения,

помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для

выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так,

результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических

диагностик (тестов, анкет и т. д.).

Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступает

педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической

деятельности, психология управления педагогическими системами и многие

психологические исследования других областей образования. Педагогика тесно связана с

физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим

развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности

организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание

закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике

конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий

оптимальному развитию личности.

В педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук —

юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии,

истории, технических наук.

2. Образование как центральное понятие педагогики. Связь

образования с развитием, обучением и воспитанием.

Образование - процесс и результат усвоения систематизированного знаний, умений и

навыков в ходе организованного обучения; уровень умственного развития личности и ее

профессиональной квалификации.

Свойства образования:

1)целенаправленность - усвоение и использование творческих возможностей личности

2)историчность - связь с той соц-экономическй формацией, в рамках которой оно

осуществляется (в завис. От того, что требуется в данном веке)

3)функциональность - выполняет определенные функции

4)непрерывность - образование чел-ка на протяжении всей жизни (т.е. «через» всю

жизнь)

5)динамичность - находится в постоянном развитии и преобразовании (в т.ч.

реформировании)

6)эффективность - максимальное использование образования как фактор соц.процесса

7)относительная процессуальная автономность - самостоятельная сфера общественной

жизни, функционирующая по специфическим законам пед.науки.

Основные понятия педагогики тесно связаны с такими терминами, как социализация,

воспитание и обучение. Педагогика изучает возможности личностного развития и пути

его оптимизации в образовательном процессе. Содержание образования представляет

собой комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых

знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и

эффективного включения ее в жизнь общества.

Система образования имеет следующие основные звенья: систему дошкольного

воспитания, общеобразовательную школу, профессионально-техническое образование,

среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование,

систему повышения квалификации и переподготовки кадров.

Образование включает в себя воспитание и обучение. Через воспитание, обучение

человек осваивает конкретные нормы и роли, которые ему предстоит выполнять в

обществе. Они создают вполне конкретного индивида для определенной социальной

среды, для определенных социальных отношений, с конкретными свойствами поведения,

опыта, знания, мировоззрения и т.д. воспитание и обучение тесно взаимосвязаны, но, тем

не менее, их необходимо различать.

Воспитание - это целенаправленная деятельность по формированию определенных

личных качеств человека (быть аккуратным, вежливым), это процесс постоянного

духовного обогащения и обновления. Но воспитание - не просто рекомендации. Всякое

воспитание это динамическое вмешательство, то есть, воспитывая, мы изменяем бытие

человека. Но интересно, что не во всех культурах так интерпретируется воспитание.

Буддисты, например, воспитанием не взращивают и не переделывают человека, а только

выявляется природа человека. В любом случае для избежания ошибок нельзя

представлять, что воспитуемый это пассивное существо, глина, из которой можно

вылепить все, что угодно. Всякая воспитательная деятельность - это двусторонний

процесс, в котором задействованы воспитатель (субъект) и воспитуемый (тоже субъект, а

не объект, как можно было подумать).

Обучение - это сознательная деятельность, направленная на освоение знаний, умений,

навыков развития умственных сил и способностей человека. Отметим тесную связь между

воспитанием и образованием - воспитывая, мы образовываем и наоборот. Также надо

знать, что воспитание и обучение< - это виды духовного производства человека. Если

воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это

познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет

для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира,

способ его действования в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих

поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому

сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом

уважающим себя обществе значение и роль образование очень велики и прописаны в

официальных государственных документах (ФЗ «Об образовании» трактует образование

как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и

государства).

Деятельность по воспитанию и обучению отражается в науке педагогика. Можно сказать,

что педагогика - это система знаний о закономерностях и способах образования,

воспитания и обучения. Все науки делятся на две группы - науки теоретические и науки

практические.

