содержание   ..  1  2  3  4  ..

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ - ЧАСТЬ 3

• • • 1. Программа коррекционно-развивающей работы детей с умственной отсталостью

      Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

      
       

      Социально-коммуникативное развитие.

      Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно- ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.

      Социальное развитие и коммуникация

      Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств, витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).

      Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.

      В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

      Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно- педагогической работы с детьми:

      - формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);

      - формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

      • развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

      • формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

      В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через

      появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

      Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических навыков)

      Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.

      На протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной организации воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка.

      Формирование предметных действий, игры

      Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д.

      Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т. д.

      Познавательное развитие

      В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки, формирование умения действовать методом проб и методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов – ориентировочных реакций на зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной основой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.

      На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

      Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий – действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

      Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.

      Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

      Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.

      В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

      В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом занятия у педагога-дефектолога и воспитателя проводятся практически в параллели. Тематическое планирование занятий дефектолога опережает календарно-тематическое планирование воспитателя. На последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты. Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической деятельности.

      Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно- действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

      На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным предметным и предметно- игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.

      Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у детей подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.

      Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

    • формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

    • сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

    • познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно – следственные отношения и зависимости, рассуждать);

    • развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).

    Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

    Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания

• ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).

  Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

  В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

  
   

  Речевое развитие

  Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.

  Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом- дефектологом, учителем-логопедом, музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

  Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.

  Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.

  Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но постоянное внимание взрослых к

  речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.

  Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

  Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.

  Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

  При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она начинается позже. И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.

  Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.

  Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.

  Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.

  У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируется только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

  Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование

  «указательного захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) – позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.

  Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.

  В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:

  • дети, не владеющие речью,

  • дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,

  • дети с формально развитой речью.

    У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения звукопроизношения:

    1. несформированность познавательных процессов;

    2. позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

    3. общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

    4. аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

    Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.

    Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:

    1. Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры).

    2. Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.

    3. Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.

    4. Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.

    5)Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.

    6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.

    Принципы построения индивид уальных программ :

  • учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,

  • учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,

  • учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,

  • прогнозирование динамики овладения программным материалом.

    Алгоритм построения инди вид уальных программ .

    1. Работа над пониманием обращенной речи.

    2. Развитие мелкой ручной моторики.

    3. Развитие слухового внимания и фонематического слуха.

    4. Развитие ритмических возможностей.

    5. Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики (см. Приложение 3. Артикуляционная гимнастика).

    6. Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.

    Задачи об уч ения:

    1. Создание предпосылок развития речи.

       • Расширение понимания речи.

       • Совершенствование произносительной стороны речи. Совершенствование тонкой ручной моторики.

       • Развитие ритма.

       • Развитие дыхания.

       • Развитие речевого дыхания и голоса.

       • Развитие артикуляторной моторики.

       • Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.

1. Задачи I этапа.

   1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.

   2. Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).

   3. Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает»,

      «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.

   4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.

   5. Стимулировать формирование первых форм слов.

   6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.

   7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок»,

   «Спасибо!»

2. Задачи II этапа.

   1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).

   2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).

   3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).

   4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).

   5. Постановка гласных звуков.

   Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.

   Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).

   
    

   Способы постановки звуков:

   • по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по подражанию получается крайне редко);

   • механический способ;

   • постановка от других звуков, правильно произносимых;

   • постановка звука от артикуляторного уклада;

   • смешанный (когда используются различные способы).

3. Задачи III этапа.

1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).

2. Расширение объема фразовой речи.

3. Формирование грамматического строя речи.

4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

5. Работа по словоизменению и словообразованию.

6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).

7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).

8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

Художественно-эстетическое развитие

Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность

Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) очень велика. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те индивидуальные возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционно-развивающего обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения, способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении.

Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает как собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи.

Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом – музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки; эта продолжительность может варьироваться в пределах от 10-15 минут – в раннем детстве, до 20-40 минут – в дошкольном. Музыкальное воспитание не исчерпывается только развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагог-дефектолог, музыкальный руководитель.

Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:

• наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);

• зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);

• метод совместных действий ребенка со взрослым;

• метод подражания действиям взрослого;

• метод жестовой инструкции;

• метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:

Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.

Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.

Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом,

а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных.

В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.

Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.

В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.

Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.

Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.

Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности детей в утренние часы (один раз в неделю).

Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной литературы

является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с ними.

Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.

Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.

Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача – вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать речь и чувствовать интонацию.

С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания. Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:

• рассказывание текста детям;

• обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;

• повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;

• пересказ текста детьми по вопросам педагога;

• пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

• пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

• беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.

  Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.

  Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает детский коллектив.

  В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами – вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.

  В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.

  Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:

• чтение художественного произведения педагогом;

• работа над пониманием текста;

• повторение текста детьми одновременно с педагогом;

• повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуально-тактильно контакта между ними);

• повторение текста ребенком самостоятельно.

  Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы – рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.

  В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.

  Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.

  Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность

  Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

  Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

  На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование

  предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений и др.

  Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом и психологом (индивидуально).

  Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.

  Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.

  Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности и т. д. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.

  В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование, аппликацию, рисование и конструирование.

  Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета – формы и величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.

  Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

  Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно- моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у детей

  элементы учебной деятельности – умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.

  В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.

  Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения различными способами – надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу.

  В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорта. Педагоги дошкольных образовательных организаций создают развивающую систему обучения детей от подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.

  Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что постройки отражают реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между элементами конструкций и поделок. В процессе создания построек дети учитывают особенности деталей строительного материала (высокий – низкий, длинный – широкий, большой – маленький и т. д.), познают пространственные их отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»). Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и элементов внутри них.

  На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнением детьми одной и той же постройки из различного строительного материла: набором деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими модулями. Систематическое целенаправленное обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов.

  Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий.

  Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.

  В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у детей – они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции речи – фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.

  На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе

  трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.

  В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.

  Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства

  Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.

  Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.

  В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.

  Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и действия, использовать

  «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.

  Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством взрослого, находясь в специализированной дошкольной образовательной организации, дети оказываются не способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности – лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированной организации дети могут научиться создавать

  изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.

  Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно- прикладного искусства. В беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от позиции «нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.

  Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно- окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.

  Закрепить представления детей о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.

  Педагог должен знать, что ребенок с отклонениями в умственном развитии способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать неожиданным образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного искусства, оценить роль центрального персонажа картины, радоваться скульптурным композициям, получать удовольствие от посещения музеев, театров и выставок.

  Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм правильного, адекватного поведения в общественных местах и последующей социализации ребенка в обществе.

  Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации пронизывает всю жизнь детей в группе, включаясь в различные методы работы педагогов и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи эстетического воспитания.

  
   

  Физическое развитие

  Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.

  Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

  Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.

  Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений

  /метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

  Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. И в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.

  Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для

  становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей.

  Формирование представлений о здоровом образе жизни.

  Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека. Говоря о здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих: физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма, его внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношения человека к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.

  В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательно- педагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и взаимодействии всех указанных аспектов – физического, соматического, психического и духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым направлением для всех сотрудников детского сада в течение всего периода пребывания в нем ребенка.

  При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в жизни человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей подготовительной к школе группе.

  Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и обучения лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в детском саду создаются условия для полноценной реализации здоровьеукрепляющих технологий на основе подбора оптимальных режимов функционирования организации, создания необходимой материально-технической базы и подбора педагогических методов, направленных на формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления каждым ребенком. Особую роль во внедрении здоровьеукрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольной образовательной организации. Это касается педагогических охранительных режимов, организации детского питания и режима проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных особенностей воспитанников, контроля за

  их состоянием здоровья, создания психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых. Проведение же специализированных занятий проводится с четвертого года обучения в соответствии с расписанием занятий по основным подразделам программы. Эти занятия проводятся воспитателем один раз в неделю.

  Основные направления коррекционно-педагогической работы:

  1. «Путь к себе»

  2. «Мир моих чувств и ощущений»

  3. «Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья»

  4. «Движение – основа жизни»

  5. «Человек есть то, что он ест»

  6. «Советы доктора Айболита»

  7. «Здоровье - всему голова»

     В направлении «Путь к себе» у детей закрепляется образ «Я»; они учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые стороны личности.

     У детей закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим миром.

     Общеизвестно, что ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение взрослого с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.

     В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за своим телом. В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» детей знакомят с основными средствами познания мира – зрением, слухом, кожной и мышечной чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений дети постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений детей о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с

     окружающими людьми.

     У детей формируются представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.

     При ознакомлении детей с направлением «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья» – происходит формирование представлений детей о единстве Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Дети знакомятся и с другими биоритмами – сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями.

     В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности человеческого организма.

     В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.

     Солн це, свет . Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов. Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий детей знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же детей знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления. Дети практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.

     Возд ух . Дети знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для детей важным условием здорового образа жизни.

     Вода. Дети знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни человека. Дети знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и оздоровления своего организма.

