Реализация принципов личностно-ориентированного обучения при изучении орфографии в 5-7 классах

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

«Вологодский институт развития образования»

Индивидуальный творческий проект

Реализация принципов

личностно-ориентированного обучения

при изучении орфографии в 5-7 классах

Выполнила

Котина Галина Анатольевна,

учитель русского языка

МОУ Ермаковской средней

общеобразовательной школы

Вологодского муниципального района

Научный руководитель:

Мартыненко Людмила Анатольевна, ст. преподаватель кафедры управления и экономики образования.

Вологда

2011

Содержание.

Введение

Современная российская педагогика рассматривает образование как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Одна из главных целей реформы образования – изменение статуса ученика, превращение его из объекта в субъект обучения. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Президентом РФ Медведевым Д.А. 4 февраля 2010 г, пр.271 четко поставлены задачи для образовательного процесса: «Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно – экономических отношений, формирование новых жизненных установок личности». Обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Ключевое противоречие современного образования - существенное рассогласование между предлагаемой образовательной услугой и потребностью общества, следствием чего являются следующие проблемы:

- отсутствие у обучающихся положительной мотивации к обучению;

- падение дисциплины;

- снижение уровня и качества обучения;

- перегрузка учебным материалом.

В данной работе представлен опыт работы по использованию принципов личностно-ориентированного обучения на уроках изучения орфографии в 5-7 классах.

Что же заставило меня обратиться к личностно-ориентированному обучению? В первую очередь, неудовлетворенность качеством и результатами обучения по традиционной системе обучения. Орфография – один из сложнейших разделов русского языка, с изучением орфографии связано приобретение орфографического навыка. Именно в процессе формирования у обучающихся орфографических умений и навыков необходимо опираться на психологические и методические условия, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.

Цель работы – продемонстрировать возможности применения принципов личностно-ориентированного обучения в процессе изучения орфографии.

Были выделены следующие задачи:

- изучить специальную литературу по проблеме личностно-ориентированного обучения;

- определить сущность понятия «личностно-ориентированное обучение»,

- исследовать организационные и содержательные особенности организации учебного процесса на уроках изучения орфографии при условии использования принципов личностно-ориентированного обучения;

- разработать систему уроков по разделу «Орфография» на основе реализации принципов личностно-ориентированного обучения

- проанализировать и обобщить результаты исследования.

Часть 1. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода.

1.1. Сущность понятия «личностно-ориентированное обучение».

За основу понятия «личностно-ориентированное обучение» принимаем определение, данное И.С. Якиманской: «Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения» (17).

Мы пониманием, что личностно-ориентированное обучение, - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (17).

В личностно-ориентированном обучении предполагается следующая позиция педагога:

- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, стремясь к проявлению собственной активности;

- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного обучения призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Якиманская И.С. определяет следующие критерии, спо­собствующие развитию самоопределения, саморазвития личности:

1. Обращение к субъектному опыту обучающихся (опора на жизненный опыт, индивидуальное отношение к учебной ситуации).

2. Опора на индивидуальные возможности обучаю­щихся.

3. Создание ситуации взаимопомощи, взаимо­обучения.

4. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

5. Побуждение к поиску альтернативных решений.

6. Обеспечение возможности для творчества «неуспешных» учеников.

7. Самореализация школьников в учебных отноше­ниях (в качестве консультантов, рецензентов, лаборантов и т.п.).

8. Создание ситуации выбора (уровня, профиля, объема задания, выбора «выполнять - не вы­полнять задание»).

9. Рефлексия деятельности и поведения на уроке.

10. Эмпатия, соучастие в проблемах школьника.

11. Знание учителем личностных особенностей школьника (17)

Таким образом, всё вышесказанное, позволяет принять такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (17).

1.2. Особенности организации личностно-ориентированного урока.

Нередко
ННер приходится слышать утверждение, что и в рамках «традиционного» урока широко применялись и применяются принципы личностно-ориентированного подхода. Поэтому прежде чем говорить об особенностях организации личностно-ориентированного урока, еще раз проанализировала принципы построения «традиционного» урока.

Основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком представлены в таблице 1 (Приложение №1).

Особенности личностно-ориентированного урока видятся мне следующими:

· Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.

· Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству

· Иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат.

· Меняется и характер складывающихся на уроке отношений.

Главное же - учитель не только дает знания, но и создает оптимальные условия для развития личности обучающихся.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель выделяет основополагающие направления своей деятельности, выдвигая при этом на первый план личность ученика. Более подробно направления деятельности учителя представлены в таблице 2 (Приложение №2).

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Считаю, что при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта обучающихся, чтобы помочь каждому выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить детей необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются в соответствии с тематикой, уровнем сложности, целями использования и количеством операций на основе дифференцированного и индивидуального подхода. Кроме того, учитывается ведущий тип учебной деятельности обучающегося (познавательная, коммуникативная, творческая).

Использование принципов личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Ученику предоставляется возможность выбора способов и форм учебной работы, характера ответов, оценивается не только результат обучения, но и процесс.

Следует отметить, что личностно-ориентированный подход не меняет структуру базового учебного плана и образовательных стандартов. В учебной деятельности данный подход обеспечивает приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных технологий. Руководством в практической деятельности по данному вопросу является ст.14 Закона РФ «Об образовании», где говорится: «...содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, должно учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений».

Таким образом, содержание личностно-ориентированного обучения призвано помочь обучающемуся в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения.

классах.

1.3. Психолого-физиологические особенности развития детей среднего школьного возраста.
Одним из важнейших условий успешной реализации принципов личностно-ориентированного обучения является знание педагогом определенных закономерностей развития личности. Они лежат в основе каждого возрастного периода человеческого развития, каждый из них является уникальным, и в каждом из них наиболее актуальными являются различные процессы и явления. Учет возрастных особенностей является залогом успешного обучения и воспитания ребенка. Однако, в современной науке не существует единой общепринятой периодизации наиболее приоритетных сторон человеческого развития. В настоящее время хронологические рамки различных возрастных периодов определяются в зависимости от того, что взято за основу классификации: фактический возраст, психическое созревание или физическое формирование, социальные аспекты деятельности.
Мною взято за основу положение Л.С. Выготского, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития - присвоении исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. При определении возрастной периодизации на это же положение опирается Д.Б. Эльконин. Согласно ей, исследуемому в данной работе возрастному периоду (5-7 классы общеобразовательной школы) соответствует подростковый возраст (11-15 лет). Ведущим видом деятельности, по определению Д.Б. Эльконина, является "общение в системе общественно полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к "взрослости" и самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни."
В подростковом возрасте отчетливо прослеживается стремление к общению, позволяющее с помощью других суждений проверить свои знания; отмечается повышенная интеллектуальная активность, в ее основе лежат мотивы получения высокой оценки со стороны взрослых и желание продемонстрировать окружающим свои способности.
Существенные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка. Его эмоции отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств.
Основные потребности подросткового возраста: потребность в активном социальном взаимодействии со сверстниками, в интимно-личностном общении, в самовыражении, самоутверждении, творчестве. Причем реализация этих потребностей сопряжена с высокой степенью эмоциональной незрелости подростков. Следовательно, процесс обучения подростков будет эффективным только в том случае, если деятельность, предложенная им, будет отвечать их потребностям и соответствовать ведущей деятельности. Только при этом обучение для школьников будет мотивированным, а, следовательно, вероятность их продуктивного включения в данный процесс существенно повысится.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе личностно-ориентированного обучения необходимо учитывать не только психологические особенности детей данного возраста, но и особенности мыслительных процессов обучающихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Трудности в обучении грамотному письму связаны с объективными причинами, кроющимися в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

Наиболее грамотными являются равнополушарные обучающиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки. Левополушарные дети делают ошибок при письме в 2,5 раза больше: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут со строчной буквы, для них характерны пропуски, описки. Эти данные приводятся в исследовании, проведенном А.Л. Сиротюком.