3. Основные антропологические принципы педагогики

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя

факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только

«преднамеренные» воспитатели (школа и т.п.), но и «непреднамеренные»: природа, народ,

общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не

концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком

смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо

использовать результаты «тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа

человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека,

психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова

(история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода

объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех

проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский,

который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не

педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем

воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как

духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить

воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет

сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога

входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в

процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества,

характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым

передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический

фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный

аспекты. При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех

антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук

не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через

призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания

по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально

использовать ресурсы человека.

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет

природы человека при формировании его личности и воспитании.

Принципы:

антропологический, предписывающий рассмотрение понятия "человек" в качестве

исходной категории всех других категорий и понятий как производных от исходной,

описывающих и углубляющих понимание сущности человека;

• целостности и уникальности человека;

• онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия

человека, а понятие "воспитание" — как онтологическую категорию;

• единства общего, особенного и единичного в познании человека;

• осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-

исторического и национального компонентов культуры;

• неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и

неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего

постижения и окончательного определения;

• понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека;

• признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма

воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе

способов жизнедеятельности как способов самореализации;

• креативности, обязывающий использовать только тс педагогические формы и методы,

которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;

• диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и

обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность

свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с

самим собой;

• самопознания, предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным

формам требование — быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой

основе и самоопределения, самореализации;

• свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и

воспитания;

• приоритет понимания и объяснения проявлений жизни воспитанника перед познанием и

описанием;

• признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного

условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

4. Современные представления о педагогическом процессе.

Личностно-деятельностный подход как основа

педагогического процесса.

Процесс - (лат processus - продвижение) - это совокупность последовательных действий

для достижения какого-либо результата.

Педагогический процесс - целенаправленное и специально организованное

взаимодействие педагогов и обучающихся для достижения целей образования и решения

различных пед.задач.

Сущность пед.процесса - в целенаправленном и специально орагнизованном

взаимодействии педагогов и обучающихся.

Процесс образования на практике реализуется в педагогическом процессе, который

функционирует в основном в образовательном учреждении.

Взаимодействие - личностный контакт педагогов и обучающихся, направленный на

изменение мотивов и способов учебной деятельности, системы отношений и поведения

обучающихся.

Педагогическое взаимодействие направлено на совместное овладение обучающимися и

педагогами содержанием образования.

Пед.процесс в образоват.учр. педставляет собой целенаправленное и специально

организованное взаимодействие педагогов и обучающихся, функционирующий там и

тогда, где и когда возникает необходимость в решении различных пед.задач.

Характеристика педагогического процесса:

1)Детерменированность (причинно-обусловленность) объективными (внешними) и

субъективными (внутренними).

2)Целенаправленность - в пед.процессе реализуются многочисленные цели образования,

которые определяет для себя человек(семья), общ-во,гос-во

3)Противоречивость - в пед.процессе непрерывно происходят столкновения различных

позиций, появляются противоположные силы, возникают несоответствия

Разрешение противоречий является источником развития пед.процесса. Основные

противоречия: между целью и результатом. Пед.процесса

4)Непрерывность - осуществляется постоянно в течение всего времени получения

человеком образования в обр.учр.Качественный пед.процесс имеет пролонгированное

воздействие на обучающегося.

5)Многофункциональность

6)Закономерный характер(зависимость результатов от характера учебной деят-ти

обучающегося и пед.деятельности педагога)

Целостность пед.процесса - внутренне связанная совокупность нескольких относительно

самостоятельных пед.процессов:воспитание, обучение, перевоспитание, (само)развитие,

пед.руководство.

Структура пед.процесса: социальный заказ общества =>цели => задачи => содержание =>

субъект =>формы, методы, приемы, средства => объект => результат

Личностно-деятельностный подход - методологическая концепция отечественной

психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании

психики в процессе деятель-ностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности.

На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма,

активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней

и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического

отражения от места объекта в структуре деятельности.

