ДИАГНОСТИКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА.

ДИАГНОСТИКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА. ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО, СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

РАННЯЯ ДИАГНОСТИА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ относится к периодам новорожденности, младенчества и раннего детства, то есть к возрасту от рождения до 3 лет. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное формирование и созревание основных морфологических структур мозга, что обуславливает сензитивность психики в плане развития ряда важнейших психологических функций и особенную ее чувствительность к внешнему воздействию. В то же время адаптационные механизмы организма ребенка еще слабы и неустойчивы, поэтому многие биологические вредности, например, детские инфекции или черепно-мозговые травмы, могут вызывать серьезные отклонения в общем и психическом развитии. В раннем возрасте необходим особый подход к диагностике развития и наибольшее значение имеет медицинская диагностика с целью выявления повреждений сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата, ЦПС. Важно, что проявление отклонений в развитии, не связанные с сенсорными дефектами, нельзя оценивать однозначно: как и неврологические симптомы они мало специфичны, мало дифференцированы и могут входить в различные симптомокомплекса. Именно поэтому в раннем возрасте значительно затруднена дифферентациальная диагностика недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и задержки психологического развития. Психолого-педагогическая симптоматика этих отклонений в раннем возрасте пока разработана недостаточно.

В комплексную диагностику развития в раннем возрасте входят прежде всего показатели нервно-психологического развития. Диагностику развития детей 1-го года жизни проводят ежемесячно, что связано с гетерохропностью и быстрым темпом развития на этом этапе. Внутри каждого возрастного периода выделяются ведущие линии развития, и именно их характеристика диагностируется прежде всего. На каждом этапе имеются три уровня развития: то, что развивается сейчас, то есть ведущие; то, что развивалось раньше и создавало предпосылки для развития, а сегодня закрепляется, например, соответственно хватательные движения и манипулирование; то, что сейчас только появляется, а развитие получит позже, то есть предпосылки будущего, более сложного. Диагностика проводится по показателям, соответствующим возрасту, если они отсутствуют, проверяют показатели предыдущего возрастного периода. В результате выделяется фактический уровень развития по каждой линии. Особенно важно увидеть отставание в первые три месяца жизни, так как они с большой точностью прогнозируют задержку форм правления функций к 12 месяцам и даже в дошкольном возрасте. На протяжении всего детства важно знать, по какой линии наблюдается наибольшая глубина отставания или наибольшее опережение, что является прогнозом на отдаленное будущее.одним из важных показателей интеллектуального развития на первом году жизни является обучаемость. Показатели эффективности обучения – в том, что ребенок первого полугодия жизни может сначала воспринимать и воспроизводить, затем воспринимать, запоминать и воспроизводить, а в последней четверти 1-го года – воспринимать, запоминать, понимать и воспринимать.

В психодиагностике умственного развития Стребелева предлагает учитывать параметры поведения и деятельности ребенка в процессе выполнения им диагностических заданий, имеющих в основе предметно-манипулятивные действия вспомогающих определенные виды помощи. Методика разработана для детей второго-третьего года жизни и показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста предлагается принятие считать задания, способы его выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение результата к своей деятельности. Принятие задачи – это согласие ребенка выполнить предложенное задание. При этом ребенок может проявлять интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым. Способы выполнения задания : самостоятельное выполнение, выполнение при помощи взрослого (то есть возможно диагностическое обучение), самостоятельно после обучения. Адекватность действий определяют их соответствие условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивные способы – действие силой или хаотичное, выполнение во всех случаях означает значительное нарушение умственное нарушение ребенка. Обучаемость обучается только в пределах заданий, рекомендуемых для детей данного возраста. В процессе обследования ребенку предлагается следующие виды помощи: выполнение действий по подражанию с использованием жестов, с речевой инструкцией. На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения, действуя одновременно с ним. Количество показа способов не должно превышать больше трех, а речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность действия ребенка. Обучаемость, то есть переход от неадекватных действий к адекватным, свидетельствуют о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие обучаемости в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта или с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Отношение деятельности и ее результату для нормально развивающихся детей характеризуется заинтересованностью и эмоциональными реакциями. При нарушениях интеллектуального развития, как правило, имеется безразличное отношение и к деятельности и к результату.

Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до трех лет (Аксенова, Лисеев)

Программа позволяет решать следующие задачи:

Оценить уровень психофизического развития ребенка, учитывая индивидуальные сроки созревания отдельных функциональных систем;
Оценить влияние факторов медицинского и социального риска на развитие ребенка;
прогнозировать индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

Программа состоит из трех блоков:

Социальный блок представлен в виде социального паспорта семьи, в котором определяется ее социальный статус – социально-бытовой, социально-средовой, социально-экономический;

Медицинский блок представлен в виде таблицы с заключениями врачей разных специальностей и базируется на общих принципах медицинской диагностики с учетом этнологии, структуры ведущего нарушения, а также специфика осложняющих его расстройств;

Психолого-педагогический блок содержит набор диагностических таблиц для обследования детей и нацелен на диагностику реального уровня развития ребенка.

ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ. ДИФФЕРЕНТАЦИАЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Основной задачей дифферентациальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с соотношением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза к педагогической группе. Вместе с тем дифференциальная диагностика решает таки важные задачи как:

1) вопросы отграничения друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;

2) выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

3) изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

4) определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях.

Особое значение имеет выявление связи между дизонтогенетическими расстройствами (признаками нарушенного развития) и энцефалотическими (повреждение мозговых структур). Необходимость и важность сходных состояний диктуется несколькими обстоятельствами. Прежде всего, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Небольшой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик, не гарантирует безошибочного распознавания, например, умственная отсталость у детей, особенно в раннем возрасте. Многие синдромы психического недоразвития очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых не умственная отсталость, а речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и так далее. Не выраженность симптомов и атипичность симптомокомплексов в детском возрасте делают иногда сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологическое новообразование), без чего нельзя решить ни один из основных вопросов: процессуальный, текущий или резидуальный, остаточный характер имеет биологический дефект. Один из основополагающих принципов дифферентациальной диагностики является принцип комплексного исследования развитие ребенка. Всестороннее и глубокое исследование включает проверку сохранности и состояния слуховой функции, вибрационной чувствительности, зрительного анализатора, речи, двигательной сферы, сенсорных и интеллектуальных процессов, наблюдение за поведением. Принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий обуславливает выбор методов их обследования в соответствии с особенностями психики. Большими преимуществами в дифференциальной диагностике обладает клинический вариант обследования.