По мнению, А.Л. Сиротюка, есть также различия и реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, ЧТО оценивается в их деятельности, а для девочек — КТО их оценивает и КАК. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек важно, какое они произвели впечатление.

Специалисты-психологи также отмечают, что и время, необходимое для вхождения в урок, также зависит от пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. И большинство учителей ориентируются на девочек. Мальчики «врабатываются» долго. А когда мальчики достигают пика работоспособности, девочки уже начинают уставать. Учитель начинает снижать нагрузку, и урок входит в другую фазу, но ключевой для урока материал и пик работоспособности мальчиков не совпадают.

Кроме того, установлено, что мальчики лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления у них невелики.

Девочки обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части задания невелики, потому что уже обкатаны. Исключается этап поиска, минимальны требования к новаторству, максимальны — к тщательности исполнения. Этот метод хорош для девочек, мальчики стремятся участвовать в поиске решения задачи.

Неодинаково сказывается на работе мозга детей разного пола и утомление. У мальчиков больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек — правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).
Общеизвестно, что школьное обучение для ребенка – это одновременно сложный процесс восприятия и усвоения предложенной информации. Поэтому важно знать, каким образом обучающийся воспринимает информацию.

В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации психологи людей условно делят на четыре категории.

Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.
Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.
Дискреты - у них восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория, пожалуй, самая немногочисленная вообще среди людей. А школьникам средних классов такой способ восприятия информации обычно вовсе не свойствен.

- На уроке, основанном на принципах личностно-ориентированного обучения информация детям, представляется с учётом всех каналов восприятия: и зрения, и слуха, и кинестетического канала. Тогда у каждого ребенка появится шанс усвоить хотя бы значительную часть предлагаемой информации.

- От знания учителя, какой канал у ребенка ведущий, зависит усвоение учеником многих важных навыков, в том числе чтения и письма.

- Существенно отличаются особенности умственной работы (например, уровень отвлекаемости, особенности запоминания и др.).

- От знания того, к какой категории относится их ученик, ему легче строить с ним отношения. Становится понятным: почему возникают проблемы с дисциплиной, почему общение идёт "на разных языках", как правильно поощрить ребенка или сделать ему замечания и т. д.

Реализуя принципы личностно-ориентированного обучения, стараюсь подходить к детям с учетом того, какой канал восприятия у ребенка ведущий:

· от визуала можно требовать быстрого решения задач;

· от аудиала - немедленного повторения услышанного им материала;

· от кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого - он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и родных!

В процессе изучения учебного материала ученик должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, усомниться в своих решениях и возвращаться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания урока, построенного на принципах личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, знакомство с теорией личностно-ориентированного обучения, разработанной И.С.Якиманской, знание психологических и физиологических особенностей обучающихся дало возможность поиска выхода из состояния профессиональной неудовлетворённости.

Часть 2. Система работы по изучению орфографии на основе реализации принципов личностно-ориентированного обучения.

2.1. Особенности организации учебного процесса на уроках изучения орфографии с учётом принципов личностно-ориентированного обучения.

К уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения предъявляется ряд требований, которым я стараюсь следовать.
Основная цель личностно-ориентированных уроков – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Каковы средства достижения этой цели?
Прежде всего, осуществляю комплексное планирование и реализацию задач развития, образования и воспитания на основе продумывания триединой задачи урока:
- образовательная: вооружить обучающихся системой знаний, умений и навыков;
- воспитательная: формировать у обучающихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения;
- развивающая: при обучении развивать у обучающихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, внимание, воображение, восприятие.

Особенностями проведения личностно ориентированного урока являются оценка и коррекция психологического состояния обучающихся в течение всего урока (эмоционального – радость, досада, бодрость, усталость и др.; интеллектуального - сомнение, сосредоточенность и др.; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия (организация диалога); проведение с детьми рефлексии урока (что узнали..,что понравилось…,что хотелось бы изменить…); использование индивидуальных и творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность работы, стремление ученика к поиску нестандартных способов выполнения задания, использование альтернативных источников информации.

Отсюда алгоритм личностно – ориентированного урока.

1. Формулировка цели урока.

2. Анализ письменных работ, выполненных обучающимися на предыдущем уроке, и домашних творческих работ (заданий).

3. Разбивка урока на этапы, подчинение единой цели и конкретизация этой цели на каждом этапе.

4. Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.

5. Выбор форм работы и характера взаимодействия обучающихся на уроке.

6 Выбор способа презентации нового материала.

7. Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.

8. Проектирование учебного диалога, позволяющего выявить опыт обучающихся.

9. Выбор методов и средств диагностики учебного материала и результатов его усвоения.

10. Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование опыта ученика.

11. Проектирование форм рефлексии проведенного урока.

При подготовке и проведении такого урока значительно возрастает роль дидактического материала, который может и должен включать в себя:

материал, позволяющий выявить субъективный опыт ученика, связанный с изучаемой темой на уроке;

материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке, приобрести навыки самостоятельной работы с новым материалом, научиться оценивать самого себя, своё эмоциональное состояние;

материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий.

Остановлюсь более подробно на некоторых этапах урока:

1. Актуализация:

· актуализация нужна, чтобы поднять на поверхность знания, необходимые для изучения новой темы

· на личностно ориентированном уроке актуализируются не знания, полученные на уроках, а жизненный опыт учеников – этот жизненный опыт и становится предметом анализа (но ему не следует давать оценок – субъектный опыт неподсуден!), а знания, полученные на уроке, обогатят опыт ученика (он должен знаниями жить, а не готовиться в школе к жизни!)

Создаётся благоприятный психологический климат на уроке, способный вызвать положительные эмоции у ребят, что способствует лучшему усвоению материала, формированию ситуации успеха. Повышается познавательная активность обучающихся, а сам предмет становится доступным и интересным.

Отбирая задания для разминки, я руководствуюсь следующими задачами:

· введение обучающихся в урок,

· активизация их мыслительных процессов,

· повторение максимального количества тем, правил,

· подготовка к работе по теме урока.

Задания для разминки подбираются с учётом принципа развивающих технологий – обучение должно строиться на высоком уровне трудности.
Данный этап включает в себя и такие задания, как скандирование словарных слов; запись слов фонетической транскрипцией; подбор однокоренных слов, выделение корня; постановка «диагноза» и «лечение» слова; работа со словами-исключениями (продолжить список, назвать все исключения из данного правила, найти лишнее слово и т.п.); лексическая работа со словом (определение лексического значения слова, подбор синонимов, антонимов, составление словосочетаний с многозначными словами, работа с паронимами, фразеологизмами и т.д.)

В задания разминки включаю буквенные или цифровые диктанты. Такая работа не занимает много времени, но позволяет проверить знания обучающихся, подготовить к изучению нового, выявить пробелы, повторить изученное и т.д.
Моим ученикам очень нравятся упражнения типа «разведи по значению и написанию». Мы работаем с такими примерами: что (бы), (от) чего, (по) тому, (по) чему, (от) чего, (за) чем, (от) того, (по) тому, (по) этому, за (то), то (же), так (же), (на) встречу, (по) прежнему, (не) смотря, (в) даль, (в) след, (до) верху, (по) доброму, (в) виду, (с) начала, (на) конец, (тот) час и другими.