На основе этой концепции разработаны теория ведущей деятельности в психическом

развитии индивида, теория структурной организации деятельности: деятельность -

действие - операция, сдвиг мотива на цель, сдвиг условий деятельности на цель, средства

и условия деятельности, психология и психофизиология регуляции деятельности;

сформированы концептуально-психологические понятия значения и смысла действий,

иерархия мотивов личности. Концепция деятельностного подхода широко и плодотворно

используется во всех прикладных отраслях отечественной психологии (медицинской,

педагогической, инженерной, юридической и др.).

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а)

мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов

обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация

и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде

всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и

ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он

включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.

Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность

рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в

общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех

психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических

особенностей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в

центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый

психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов

обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную

цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в

целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия

при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого

конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть

поставлена так: «Сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач».

Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный,

исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный

рост.

5. Современные представления о целях образования: компетентностный

подход.

Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к

образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной

деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником

соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и

предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности

(совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга

знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному

определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов

обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они

выполняют в образовании.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые

моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.

Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное

совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и

опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной

действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой

продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период

обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций,

и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти

компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся

не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый

специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и

учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную

составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение

его целей.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности

действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный

универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на

достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как

мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания

в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не

система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной

жизненной ситуации.

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее

многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой

следующим образом:

· компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую

образования;

· понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-

технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и

поведенческую;

· оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации,

привычки и др.;

· компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и

способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

· в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования,

формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

· компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

· компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под

воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и

внеформального образования.

· понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как

проявляются, так и формируются в деятельности;

· компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто

меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе

то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением

некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

· компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно,

может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

6. Процесс воспитания как сторона педагогического процесса.

Воспитание и социализация.

Воспитание («вскармливание»- исх.знач.) - питание ребенка, не приспособленного к

жизни и совершенно беспомощного при рождении.

Воспитание - (в широком смысле) - совокупность формирующих воздействий различных

социальных институтов с целью передачи из поколения накопленного социокультурного

опыта, нравственных норм и ценностей.

Воспитание (в узком смысле) - целенаправленная деятельность по формированию

социально-личностного значимых качеств личности, мировоззрения и отношений.

Особенности воспитательного процесса:

1)Целенаправленность

2)Многочисленные объективные и субъективные детерминирующие факторы (причины)

3)Скрытый характер результатв,Ю которые не так быстро обнаруживают себя

4)Продолжительность

5)Непрерывность, систематичность взаимодействия воспитателей и воспитанников

6)Комплексность - единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного

процесса, подчиненное идее формирование личности.

7)Значительная вариантность и неопределенность результатов.

8)Наличие прямой (от воспитателя к воспитаннику) и обратной (от воспитанника к

воспитателю) связи)

Цели воспитания - ожидаемые изменения в человеке (или группе людей),

осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно

проведенных воспитательных акций.

Субъекты воспитательного процесса: общество в целом, гос-во, дети, природно-

социальная среда

Факторы воспитания: (объективные):

- генетическая наследственность и состояние здоровья человека

- социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его

непосредственное окружение

- особенности страны и исторической эпохи

Субъективные факторы:

- психические особенности, мировоззрение, ценность ориентации, внутренние

потребности и интересы, как воспитателя, как и воспитуемого

- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей,

групп, и всего общества

Важнейшим системообразующим структурным элементом процесса воспитания является

его цель. Цель воспитания служит исходным началом в этом процессе, выступает в

качестве идеала, модели личности с соответствующими качествами. Приемлемым с

теоретической и прикладной точки зрения является предложение считать целью

воспитания гармоничное разностороннее развитие личности. Это идеал, к которому надо

стремиться.

Цель определяет задачи, содержание воспитания, выбор форм, методов, средств и

приемов, служит ориентиром для самовоспитания.

Содержание воспитания в значительной степени определяется государственной

политикой и состоянием духовной сферы общества.

Педагогическое взаимодействие, общение воспитателя с воспитанником проходит через

внутренний мир, сознание и чувства. Именно в этом взаимодействии происходит

формирование и развитие личности, которое зависит от того, насколько педагогически

грамотно осуществляется воспитательная деятельность, насколько она гармонично

сочетается с интересами личности и коллектива, их потребностями, убеждениями,

стремлениями.