1). Акцент при исследовании делается на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин его ошибок, определение возможностей их устранения в результате оказания помощи. Это условие определяет активную и гибкую позицию психолога, предлагающего изменений в заданиях (их пояснений и уточнений) отказ от ограничения во времени, стимуляцию испытуемого во время выполнения зданий;

2). Исследуется обучаемость испытуемого как способность к переносу вновь усвоенного элемента нарушений следующего задания и как способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи экспериментатора;

3). В клиническом варианте можно эффективно использовать различные задания, в том числе из известных тестов. Количественные нормы при этом не применяются, но психолог может гибко варьировать ранжированные по сложности задания;

4). При клиническом подходе к обследованию выявляются многообразные качественные особенности психической деятельности испытуемого (особенности внимания, организованность деятельности, работоспособность и др.);

5). Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев; в нашей стране он разрабатывался, прежде всего, в детской патопсихологии.

Наиболее часто при дифферентациальной диагностике встает вопрос об отграничении олигофрении от ЗМР. Выраженность функциональных нарушений позитивной деятельности при ЗПР с преобладанием энцефолантических расстройств и с дифицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций нередко дает картину отклонения, близкую к олигофрении. Сухарева строит распознания олигофренией на двух критериях:

1). Качественная характеристика интеллектуального дефекта – не способность к отвлечению и обобщению;

2). Своеобразие нарушения деятельности – отсутствие инициативы, склонность к подражанию и повторению заученных штампов, способность переключению на новые виды деятельности.

При олигофрении клиническая картина характеризуется, во-первых, тотальностью недоразвития всех психологических функций, во-вторых, иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего страдания высших форм познавательных процессов – способности к абстрагированию. При ЗМР чаще наблюдается нетотальность, на порциональность, мозаичность нарушение различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения носят в основном вторичный характер и наиболее часто связано с психической истощаемостью. Необходимость дифференциальной диагностики между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения приводит к дефекту с явлением общего психического недоразвития, либо при античной олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов. При начале шизофрении в возрасте 3 лет интеллектуальный и психологический дефект всегда сложны по своей структуре и носят диссоциированный характер: наряду с признаками интеллектуального недоразвития отличается неравномерность поражения психики, сохранность ее отдельных сторон. Имеется выраженное снижение умственной работоспособности, несоответствующее степени снижения интеллекта. Характерны пассивность, безынициативность, непродуктивность даже в элементарных видах деятельности, что несвойственно детям – олигофренам. Задержка речевого развития при шизофрении сочетается с вычурностью речи, стереотипными повторениями слов и фраз, затянувшимися по возрасту обозначением своих действий в третьем лице, нередко с мутизмом. Несвойственно олигофрении манерность движений, диссоциированость психомоторики в виде сочетания моторной неловкости с возможностью быстрых и искусных действий. Нехарактерны для детей олигофренов невыразительность эмоций, отсутствие привязанности к близким, наблюдаемые при шизофрении. Нередко встает задача дифференциации первичного интеллектуального отставания. Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Например, может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть и обратное соотношение, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумии заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, снижена способность к абстракции, отвлечению. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий, не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены – в бедном запасе слов, при мотивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвития речи (по типу алполии) у детей отсутствуют начальные признаки ее развития – гуление, лепет, задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено: ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по ложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Внешний облик такого ребенка отличается от облика олигофрена: осмысленность взгляда, живостью адекватностью эмоциональных реакций. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

Особую группу составляют дети с дислексией и диеграфией - специфическими трудностями и нарушениями выработки навыков письма и чтения. Дети со специфическими нарушениями невнятной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту на сравнение с умственно отсталыми. Даже в вербально- логическом мышлении они опережают умственно отсталых, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отношений их, является неравномерность развития мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственно отсталых типична тотальность недоразвития. Кажущееся сходство с умственно отсталыми может быть и при повреждении анализаторов. Дети с дефектами зрения и слуха могут оказываться беспомощными в простых ситуациях и производить впечатление умственно отсталых, но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующего от него совершенного слуха (классификация раскладывание картинок, с учетом приглушено-следственных связей и тому подобное), а слабовидящему соответственные умственные задания, то они их выполнят. При ограничении состояний, вызванных нарушениями анализаторов от умственно отсталых необходимо выяснить, что из них первично формируется в отставании. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше это произошло, тем тяжелее последствия.

В области топологии и сурдопсихологии дифференциальная диагностика направлена на ограничения детей с резедуальным (остаточным) зрением и слухом. На выявления хода их развития в связи с решением вопросов реабилитации.

Григорьева предлагает комплексную модель диагностики детей с моно-и и бисепсорными нарушениями. На первом этапе проводится обобщенное диагностическое обследование, включающая клиническую, параклиническую (нейрофизиологическую) и психологическую составляющие. Его результатом является дифференциация детей на группы в зависимости от состояния анализаторов, состояние ЦНС в целом (отсутствие или наличие разных форм органической патологии), уровня развития интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы. На втором этапе проводится психофизиологическое исследование сенсорных процессов зрительной и слуховой системы, психологическое исследование свойств восприятия и связанных с ним психических функций – мотивации, вербальных, перцептивно-когнитивных и других. Результатом этого этапа является разработка адекватных, дифференцированх методов компенсации нарушений зрительного и слухового восприятия.