В учебной деятельности главная роль должна быть отдана общению ученика и учителя, речевой активности самих обучающихся на каждом уроке. Во время этапа разминки, а по традиционной формулировке, актуализации знаний, учитель находится в постоянном диалоге с обучающимися.
Разминка помогает осуществлять индивидуализацию работы с обучающимися, при этом ведётся работа над развитием языковой компетенции всех ребят класса, как хорошо успевающих, так и отстающих.
Разминка позволяет значительно повысить плотность урока, создать необходимый эмоциональный настрой у обучающихся, что, в свою очередь, способствует организации дальнейшей продуктивной работы по изучению темы урока.
Такой подбор заданий для разминки обусловлен не только орфографическими проблемами обучения, но и той конечной целью, во имя которой делается всё остальное – научить школьников правильно оформлять свои мысли в устной и письменной форме.

2. Мотивация

На мой взгляд, одним из главных элементов личностно-ориентированного урока является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам обучающихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный “возрастной” мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудач) предлагаю обучающимся опросник А.А. Реана “Мотивация успеха и боязнь неудачи” (Приложение №3 ). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у детей мотивационные полюса – на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

В опроснике А.А. Реана нет прямых указаний на возрастные ограничения его применения. Однако анализ каждого суждения опросника показал их сложность для восприятия средними школьниками. Мною совместно с психологом была предпринята модификация опросника применительно к возрасту обучающихся 5-7 классов. Количество вопросов сохранено – 20, но сами формулировки суждений были упрощены, перефразированы более доступно для школьников 5-7 классов.

Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение № 4 ).

Во время урока принимаю во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

· на мотивационном этапе необходимо сформировать у обучающихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;

· на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

· на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он, прежде всего, должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь обучающихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее.

Очень важна и такая важная структурная единица урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти обучающихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:

1. новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений

2. каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего;

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности. Мотивом стараюсь обеспечить не только начало урока, а каждый этап деятельности учеников (т.к. первоначальной мотивации хватает на 7 – 8 мин.)

3. Целеполагание.

Задача учителя на этапе «целеполагание»: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

При помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий подвожу учеников к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- О чем, по-вашему, пойдет речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, ребята проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно.

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом обучающихся, их жизненными потребностями и интересами.

Данные приемы используются мною для совместного целеполагания на уроках русского языка:

· Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта обучающихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности школьников и выход на постановку целей). Так при изучении темы “Правописание корней кос-кас, лож-лаг” перед ребятами ставится поисковая задача: найти, чем различается правописание корней в данных словах: прикасался – прикоснулся, прилагал – приложил.

· Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).

· Работа с материалом учебника (обучающимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).

· “Ключевое слово” (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

· “Удивительное рядом” (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 5 классе по теме “Правописание корней с чередованием -гар//-гор» начинается с чтения сказки.

Жила-была в стране Русского Языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа – Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга. И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: “Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден”. Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда. С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это раж Гар, а без ударения – Гор.

Затем ученики отвечают на вопросы:

– какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?

– какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?

· “Мозговая атака” (используя формулировку темы урока, организовать “мозговую атаку” и выделить цель урока).

· Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 5 классе при изучении темы “Гласные в приставках пре- и при-” предлагается записать слова в три столбика – в зависимости от их приставок. В первый столбик – слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй – слова с приставками на з-, с-; в третий – все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:

Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.

– Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.

– Какое из слов можно считать лишним?

– Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.

– Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написание, и сформулируйте тему урока.

– Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….

• От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).

Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому обучающемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить “сигналы” степени освоенности темы: V – известные факты, + – хотелось бы узнать поподробнее, ? – нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.

• “Скрытая ошибка” (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

• “Опрос-кроссворд” (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). “Высшим пилотажем” можно назвать ситуацию, когда часть понятий “кроссворда” относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект обучающихся.

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая обучающихся в активных субъектов процесса обучения.

В процессе обучения в школе проявляются индивидуальные различия в мыслительной деятельности, в запасе знаний, в типах памяти, в темпераменте обучающихся. А в условиях, когда мы ориентируемся на “среднего“ ученика, это приводит к неуспеваемости.

Постановка целей урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения и методические осуществляются в соответствии с реальными возможностями школьников с учётом психолого-физиологических особенностей детей.

4. Изучение нового учебного материала:

Примерно ¼ часть урока – до 15 минут (по закономерностям усвоения)

на личностно ориентированном уроке учитель создает условия для усвоения

образовательного стандарта (дидактическая цель урока: не научить или познакомить, а создать условия!), учитывая индивидуальные особенности учеников, а для развития познавательной активности оставляет «белые пятна» - по ходу изучения нового материала задает вопросы, на которые ученики самостоятельно найдут ответы, если захотят (ситуация выбора!)

«Белые пятна» оставлять несложно именно при изучении орфографии.

Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать обучающихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность.
Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. На этапе объяснения нового материала слабым обучающимся для усвоения правописания трудных слов предлагаю например, мнемонические правила (основанные на ассоциациях). Например, в слове параллельный следует писать удвоенное «л», потому что пара - означает два. Ребята находят еще одну пару в этом слове – две безударные гласные «а».

При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.

На уроках изучения нового материала использую прием совместного поиска в парах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные пары вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчетов, их обсуждения идет поиск верного ответа на вопрос.

Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов и на других этапах урока.

5. Закрепление и применение знаний.

При отработке умений и навыков необходимо обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности (для этого необходимо правильно подбирать уровень сложности заданий и правильно оценивать результат деятельности),

т. е. создать ситуацию успеха!

Я сочетаю различные формы коллективной и индивидуальной работы, организую самостоятельную работу обучающихся, сокращаю однотипные упражнения. Создаю на уроках ситуацию активного общения, не только монолога, но и диалога, полилога, позволяющих ученику выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов заданий, вида и форм учебного материала.

Наиболее эффективна на этапе закрепления знаний, на уроках повторения и обобщения групповая работа. Её можно организовать в форме «мозгового штурма» или сюжетно-ролевой игры. Например, «Экзамен». В начале урока ученики делятся на экзаменаторов, студентов и экспертную комиссию. Экзаменаторы пишут билеты в течение пяти минут и представляют экспертной комиссии (билеты подписываются). Студентам дается время написать опорные конспекты. Через 5-7 минут экспертная комиссия оценивает опорные конспекты и допускает к экзамену тех, у кого они полные. Дальше – экзамен. Каждый отвечающий может пользоваться своим опорным конспектом.

Выбирая для себя работу в составе группы, обучающиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, составителей словарей и т.д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, ребята разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновать свою позицию и отказываться, от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным.

Возможность выбора группы способствует формированию осмысленности обучения, самосознания, самостоятельности, способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей.

Существуют 3 способа деления на группы:

1 способ. На основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка выделяю группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными выдаю детям учебные задания, обеспечивая посильный уровень трудности.

2 способ. Объявляю работу по группам и описываю характер заданий. Предлагаю детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то можете поработать в 1-й группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбираете 2-ю группу; если чувствуете, что усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте 3-ю группу».

3 способ. Такой же, как второй, но с той разницей, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним , не прибегая при этом к авторитарной позиции.

2-й и 3-й способы, на мой взгляд, создают больше условий для сотрудничества ученика и учителя. Только при активном взаимодействии 3-х субъектов обучения, при использовании интерактивных методов (то есть в процессе деятельности), по мнению педагогов, усваивается до 90% информации.

Приведу пример заданий разного вида сложности:

Например,

1-я группа выполняет задания на уровне воспроизведения : вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных .

2-я группа работает на продуктивном уровне: решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.

3-я группа выполняет задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.

Далее приводу примеры заданий. Уровень сложности обозначен *.

* Списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы: объяснить графически условия выборе букв в суффиксах действительных причастий по образцу:

смотря щие спектакль (смотреть – II спр.)

Руб…щие лес, слыш…щие шорох, кол…щие дрова, паш…щие поле, держ…ший знамя, чуть плещ…щие волны, грохоч…щие автомобили, завис…щие от погоды, та…щий снег.

** От данных глаголов образовать действительные причастия настоящего времени, подобрать к ним подходящие по смыслу существительные и записать словосочетания.

Прекращаться, бороться, беспокоиться, победить, клеить, дремать, лечить, прочитать.

Почему?

От каких глаголов не образуются действительные причастия настоящего времени?

*** составить рассказ по данным рисункам на тему: «Культура общения по телефону», используя причастия.

Часто использую работу в парах, которая дает возможность даже ребятам со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса.

Сигнальные хлопки, поднятые руки, команда «переход хода» и смена партнера – все это происходит на уроке и каждый ученик выступает то в роли «ученика», то «учителя».

При такой организации деятельности формируются навыки контроля и взаимоконтроля. Самое главное – никто не бездействует, каждый работает: контролирует и решает. Смена роли оживляет интерес детей и их активность. Они становятся свободными, чувствуя себя более раскованно. Рабочий шумок меня только радует, так как я понимаю важность такой свободы ученика. Работа направлена на дифференциацию и индивидуализацию учебной деятельности во время их самостоятельной работы. Появляется возможность оказать более конкретную индивидуальную помощь ученику. Вступая в «новое отношения» с учителем и друг с другом, дети постепенно становятся субъектами учебной деятельности, приобретая самое главное умение – умение самостоятельно учиться.

Личностный подход, в отличие от дифференцированного, предполагает работу не с группой обучающихся, а отдельно с каждым учеником. Задача учителя – вовлечь каждого ученика в процесс урока. Я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик на уроке, если это позволяет цель и материал урока, мог высказаться по проблеме, поработать с карточкой, выступить с сообщением.

Поэтому часто применяю работу «по цепочке», словарный диктант-эстафету (во время групповой работы каждый участник записывает по одному слову или словосочетанию), «огонь по ведущему» (каждый задает вопрос ведущему).

Дифференцировать нужно, несомненно, и домашние задания. Если основной массе обучающихся будет задано выучить правило и выполнить упражнение по учебнику, то более подготовленные дети могут дополнительно составить диктант по теме, поработать дома с каким-либо словарем, например, с этимологическим, и составить этимологическую справку и т. д.

Реализация дифференцированного и личностного подходов к обучению требует ежедневной кропотливой работы. Но этот труд оказывает благотворное влияние на учебный процесс: позволяет преодолеть неуспеваемость в слабых классах, повышает мотивацию обучения, способствует созданию ситуации успеха на уроке, тому, чтобы каждый ученик одержал хоть маленькую, но свою победу.

В своей работе я использую формы обучения, направленные на активизацию совместной деятельности учителя и обучающихся: уроки – путешествия, уроки – семинары, уроки – практикумы, уроки - зачёты, смотры знаний. Главное содержание мотивации в школьном возрасте – научиться сотрудничать с другим человеком. Причем в результате такой работы, ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу.

Ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, связанный с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии в обучении, как синтез, применение схем, выделение сути, поиск и выделение информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своими партнерами способом выделения нужных деталей, выявления различия, создание категорий.

Многосенсорное представление информации на уроках позволяет обучающимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия. Кроме того, многосенсорное обучение развивает другие сенсорные каналы учеников. Так,

· Работая с учеником-визуалистом, использую слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой скоростью смены деятельности. Выделяю цветом различные пункты или аспекты содержания. Записываю действия, использую схемы, таблицы, наглядные пособия.

· Работая с учеником-аудистом, использую вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражаю телом ритм метронома (особенно головой) со скоростью, характерной для этого стиля (ритм метронома).

· Работая с учеником-кинестетиком, использую жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов. Помню, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания.

5. Подведение итогов урока

На личностно ориентированном уроке – результат

· объективный – отметки;

· субъективный – рефлексия (осознание школьниками собственной деятельности и ее результатов):

ее дидактическая задача: мобилизовать обучающихся на самооценку способов

деятельности на уроке и полученного результата.

Исходя из функций рефлексии, пользуюсь данной классификацией:

• рефлексия настроения и эмоционального состояния;
• рефлексия деятельности;
• рефлексия содержания учебного материала;

Провожу рефлексию настроения и эмоционального состояния в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяю карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.

Рефлексия содержания учебного материала используется мною для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…) ; прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

– Сегодня я узнал…
– Было интересно…
– Было трудно…
– Я выполнял задания…
– Я понял, что…
– Теперь я могу…
– Я почувствовал, что…
– Я приобрел…
– Я научился…
– У меня получилось …
– Я смог…
– Я попробую…
– Меня удивило…
– Урок дал мне для жизни…
– Мне захотелось…

Для подведения итогов урока часто использую упражнение “Плюс – минус – интересно”. Это упражнение выполняется как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу “П” – “плюс” записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу “М” – “минус” записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу “И” – “интересно” обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для обучающихся наиболее важными будут графы “П” и “И”, так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

Иногда в конце урока даю ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ.

– На уроке я работал…
– Своей работой на уроке я…
– Урок для меня показался…
– За урок я…
– Мое настроение…
– Материал урока мне был…
– Домашнее задание мне кажется коротким / длинным
понятным / непонятным
полезным / бесполезным
интересным/ скучным
легким / трудным

Считаю рефлексию необходимым и органичным моментом личностно-ориентированного урока. Ведь именно она позволяет осуществить обратную связь, помогает определить, насколько результативной, интересной и полезной для ребят была их деятельность на уроке, что они узнали, чего добились, были ли решены в ходе урока те задачи, которые сформулировали обучающиеся на разных этапах урока:

- Что нового вы узнали? Для чего вам могут пригодиться эти знания?

- Достигли ли мы цели урока?

- Какие трудности при решении задач урока возникли? Почему? Удалось ли вам их преодолеть? Что нужно сделать, чтобы они не возникли?

- Как вам работалось? Что получилось? Что понравилось? Осталось ли что-нибудь непонятным?

- Такие вопросы способствуют формированию у обучающихся критического мышления, то есть умения осмысливать и контролировать свою деятельность, навыки самоанализа, самокоррекции, учат осмысленно работать. Можно поинтересоваться о настроении ребят после урока в интересной, занимательной форме.

Если на уроке обстановка доброжелательная, ребята не чувствуют себя скованными, искренне поделятся своими мыслями.

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении “Комплимент” (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором обучающиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще. Самый элементарный способ – это голосование по примеру древних: при выходе ребята помещают в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребенок, выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребенок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Для любого ребенка важна отметка за работу, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускают этот сложный механизм эмоции.

Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга. Особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий — повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, так как у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам, как правило, даю другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница».

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Стараюсь объяснить ему, чем конкретно не довольна, а он вновь «проигрывает» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

6. Домашнее задание: на личностно - ориентированном уроке домашнее задание должно состоять из 2 частей:

· обязательной и

· заданий по выбору обучающихся (задания должны быть такими, которые ученик захотел бы выполнить):

2.2. Особенности форм и методов контроля ЗУН при реализации личностно-ориентированного подхода при изучении орфографии.

При реализации личностно-ориентированного подхода важной является процедура оценивания, которая также должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений.