В целом основной целью воспитания граждан можно рассматривать формирование

высоконравственной разносторонне развитой личности, гражданина, патриота,

профессионала.

Социализация — это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза.

Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где

происходит решение определенных задач и выработка форм взаимоотношений с

социумом.

И социализация, и воспитание включают в себя освоение нравственных норм. Но

социализация направлена прежде всего на развитие духовного здоровья общества, а

воспитание - на развитие духовности в личности. Другое дело, что первое без второго

невозможно. Когда общество не стремится к поддержанию своего духовного здоровья,

социализация в нем во многом заменяется простой адаптацией.

Стабильность, духовное здоровье общества невозможны без духовного развития

личности. От уровня нравственной культуры общества зависит успех или неудача

социальных преобразований. Процессы воспитания и социализации неразрывно

соединены. Поскольку сферы воспитания и социализации в значительной мере

пересекаются, то социализацию необходимо определять как имеющую целью и духовное

здоровье общества, и духовное здоровье личности. На пересечении областей

социализации и воспитания находится процесс индивидуализации личности, когда,

"приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и

все большую самостоятельность, относительную автономность. Здесь происходит

интернализация культуры, обучение ролям. Кроме этого, есть такая часть социализации,

которая направлена только на поддержание общества. Здесь личность включается в

систему общественных отношений, приобретает социальную природу, социальный опыт,

адаптируется к обществу. Аналогично, есть часть воспитания, направленная только на

развитие личности, ее духовный рост. Здесь происходит определение смысла жизни,

нравственных ориентиров личности, развитие и самоизменение человека. Это сфера не

только морали, но и религии, и веры.

Чем больше степень пересечения этих двух сфер, тем ближе цели развития общества,

отраженные в идеологии, к целям развития личности, отраженным в нравственных

идеалах. Воспитание основывается преимущественно на нравственных идеалах и

общепринятых нормах морали и права; социализация - на идеологии, государственной

политике и тоже на общепринятых нормах морали и права. Понятно, что как идеалы

проникают и присутствуют в социализации, так и идеология влияет на воспитание.

Взаимопроникновение происходит через впитывание общепринятыми нормами и

нравственных идеалов, и идеологий.

7. Основные институты социализации.

Институты социализации - это конкретные группы, в которых личность приобщается к

системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами

социального опыта. Основные институты социализации - это семья и образовательные

учреждения.

На дотрудовой стадии социализации институтами социализации выступают в период

раннего детства, прежде всего, семья и детские дошкольные учреждения, которые играют

всё большую роль в современном обществе. В ряде концепций семья традиционно

рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в семье дети

приобретают первые навыки взаимодействия, осмысливают первые нормы и ценности,

осваивают первые социальные роли, в этот же момент происходит формирование черт

маскулинности и фемининности, понимание половых ролей. Авторитарный или

либеральный тип поведения родителей оказывает значительное воздействие на

формирование у ребенка «образа-Я». Роль семьи как института социализации, конечно же,

зависит и от типа общества, от его традиций и культуры. В связи с увеличением числа

разводов, малодетности, ослабления позиции отца, трудовой занятости женщины

современная семья сегодня не может соответствовать той роли, которую она играла в

традиционных обществах, но ее роль в процессе социализации все же остается весьма

значительной.

Важнейшим институтом социализации на трудовой стадии социализации является

трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований

выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что

выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно.

Конечно, любое исследование трудового коллектива и его последующий анализ можно

интерпретировать в разрезе трудовых отношений. Например, стиль лидерства или

групповое принятие решений характеризует определенные стороны трудового коллектива

как института социализации. Однако некоторые вопросы остаются все еще без ответа.