ДЦП – КАК НАРУШНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА: ХАРАКТЕРИСТИКИ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

Каждый 10 ребенок инвалид имеет нарушения опорно-двигательного аппарата. В 1990г. Среди детей от 0 до 14 лет приходилось 97,7 тысяч случаев, в 1999г. 720 тысяч случаев.

Во многих случаях имеются сочетанные нарушения, на тысячу детей в России приходится 34-42 ребенка с такими нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не позволяют им посещать общеобразовательные учреждения. Сегодня работают около 70 специальных школ для детей с ДЦП, кроме того, часть их находиться в учреждениях социальной защиты, для детей с тяжелыми физическими недостатками. Эти дети способны к существованию лишь с помощью специальных вспомогательных средств.

Нарушения опорно-двигательного аппарата включают:

1.) органические поражения нервной системы;

а) г/м – ДЦП, опухоли травмы;

б) проводящих путей – кривошея, параличи рук;

в) спинного мозга – пошамилит, травмы;

2.) сочетанные нарушения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм;

3.) нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте: сколиозе, артрогрипозе.

Исследуя, сохранности интеллекта у таких детей выявили 60% сохранный интеллект, 30% частичные отклонения, 10% грубые нарушения.

По степени самостоятельности 6% практически полностью готовы к самообслуживанию, 50% к неполному самообслуживанию, 30% к частичному и 14% полностью неспособны.

Термин ДЦП принадлежит З. Фрейду, термин объединяет ряд симптомов вызванных повреждениями г/м или спинного мозга во внутриутробии, пренатальном и во время рождения. Главным симптомом нарушения является двигательные функции связанной с задержкой развития, патологией статокинестетического рефлекса, патология тонуса, порезами. В более позднем возрасте вторично возникают изменения в тканях мышц, нервов, суставах, связках, хрящах.

К главным симптомам присоединяются нарушение осанки и двигательных функций, приобретенные в первые годы жизни, не прогрессирующие частично подающиеся функциональной коррекции, и объясняющиеся недостаточным развитием либо повреждениями головного мозга. В связи с тем, что они возникают в ранние периоды, появляется сложная сочетанная структура неврологических и психических расстройств имеется не только замедление развития, но и не равномерный диспропорциональный характер формирования В.П.Ф.

Классификация К,А. Семеновой:

1)двойная гемиплегия (болезнь Литтля);

2)статистическая диплегия;

3)гемипаретическая;

4)Гиперкинетическая;

5)атонически-остаточная.

Кроме того выделяют смешанные формы. Структурные изменения мозга при ДЦП разделяются на 2 группы:

(1) изменение самих клеток мозга;

(2) изменения, связанные с нарушением развития мозга, то есть с дизонтогенезом.

Классификация по двигательному дефекту 3 степени тяжелости ДЦП:

(1) легкая – физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самообслуживания;

(2) средняя – дети нуждаются в частичной помощи при движении и самообслуживании;

(3) тяжелая – дети зависят от окружающих.

Этиология ДЦП.

Пренатальные факторы : от 37 до 60%

(1) состояние здоровья матери:

-- конституция (тип сложения)

-- соматические, эндокринные, инфекционные заболевания;

-- вредные привычки;

-- осложнение предыдущей беременности;

При заболеваниях сердца матери в 45% случаях развивается метаболический ацитоз, отсюда кислородная недостаточность плода следует 12% - 40% асфексии в родах следует ДЦП.

(2) отклонения в ходе беременности:

-- неблагоприятные предыдущие роды;

-- лечение тиреондными гормонами;

-- кровотечение в поздние сроки;

-- внутриматочные повреждения и так далее.

(3) факторы нарушающие развитие плода:

-- вес менее 1,5кг.;

-- ненормальная позиция;

-- малый вес плаценты;

-- беременность сроком менее 37 недель;

-- выраженный дефект родов, микроцефалия;

-- генетические факторы 2%.

Натальные факторы от 27до 40%

1) асфиксия в родах: недостаток кислорода, следует расширение сосудов и их тромбоз, следует ишемия мозга, следуют тяжелые церебральные нарушения. По разным данным ДЦП у детей, родившихся в асфексии от 3 до 20%, четкая связь выражена между преждевременным рождением, асфиксией и ДЦП. Еще Фрейд говорил, что не двигательные нарушения, результат асфексии, асфиксия является показателем уже имеющегося поражения мозга и ранним признаком ДЦП.

2) Родовая травма, вследствие механических повреждений

3) Другие факторы риска ДЦП, патология плаценты или пуповины, обвитые пуповины.

Постнатальные факторы

1). Травмы черепа, костей головы, гематомы мозга;

2). Инфекции – менингиты, энцефалиты, атсцесы мозга;

3). Интоксикация.

4). Кислородная недостаточность при удушении, утомлении и так далее.

5). Новообразования и другие приобретенные отклонения в мозге – опухоли, кисты, гидроцефалии.

По данным разных авторов до 30% ДЦП относятся к невыясненной этиологии.

Клинические формы ДЦП:

Двойная гимиплегия: это самая тяжелая форма ДЦП, возникает при значительном поражении мозга во внутриутробном периоде. В мозге имеются выраженные атрофические изменения, расширение желудочной структуры мозга и так далее. Отсюда тяжело поражаются все важнейшие человеческие функции. Нарушения опорно-двигательного аппарата выявляется уже у новорожденных, как правило отсутствует защитный рефлекс, резко выражен панический рефлекс, ребенок не может научиться самостоятельно сидеть, стоять, ходить. Функции рук и ног практически отсутствуют, в положение на животе или на спине – резко выраженная сгибательнная и разгибательная поза. Психологическое развитие обычно на уровне выраженной или тяжелой умственной отсталости, речь не развивается, прогноз крайне неблагоприятен, это полная инвалидность ребенка.