     Содержание работы «Движение – основа жизни» – посвящено формированию у детей представлений о значении двигательной активности в жизни человека. Дети знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении

     работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики. Дети практически овладевают комплексами утренней гимнастики, некоторыми приемами самомассажа и некоторыми приемами точечного массажа по А.А. Уманской, некоторыми приемами СУ ДЖОК-терапии.

     Педагогическая работа, связанная с «Человек есть то, что он ест»– посвящена формированию у детей представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом питании. Дети знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.

     У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У детей закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.

     В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена формированию у детей представлений о возможностях традиционного, лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Детей знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.

     Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела. У детей формируются представления о своих правильных действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства, полоскание горла и другое.

     В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний у

     детей.

     
      

     В содержании «Здоровье – всему голова» работа направлена на закрепление у детей

     представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и развитию организма.

     У детей закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.

     Таким образом, все это содержание работы в дошкольной образовательной организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития детей, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.

     Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь период пребывания детей в дошкольной образовательной организации:

     1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на базе педагогического охранительного режима, активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.

        Примечание: в группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования детей.

     2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

     3. Формирование у детей представлений о физических потребностях своего организма, адекватных способах их удовлетворения.

     4. Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.

  1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

     
      

     1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

        Программа реализуется в традиционных и вариативных формах организации дошкольного образования. Она используется в условиях стационарных групп с 14-ти часовым, 24-ти часовым пребыванием, в группах кратковременного пребывания, в условиях семейного воспитания, в разновозрастных группах ДОО, в группах интегрированной направленности (инклюзивного воспитания и обучения), компенсирующей направленности, в психолого-педагогических и медико-социальных центрах, реабилитационных центрах и пр.

        Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно- развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого- педагогического обучения и воспитания ребенка с умственной отсталостью.

        Дошкольным организациям, реализующим Программу «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать материально-технические и медико-социальные условия, предметно- развивающую среду, соответствующие образовательным и коррекционным задачам.

        Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на 1 группу –1 ставка учителя-дефектолога, 0,25 ставки музыкального руководителя, 0,25 инструктора по физической культуре, 2 ставки воспитателя. При этом профессиональная подготовка специалистов должна соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме того, она должна соответствовать достижениям передовой науки и практики и постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях нормативного развития.

        Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики.

        Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.

        Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и обучения детей разного возраста.

        Так, для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные линии развития ребенка:

        • эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,

        • развитие перцептивно-моторной деятельности,

        • становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка,

        • удовлетворение потребности ребенка в движении,

        • формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»,

        • становление элементарных зрительно-двигательных координаций,

        • понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,

        • активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам. Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:

        • смена ведущих мотивов деятельности,

        • развитие эмоционально-делового и предметного общения,

        • развитие и активизация общих движений,

        • развитие предметных действий и предметной деятельности,

        • развитие наглядно-действенного мышления,

        • интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

        • овладение различными навыками в процессе подражания,

        • становление представлений о себе,

        • формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,

        • активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений,

        • закрепление навыков самообслуживания,

        • развитие активной речи.

          Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:

        • смена ведущих мотивов,

        • развитие общих движений,

        • развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,

        • формирование системы сенсорных эталонов,

        • развитие наглядно-образного мышления,

        • формирование представлений об окружающем,

        • расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,

        • овладение диалогической речью,

        • фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,

        • овладение коммуникативными навыками,

        • становление сюжетно-ролевой игры,

        • развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,

        • становление продуктивных видов деятельности,

        • развитие самосознания.

          Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:

        • совершенствование общей моторики,

        • развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,

        • формирование произвольного внимания,

        • развитие сферы образов-представлений,

        • становление ориентировки в пространстве,

        • совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно- логического мышления,

        • формирование связной речи и речевого общения,

        • формирование элементов трудовой деятельности,

        • расширение видов познавательной активности,

        • становление адекватных норм поведения.

        Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. При этом надо всегда помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.

        
         

     2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

        Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

        Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно- развивающему обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

        Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих всю

        полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно- эстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

        Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современной дошкольной образовательной организации опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольной образовательной организации.

        Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.

        Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – содействие становлению ребенка как личности, взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:

        • Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.

        • Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных

          игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).

        • Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д).

        • Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т. п.).

        • Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал; стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).

        • Принцип открытости и закрытости:

        • Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных).

        • Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда дошкольной образовательной организациидолжна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом.

        • Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).

        • Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).