Например, не ясны причины отрыва личности от трудового коллектива, ее уход в

антисоциальные группы, когда на смену институту социализации приходит своего рода

институт десоциализации в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии

социализации, является вопрос о её институтах социализации. На основе жизненных

наблюдений в качестве таких институтов социализации можно выделить различные

общественные организации, членами которых в большинстве случаев являются

пенсионеры, но как бы там не было, если для пожилых возрастов закономерно признание

понятия социализации, то предстоит исследовать и институты социализации данной

стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым

рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции

передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте

социализации означает лишь своеобразное «извлечение» интересующих нас функций из

всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

Социализация подразделяется на первичную социализацию и вторичную

социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто

гораздо большее, чем просто обучение, и связана с формированием обобщенного образа

действительности. Первичная социализация происходит в сфере межличностных

отношений в малых группах. Первичные агенты социализации — это ближайшее

окружение индивида: родители, близкие и дальние родственники, друзья семьи,

сверстники, учителя, врачи и т. д.

Характер вторичной социализации представляет собой приобретение специфическо-

ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с трудовой деятельностью.

Вторичная социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий

становление человека как личности и как субъекта деятельности. Вторичная социализация

происходит на уровне больших социальных групп и институтов. Вторичные

агенты социализации

— это формальные организации, официальные учреждения:

представители администрации и школы, армии, государства и т. д. Конечной целью

подобной социализации является формирование индивидуальности.

8. Воспитание как целенаправленный процесс: цели и

содержание

Задача воспитания:

- научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы

- с накоплением опыта добиться максимального благополучия, успеха, в рамках тех или

иных норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности

Цель воспитания - определяющая характеристика воспитательного процесса, она

выражает общую устремленность воспитания, это будущее, на достижение которого

направлены главные усилия. Целями воспитания являются ожидаемые изменения в

человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных

действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются

едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными

тем или иным обществом. В наше время можно выделить следующие цели воспитания:

1. Целью воспитания должно быть формирование чувства гражданской ответственности,

уважения к закону. Результатом воспитания является освоение воспитанниками

принципов демократии, понимание и реализация прав и обязанностей гражданина.

2. Целью воспитания должно быть создание условий для реализации природных задатков

воспитанника, его индивидуальности. То есть каждый человек должен развиваться как

неповторимая личность, индивидуальное в нем должно преобладать над общественным.

3. Целью воспитания должно быть формирование и развитие гуманистических начал у

человека, способности понимать себя и других людей, устанавливать контакты с другими

людьми.

4. Целью воспитания должно быть объединение всех людей для защиты жизни на Земле,

подготовка каждого человека к пониманию собственной роли в развитии цивилизации.

Любое воспитание всегда целенаправленно. Цели воспитания всегда выражают

историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать

определенные общественные функции и социальные роли. История педагогики

показывает, что в разные исторические эпохи, в разных странах, у разных народов были

свои цели воспитания. Они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический

характер. Я. А. Коменский считал, что воспитание должно быть направлено на

достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание),

управление собой (нравственное воспитание), стремление к Богу (религиозное

воспитание). Английский философ и педагог Дж. Локк утверждал, что главная цель

воспитания - сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести дела мудро и

предусмотрительно». Немецкий педагог И. Гербарт целью воспитания считал

всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование

человека. В современном мире существует многообразие целей воспитания,

определяемых потребностями развития общества и зависящих от таких факторов, как

темпы социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития

педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей

и учеников. В российском современном образовании в качестве одной из приоритетных

целей воспитания принято всестороннее гармоническое развитие личности.

Под содержанием воспитания понимают специально отобранную и признанную

обществом систему элементов объективного социального опыта человечества (взглядов и

убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения), которые надо

усвоить и которые соответствуют поставленным целям и задачам.

Содержание воспитания - это система знаний убеждений и навыков качеств и черт

личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в

соответствии с поставленными целями и задачами. В основе содержания процесса

воспитания лежат следующие идеи:



Реализм цели воспитания - это разностороннее развитие человека, которое

опирается на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - это

освоение человеком базовых основ культуры (виды воспитания). Это культура

жизненного самоопределения.