Спастическая диплегия: самая распространенная форма, тетрапорез, то есть поражение и руки и ноги, но ноги значительно больше, типично вторичное ЗПР, при рано начатом и адекватно лечении к 6-8 годам она м.б. устранена. 30 – 35% детей имеют умственную отсталость в легкой степени 70% речевые расстройства – обычно дизартрию, реже моторную аломею. Тяжесть речевых, интеллектуальных, двигательных расстройств широко варьирует, что зависит от степени повреждения мозга, при тяжелых формах уже у новорожденных либо не возникает, либо слабо выражены двигательные рефлексы и наоборот. Хватательные и тонигтальные рефлексы усилены и возрастают к 2-4 месяцам жизни. Резко повышен тонус мышц языка, так что он оказывается приведенным к корню. Глаза заведены вверх. Т.О. страдают функции речи и зрения. К 2-3 годам формируются стойкие, порочные позы и с этого времени разлагаю степени спастической диплегии:

тяжелая степень – дети самостоятельно не передвигаются с помощью костылей, манипулятивная деятельность рук значительно снижена. Дети себя не обслуживают или обслуживают частично; у них относительно быстро развивается деформация во всех суставах ног, 70-80% имеют речевое нарушение, 50-60% ЗПР, 25-35% умственную отсталость.

На протяжении 3х-7 лет тогнитальные рефлексы не редуцируются и с трудом формируются установочные выпрямительные рефлексы.

Средняя степень - дети передвигаются самостоятельно хотя с дефективной осанкой, руки действуют не плохо, деформация развивается в меньшей степени, речевые нарушения имеются у 75%, ЗПР – 45-65%, умственная отсталость -15-25%

Легкая степень – неловкость, замедленность движений рук, относительно легкие ограничение объема активных движений в ногах, незначительное повышение тонуса мышц, передвигаются самостоятельно, осанка немного дефективна.

Прогноз этой формы ДЦП благоприятен, в отношении психологических и речевых расстройств и менее благоприятен в отношении становления движений, большинство детей могут научиться обслуживать себя, овладеть трудовыми навыками письмом и так далее.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬННЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. НАРУШЕНИЕ СЕНСОРНЫХ ФУНКЦИЙ.

4 основных вида восприятия:

Кинестетическое восприятие: ощущение собственного тела положения в пространстве и движений. Нарушение схемы тела (право, лево, вверх, вниз и так далее); нарушение пространственного анализа и синтеза по отношению к себе. Трудности отражения в слове пространственных отношений, слабость ощущений собственных движений. Из-за нарушения или недоразвития афферентных и эфферентных путей двигательного анализатора, в результате без специального длительного объяснения у детей не формируется произвольные движения, а так же восприятие расстояния, формы, объема предметов. В основе этого дефицит интегративной функции мозга и отсюда недостаточная способность к комплексной оценке себя в пространстве и пространство вокруг себя, прямой связи с тяжестью двигательных нарушений не выполнено.

Тактильное восприятие: ощущение кожи, у этих детей оно значительно снижено, их ощущения схожи с тем как если бы ощупывать предмет в плотной перчатке, то есть они не четки и мало дифференцированы в сочетании со слабостью ощущений движений это приводит к астереогнозу следует трудности формирования предметных действий.

Слуховое восприятие: нарушения имеют место из-за моторных функций недоразвитых или сниженных, наиболее часто слух нарушен при гиперкинезе особенно на высокочастотные звуки ТКСПЭФШ, соответственно это отражается в звукопроизношении, ребенок пропускает эти звуки или заменяет другими. При различных формах, ДЦП снижением слуха страдают от 20-35% детей, для многих характерно недоразвитие фонематика слуха. Они не различают близкие по звучанию звуки родного языка и путают похожие слова квазиомонимы. В ряде случаев наблюдается недостаточность слуховой памяти, примерно 20-25% детей имеются повышенная чувствительность к звуковым раздражителям – они вздрагивают при любом неожиданном звуке. Четкой дифференциации нет. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке развитию речи, а в тяжелых случаях к общему недоразвитию речи.

Зрительное восприятие:

Зрением страдать из-за:

-- ограниченного движения глаз (порезы, косоглазие);

--из-за трудности фиксации взгляда;

--из-за сужения поля зрения, из-за сужения остроты зрения.

В результате такому ребенку трудно отыскать предмет в пространстве, рассматривать его перемещение в пространстве, к описанным выше нарушениям добавляются, длительное вынужденное положение в постели, развитие предметного восприятия в большей степени зависит от развития предметных действий.

Ребенок с ДЦП не может активно манипулировать с предметами из-за недоразвития моторики, тяжелое слабовидение и слепота отмечаются около 10% детей, часто около 20-30% следствия нарушения птоз (опущение верхнего века), нистагм (непроизвольное движение глазных яблок), косоглазие, двоение в глазах, все это приводит к дефективному, часто искаженному восприятию, при внутреннем косоглазии дети привыкают пользоваться ограниченным полем зрением и игнорируют его наружные поля, такой ребенок не достраивает фигуру из кубиков или палочек, например, слева рисует, читает, пишет только на правой стороне листа.

Нарушение развития речи:

Как правило при ДЦП имеется целый спектр речевых нарушений. Они менее больше обусловлены:

-- органическими поражениями двигательных звеньев речевых функций – дизартрии, моторная алалия, дисграфия;

-- функциональные причины, вследствие специфических условий развития ребенка, недостатки предметно-практической деятельности и дефицит социальных контактов;

Вторичное недоразвитие или более позднее созревание отделов коры мозга, важных для развития речи и формирующихся наиболее усилено в постнатальном периоде. Это премоторно-лобная и теменовисочная области.

При ДЦП отмечается взаимосвязь двигательных и речевых расстройств, общность нарушений скелетной и речевой мускулатуры.

Виды речевых нарушений при ДЦП

1). Фонетико-фонематические по типу дизартрии 60-70%

2). Специфические особенности усвоения лексической системой языка. Они обусловлены спецификой самого заболевания. Для нормального развития речи необходима активная предметно-практическая деятельность, при коррекции речь опосредуется активными действиями с предметами с опорой на игровые приемы, ребенка специально обучают сенсорному обследованию предметов.