При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.
Контроль учебной деятельности направляю на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.
Чтобы перевести работу с параграфом учебника из области репродуктивной деятельности в область деятельности реконструктивной, предлагается следующий вид работы: пользуясь учебником, справочной литературой школьники должны учиться задавать друг другу вопросы в рамках, обозначенных темой урока или изучаемого раздела. Можно вспомнить известную шутку (объяснял, пока сам не понял): дети с удивлением понимают, что невозможно правильно поставить даже самый элементарный вопрос, не зная ответа.

Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяются при письменном индивидуальном опросе, во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам, различных упражнений с последующей самопроверкой.

В качестве формы проверки орфографических умений и навыков довольно часто использую графические диктанты. Они не только помогают развитию способности обучающихся абстрактному мышлению, но и дают мне, как учителю, быструю информацию об их умении видеть структуру слова, что способствует сознательному усвоению орфографии, помогает обучающимся систематизировать и обобщать материал.

А цифровые диктанты помогают сэкономить время на уроке и сделать как можно больше: опросить по пройденному материалу, объяснить новую тему, закрепить полученные знания.

Такой вид работы на уроке позволяет одновременно проверить знания у нескольких обучающихся: один - два ученика вызываются к доске, затем при проверке берется тетрадь еще у одного, а следующий озвучивает то, что он записал у себя в тетради. Класс может также принимать участие в объяснении выбора цифры.

Часто использую в своей работе различные виды творческих диктантов: на расширение текста (или на вставку слов), с заменой. Творческие диктанты требуют хорошего знания теоретического материала, заставляют ученика задуматься над выбором слов и выражений, т.е. проводится работа с синонимами, чрезвычайно полезная для школьников. С методикой проведения творческого диктанта можно познакомиться в Приложении № 12.

Эффективной формой проверки знаний, умений, навыков при личностно- ориентированном обучении считаются используемые мной тестовые задания. Они сегодня достаточно широко представлены в педагогической и методической литературе. В основном они ориентированы на проверку знаний и способов действий репродуктивного уровня.

Для реализации контрольных функций помимо уроков в учебном процессе применяю зачеты, как особую форму организации обучения. Тематические зачеты могут быть как письменными, так и устными. Считается, что во время устных зачетов неизбежна нерациональная затрата рабочего времени на обратную связь. Поэтому письменные зачеты, по моему мнению, все же лучше.

Составляя задания, целесообразно пользоваться смешанными тестами (открытыми тестами и текстами заданий). Для проведения зачета составляются многоуровневые задания, состоящие из двух частей: обязательной (базовый уровень) и дополнительной (повышенный уровень) (Приложение №9 ).

Подготовка к зачету и само занятие способствуют развитию у детей логического мышления, памяти, способности к анализу и синтезу, формированию навыков самоконтроля и адекватной самооценки, что в свою очередь содействует глубокому и прочному усвоению учащимися материала.

Выбирая методы проверки знаний обучающихся, также стараюсь учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

Для левополушарных детей наиболее предпочтительные методы: решение языковых задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение языковых задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подбирают ответ из предлагаемых вариантов.

Для правополушарных детей подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают им возможность проявить свои творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

2.3. Использование дидактического материала в условиях личностно-ориентированного обучения.

Для индивидуальной работы с каждым учеником необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

Реализация принципов личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления предметной, разноуровневой дифференциации обучающихся.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по русскому языку для обучающихся 5–7-х классов.

На основе программы разрабатываются карточки с дозированной помощью, которые включают временное облегчение заданий. В роли опорных карточек выступают инструкции, какие действия и в какой последовательности нужно произвести, чтобы выполнить задание; схемы требуемых или данных конструкций; синонимы и антонимы, помогающие толкованию нового термина; таблицы справочного характера, опорные тексты для выводов и др., нередко опорная карточка выполняет роль и проверочной (Приложение №9)

Для работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом незаменимым “помощником” являются опорные конспекты и иллюстрации.

Можно предложить самим детям сделать движущиеся таблички. Например, при изучении темы «Слитное и раздельное написание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях».

сгиб

На этапе закрепления часто использую алгоритм – инструкцию по применению правила.

Всё это актуально на уроках русского языка в процессе обучения грамотному письму. Из опыта работы известно, что не каждому обучающемуся удается легко овладевать навыками грамотного письма. Причина в индивидуальных особенностях памяти, типа мышления, темперамента. Известно, что одним обучающимся для овладения каким-либо орфографическим навыком требуется выполнить больше упражнений, другим – меньше. Поэтому приходится постоянно отыскивать наиболее эффективные приемы работы с правилом, подбирать упражнения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

Орфография как система в значительной мере отражает сложность самого языка. В психологии принято положение о сознательной природе орфографического письма как навыка сложного.

В методических работах предлагаются различные пути повышения грамотности, среди них один из самых эффективных, на мой взгляд,- это алгоритмизация правил, сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего характера.

В своей работе использую обобщающие таблицы по различным разделам орфографии:

- Слитное и раздельное написание не со словами.

- Правописание н и нн и др.

Так, при изучении в 7 классе темы «Слитное и раздельное написание не с наречиями на –о и –е» мы составляем обобщающую таблицу правописания не с разными частями речи. К этому времени обучающиеся уже знакомы с правилами написания не и с существительными, и с прилагательными, и с глаголами, и с причастиями, и с деепричастиями. Поэтому дети принимают самое активное участие в составлении таблицы. Сначала на уроке вспоминаем соответствующие правила, находим закономерности, общие черты. Затем сильным ребятам предлагается самостоятельно составить таблицу, сильные работают, а слабые в это время выполняют тренировочные упражнения. После этого обсуждаются составленные детьми таблицы. Затем они сравниваются с вывешенной на доске таблицей.

Таблицы и схемы, которыми я пользуюсь, носят обобщающий и, по возможности, алгоритмизированный характер. Алгоритм облегчает выработку орфографического навыка, особенно медлительными учащимися с неустойчивым вниманием, так как позволяет при выполнении упражнения осуществлять определенные «шаги», способствующие осознанному овладению навыком.

Во время работы над правилом предлагаю детям сначала прочитать его самостоятельно, затем читаем вслух. Если это, возможно, составляем схему правила. После того, как обучающиеся усвоили орфографическое правило, овладели алгоритмом, требуется большая, кропотливая работа по отработке навыка, доведению его до автоматизма. При этом учитываю индивидуальные особенности учеников. В начале урока провожу орфографическую разминку. Обучающиеся должны вставить в записанные на доске слова буквы, объяснить их написание. Потом вставленные буквы стираются, а дети записывают слова в тетрадь. Возможны варианты:

- слова закрываются, дети записывают их под диктовку, затем проверяют по записи на доске;

- слабые обучающиеся получают карточки со словами, им необходимо просто списать слова, обозначая орфограммы;

- в записанных словах назвать все орфограммы.

Например, в слове прикоснуться 3 орфограммы: правописание приставки при-, корня с чередованием о-а, ь в неопределенной форме.

Особого внимания требуют также обучающиеся, которым с трудом дается овладение навыками грамотного письма. Это дети с кратковременной памятью, неустойчивым вниманием, с трудом воспринимающие письменную речь (дизлексики), страдающие дисграфией. Терпение учителя, более простые упражнения позволяют если не повысить их грамотность, то не вызвать отвращение к предмету, к школе.

2.4. Анализ результативности обучения русскому языку при использовании принципов личностно-ориентированного обучения.

По такой системе работаю уже в течение 5 лет.

Качество знаний обучающихся по русскому языку при 100 % успеваемости составило:

Анализируя данные таблицы можно сказать, что показатели качества знаний обучающихся стабильно растут:

- 2007-2008 учебный год 5 кл. – 44%, а в 2008-2009 учебный год эти же ребята в 6-м кл. – 55%, а в 2009-2010 учебный год эти же ребята в 7 –м кл. – 55%;

- 2007-2008 учебный год 6 кл. – 50%, а в 2008-2009 учебный год эти же ребята в 7-м кл – 55%, а в 2009-2010 учебный год эти же ребята в 8 –м кл – 62%;

- 2007-2008 учебный год 7 кл. – 47%, а в 2008-2009 учебный год эти же ребята в 8-м кл – 53%, а в 2009-2010 учебный год эти же ребята в 9 –м кл – 53%;

По итогам I полугодия 2010-2011 учебного года коэффициент успешности составляет 100%, коэффициент качества в 8 кл. – 52%,

в 9 классе – 62%.

Данные свидетельствуют о достижении стабильности в показателях качества знаний, а, следовательно, выработки личностной позиции у обучающихся и появления мотивации к обучению. Также интерес к предмету успешно вырабатывается нестандартными и дифференцированными заданиями, сориентированными на выполнение каждым учеником посильной и интересной работы.

В результате проведенной работы выросли психологическая комфортность обучения, уровень усвоения содержания образования, удовлетворенность учеников учебным процессом.

Реализация принципов ЛОО позволила выявить одаренных обучающихся и проводить с ними целенаправленную работу по развитию их способностей. Итогом этой работы стали неплохие результаты, показанные обучающимися на районной олимпиаде по русскому языку:

2009 год – 3 место.

Обучающиеся активно выступают со своими исследовательскими работами на школьной научной конференции, районной конференции «Мир через культуры», «Первые шаги в науку».

Во всероссийском конкурсе «Русский медвежонок» обучающиеся принимают активное участие, в 2008 году – 4 место в районе из 112 участников, 2009 году – 5 место в районе из 126 участников, 2010 г. – 4 место в районе из 104 участников. Причем в этом конкурсе стараются принять участие не только хорошо и отлично успевающие по русскому языку ученики.

Обучающиеся на уроках не боятся высказываться, выдвигать гипотезы при изучении нового материала. Снизился уровень тревожности обучающихся на уроках русского языка. В ноябре 2007 года и октябре 2009 года мною было проведено анкетирование обучающихся 5 (2007 год) и 7 (2009 г.) класса. В числе других вопросов в анкете предлагалось ответить «да» или «нет» на вопросы:

1. я боюсь уроков русского языка;

2. я боюсь учителя русского языка

3. я боюсь отвечать у доски на уроках русского языка

4. я боюсь реакции одноклассников на мой ответ у доски.

В ноябре 2007 года утвердительно ответили хотя бы на один из этих вопросов 12 учеников из 20 (или 60%), в октябре 2009 года – 4 человека из 20 (или 20%).

За три года практически не снизилось количество обучающихся, которые утвердительно ответили на вопрос «Любите ли вы отвечать на вопросы учителя на уроке?» (80% в 5 классе и 75% в 8 классе), а количество учеников, которые утвердительно ответили на вопрос «Любите ли вы задавать вопросы учителю на уроке?» возросло с 25% до 60%.

Создаю комфортную психологическую атмосферу на уроке, ситуацию успеха, что приносит не только пользу, но и радость общения и мне, учителю, и ученику. Происходят качественные изменения в структуре личности ребенка: он более доверчив, открыт, жаждет познания, избавляется от различных комплексов.

В конце 2009-2010 учебного года была проведена анкета по определению уровня удовлетворенности обучающихся уровнем преподавания уроков русского языка. В исследовании принимали участие ученики 5-9 классов в количестве 41 человек, которым были предложены следующие вопросы:

Анкета для исследования уровня удовлетворенности обучающихся уроками русского языка.

Несколько лет работы позволило, действительно, убедиться, что в классе с наполняемостью 20 и более учеников построить индивидуальную образовательную траекторию развития для каждого ученика, создать на уроке разнообразную (вариативную) среду очень сложно, но в проведенном мною в конце учебного 2009-2010 года анкетировании девятиклассникам был задан вопрос: «Что вам больше всего нравится на уроке русского языка?», подавляющее большинство ответов касалось разнообразия способов и форм работы, возможности выразить и отстаивать свое собственное мнение, возможность выбора формы выполнения заданий.

Создание развивающей речевой среды на уроках и во внеурочное время направлено на развитие творческих способностей обучающихся. Сочинения ребят глубоко индивидуальны, в них виден нравственный рост школьников.

3. Заключение

Личностно-ориентированное обучение позволяет усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, уменьшить отставание, углубить и расширить знания обучающихся исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечивает активное стимулирование у обучающихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного субъекта, но, прежде всего как индивида. Уроки русского языка призваны развивать индивидуальные способности обучающихся в овладении навыками грамотного письма, культуры речи, в воспитании ученика как вдумчивого читателя.

Работа в данном направлении изменила мои представления о необходимости помощи личности в познании себя, самоопределении и самореализации.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, организуемые на уроке, позволяют мне фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника через способы учебной работы.

Организация урока на основе принципов личностно-ориентированного обучения предполагает усилия по специальному конструированию учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, что в итоге привело к повышению качества знаний обучающихся, мотивации к изучению русского языка.

Основополагающие принципы этого подхода могут использоваться не только на уроках русского языка, но и при изучении других предметов: географии, биологии, математики, иностранного языка в образовательных учреждения любого вида.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и высоким уровнем качества знаний обучающихся (от 53 до 62%).

Реализуя индивидуальный подход, я смогу помочь обучающимся в их развитии.

В целом, личностно – ориентированный урок позволяет не только ярко проявить себя ученику, но и педагогу. Стараюсь всей своей работой, всем своим поведением настроить ребят так, чтобы они воспринимали меня не как всезнающего, мудрого и недосягаемого для них взрослого человека, а как более старшего и опытного, справедливого товарища по поиску истины, который способен прислушаться к чужому мнению, поддержать обучающихся, помочь им добрым советом в трудную минуту, порадоваться за своих учеников, за их маленькие и большие победы. Не считаю для себя зазорным сказать своему ученику: «Ты знаешь, твои доводы точнее и логичнее моих». Или: «К сожалению, я допустила ошибку, ты молодец, что обратил на неё внимание». Подобное поведение вовсе не умаляет достоинства учителя, а лишь способствует росту его авторитета у ребят.

Я убеждена, что личностно-ориентированный подход к обучению на уроках русского языка способствует развитию умений и навыков каждого ребёнка в той мере, в какой позволяют это сделать его природные задатки.

Мир детей надо наполнить творчеством и эмоциями, а не только заучиванием правил и параграфов учебников. В своей работе я стараюсь изменить способы подачи учебного материала, использовать новые технологии, чтобы ребенок мог почувствовать и осознать богатство своего внутреннего мира. Личностно-ориентированный урок предоставляет огромные возможности для решения этих задач.

4. Список использованной литературы:

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. - Ростов н / Д: Феникс, 2006.

2. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к “П.С.”. – 2001. – № 32. – С. 6–10.

3. Берестовицкая С. Личностно ориентированный урок литературы [Текст] /С. Берестовицкая //Литература. Пр. к “П.С.”. – 2005. – № 17. –С. 3–6.

4. Гибитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии. РЯШ №1, 1991 г.

5. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля. РЯШ №2, 1993 г.

6. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. – 2001. – № 3. –С. 115–117.

7. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.– 2000. – № 6. –С. 130–131.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.

9. Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 13–22.