Совместная деятельность педагогов и учащихся - поиск совместно с детьми

нравственных образцов духовной культуры, культурной деятельности и выработка

собственных ценностей, норм и законов жизни составляющие содержание работы

педагога, обеспечивающую активную личностную позицию школьника в

воспитательном процессе.



Самоопределение - способствует формированию целостности личности, т. е

человека с твёрдыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной

позицией. В гормонии человека с самим собой должны идти не только

профессиональное самоопределение, но и гражданские и нравственные, личные

характеристики, как субъектов собственной жизни и собственного счастья.



Личностная направленность воспитания - в центре воспитательной работы

находится сам ребёнок. Надо развивать его индивидуальные склонности и

интересы своеобразие характера и чувства собственного достоинства.



Добровольность - детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля

воспитанника проявляется, если педагог, опирается на интерес ребёнка, чувства

товарищеского и гражданского дола, стремление к самодеятельности и творчеству.

9. Методы и средства воспитания

Методы воспитания - способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся

с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Методический прием - конкретное проявление определенного метода воспитания на

практике.

Система основных методов воспитания: убеждение, пример, принуждение, упражнение,

поощрение, соревнование.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного

дела, моральное исключение из общ. повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя,

осуждение, упрек или намек, осуждение, ироническая шутка.

Существует множество подходов к выделению методов воспитания в отечественной

педагогической литературе.

Ю.К. Бабанский, отмечая, что методы обучения являются одновременно и методами

воспитания, предложил выделить следующие их группы:

- методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности

(словесные, наглядные, практические, репродуктивные, эвристические, индуктивные,

дедуктивные);

- методы стимулирования и мотивации учения (похвала, поощрение, создание ситуации

успеха и проч.);

- методы контроля и самоконтроля эффективности обучения (устный, письменный,

лабораторный, программированный контроль и др.).

В.А. Сластёнин предложил классификацию общих методов осуществления

педагогического процесса, которая имеет следующий вид:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе: рассказ,

объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод

примера;

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения:

упражнение, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое

требование, инструктаж, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, лабораторная работа,

репродуктивный и проблемно-поисковый методы, индуктивный и дедуктивный методы;

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: соревнование,

поощрение, наказание и проч.;

- методы контроля эффективности педагогического процесса: специальная диагностика,

устный и письменный опрос, контрольная и лабораторная работа, машинный контроль,

самопроверка и др.

Факторы, определяющие выбор методов воспитания:

 Цели и задачи воспитания. Какова цель, таким должен быть и метод ее

достижения.

 Содержание воспитания.

 Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются

различными методами в зависимости от возраста воспитанников.

 Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм

самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными:

гибкость управления — необходимое условие успешного сотрудничества

воспитателя с воспитанниками.

 Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

 Условия воспитания — климат а коллективе, стиль педагогического руководства и

др.

 Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают

компонентами воспитательного процесса.

 Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с

которыми он знаком, которыми владеет.

 Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются

«сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются

«щадящие» методы воспитания.

 Ожидаемые последствия. Выбирая метод, воспитатель должен быть уверен в

успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет

применение метода.

Средство воспитания - предмет педагогической среды или воспитательная ситуация,

преднамеренно включенные в воспитательный процесс:

-различные виды деятельности

- литературные источники

- кино, видео, театры, выставки

- спортивные и самостоятельные мероприятия, игры

- предмет культуры и природы

Средства воспитания: знаковые символы, материальные средства, способы

коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив или соц.группа как

организующие условия воспитания, технические средства, культурные средства(игрушки,

книги, произведения искусства).

1) с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности

воспитанника;

2) он выделен как предмет усвоения в образной, наглядно-действенной или знаково-

сигнальной (устной или письменной) форме;

3) объект вместе со своей информацией привлечен к общению и совместной деятельности

воспитателя и воспитанников.

10. Обучение как сторона педагогического процесса: его

структура

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения - это принцип

педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен

так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции,

определяемые потребностями личности, общества, государства.

Педагогическая антропология. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год) - часть 1