     3. Кадровые условия реализации Программы

        Успех в воспитании и обучении детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) раннего и дошкольного возраста в значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств учителя-дефектолога, воспитателей и других специалистов, контактирующих с детьми. К важнейшим качествам личности этих специалистов можно отнести глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов, любовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и умение оказать им не только профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.

        Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и психических возможностей. При этом педагогу важно как можно более оптимально использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой нормализации и стабилизации его психического развития.

        Выделим основные аспекты эффективного взаимодействия педагогического работника с ребенком, имеющим умственную отсталость (интеллектуальные нарушения):

        1. адекватность содержания психолого-педагогического взаимодействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка;

        2. оптимальная направленность коррекционной работы для достижения конкретных педагогических целей;

        3. обеспеченность содержательным взаимодействием, приводящим ребенка к осознанию своих потенциальных возможностей.

           Взрослые, осуществляющие работу с ребенком с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) являются, по сути, средством адаптивного и связующего звена такого ребенка с окружающей действительностью, что обеспечивается только в условиях регулярного, многообразного и эмоционально насыщенного общения. Актуализация психолого- педагогического влияния взрослого возрастает по мере уточнения, конкретизации и детализации причин появления отклонений и нарушений, характера их проявлений, степени выраженности поражений функций, времени выявления отклонений развития и изучения условий социальной жизни ребенка. Субъективное и неадекватное понимание ребенком окружающей действительности возникает там, где ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им познавательных фактов жизни.

           Главным организатором жизнедеятельности ребенка с умственной отсталостью

           (интеллектуальными нарушениями) является взрослый (воспитатель, учитель-дефектолог, педагог психолог и др.). Решающее значение при этом играют его педагогическое мастерство, высокая информированность, умение понимать состояние ребенка, владеть богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей ребенка в познании окружающего мира и развитию его интереса к познанию. При правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном психолого-педагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах, содержании и методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом развитии детей-дошкольников и формировании у них высоких адаптивных возможностей.

           В штатное расписание организации, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), должны быть включены следующие должности: воспитатель, учитель–дефектолог (специальность «олигофренопедагогика»), учитель-логопед, педагог- психолог, специалист по адаптивной физкультуре и другие педагогические работники в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.

           Уровень квалификации педагогических работников для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным требованиям, указанным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел

           «Квалификационные характеристики должностей работников образования», едином квалификационном справочнике, утвержденном приказом Минздравсоцразвития Российской Федерации от 26 августа 2010 № 761н (ред. от 31.05.2011), и профессиональных стандартах

           «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Минтруда России от 18 октября 2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) и «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» с учетом контингента воспитанников, утвержденном приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н.

           Педагогические работники, реализующие образовательные области Программы и программу Коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное педагогическое специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о повышении квалификации в области обучения и воспитания детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) установленного образца.

           Учитывая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что в целях эффективности проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо соблюдать определенные педагогические условия:

• установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);

• правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно- воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

• наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками личностно- ориентированной педагогики и коррекционно-педагогическими технологиями;

• выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка;

• определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка;

• проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с каждым ребенком;

• сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

• включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;

• реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольной образовательной организации;

• взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

В целях эффективной реализации Программы образовательная организация дошкольного образования должна создать условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе, их дополнительного профессионального образования, а также должна самостоятельно или с привлечением других организаций обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе реализации общеразвивающих дополнительных общеобразовательных программ.

Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать успешной организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольной организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с умственной отсталостью.

1. Материально-техническое обеспечение Программы

   Дошкольные образовательные организации или группы, в которых воспитываются дети с умственной отсталостью, должны быть оборудованы с учетом общих и специфических образовательных задач, представленных в Программе.

   Перечень оборудования и дидактического материала для социально-коммуникативного развития

   Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.

   Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас с различными застежками, липучками, шнуровками.

   Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации, индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии, отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фотографиями, отражающие его жизненный опыт, интересные события из его жизни (день рождения, детские праздники, занятия и др.); групповые фотографии, отражающие жизнь детей во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольной организации или гостями; иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения, содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т. п.); рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок, поросенок, козленок, утенок и т. п.); атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше, домик-теремок); мягкие модули; костюмы, изображающие образы животных (курочка, собачка, кошка, мышка, зайка и др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка, Золушка, принц, принцесса, Снегурочка и др.).