10. Лукьянова М.И. Теоретико–методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] /М.И. Лукьянова //Завуч. –2006. – № 2. – С. 5–12.

11. Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 35–43.

12. Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии. – 2005. – № 6. – С. 124–132.

13. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей, издание 3, под редакцией В.С Кукушкина.- М. , Р –на – Д.: издательский центр « Март», 2006.

14. Сиротюк А. А. Обучение детей с учётом психолофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей.-М.: ТЦ «Сфера», 2000.

15. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – С. 2–5.

16. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч. – 2000. – № 8. – С. 77–87.

17. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования[Текст] /И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

Приложение №1

Таблица 1

Приложение №2

Таблица 2

Приложение №3

Опросник Реана А.А.

«Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Инструкция: Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен. – рядом с этим суждением напиши «да». Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом «нет». Будь откровенен.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистически надеюсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Я склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий я стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

5. Я часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистически высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, моя результативность деятельности ухудшается.

10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если я рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как правило, не отказываюсь.

Если я задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

Ключ к опроснику А.А. Реана:

Ответ «Да» – вопросы № 1,2,3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

Ответ «Нет» – вопpосы № 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 (один) бaлл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Критерии оценки предлагаются следующие:

от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

От 8 до 13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не

выражен. Но при этом следует различать внутри данной группы учащихся тех, кто имеет определенную тенденцию к развитию мотивации на успех: таковыми являются те подростки, которые набрали 12-13 баллов. Если учащийся набрал 8-9 баллов, то у него в большей степени склонность (тенденция) к избеганию неудачи.

От 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (стремление к достижениям).

Приложение №3

Варианты поведения школьников

в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

Приложение №4

Степень предпочтения учебных видов деятельности обучающимися 5 класса

Приложение №4

Три уровня усвоения знаний обучающимися

Приложение №5

Тематический зачет по теме «Деепричастие». (7 класс).

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ.

1. Из данных рядов однокоренных слов выпишите только деепричастия, обозначая в них значимые части слова.

Дорогая, подорожавший, подорожать, подорожка.

Скрепить, крепись, скрепив, скрепивший, крепчавший, скрепленный.

Увиденный, видение, увидя, увидевший, увидеть.

Отходить, уходивший, уходя, ходячий, выход.

2. Докажите (письменно), что слово услышав – деепричастие.

3. Распределите деепричастия по колонкам, выделяя в них суффиксы. Озаглавьте колонки.

Отбежав, волнуясь, слыша, подумав, звуча, выросши, отмечая, осознавши, будучи, играя, принесши, выполнив.

4. Обозначьте вид глаголов. Образуйте от них деепричастия, выделяя в них суффиксы. От всех ли этих глаголов можно это сделать?

Держать, подышать, играть, встревожиться, пахнуть, ненавидеть, трепетать, осмыслить.

5. Найдите в предложениях одиночные деепричастия и деепричастные обороты. Поставьте к ним вопросы от глагола, к которому они относятся. Расставьте знаки препинания.

Ночью в полях под напевы метели дремл…т качаясь березки и ели.

Открыв книгу на сороковой странице я нашел засохший лист клена.

Женя обходя вокруг дома дважды свис…нул.

Ручей бежит сверкая и журча.

Имея хорошие семена рано радоваться хорош…му урожаю.

Признавая досто…нства друга не закрывай глаза на его недостатки.

1. Поставьте деепричастный оборот или в начале, или в середине, или в конце предложения. Расставьте знаки препинания, обозначьте деепричастный оборот графически.

1) Кирилла Петрович отпустил гостей и отправился спать. (Встав из-за стола)

2) Кирилла Петрович сел ужинать и тогда только хв…тился об Андре… Гавриловиче. (Возвращаясь с гостями со псарного двора)

3) Через минуту Шабашкин стоял уже перед Кириллом Петровичем, отвешивая поклон за поклоном

7. Перестройте предложения, заменяя один из глаголов деепричастием. Следите за смыслом. Расставьте знаки препинания.

1) В первую минуту он нагонял плот и кричал.

2) Он ни секунды (не) колебался и поплыл туда.

3) Он впал в отчаяние и (не)почу…ствовал прежней решимости.

8. Исправьте ошибки в предложениях с деепричастным оборотом, помня о главном свойстве деепричастия.

1) Получив известие о сыне, радость охватила меня.

2) Включив радио, раздались звуки музыки.

3) Поднимаясь по лестнице, мне на встречу попался взволнованный сосед.

9. Не – слитно или раздельно? Вставьте пропущенные буквы. Расставьте знаки препинания.

1) Дождь б…рабанил по крыше точно (не ) годуя на кого-то.

2) Том продолжал работать(не) обращая вн…мания ни на кого.

3) В саду (не) ум…лкая ни на минуту.

4) Она (не) доумевая смотрела на брата.

5) (Не) медля ни с…кунды он расп…хнул дверь.

10. Вставьте нужный глагольный суффикс перед суффиксом деепричастия.

Постро…в дом, увид…в корабль, прикле…в (в)ерху, возненаввид…в людей, обид…вшись на друга,почу…в добычу, услыш…в разговоры, уничтож…в все следы, громко зала…в.

11. Расставьте знаки препинания. Раскройте скобки, вставьте пропущенные буквы. Произведите синтаксический разбор одного из предложений.

1) Солнце послав на землю последний луч(?) зарыл…сь в серую мглу.

2) (Не)желая быть многословным скажу что взяв к себе на корабль несколько новых м…тросов мы пр…плыли благополучно в Бристоль.

3) Соскучившись я хотел было уходить но закинув удочку в последний раз поймал маленького д…льфина.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ.

12. От каждого глагола образуется одна форма деепричастия: от глаголов совершенного вида – деепричастие совершенного вида, от глаголов несовершенного вида – деепричастие несовершенного вида. Почему же у глаголов организовать, премировать, жениться – по два деепричастия: организовав и организуя, премировав и премируя, женившись и женясь?

13. На чем основана ошибка в предложении?

Спрыгнув с трамвая, у пассажира слетела калоша.

14. Одинаковы ли выделенные деепричастия в четверостишии? От каких глаголов они образованы? Расставьте в них ударение.

Холмы, вырастая и в сумерках тая

И думу какую-то в складках тая,

О том и молчат, что совсем непростая,

Совсем непростая планета моя.

(Л.Козырь.)

15. Какова роль деепричастий в тексте?

Люблю грозу в начале мая,

Когда весенний первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Грохочет в небе голубом.

(Ф. Тютчев.)

16. Что означает выделенное слово, от чего оно образовано?

Пойдем туда, где ручеек,

Виясь , бежит зеленым лугом.

17. Расставьте знаки препинания. Произведите синтаксический разбор одного из предложений. Составьте его схему.

1) Решив это Маша ожидающая его в переполненной комнате не обращая ни (на) кого вн…мания молча пошла по лестнице ведущ… наверх и (не) спеша открыла дверь.

2) Сергей вспомнил что уходя он (не)запер дверь на тер…а(с, С)у и возвращаясь на дачу в сердцах прокл…нал и себя и всех гостей.

18. Какой частью речи являются выделенные слова? Объясните (кратко) свой ответ.

Я жил припеваючи.

Молча он прошел в другую комнату.

Откликнулся он нехотя , с досадой.

Спят журавли обычно стоя.

Приложение № 6.

Обобщающая таблица.

Слитное и раздельное написание НЕ со словами.

Слитно Раздельно

а) слово без не не употр.; а) есть противопоставление с союзом а ;

б) можно заменить синонимом. б) у прилаг. и наречий: есть сочетания

далеко не, вовсе не, нисколько не,

ничуть не, совсем не , …

в) у причастий есть зависимые слова;

г) с глаголами, деепричастиями,

краткими причастиями.