3). Нарушение грамотного строения речи;

4). Нарушение формирования связанной речи и понимание речевого сообщения. Они имеют некоторую специфику при разных формах ДЦП, то есть может иметь чисто лингвистическими, может более связаны с особенностями психики ребенка.

5). Все формы дисграфия и дизлексии, в основе которых недоразвитие зрительно-моторных и оптико-пространственных систем мозга.

Особенности мышления у детей с ДЦП.

Особенности мышления при ДЦП обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, то есть целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанном синтезе.

1. Ограниченный запас знаний и представлений от окружающих действительности за счет бедности их практического опыта.

2. Специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе коммуникативной предмнтно-практической деятельности.

3. нарушенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, в ряде случаев – более выраженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с олигофреническим дефектом, чаще это имеет место при ЗПР, а иногда интеллект деятельности.

4. недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характерно для детей, у которых ДЦП осложнен гидроцефалией.

5. взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления. Для развития организационного стороны необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а так же определенный запас З и У. у детей с ДЦП без специального обучения эти предпосылки не развиваются.

6. задержанное формирование регулярной функции психологических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных отделов коры мозга.

7. Отставание в развитии словестно-логического, понятийного, абстрактного мышления вследствие недостаточной сформированности наглядно-действеного и образного мышления в сочетании с речевыми расстройствами, недоразвитием семантической стороны речи.

8. сочетание различных нарушений развития ВПФ, чаще всего несформированности пракзисаа и гнозиса к началу школьного обучения.

У детей с ДЦП уровень мыслительных операций в значительной степени знакомства их с объективами и явлениями окружающей действительности. В условиях необходимости осмысления малознакомых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно снижается.

Обращает на себя внимание влияние на предыдущего обучения. Обобщенные способы мышления обычно применяются младшими школьниками лишь в тех ситуациях, в которых они были сформированы, или в очень похожих, то есть способы действия тесно связаны с конкретным содержанием задания. Эта особенность мышления менее затрудняет дифференциальный диагноз ЗПР и олигофрении. Но динамические наблюдения показывают, что такое выполнение заданий на первом году обучения связано с задержкой формирование способов умственных действий не имеет самостоятельного диагностического значения.

На втором году обязательно такое выполнение заданий является уже настораживающим оказательством отношении умственной отсталости.

Недостатки операциональной стороны мышления обычно более выражено на начальных этапах об-я.

Для всех детей младшего школьного возраста, особенно трудным является задание решаемые средствами наглядно-действеного и наглядно-образнного мышления. По принципу наглядной аналогии задания часто выполняются хуже, чем по словесной инструкции. Низкий уровень наглядно-действительного мышления особенно часто наблюдается у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями, отставанием в развитие мышления при ДЦП обычно сочетаются с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания, тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженностью церебрастеническиого синдрома. Повышенная отвлекаемость , чрезмерная фиксация на не существенных деталях и сочетании со слабостью произвольного запоминания характерно для большинства детей с ДЦП.

Нарушения зрительно моторной координации и пространственного анализа и синтеза:

Для полноценного формирования предметно-практической познавательной деятельности необходима согласованность – движения руки и глаза. Здоровый ребенок, вначале двигая рукой в пределах поля зрения не обращают на нее внимания, позднее взгляд начинает следовать за рукой, а затем направляет ее движения. При ДЦП согласованные движения глаз и руки развиты недостаточно; особенно при наличие патологических позиций. Дети оказываются не в состоянии следить глазами за своими действиями, особенно на начальных этапах обучения чтению, когда движение пальцев рук регулирует последовательность чтения и прослеживает рабочую строку соскальзывания, то есть ребенок не удерживает рабочую строку и в результате не может понять смысл прочитанного или проверить свое письмо. На уроке труда недостатки зрительно0моторной координации проявляется в трудности правильного расположения материала, его разметки, расположения выкройки, по этим же причинам трудно формируется нормальное самообслуживание.

Пространственные нарушения при ДЦП наиболее выражены. Нарушение схемы тела особенно тяжелы при поражении левых конечностей. Дети долго путаются в определении направления, в начале обучения или как правило не усвоены понятия справа, слева, сзади, вверху. Им трудно сложить из частей целое, у части у них стойко проявляется зеркальность при письме и рисовании. Типичные трудности восприятия и воспроизведения букв и цифр, например, т, ш, б, д и так далее. На уроке письма дети не могут соблюдать линейки, путают левую, правую сторону тетради, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Если пространственные нарушения сочетаются с недостатками зрительной моторной координации проблемы возникают уже при овладении н. самообслуживания. Ребенок путает левый и правый ботинок, рукава. Особое внимание эти недостатки оказывают на формировании математические нарушения обусловленные дискалькулией при изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. При усвоении географии возникают трудности при определении сторон света, взаиморасположения отдельных пунктов, направления течения рек.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ ДЦП

При ДЦП задержки в развитии эмоциональных реакций наблюдаются в следующем:

-- не выражен комплекс оживления при появлении матери, на ее голос или улыбку; матери обращают внимание на то, что дети их не отличают от других взрослых;

-- типичны негативные эмоции, в таком случаи и на предметы; частый плач;

-- смех без соответствующей внешней стимуляции.

Нарушение ЭВС встречаются независимо от степени двигательных дефектов: это повышенная возбудимость ребенка, чрезмерная чувствительность ко всем внешним раздражителям и пугливость. У одних детей отмечаются беспокойство, суетливость, расторможенность; у других, напротив, -вялость пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность.

Страх у маленького здорового ребенка возникает, когда он сталкивается с незнакомыми явлениями. При ДЦП представление об окружающем крайне ограничены, поэтому для большинства детей характерно наличие страхов. Страх может возникать при простых тактильных раздражениях (массаж), при изменении положения тела и окружающей обстановки. У части детей отмечаются боязнь высоты, темноты, новых предметов.