   
    

   Примерный перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»):стеллаж для хранения

   предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: мыльницы, мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло, зубная паста зубные щетки, футляры для зубных щеток, расчески (индивидуально для каждого ребенка); посуда; клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки); фартуки, нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые обозначения, символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и т. п.; сюжетные игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.; детские наборы бытовых инструментов; разбрызгиватели воды; палочки для рыхления; детские ведра; щетки-сметки; лейки; клеенки; тазики; стеллаж для развешивания мелкого белья; прищепки; игрушки-копии бытовых приборов (пылесос, стиральная машина, миксер и т. п.); наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; наборы природного материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды различных растений, соломка и др.); рамки Монтессори; дидактический материл с игрушками, имеющие различные способы застегивания: липучки, кнопки, пуговицы, крючки, молнии т. п. (напольный ковер с различными карманами, имеющие различные способы застегивания); комнатные растения с большими листьями; аквариум; кормушки (для рыб, для птиц и т. п.); рамки для детских работ; атрибуты для проведения ремонта детских книг; большие деревянные и пластмассовые иголки - с широким ушком; толстые нитки, шнуры; дыроколы; разделочные доски; формочки для теста (детские наборы) и др.; рамки Монтессори; бросовый материал (скорлупа, нитки, и т. п.); ткани различной фактуры; ножницы с закругленными концами; детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.); грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки; корзины с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные лопаточки для очистки инвентаря.

   Примерный перечень оборудования и дидактического материала для проведения игр(в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»):

   1. Игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам, подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в народных костюмах, высота 20-35 см); куклы-младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы комбинированные из различных материалов, в разнообразных костюмах (высота 50-55 см.); куклы из пластмассы – персонажи литературных произведений; куклы, изображающих людей разный возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы); игрушки, изображающие сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т. п.); солдатики – набор пластмассовых фигурок (высота 5-7 см).

   1. Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь для игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол; рабочая одежда.

   2. Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, подушка; простыня, наволочка, пододеяльник.

   3. Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш класс»; кроватки разных размеров из металла и пластмассы; раскладушки; плита газовая металлическая и деревянная; умывальник;

   4. Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой: столовая пластмассовая, алюминиевая; чайная пластмассовая, фаянсовая; кухонная алюминиевая; мясорубка детская из металла; стиральные наборы: тазик, стиральная доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная машина; утюги разных размеров из пластмассы; натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли 3-4-х размеров; водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики для игр 3-4-х детей (средний размер 60х80х10 см); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); прозрачные пластмассовые пузырьки, банки и т. п.

   5. Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей, различных по фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей; пластмассовая посуда (чашки, блюдца, тарелки, стаканы, кувшины, ложки), используемая в быту; разноцветные подносы; деревянная посуда однотонная и с различной росписью (миски, ложки и т. п.); пластмассовые вазочки-контейнеры в форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины; сервировочный стол, пластмассовые стеллажи на колесиках и т. п.; фартуки; кухонные прихватки различного размера и цвета, с картинками, знакомыми детям и т. п.; салфетки из пластика, ткани, соломки и т. п.; принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце); животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.); двигатели (различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки, например, бабочки); настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.); атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или какого-то материала, домик- теремок; мягкие модули; костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей; фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска; иллюстрации со знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, школа, детский сад и

   т. п.; стационарный прилавок; деньги (кружки, бумажные знаки); касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы; счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для продавцов, парикмахера, врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; фен большой и маленький; набор салфеток; пелерина; туалетные принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы); ножницы; набор для бритья (все сделано из картона или используется набор «Детский парикмахер»); расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками причесок (образцы причесок); наборы «Доктор», «Маленькая хозяйка», «Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод, таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки; бланки рецептов и т. п.

   
    

   Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

   Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики, медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера (5); набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты, наборы различных досок Сегена; наборы специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими фигурами; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки, изображающие животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница»,

   «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа); настольно-печатные игры (Детское лото, Детское домино).

   
    

   Примерный перечень оборудования и дидактического материла для формирования мышления (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

   Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом типа вилки и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек (машинки, игрушки – забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки; пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг- солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф.

   
    

   Примерный перечень оборудования для формирования элементарных количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):

   Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные

   емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до 5-и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные изображения, изображения, животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок разные по длине;наборы лент и полосок разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов разной величины; объемные и плоскостные модели елок разной величины; иллюстрации разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от одного до 5 (например: яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины и т. п.; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера); мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.); коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши; коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; материалы М. Монтессори:

   «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами- вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмас- совые) вкладыши.

   Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение по форме, цвету, величине и

   количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где, чей домик?», «На что похожа эта фигура?»,

   «Времена года» и др.

   
    

содержание   ..  1  2  3  4  ..