Приложение № 7.

Алгоритм.

Правописание приставок

I. Определяю, к какой группе относится приставка

1-й 2-й 3-й

Вывод: пишу II.Определяю, II. Определяю смысл

всегда одинаково перед каким приставки

( как в списке) согласным Вывод: пишу

приставка в зависимости от смысла

пре- или при-

перед перед

глухим звонким

Вывод: пишу Вывод: пишу

С З

Приложение №8.

Схема анализа личностно-ориентированного урока

1. Обучающимся предоставляется возможность по ходу урока внести изменения в планирование работы на уроке:

• Да;

• Нет;

• Частично.

2. Задания предлагаются учащимся на выбор:

• по содержанию;

• по форме: словесная, графическая, условно-символическая, практическая.

3. Характер заданий, предлагаемых учащимся:

• Репродуктивный;

• Частично-поисковый;

• Исследовательский;

• Творческий.

4. На уроке используются формы общения:

• Монолог;

• Диалог;

• Полилог.

5. При введении нового понятия учитель предлагает ученикам дать свои версии его содержания:

• Да;

• Нет;

• Частично.

6. При изучении новой темы учитель опирается на субъективный опыт учеников, обобщает его, систематизирует, научно «окультуривает».

7. Домашнее задание предлагаемся ученикам на выбор:

• По форме;

• По содержанию.

8. Обсуждение с обучающимися итогов урока: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отказаться.

9. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.

10. Беседа строится на уважительном отношении к мнению учеников.

11. При выставлении отметки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания.

В критерии отметки входит:

• Уровень активности ученика на уроке;

• Выбор самостоятельного способа работы.

12. На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности:

• Фронтальные;

• Парные;

• Групповые;

• Индивидуальные

Приложение № 9

Опорная карточка.

Приложение №10

Личностно-ориентированный урок по русскому языку в 6 классе

на тему: «Трудные случаи орфографии».

Вид урока : учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов

деятельности.

Форма урока: деловая игра.

Цели: 1/Организовать деятельность об-ся по обобщению знаний и способов деятельности при повторении сложных орфограмм: правописание частицы не с разными частями речи, н-нн в суффиксах прилагательных. Вызвать интерес к занятию, придать ему проблемно-творческий характер, что отвечает личностным интересам и потребностям учащихся.

2/Развивать у об-ся саму потребность в творческой деятельности, в самовыражении, самоактуализации через различные виды работы, развивать орфографическую зоркость.

3/Воспитывать чуткое отношение к явлениям природы, уважение к чужому труду, дать возможность высказать свою точку зрения; воспитывать требовательное отношение к выбору речевых средств, умение выражать свои мысли соответственно литературным нормам.

Оборудование:

1/Таблица: Алгоритм формальных показателей реального написания частицы- не-.

2/Таблица: Алгоритм формальных показателей правописания –н- и –нн-.

3/Раздаточный материал: тексты, карточки с заданиями.

Методы обучения:

· Объяснительно-иллюстративный,проблемно-поисковый,исследовательские;

· методы приобретения знаний, творческой деятельности, закрепления знаний, словесные, наглядные.

Ход урока:

Организационный момент:

· приветствие

· проверка явки обучающихся

· проверка готовности об-ся к уроку

· настрой об-ся на работу

· доведение до уч-ся плана урока и целей деловой игры

· работа с записями на доске.

Сегодня наш урок, деловую игру, мне хочется начать словами Егора Исаева (на доске запись в виде эпиграфа):

Грамотному человеку всё же важно не потерять чувство необъятности, неисчерпаемости живого языка-языка-океана, языка для всех, и языка для каждого-языка индивидуального, неповторимого, как лицо, как голос, как жест, как темперамент, как тембр, как многоцветье трав на лугу, как богатство всевозможных линий листа, берега, ладони…

· Какую проблему затрагивает автор, Егор Исаев?

(Сила и мощь слова зависят от того, как каждый из нас использует неисчерпаемые богатства русской речи, как владеет ею)

К сожалению, школьники, знающие формулировки правил орфографии, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма, не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками. Такое встречается, увы, и в ваших работах. Поэтому сегодня, активно участвуя

в деловой игре, будем формировать, улучшать орфографическую зоркость, навыки на уровне «врождённой грамотности».

Работать будем в группах по четыре человека. В каждой – есть эксперт, который будет руководить вашей работой. Задания рассчитаны на выполнение всей группой, в паре, индивидуально.

Первая проблемная задача:

· подготовить текст для контрольного списывания, которым могут пользоваться другие ученики. Требования к готовому заданию: текст

должен помочь проверить, как учащимися освоен пройденный материал.

1-ый этап

Каждой группе предлагается недеформированный текст (т.е. без пропуска букв и знаков препинания), где вы должны:

а/подчеркнуть в нём самые «ошибкоопасные», по вашему мнению, места. Лучше эту работу сделайте вначале индивидуально, а потом обсудите в группе и придите к общему решению.

2-ой этап

б/Работа в паре: двое учеников на отдельном листке (Справочные листы) выпишут слова с подчёркнутыми орфограммами и выполнят орфографический разбор.

в/Другие двое (также на отдельном листке) выполняют дополнительные задания: разные виды разборов: фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический, пунктуационный.

Должны помнить, чем сложнее задание, тем выше оценка.

Чтобы правильно выполнить, ничего не забыть, необходимо договориться о порядке выполнения работы, продумать дополнительные задания. Кроме того, нужно самим

показать образец выполнения всех заданий, т.к. дома вам предлагается составить текст-карточку для опроса, т.е. побывать в роли учителя.

Дидактические материалы к уроку прилагаются в приложении

Предоставляется слово каждой группе по выполнению работы 1-ого этапа:

а./Какие орфограммы вы нашли в тексте? Какие для вас являются трудными?

Проверка работы в паре:

а/орфографический разбор

б/виды разбора

2этап. Создание проблемно-творческой ситуации.

Послушайте шуточное стихотворение С.М.Бондаренко и скажите, какое правило правописания слов с – не - здесь обыгрывается.

Побывал я однажды в стране,

Где исчезла частица не,

Посмотрел я вокруг с доумением:

Что за лепое положение!

Но кругом было тихо-тихо,

И во всём была разбериха,

И на взрачной клумбе у будки

Голубые цвели забудки.

И погода стояла настная,

И гуляла собака счастная,

И, виляя хвостом уклюже,

Пробегала пролазные лужи.

Мне навстречу без всякого страха

Шёл умытый, причёсанный ряха,

А за ряхой по траве свежей

Шёл суразный дотёпа и вежа.

А из школы, взявшись за ручки,

Чинным шагом вышли доучки.

И навстречу всем утром рано

Улыбалась царевна Смеяна.

Очень жаль, что только во сне

Есть страна без частицы не.

О каком же правиле правописания слов с – не - напомнил нам поэт С.М.Бондаренко?

Или послушайте отрывок из стихотворения А.Белого «Зима». Какая орфограмма чаще всего встречается в именах прилагательных?

Снега синей, снега туманней;

Вновь освежённей дышим мы.

Люблю деревню. Вечер ранний

И грусть серебряной зимы.

Лицо изрежет ветер резкий,

Похлещет хладом в глубь аллей,

Ломает хрупкие подвески

Ледяных, звонких хрусталей.

Навеяв синий, синий иней

В стеклянный ток остывших вод,

На снежной, бархатной пустыне

Воздушный водит хоровод.

содержание   ..  322  323  324   ..