В школьном возрасте нередко возникает страх за сое здоровье; чаще в семьях, где все внимание сосредоточено на болезни. В доме говорят о болезни, малейшее изменение в состоянии ребенка вызывает у родителей не только тревогу, но и панику. В результате ребенок сосредотачивает внимание на своей болезни и собственных болезненных ощущениях.

Важное значение для предупреждение страха и развитие неуверенности и боязливости имеет воспитание у ребенка активности. Он должен обязательно выполнять дома посильную работу, и не только в плане обслуживания себя. Определенные обязанности, выполнения которых значимо для окружающих, формирует интерес к труду, чувство радости от полезности другим, уверенность в своих силах.

Исследования И.И. Мамайчук эмоциональной сферы подростков с диплегией и гемипарезом при нормальном интеллекте представили ряд данных:

1. высокие показатели эмоциональной нестабильности: неуравновешенность, легкая и повышенная (реже пониженная) возбудимость, повышенная лабильность;

2. эмоциональная дезорганизация мышления, обуславливающая низкие интеллектуальные возможности;

3. сдержанность, повышенная озабоченность, склонность к пессимизму;

4. доминирование тревожно-депрессивного фона настроения;

5. высокая степень фрустированости;

6. повышенная зависимость от окружающих, пассивность, комфортность;

7. высокий уровень тревожности, связанный как с церебрально-органической недостаточностью, так и с частыми госпитализациями и переживаниями по поводу физических недостатков;

8. недостаточность индивидуального контроля над поведением; высокая эмотивность поведения проявляется в его не устойчивости в ситуациях фрустрации, в сниженной способности решать возникающие задачи. Снижение эмоциональной вовлеченности в ситуацию является индикатором формирования у ребенка более адекватного появления.;

9. эмоционально-волевая неустойчивость, а также нестабильность нервных процессов, неустойчивость эмоционального тонуса, частые перепады настроения;

10. социальная робость, чувствительность.

Изучение фрустрационных реакций у детей с ДЦП показало наличие у них большого числа безобвинительных реакций, то есть восприятие или ситуации как фатальной, неизбежной. Это можно рассматривать как своеобразную психологическую защиту – уход от конфликта. Для больных с ДЦП характерны:

- повышенная фиксация на имеющие препятствиях;

- на трудностях нахождения оптимального,

Нарушения образа «Я»

Становление человека предполагает осознание самого себя как отдельной реальности. Все это проявляется в именовании себя «Я»

«Я» это центральный узел личности определяющий ее структуру, без «Я» личность не существует, либо ее границы нарушены и идентичность не полная. Ядро личности – определяется как «Я» - концепция, другое название образ «Я», картина «Я».

«Я» концепция это совокупность всех представлений индивида о себе, при этом описания себя определяет образ «Я», а отношение к себе или различным составляющим самооценку и самопринятие. «Я» концепция определяет:

1). Что представляет собой человек.

2). Что он думает о себе.

3). Как смотрит на возможности развития в будущем.

В сложных ситуациях применяет различные системы защиты. В ряде ситуаций они могут полностью закрыть важную информацию, например ряд людей отрицают свои физические недостатки или болезни.

Т. О. система «Я» изолируется не позволяет человеку, учиться на собственном опыте, в переживании несоответствующее «Я» либо игнорируется, либо отрицается, либо преобразуется. Одна из важнейших потребностей человека по Маслоу – потребность быть принятым другими, позитивно уважаемым. Инвалидность усложняет восприятие этого человека другими. Он чувствует недостаток позитивной оценки и следует может развиваться негативный образ «Я», по отношению к своему дефекту и возможным дети и подросткам с ДЦП делятся на две группы:

(1) дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позволяющее им жить и развиваться в той же мере, что здоровые сверстники. Они понимают, что их успех зависит от их настойчивости поэтому, несмотря на тяжесть занятий, физический дискомфорт, боль. Они охотно занимаются со специалистами, и дома выполняют рекомендации. Их отличает стремление овладеть все более сложен. Нарушение и умственная адекватная самооценка.

(2) дети ясно осознают тяжесть заболевания, но крайне негативны и не стремятся преодолеть свой недостаток, для включения их в активную коррекцию необходимы значительные условия по формированию мотивации и интереса. Оценки и представление о себе и своей болезни ребенок заимствует у родителей и в результате рассматривает себя либо как инвалида неспособного участвовать в жизни, либо как человека способного достичь каких-то успехов.

(3) многие инвалиды с рождения и детства игнорируют свой биологический дефект, так как благодаря психологической защите объектом внимания становится не телесное «Я», а психологическое, то есть человек анализирует и оценивает не свою, неприглядную внешность, а идеализированный образ психологического «Я». Это его сверхкомпенсация и начинается она с гиперопеки родителей, формирующих эгоцентризм ребенка. Он остается у инвалида и при переходе в дошкольного и дошкольного возраст как следствие не самостоятельности, тем самым замедляется социальное созревание личности и формируется мнение о себе как о человеке требующего особого социального внимания.

На уровне сознания эта социальная установка закрепляется как статус человека, требующего социального обеспечивания. В реальной жизни «Я»-инвалида как правило не готово к социальной адаптации с помощью собственных способностей и умение. Он не умеет гибко, компромиссно общаться с окружающими.

На первый план выходят аффективные эмоциональные, при этом самосознание не реалистично следует особая ранимость и уязвимость образа «Я», его ригидность между реальной жизнью и идеальным «Я», возникают когнитивно эмоциональный диссонанс (не может объективно признать, что он не прав). Снять его помогает психологические защиты это основной инструмент в устранении противоречий идеального образа мира и идеального образа «Я». Биологический дефект затягивает действие защит на длительные годы из-за вынужденной социальной позиции изждевенца, постепенно защита становиться главным путем в развитии личности. Она подменяет волевые процессы и затрудняет интеллектуальные так формируя «дефицитарная личности».

Ход развития инвалида с рождения: от биологической дефицитарности, и дефицитарной инфантильной личности. Главную роль в ее структуре психологическая защита истираидного характера вытесняющая всю неприятную правду из образа «Я».

Нарцистический тип личности с ДЦП.

Все условия развития ребенка с ДЦП формируют специфические характерополагающие свойства и особую личность дефицитарного типа. Выделяют три модели аномального развития личности.

(1) Личностная – низкий контроль сознанием, эмоционально-волевой сферы следует социальная незрелость, психологический инфантилизм, неадекватная самооценка. Неврозы связаны с неспособностью личности выйти из состояния эмоционального насыщенного конфликта. Психопатии из резкоограниченного стереотипа, ригидных установок повышения. Психозы из так называемого состояния измененного сознания.

(2) Этиологическая – отражает определенную общность социальных и биологических условий предрасполагающих аномальную личность.

(3) Патогенетическая – эмоциональный дистресс, слабое звено функциональной системы организма или личности.

Все виды аномального развития личности это неуправляемые ее эмоционального состояния, переходящие по типу порочного типа развития, патологические свойства личности в результате воздействия дистресса, превышающие адаптационные возможности человека.

Ведущая роль для инвалидов в способах реагирования на дистресс принадлежат психологической защите. Ущербность физиологического «Я», отрицательного биологического дефекта, изменяет направленность сознания на ущербность социального недоразвитого «Я». Постоянные ожидания, дискриминация требует защиты идеального»Я», постоянное психологическое напряжение, готовность дать отпор, не состояние тревоги, психологического дискомфорта, поддержка завышенной самооценку, помогает избежать психологических и физических усилий и в результате человек становиться неспособным адаптироваться обычными нормальными средствами. Исследуя молодых инвалидов, показало что:

--- реальное «Я» в большинстве случаев является неразвито, психологически инфантильным, социально незрелым и практически беспомощным.

--- у большинства студентов имеется высокий психологический тонус в поддержании высокого образа идеального «Я», социально приемлемого и в самооценке и в оценке значимых других.

Т. О. идеальное «Я»

гипертрофированное

с высоким уровнем притязаний, ранимое

Реальное «Я»

непрактичное, слабое,

не зрелое

Нарцистическое «Я»

Причины задержки развития реального «Я»

а) физическая беспомощность;

б) семейная гиперопека;

в) социальный статус иждивенца.

Среди таких людей акценцированые подтипы.

1) психостеноподобные – гиперосторожность, нерешительность, социальная робость следует 70% инвалидов.

2) Парнояльноподобные = 50% на фоне чувства неполноценности болезненно развивается ущемленное чувство достоинства с враждебностью и недоверием к окружающим.

3) = 60% неустойчивоподобные: безволие, нежелание работать над собой, игнорирование обязанностей, прогулы лекций, алкоголизация.

4) Гипотемический – замкнутость, пониженное настроение.

5) Сверхкомпенсаторноавантюристичные – рассторможеность влечений проявляется в сексуальном, брутальном поведение. Это связывают с нарушением подраковых областей. Идеальное «Я» инвалида типа – это человек достойный большого социального внимания по сравнению со здоровыми людьми.

В целом эта сверхкомпенсация по Адлеру, поведения в волевой сфере, а в сфере психологической защиты идеального «Я», на лицо разрыв между завышенным. Претензиями и собственными реальными способностями их достижений.

Аффект неадекватности проявляется в различных формах.

· Реакции протеста – преходящие расстройства поведения, возникающие на основе аффективных переживаний(обиды, ущемленное самолюбие); характерна определенная избирательность и направленность.

· Реакция пассивного процесса – отказ от еды, избирательный мутизм, уходы из дома или школы, чаще всего отказ от выполнения тех или иных требований педагога; иногда нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез). При правильном воспитании такое поведение встречается редко; возникает в основном препубертатном и пубертатном возрасте при остром переживании обиды, недовольства собой и окружающими. Поводом может быть незаслуженное наказание, плохая оценка, неразделенная любовь.

· Реакции отказа – пассивность, отказ от обычных желаний и стремлений, нередко бездумный характер ответов, отсутствие желания контакта с окружающими. Часто эти реакции возникают на ситуацию фрустрации (состояние при встрече с трудностями, неудачами).

Закрепление описанных реакций определяет патохарактерологическое формирование личности тормозного типа. В значительной степени этому способствует гиперопека, подавляющая естественную активность ребенка, его стремления к самостоятельности. В результате закрепляется ощущение зависимости от взрослых, пассивность, робость как устойчивые свойства личности.

Церебрастанический вариант осложненного инфантилизма.

Здесь психологический инфантимум – эмоционально-волевая незрелость сочетается с симптомами раздражительной слабости: с повышенной эмоциональной возбудимостью, нарушениями внимания, нередко памяти, с низкой работоспособностью. Дети повышено раздражительны, несдержанны. Характерна склонность к конфликтам в сочетании с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психологического напряжения. Трудности в обучении связаны не только с недоразвитием ЭВС, но и с повышенной утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение крайне неустойчиво, иногда с оттенком недовольства, раздражения. Дети постоянно требуют внимания к себе, одобрения своих действий, иначе возникают вспышки недовольства, гнева, обычно заканчивающегося слезами. Часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, но в новой обстановке может напротив, провялятся повышенная тормозимость.

Взаимоотношения детей в коллективе зависят прежде всего, от особенностей характера, поведения, от прежнего опыта социального обучения. В семье и специальном детском саду к детям с ДЦП, предлагаются иные требования, чем в школе. Здесь их уровень намного возрастает, а церебрастеническое состояние усугубляется и они уже не могут приспособиться к новым условиям.

Органический инфантилизм.

В его основе – сочетание незрелости ЭВС с нарушениями интеллектуальной деятельности: инертностью, тугоподвижностью мышления при наличии низкого уровня операций обобщения. Эти дети часто двигательно-расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижена критика своих действий и поступков. Такие проявления чаще наблюдаются при атонически-астотической форме ДЦП: при недоразвитии или поражении лодно-мозжечновых структур. Лобные отделы коры играют определенную роль в развития, необходимого для формирования т.н. ядра личности. Эмоционально-волевые расстройства здесь очень дисгармоничны, с чертами, «детскости»,повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суждений сочетаются склонность к расторможению влечений, недостаточная критичность; элементы импульсивности сочетаются с проявлениями инертности. При клинико-психологическом обследовании дети показывают низкий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них неадекватно завышены. Отсутствует адекватная реакция на неуспех.

Нарушение коммуникативных функций при ДЦП.

Двигательный недостаток при ДЦП становится психологическим фактом только, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. В первые годы жизни в общении возникает и развивается речь. У новорожденных и детей раннего возраста: общение строится на способности останавливать внимание на лице, на речи, на других зрительных и слуховых сигналах.

Уже в доречевом периоде ребенок имеет разные способы общения. Лисина М.И. выделила три этапов развитии общения:

-1- довербальный;

-2- этап возникновения речи;

-3- развитие речевого общения.

В первые полгода жизни ребенка доминирует эмоциональное, ситуативно-личностное общение со взрослым. Средства отклонения, крик, плач, улыбка, взгляд, крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством общения.

При ДЦП при возрасте нескольких месяцев плач обычно затухающий монотонный, аритмичный, быстропрерывающийся, однотипный функции отклонения развиваются неравномерно, в отличии от здоровых детей. В 2-3 года наиболее развитыми (ниже нормы) оказываются мотивы, формы, потребности отклонений, значительно отстают от них средства, это связано с нарушениями ребенка выразить собственное эмоциональное состояние.

Дети с ДЦП в общение ведут себя пассивно и не проявляют желания к сотрудничеству к взрослому, слабо проявляется эмоциональное состояние, желание поделиться впечатлениями, экспрессивно ишемической речью ребенок пользуется редко, чаще жесты, действия с предметами, игрушками носят единаличный характер. Очень редко появляется желание действовать вместе с кем-то совместно или подражать кому-то. Инициатива в отклонении отсутствует и для установления контакта необходимы настойчивые побуждения и поддержка взрослого, тогда дети ищут его внимания. Выражение эмоций в отклонении обычно идет через жесты в сочетании с резкой мимикой или гримасами, например, вместо слова «дай» ребенок использует гримасы как бы разговаривая сам с собой.

Понижена потребность в отклонении и задержка в формировании его средств объясняется:

1. естественной гиперопекой со стороны взрослых (гиперопека – родители всячески стимулируют отклонения не дают ребенку проявить инициативу, все делают сами).

2. недостаточная познавательная активность детей в основе чего сенсомоторный дефицит и социальная изоляция.

3. малой коммуникативной активностью как компонентом сниженной общей психологической активностью.

С возрастом развития отклонений также отличается неравномерностью хотя его уровень растет, но все же дети нуждаются в настойчивых побуждениях проявления инициативы со стороны взрослых. В дошкольном и школьном возрасте дети недостаточно активно пользуется речью и экспрессивными способами отклонений, их высказывания и ответы немногословны и менее разнообразны чем в норме. Хаупп выделяет 5 типов коммутативных нарушений при ДЦП:

--1-- связаны с нарушением артикуляцией и движением.

--2-- с повреждением мозга;

--3-- из-за длительной госпитализации;

--4-- социально-экономических проблем;

--5--в связи с физическим дефектом.

Основной из основных причин является неудача в контактах из-за непонимания взаимного ребенком с ДЦП его сверстников. Нарушение социальных контактов приводит к появлению негативных черт, характера и отклонениями в формировании личности детей.

Рационального выхода из конфликта;

· внутренняя беспомощность,

· неспособность самостоятельно справиться с жизненными трудностями;

· пассивность, несамостоятельность в разрешении конфликтов.

С возрастом ДЦП значимость эмоционально-волевых компонентов личности увеличивается. Преобладание безобвинительных и препятственно-доминантных реакций на фрустрацию указывают у них на неадекватные способы психологической защиты, тенденции ухода от конфликта с целью улучшения эмоционального дискомфорта. Такие защиты являются иррациональными и в значительной степени негативно отражаются на особенностях поведения больного ребенка.

Фрустрация - психическое состояние переживания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения неких потребностей в результате реальных или мнимых непреодолимых препятствий. Проявляется в переживании разочарования, тревоги, раздражительности, отчаяния. Эффективность деятельности при этом существенно снижается.

Варианты психического инфантилизма. Направление личности при ДЦП чаще всего встречается чаще всего по типу психического инфантилизма. Поражение незрелого головного мозга приводит к тому, что формирование любых долей происходит замедленно и неравномерно, что является причиной изменений личности.

Специфическим условием является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость ЭВС нередко сохраняется и в старшем школьном возрасте и препятствует школьной, трудовой и социальной адаптации. Она имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью резонерства. У отдельных детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ранними проявлениями сексуальности. В старшем школьном возрасте незрелость ЭВС проявляется в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, повышенной внушаемости. Однако это имеет несколько иную окраску в сравнении со здоровыми детьми более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, бедность и однообразие игры, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в появлении эмоций.

Прослеживается некоторая связь развития личности с тяжестью и характером двигательных направлений. При более тяжелых формах, когда ребенок длительное время нуждается в уходе и помощи взрослых и у него резко ограничены социальные контакты, недоразвита предметно-манипулятивная деятельность, отклонения по типу осложненного психического инфантилизма более выражены.

Специфика двигательного поражения также оказывает влияние развитие личности. Приспастической диплекции наиболее часты невропатические формы; при ее осложненных формах, а также при гиперкинической форме преобладает церебрастанический инфантилизм с проявлениями аффективного поведения.

Невропатический вариант

Дети отличаются несамостоятельности, повышенной внушаемостью с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкие уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке.

Не найдя признания у сверстников, некоторые дети склонны к уходу в мир фантазий, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозимые варианты поведения могут выходить на первый план и способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа.

содержание .. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ..