Культурный контекст личностного вариативного образования

А. Г. Асмолов, М. В. Левит

«КУЛЬТУРНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.

Буриданов осел умер оттого,

что слишком долго находился

в точке бифуркации.

(Выписка из ветзаключеия

о гибели животного)

Приступая к этой работе авторы ставили перед собой претенциозную задачу – представить современное образование как особую область теоретических знаний. Естественно, сама постановка такой задачи требует как минимум пояснения, и как максимум обоснования. Мы полагаем, что необходимое обоснование читатель найдет по мере движения вглубь монографии. А пояснение очень простое: человечество во второй половине ХХ века сменило культурную (в том числе, ментальную, научную, художественную, практически-деятельностную и т.д. и т.п.) парадигму[1] , а область образования в целом весьма плохо вписывается в эту новую культурную парадигму, прежде всего потому, что ее теоретические основы остаются пока весьма разрозненными – некоторые взгляды, идеологемы, теоретические модели и практики «пытаются соответствовать» новым веяниям, некоторые остаются глубоко ретроградными, а большинство – спокойно пребывает внутри классических сциентистских представлений XVIII – XIX веков.

Мы попытались взять на себя труд рассмотреть образование в свете современной культурной парадигмы, что для нас означает исследование основных теоретических (и лишь исходя из этого – практических) аспектов образования, как проявления культурной антропологии.

Это значит, что, прежде всего, мы обязаны заявить свои позиции, ибо антропный (он же - синергетический, он же – структуруалистский и т.п.) подход вынуждает нас исходить из максимы: «все сказанное - сказано наблюдателем!» А коли это так, то необходимо ради научной добросовестности охарактеризовать «особенности взгляда» этого «наблюдателя».

* * *

Мы полагаем, что образование есть высшая ценность и потому оказывается эффективным по отношению ко всем сторонам человеческой жизни только в рамках европейского цивилизационного выбора – причем, как восточного (греко-византийского и русского), так и западного (латинского и романо-германского).

В прошлом этих обеих разновидностей европейской цивилизации, – восточной и западной, сфера образования всегда выступала источником развития личности, общества и государства. Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования активно способствовала развитию гражданственности, этой основы всякой социальности, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования смоделировала все современные весьма развитые формы политики и государственности.

Античный «педагогический проект» фактически сформировал в Греции и Италии[2] ( VIII - I вв. до н. э.) общины граждан, так сказать «социум в чистом виде», что и составило важнейший вклад античности в общечеловеческую культуру. Великие философы-педагоги античности (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Цицерон, Сенека, Марк Аврелий, Плутарх и мн. др.) каждым своим произведением и собственной педагогической практикой строили прозрачные, рациональные и эффективные социальные связи, ставшие примером и образцом для последующих веков в сфере социального благоустройства, гражданской солидарности, ответственности, прав и свобод. Они же оставили человечеству огромную и поучительную «дефектную ведомость» - подробный анализ и рецепты преодоления многочисленных нарушений в области межгражданских отношений – от предотвращения тиранических проявлений сильных личностей, до средств, с помощью которых можно приостановить нарастание «гражданской лени» - социального индифферентизма.

В свою очередь, христианская культура (вслед за ветхозаветной) вообще, представляет собой, прежде всего, «педагогический проект». Однако существует серьезное отличие между христианским «педагогическим проектом» позднеантичным и средневековым, патристическим и схоластическим с одной стороны ( I – X III вв.) , и нововременным - куда входят эпоха Возрождения ( XIV – XVI вв.) и эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивной науки ( XVII – первая половина ХХ века) – с другой.

В средневековье образование сыграло роль великого строителя «свободной и ответственной христианской личности», предстоящей Богу, в качестве участницы вселенского диалога, личности идеальной, онтологической, цельной, взятой вне своих социальных и политических связей. «Великие восточные и западные отцы» (Аврелий Августин, Пс.-Дионисий Ареопагит, Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Назианзин, Косьма Индикоплевст, Иоанн Дамаскин, Григорий Палама, Бэда Достопочтенный, Пьер Абеляр, Томас (Фома) Аквинат и мн. др.) оставили подробные описания технологий (аскетических, интеллектуальных, трудовых и т. п.) «смиренного самостроения» собственной личности, а также тщательные подробные характеристики «человеческих падений», диагнозов «душевных изъянов», в буквальном смысле «энциклопедию грехов», говоря современным языком патологий личности. Поэтому, ни в одну из культурных эпох образование не сделало столько для познания и совершенствования человеком, собственной души, сколько в средние века, никогда – ни раньше, ни позже, образовательная сфера не играла столь важную роль по отношению к самой сути человека, его личности, но – подчеркнем, человека взятого вне его земных связей, человека перед лицом Вечности.

Культурологическая специфика Нового времени, как известно, состоит в акцентировании не онтологий, но функций. В полном согласии с этой установкой образование в это время моделировало общественно-политические функции человека, прежде всего, по отношению к государству. Сама ментальная ткань Рационализма, Просвещения и Позитивизма как результат определенной культурологической эволюции, «устроены» так, что имеют дело, прежде всего, с функциями, которые, будучи отчуждены от «своих онтологических оснований» позволяют постоянно осуществлять «акт моделирования». Моделирование и есть получение известной функции (достижения цели, как заранее выведенного, сочиненного, запланированного результата) из «неприродных», «чуждых», «синтетических» для этой функции материалов. С помощью образовательного ресурса в Новое время, на смену средневековым органическим (естественно устроенным) сословно-представительным монархиям и республикам, где государственная деятельность была принадлежностью определенных семей, и где само государство ориентировалось исключительно на силовые задачи, возникло современное эффективное (функционально результативное) государство, предназначенное для решения широчайшего круга проблем и состоящее из взаимозаменяемых профессионально обученных чиновников – людей-функций.

В XV[3] – первой половине XIX века в Европе, США, Российской и Турецкой империях, а в течение следующих ста лет и в других больших и малых государствах, переживающих модернизацию, колонизацию и деколонизацию, таких, например, как СССР, Китай, Индия, Япония, страны арабского мира, Африки, Латинской Америки и т. п., образование выступило в качестве основного ресурса, позволившего перейти от органически устроенных государств (традиционных монархий, этнических и религиозных объединений) к нововременным и современным формам «просвещенных монархий», бонапартистских и тоталитарных диктатур, правовых или квазиправовых государств, демократических республик или парламентских монархий.

Государство, основанное на персональном гражданстве, верховенстве закона, разделении законодательной, судебной и исполнительной властей, системе «сдержек и противовесов», диалоге с гражданским обществом, равенстве всех перед законом, незыблемости собственности и т. п. возникло первоначально в трудах философов (Гоббса, Локка, Декарта, Паскаля, Спинозы, Монтескье, Дидро, Руссо, Даламбера, Лейбница, Ломоносова, Фихте, Шеллинга, Канта, Гегеля, Шатобриана, Чаадаева и мн. др.) и было «реально устроено» усилиями самых разных правителей – королей, императоров, президентов и премьер-министров (Луи XIV , Петра Великого, Екатерины II , Фридриха II , Болингброка, Франклина, Фокса, Питта, Вашингтона, Наполеона, Боливара, Джефферсона, Александра I , Луи-Филиппа, Бисмарка, и мн. др.) Список первых лиц можно еще очень долго продолжать как в области теоретического моделирования государственных устройств, так в плане реального государственного строительства, но, вероятно, в интересующем нас аспекте важнее другое – государственная деятельность в Новое время совокупными стараниями множества людей стала одной из важнейших функций человека, одной из престижных профессий, невозможных без специального образования. В главном, эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивизма означала то совершенно новое обстоятельство, что уровень государственного развития, а через это и степень могущества того или иного народа оказался в первую очередь связан не с естественными факторами (природными богатствами, многочисленностью населения, доблестью рыцарства и трудолюбием работников), но с уровнем и качеством образования.

Однако, самые главные выводы, которые следуют из данного краткого исторического культурно-антропологического анализа роли и места образования, в том, что отчетливо проявились две основные проблемы воздействия образования на становление основных сфер человеческого бытия – общества, личности, и государства.

Первая проблема в том, что каждая последующая эпоха воздействия образования на личность, общество и государство строилась либо без опоры на предыдущую, либо на отрицании предыдущей[4] . Вторая – в том, что каждая из только что очерченных культурных эпох в области воздействия образования на личность, общество и государство была вызывающе дисгармонична[5] .

Таким образом, задача современного образования, понятого культурно-антропологически состоит в том, чтобы выступить активным устроителем и личности, и общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.

Западная Европа, США, иные государства ориентированные на «общечеловеческие начала - разум и право»[6] после окончания Второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи позднего Просвещения (XIX в.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства.

Главный вывод из приведенного анализа культур-антропологической позиции образования на протяжении последних трех тысяч лет таков: сфера образования должна, наконец, стать ведущим ресурсом гармонизации отношений личности, общества и государства, и в этой связи стать в полном смысле стратегическим ресурсом социальной консолидации.

Для того, чтобы это произошло необходимо рассматривать образовательную сферу в качестве ресурсов личностного развития в четырех аспектах: 1) личности индивидуальной; 2) личности «хозяйствующего субъекта» (личности экономической); 3) личности солидарно-гражданской и 4) личности политически-гражданской.

Если говорить о нашей стране, то формирование средствами образования указанных качественных характеристик личности в рамках отечественной социокультурной традиции и ценностных установок должно в свою очередь выступить комплексом предпосылок становления российского варианта гражданского общества и современного правового демократического государства-нации.

И завершая, наконец, нашу аксиоматику, выделим основное противоречие современного отечественного образования. Дело в том, что российское образование в течение почти всего ХХ века[7] не может определиться с выбором дальнейшего пути и через каждые 15 – 20 лет бросается самое себя переделывать. Заметим, что сфера образования в странах Запада (и, тем более та культурная реальность, которая не называется «образованием», но выполняет функции самовозобновления культуры в странах Востока и Юга) была и есть континуальна (последвательно-непрерывна) относительно самой себя, по крайней мере, на протяжении последних трех – четырех веков, как и Просвещение в Российской империи, которое с 1804 по 1917 г. развивалось в одном направлении и существовало в одних и тех же организационных формах.

В противоположность этому советское и постсоветское образование сменило за неполный век, по крайней мере, 7 взаимоотрицающих обличий.

1. В 1918 – 1934 гг. новорожденное советское образование попробовало следовать в фарватере самых передовых направлений западной педагогики и детской психологии, а в чем-то и продолжила линию, намеченную неосуществленной реформой народного просвещения 1914 года. Школа была личностно ориентированной и инновационной, однако малорезультативной в плане профессионально-прагматическом.

2. В 1934 – 35 гг., запретив «педологические извращения», вернулись, по сути, к дореволюционным Высшим начальным училищам и прогимназиям, с коммунистическими идеологическими поправками, создали достаточно устойчивую «школу учебы» (советская всеобщая 7-летка и 10-летка для будущих абитуриентов ВУЗов), дававшую неплохую академическую подготовку, но игнорировавшую социальные навыки и личностное развитие.

3. В ответ на эти проблемы в 1958 году была выбрана образовательная стратегия социализации и «школы жизни». Возникли школы с углубленным изучением некоторых предметов, были выработаны первые формы развивающего обучения, массовая школа стала в старшем звене приближаться к профессиональному училищу.

4. В 1966 – 1973 гг. была сделана попытка вернуться к просвещенческой тотальной модели «школы учебы», но уже с обязательной «десятилеткой». Быстро прогрессирующая деградация «школы учебы», охватывающей все когорты молодежи от 7 до 17 лет, в условиях невозможности обеспечить справедливое оценивание знаний привела к массовому моральному разложению последних поколений СССР.

5.Это положение вынудило вновь искать путь к «школе жизни», с главенствующей социализацией. «Черненковская полуреформа» с ее акцентом на «производительном труде» и ранним началом школьного обучения с 6 лет, осталась брошенной, по причине распада СССР.

6. Однако уже на Всесоюзном съезде учителей 1988 года это бесперспективное «качание» между двумя обезличенными социально ориентированными моделями школы («школой учебы» и «школой жизни») было прервано. Начался трудный путь к школе ориентированной не столько на обучение, сколько на личностное образование. На съезде были приняты документы, «разрешавшие делать то, что запрещалось в советской школе», тем самым начался бурный рост инноваций. Закон «Об образовании» 1992 года узаконил массовый поиск в образовании, установил юридические рамки «образования открытого общества». В междузаконие 1992 – 1996 гг. постепенно возрождающаяся образовательная бюрократия принялась эти идеальные рамки подгонять под очень далекую от открытого общества реальность ельцинской России. Второе издание Закона в 1996 году и последовавший за этим бюрократический реванш сделали либеральный Закон «Об образовании» окончательно неработающим, но в это же время на старых административных основах с помощью множества подзаконных актов, так или иначе противоречащих Закону, была упорядочена хаотическая реальность школьной практики уже на новых постсоветских основаниях.

7. Последние восемь лет пафос обновления, стремление к личностному образованию сменяются иной тенденцией, имеющей отчетливо выраженный реставрационный оттенок. Нынешний этап реформирования в образовании осуществляется государством, а не активной частью общества. В 1998 – 2006 гг. происходит частичное возвращение позднесоветского педагогического наследия прежде всего в плане идеологическом и соответственно в сфере воспитательной работы (Национальная Доктрина образования, Концепция 12-летней школы, Федеральная программа патриотического воспитания, Модернизационный проект в программе Г. Грефа, ныне действующая Федеральная программа развития образования и т.п.).

Но существует, несмотря на выделенные нами взаимно несхожие периоды в области народного Просвещения - Образования в РСФСР - СССР - России, глубокое фундаментальное сходство между ними.

Оно состоит в том, что наше образование и как отрасль, и как сообщество, и как социокультурная сфера не подошло даже к началу решения проблемы, которая встала практически сразу же перед советской системой народного просвещения уже с момента ее возникновения и продолжает в том же грозном виде стоять и перед сферой образования новой уже «суверенно-демократической» России. По-прежнему, перед образовательной сферой стоят те же основные вопросы, которые вызвали системный кризис еще советской школы. Как и в 1918 - 1988 гг. в нашей системе образования:

· сосуществуют и блокируют друг друга противоположные образовательные парадигмы (когнитивная обезличенная и личностно-мотивационная), не давая по существу подступиться к основополагающим вопросам содержания образования;

· противостоят друг другу взаимоисключающие мировоззрения субъектов образовательного процесса (природосообразность и культуросообразность, инновационность и традиционность);

· сосуществуют в школьной практике взаимоисключающие модели целей, результатов, содержания образования (прежде всего, ЗУНновская, компетентностная и личностно мотивационная);

Судя по всему, за кажущейся сменой противоположных подходов и наука и практика в образовании не заметили главного и совершенно очевидного. Наша школа не может определиться с выбором закономерно. Дело не в недостатке смелости или воли, или любых иных личностных, политических, идеологических обстоятельствах.

Очень важно понять, что наша школа находится в точке неосуществленного выбора так долго потому, что она в своей основе остается школой XVIII – XIX вв. – то есть школой великой эпохи Рационализма – Просвещения – Позитивной науки. Но проблема в том, что мир уже век назад вступил в новую эпоху культуро-антропоцентризма (культурной антропологии), а в РСФСР - СССР - Российской Федерации эта новая эпоха в течение всего ХХ века вовсю стучится в двери, но ей никак не могут эти двери открыть.

Глава 1. Культурный контекст личностного вариативного образования.

Проясняйте контекстные значения.

Этим вы избавите человечество

от половины заблуждений.

(Рене Декарт)

§ 1. Смена образовательных парадигм: от классической к современной.

Классическая образовательная парадигма есть отражение в «школьном мире» логико-аналитического подхода, характерного для всей европейской культуры Модерна, выраженного коперникански-ньютоновскими представлениями о возможности моделирования-конструирования всего и вся, что естественно привело и к представлению о человеке, как «объекте с заданными свойствами», «предмете исследования и экспериментирования».

Все принципы школы "века Разума - Просвещения - Позитивной науки" (сер. XVII - первой половины XXвв.) есть прямое распространение подобных взглядов на природу человека.

Выделим эти принципы: представления об ученике как о «чистой доске»; трактовка учителя и ученика как объектов воздействия Истинного Знания; отождествление школьных предметов и научных дисцип­лин; энциклопедичность образования, представление об обучении как о целостном и завершенном на каждом этапе процессе; отождествление образования личности с ее «просвещением», воспитывающее обучение…

Подобный набор основополагающих образовательных ценностей и принципов, в уважении к которым было сформировано все нынешнее поколение деятелей педагогической науки и практики, и есть «классическая образовательная парадигма» или парадигма школы «века Просвещения».

Время задает весьма жесткие рамки, а между тем современная образовательная парадигма в отечественной школе просматривается пока лишь в инновационных поисках практиков, в размышлениях немногих теоретиков и никак не может стать основой образовательной политики. Между тем, принцип вариативности есть один из краеугольных и в философии, и в науке, и в политике, и в административном управлении в современном мире. Быть может для преобразования классической образовательной парадигмы в современную имеет смысл воспользоваться этим принципом?

Что дает нам для конструирования новой образовательной парадигмы понимание вариативности как «нетрагической» или «негероической» свободы? Просвещенческое, прежде всего гегелевское, а затем и марксово утверждение о свободе как о познанной необходимости, держится на признании объективного существования истины и ее (истины) единственности. Действительно, если истина существует объективно (независимо от познающего субъекта), и она единственна по каждому классу исследуемых задач, то свободы быть не может.

Точнее, свобода выбора, а значит и творчества (что в норме и понимается как собственно свобода), не может с точки зрения сторонников идей просвещения осуществится иначе, как путем лжи (уклонения от истины или выбора не-истины ). Значит в акте свободы по Гегелю и Марксу должен быть устранен выбор , а свобода предстает как объективная необходимость, достигнутая в результате недостижимого в принципе постижения объективной истины. Такая свобода героична и трагична . Она практически невозможна, ее стяжание есть подвиг духа, а достигнутая она оборачивается своей противоположностью – суровой и непреклонной необходимостью !

Как эти философские максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в господстве в такой школе этики должного.

Учитель не имеет права на собственные представления о преподаваемом, даже на собственную интерпретацию тех образцовых текстов, которые заложены в программу, учебник, задачник, решебник. Единственное, что ему дозволено – проявлять изобретательность в методах, способах, средствах и приемах навязывания образцовых текстов ученику. Он в определенной – да и то в небольшой - степени самостоятелен только в методике преподавания.

В свою очередь ученик также совершенно связан рамками воспроизведения образцовых текстов в разных образцовых же формах этого воспроизведения (вопросно-ответной, монологической, проблемно-эвристической, доказательной, оценочной, моделирующей). Причем он не свободен в выборе способа воспроизведения образцового текста – сам этот способ уже «привязан», «стал принадлежностью» самого текста. Единственное в чем волен ученик – так это в способах заучивания!

Обратим внимание и на то обстоятельство, что в просвещенческой модели школы и учитель, и ученик постоянно «соблазняются» возможностью выбора. Но «трагизм и героика» «свободы как познанной необходимости» заставляют и того и другого стоически отказываться от творчества и выбора в пользу долга перед единственностью объективной истины[8] .

Вариативность в рамках современной образовательной парадигмы снимает со свободы ее трагическую маску, признанием множественности истин по каждому классу задач, с одной стороны, и признанием соучастия в истине каждого познающего субъекта (учителя и ученика) – с другой! Но одновременно вариативность образования снимает и героически-трагическую маску с ученика и с учителя, как вечных жертв долга и обреченных на безличность агентов «объективной истины».

Так вариативность образования формирует первое коммуникационно- герменевтическое основание современной образовательной парадигмы - ученик и учитель явно не будут рассматриваться в ней как «объекты» - ни управленческих манипуляций, ни «просветительства», они приобретут высокую степень личной и профессиональной свободы, произойдет совмещение свободы учеников и ярко выраженного "наставничества", личностной педагогики, "пассионарности" учителя, более того такой подход будет предполагать и «пассионарность» ученика, принятие им на себя «бремени ученичества».

Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как отказа от жесткого детерминизма в пользу вероятностного «веера возможностей»?

В просвещенческом, (его еще часто называют механистическим) представлении о мире нет места случаю, мир представляется совершенным механизмом, где все связано со всем причинно-следственными связями, и лишь слабость человеческого разума не позволяет увидеть в каждом случайном явлении проявление закономерности. Гегель вводит категорию «абсолютного духа» - который берет на себя функцию, компенсирующую эту слабость.

Гегелевский абсолютный дух - ничто иное, как всемогущий разум, для которого любое проявление случайного очевидно как результат причинно-следственных связей, то есть всемирной всеобщей закономерности. В общем виде это представление восходит к кальвинистскому учению о предопределении, согласно которому Бог создал закономерный мир, где нет места ничему произвольному, где «и волосы каждого человека все сочтены», где от века действует божественная предопределенность, заранее известная Творцу.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в энциклопедическом подходе к построению содержания образования. Каждый школьный предмет раскрывал ту или иную сторону реальности как проявление присущих этой реальности особых закономерностей. Между школьными предметами устанавливалась закономерная связь, позволяющая увидеть мир как законосообразное целое. На этой же базе возникло устойчивое понимание школьных предметов как основ наук, энциклопедическая сумма которых исчерпывает положительное знание о мире и человеке. .

Вариативность образования демонтирует фундамент дидактической составляющей классно-урочной системы – предметное преподавание. Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:

· разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);

· разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);

· разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;

· наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, не только знаниевого, но и деятельностного.

Роль учителя в современной образовательной парадигме– меняется от функции «рассказчика» и «организатора запоминания и воспроизведения», то есть от функции «траслятора» - к функции «мастера языковых игр», «тренера самоделания», в конечном счете – от «хранителя» законов природы и общества к «проводнику» по путям самостоятельного творчества в культуре. А роль ученика соответственно – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.

Так вариативность образования формирует второе герменевтико-деятельностное основание современной образовательной парадигмы:

· школьные курсы перестают быть «основами наук» более того они перестают быть даже «учебными предметами»;

· образование перестает представляться энциклопедическим и завершенным;

· образование личности более не будет отождествляться с ее «просвещением», собственно «обучение» займет подобающее ему место тренинга, упражнения;

· все это значит, в содержательном плане переход от предметного наполнения содержания образования (образцовые тексты «основ наук») к семиотико-герменевтическому (способы понимания), информационно-объектному (формы преобразования текстов), коммуникативно-деятельностному (претворение в жизнь смыслов текстов) и мыследеятельностному (рефлексия и самопостроение);

Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как частного случая системного и вероятностного подходов в построении содержания образования и управлении образованием?

Вариативность в этом случае будет олицетворена двумя принципами:

· совмещения противоположностей или принципом дополнительности;

· «изменчивости в рамках»; или произвольного соединения неизменных (инвариантных) элементов.

Вершина просвещенческого мышления – гегельянство, и, в частности, в привычной нам марксоидной форме – знаменитые «законы диалектики», казалось бы провозгласившие приоритет движения и развития. Однако центральный из них, так называемый, «закон единства и борьбы противоположностей», парадоксальным образом статичен. Ведь в этом «законе» главное - «снятие противоречия», то есть не процесс, но результат:

· не тезис и антитезис, но синтез;

· не диалог, но вывод;

· не спор, но истина;

· не путь, но итог;

· в конечном счете, не плюралистическая двоица (троица, четверица и т. п.), но все та же просвещенческая тотальная единица, норма, образец!

Просвещение и на вершине остается статичным, не генерирующим энергию, но гасящим ее. Так и в наших образовательных учреждениях – на место боевого и любопытного, хотящего и могущего ученика-первоклассника школа постепенно, - сегодня уже к пятому классу – ставит унылого, бессильного и болезного «учащегося», которому уже ничего не нужно и не интересно.

Другая гегелевская максима провозглашает изменчивость относительной величиной (накопление «количественных изменений»), а постоянство абсолютным приоритетом (фиксированное качество, как набор определенных признаков, которое может либо существовать в таком и только таком виде, либо быть «снято» и уступить место другому набору фиксированных признаков – другому качеству). Как и в случае с единственностью объективной истины философия просвещения и здесь тотальна.

Количественные (изменчивые, развивающиеся, живые) признаки приносятся в жертву статичным наборам свойств, которые собственно и есть «бытие». Мир, с позиции позднего просвещения, состоит из «качественных определенностей»!

Эти философские взгляды – быть может, это даже не гегельянство в своем классическом виде, а именно русифицированная версия его – марксизм-ленинизм-сталинизм., восходят через византийское православное наследие к элеатам и Платону с их взглядами на абсолютную законченность, неподвижность, неизменность, устойчивость бытия.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в знакомой нам просвещенческой модели школы? Ведь поскольку речь идет о советско-российской школе, о российско-советском просвещенческом проекте, постольку вполне уместно при анализе нашей школьной реальности увидеть в бытии школы как раз подобные черты.

Эти черты проявляются в нашей школе в подходе к стандартам, а до них - к предметным программам, как к «качественным определенностям», содержащим фиксированный набор знаний, умений и навыков (заметьте - жестко взаимосвязанный и оттого неподвижный, неизменный и на взгляд методиста-предметника законченный и совершенный). Конечно, такие программы и стандарты меняются. Но не вариативно, то есть гибко, постоянно и свободно, в заранее очерченных рамках, а целиком, путем «отрицания» предыдущего и введения «принципиально нового».

Почему мы не можем уже пятнадцать лет утвердить стандарты? Как раз потому, что пока договоримся принять именно данный перечень знаний, умений и навыков за законченный и совершенный , происходит «переполнение информационной чаши», пора подбирать и утверждать новый перечень… и так ad infinitum[9] (и до бесконечности – лат).

Вариативность утверждает совершенно иные подходы к стандартам и образовательным программам. Подходы базирующиеся на принципах дополнительности, изменчивости в «договорных рамках», свободного (рамочного) соединения неизменных инвариантных элементов в любые конфигурации. К этим инвариантным элементам можно отнести:

- культурные ориентиры-ценности;

- цели-результаты образования – важнейшие культурные компетентности;

- педагогические принципы, из которых складываются те или иные образовательные мировоззрения;

- виды содержания образования (тексты культуры) и образовательные технологии (способы их понимания, интерпретации, осуществления)

- организационные модели связывающие в массовой школе учителя и ученика для образовательного диалога.

Так вариативность образования формирует третье синергетическое основание современной образовательной парадигмы:

- не будет ориентации ни на раблезианско-руссоистско-кантовский идеал "естественного человека", ни на гегелевско-марксистский идеал человека-преобразователя, знающего «как надо». Вообще, придется отказаться от идеи формирования человека "с заданными свойствами", произойдет перенос центра тяжести на развитие человека рефлектирующего, человека с «отрытой траек­торией», ориентированного на постижение своей самости, проектирование своей биографии, «самостроение».

- надвигается бурный рост "ценностного" аспекта образования, что предполагает высокую степень толерантности педагогических принципов

- возникает реальная возможность осуществить «множественность образований», что должно привести к ряду фундаментальных следствий:

- образование будет личностно центрированным («образований» в пределе может быть столько, сколько личностей);

- образование будет и ценностно -ориентированным, и этно-ориентированным, и космо-ориентированным и научно ориентированным («образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров»);

- образовательные системы будут равноценны и равнозначны , если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационная школа, адаптивная школа, гимназия, школа с уклоном, школа с углубленным изучением и т.д. не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они будут обеспечивать разное качество образования , или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они будут предоставлять разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде).

- результатами образования будут выступать способы понимания текстов, формы их интерпретации, различные профессиональные и поведенческие стереотипы, рефлексия и аутопоэзис («самосоздание»). .

- результаты образования будут неоднозначны, разнообразны, иногда совершенно неожиданны и часто несопоставимы, так как они станут представлять собой не ступени постижения истины - одной единственной, всеобщей и в общем-то недостижимой, но различные культурные компетентности .

Главная проблема, вытекающая из сосуществования классической (просвещенческой, безличной, невариативной) и современной, личносттной вариативной принципиально разных парадигм в отечественном образовании, состоит в том, что классическая парадигма господствует повсеместно, но вследствие своей культурно-исторической исчерпанности не может обеспечить не только развитие, но даже и функционирование образовательных систем. Руководствуясь ею, они деградируют с каждым циклом. Неклассическая же или вариативная парадигма пока не может быть осуществлена сколь-нибудь широко, так как не имеет обеспечения ни кадрового, ни финансового, ни организационно-управленческого. Однако главное, в том, что эта новая парадигма в образовании пока не обеспечена даже теоретически. Отсюда и возникает задача приступить, прежде всего, к построению теоретической модели вариативного образования в свете культурной антропологии.

Наконец, появляется возможность ответить и на сущностный для нас вопрос: Просвещение и Образование – синонимы или антонимы?

Начнем с семантики терминов. Вряд ли переводя на русский язык англо-франко-итало-испанское «education» или немецкое «Die Bildung» как «образование», мы отдаем себе отчет в том, что семантически, а особенно культурно-исторически, этот перевод неточен. Действительно, в корне education четко присутствует латинское «duco» - веду за собой (однокоренные слова – dux (лат. – «предводитель») и его производные в романских языках - «дюк»(франц. – «герцог»), «дуче» (итал. – «вождь»). Немецкое же «Die Bildung» просто образовано от «das Bild», что содержит в себе базовый смысл «создания, творения, произведения» а в повседневном языке означает «произведение искусства, здание».

Таким образом культурно-историческая семантика понятий «education» и «Die Bildung» безусловно содержит в себе страдательную функцию того, кто подвергается этим «education» и «Die Bildung». Проще говоря, учащийся, ученик, школьник, студент находящийся в системе «education» или «Die Bildung» подвергается активному воздействию того, кто его «ведет» или «создает», он здесь величина пассивная, «влекомая» или вообще «сырье» для «творения». Очевидно, что с точки зрения этой пассивности, «страдательности» ученика и «education», и «Die Bildung» близки по смыслу к русскому «просвещение», которое также предполагает «воздействие на объект извне»

Совершенно иначе обстоит дело с понятием «образование» в русском языке.

«Образ-ован-и-е» в русском языке грамматически есть действительное и (или, одновременно) страдательное взаимодействие “меня” и “образа”. ”Я” овладеваю “образом” и “образ” овладевает “мной”. Но “образ” в значении «сущности», «общей идеи» человека, вещи, «меня», мира и т.п. попал в русский (древнеславянский) язык во времена св. Кирилла и Мефодия путем калькирования с греческого платоновского «eidos». «Образ» здесь тождественен платонической “пред-вещной” и “пред-вечной” идее.

С другой стороны, в русском языке “образ” это прямой перевод греческой eikon - “икона”. Латинское значение eikon - “figura” (фигура), при обратном переводе на греческий получаем знакомое - “shema” (схема). Заметьте, eidos и shema ,ближайшие синонимы, дающие вместе представление о внутренней глубокой структуре, истинном устройстве являющейся “вещи”, eidos - shema - предельно обобщенный образ!

Однако eikon (икон) - икона переводится на русский и как “лик”, что в латинском переводе дает резкий рывок в другую сторону - persona[10] , или, снова по-русски, – личность. Предельно конкретный образ...

Семантическое облако, в котором содержатся смыслы и коннотации понятия «образование» как это теперь видно, существенно иное, чем семантические облака понятий «просвещение», «education», и «Die Bildung»:

-во-первых, по залогу, способу действия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» содержат по отношению к ученикам - «просвещаемым», «ведомым» или «создаваемым» действия лишь страдательного залога, то «образование» по отношению к ученикам – «образуемым» и «образованным» содержит действие как страдательного (образ воздействует на «меня», оформляет «меня», придает «мне» свои черты), так и действительного залога («я» активно овладеваю «образом», ищу его, подбираю «образ» подходящий «мне», «надеваю его на себя» и т. п.);

- во-вторых, по направлению воздействия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» могут быть направлены и на социум в целом, и на группу, и на индивида, то «образование», в силу своей «персонально-личностной» коннотации может принадлежать только «персоне», личности! Другими словами, «Народное просвещение» вполне внятное выражение, а «Народное образование» – абсурд, «сапоги всмятку»!

- в-третьих, по содержанию информации (значению). Здесь все четыре рассматриваемых понятия, естественно, разные, и в этой вариативности своей прекрасно друг друга дополняющие. «Просвещение» подчеркивает объективную истинность, правильность, «знаниевую» сторону процесса, «education» его управленческую составляющую, «Die Bildung» - творческий, созидательный характер, «образование» – и его истинность, верность, совершенство, но вместе с тем и его «новизну», разивающую, самостроительную, аутопоэтическую[11] силу.

И лишь четвертый случай демонстрирует достаточно близкую синонимию всех четырех слов. Этот случай – их функциональное значение. Как социальные функции - и «просвещение», и «education», и «Die Bildung», и «образование» - обозначают социализацию новых поколений, трансляцию потенциального текста культуры. Отсюда со всей очевидностью ясно, что «просвещение», «education», «Die Bildung» и «образование» синонимы только в такой культурной ситуации, где наибольшей значимостью обладают функции . В тех же культурных ситуациях, где приоритетны онтологии, сущности, ценности – они антонимы !

Поэтому вполне закономерен вывод – в культуре «полезности», культуре, где фетиш - функциональная пригодность, «просвещение» и «образование» одно и то же, всеми различиями можно и должно было пренебрегать «пользы для». В культуре «достоинства» - «просвещение» и «образование» не просто разные явления – они противоположны именно по своему глубинному культурному коду. Эти различия, как мы полагаем, стали все более серьезно влиять уже не только на философские размышления или теоретические исследования, но пренебрежение ими угрожает ошибками в реальной политике, вызывает кризис управления образовательной сферы и пагубно воздействует непосредственно на школьную практику.

§ 2. Теоретико-научный контекст современного образования.

Один из фундаментальных вопросов культурной антропологии образования: какую роль играют друг для друга образование и культура? Известно, что человек живет не в “сыром”, “необработанном”, “естественном” пространстве природы, а в размеченном, расписанном, проговоренном, “деланном” пространстве культуры. И в этом пространстве каждая вещь - “говорящая”, равноправная участница диалога. В культурной вещи есть знаковая природа - она синоним или антоним к другим вещам, она содержит в себе некое послание, она читается. Вещь культуры имеет определенное в каждый момент времени множество твердых значений и “бессчетное количество” порождаемых ситуативным общением с другими культурными вещами смыслов.

В этом качестве школа, как собрание вещей, образов, сущностей в культурном пространстве есть не что иное, как средоточие самой Культуры .

В семье “окультуривается” человек - и маленький, и взрослый, и старый. В мастерской, на ферме, “на фабрике” “окультуривается” природа, в музее "окультуривается” память, в государстве - ”окультуривается” народ ...

А в школе “окультуривается” культура.

Школа поступает с культурой так же, как культура поступает с природой - она ее “делает” - превращает в послание, в адресный текст, она ее адаптирует для впервые читающего и для того, кто ведет за руку впервые читающего - в школе культура упрощается и усложняется, перекодируется - переводится, меняет значения и порождает новые смыслы, но - и это важнейшая характеристика школы как подлинного средоточия Культуры - все эти метаморфозы с культурой школа делает целесообразно, целенаправленно и ценностно ориентированно.

В некотором, может быть, важнейшем смысле нашего российского потенциального текста культуры - школа есть Цель культуры как таковая. Именно поэтому - школа есть собрание образцов в русской культуре... Если это так, то в образовании как в особом тексте, близком к потенциальному суммарному тексту культуры, содержится возможность всех читаемых-понимаемых-создаваемых текстов культуры, со всеми их индивидуальными вариантами.

Но кто чтец-автор этого «Большого текста культуры»? Кто такой «субъект», кто есть «Я» в образовании? Думается, что образовательное «Я» раздвоено - это обобщенный учитель-ученик, взятые в их взаимном единстве и противоположности. При первой встрече такого обобщенного учителя-ученика - почти вся субъектность в учителе, ученик лишь возможность этой субъектности. При их расставании почти вся субъектность в ученике, который готов теперь сам принять бремя учительства... Учитель же превращается в ученика, чтобы возобновить почти полностью затраченный запас субъектности. Так, конечно же, очень грубо, выглядит диалог, то есть коммуникационное взаимодействие внутри первичной пары образовательной деятельности.

В этой связи, подчеркнем, к удивлению, а может быть и возмущению многих: педагогика сегодня не наука, в точном смысле этого слова, а скорее «паранаука», то есть весьма существенная сфера интеллектуальной деятельности и очень важная, нужная всем и ответственная практика. Научной же в строгом смысле этого слова, основой педагогики, теоретическим фундаментом на котором она стоит, на первый взгляд, является психология, прежде всего, в том ее направлении, которая основывается на деятельностном подходе. В соответствии с этим подходом предметом педагогики выступает образовательная деятельность.

Если попробовать ответить, в общем виде, на вопрос, что такое образовательная деятельность, получим простой ответ – это взаимодействие (кооперация и коммуникация) педагога и воспитанника в рамках потенциального текста культуры. Но, пристально вглядевшись в это определение, мы убедимся, что каждый его член нетривиален и насквозь противоречив. Получается, что образовательная деятельность имеет пять граней:

Во-первых, это совместная работа (педагога и ученика) по овладению культурными компетентностями (умением «читать», «понимать», «участвовать в создании» и «претворять в жизнь» тексты культуры);

Во-вторых, свободный диалог, «обреченных на общение» личностей (педагога и ученика) с переменной субъектностью (у ученика возрастающей, у педагога – убывающей) по поводу непреложных (но обсуждаемых! И каждый раз по разному понимаемых) повелений, повествований, утверждений и нерешенных (но решаемых, каждый раз по разному) загадок, проблем, теорем и теорий.

В третьих, это совместное порождение (педагогом и учеником) текста-инструкции по формированию каждой новой личности, точнее угадывание-создание-реализация «плана» развертывания во времени образовывающейся личности, в социокультурном же плане – это порождение всем человечеством текста-инструкции по воссозданию в каждом новом поколении Большого текста культуры, со всеми его средствами интерпретации, трансляции и экспансии.

В четвертых, это совместная работа учителя и ученика по самопостроению его (ученика) образовывающейся личности со всеми необходимыми «по жизни» уклонениями от вышеуказанного плана-инструкции.

Наконец, в пятых, образование можно считать и особой культурной деятельностью. Если понять культуру «буквально», как «возделывание чего-либо[12] », то образовательная деятельность есть не что иное, как культивирование «выращивание, возделывание» культуры, что позволяет трактовать содержание образования, как развернутую информацию-инструкцию по «сборке мегатекста культуры» каждым новым поколением, обеспечивающую самовозобновление и развитие (прогресс и, допустим, регресс) самой культуры.

Таким образом, соглашаясь полностью, хотя и скрепя сердце, с «паранаучной» природой педагогики, следует все же признать, что только психологизация педагогики далеко не полностью раскрывает ее научно-теоретическую базу. Современная педагогика не может обойтись без целого комплекса остро новых (по крайней для нашей страны) научных знаний, объединенных рамками культурной атропологии.

На протяжении первых двух третей ХХ века в культурной антропологии, возникшей на пересечении нескольких наук – социальной психологии и палеопсихологии, физиологии высшей нервной деятельности, психопатологии и психиатрии, нейрофизиологии, лингвистики, кибернетики, семиотики, синергетики (теории аутопоэзиса) были совершены фундаментальные открытия, которые в силу некоторых специфически советских политических обстоятельств (прежде всего, так называемой «борьбы с космополитизмом» в конце 40-х – начале 50-х гг. и долгих отголосков этой «борьбы» в 60-е- 80-е гг.) остались совершенно неизвестны массе интеллигенции в нашей стране и учительству, как составной части этой интеллигенции.

К большому сожалению, основанные на этих открытиях знания о нейролингвистических механизмах управления деятельностью человека, во-первых, о знаковой, управляющей семиотико-кибернетической природе речи, во-вторых, о теснейшей связи между нейрофизиологическими механизмами управления человеческим поведением и речевой, знаковой, кибернетической природой этого управления, в третьих, о текстовом бытии знакового взаимодействия людей, в четвертых, о механизмах преобразования текстов (в частности об интертекстуальной природе понимания), в-пятых, до сих пор мало кому известны в России даже среди профессиональных психологов, лингвистов и культурологов. Не говоря уже о «простых учителях».

Очень коротко, суть переворота, происшедшего благодаря указанным открытиям в представлениях о взаимодействии людей и в частности об образовательном взаимодействии можно передать тремя рядами постулатов: 1. о суггестивной и контрсуггестивной природе речемыследеятельности; 2. о культуре (и, частности, образовании) как совокупности текстов, подчиняющихся кибернетико-семиотическим закономерностям порождения и преобразования информации; 3. об уникальности и самостроении (аутопоэзисе) каждой человеческой личности.

Суггестивная и контрсуггестивная природа речи, мышления и деятельности.

Все проявления высшей нервной деятельности человека (всё управление его деятельностью, всё, что он делает в мире и в себе самом, включая даже и многие чисто «животные проявления», такие как удовлетворение голода, сексуальных потребностей, активизацию и торможение жизнеобеспечивающих систем организма) – всё это имеет у человека социальную, коммуникативную природу, всё это регулируется речью, словом[13] , всё это оказывается принадлежащим культуре, которая в свою очередь, есть не что иное, как мир знаков, символов, то есть тем или иным образом соединенных «слов».

Человеческая речь в свою очередь имеет две природы: «идеальную», семиотико-кибернетическую связанную с кодированием, передачей и декодированием информации, то есть отправкой, приемом и пониманием сообщений; и «материальную», связанную с работой органов дыхания, аппарата речеговорения (языка, гортани, губ) и речевосприятия (органов слуха, зрения, иногда осязания, той же гортани (малого язычка), определенных отделов в коре головного мозга (переднелобных и височных долей коры). Обе эти природы существуют нераздельно. Экспериментально установлено, что восприятие внешних речевых сигналов невозможно при обездвиженном «малом язычке» в гортани. Чтение и решение любых задач становится затруднительным или вовсе не происходит при нарушении функций переднелобных долей в коре, а выполнение команд, вообще следование инструкциям, работе по алгоритму – при нарушении функций височных долей головного мозга.

Само воздействие внешней речи на человека всегда опосредуется его собственным аппаратом речеговорения. Когда человек «слышит», «видит» или «осязает» обращенное к себе «сообщение», он проговаривает его в «свернутом», сокращенном, «заархивированном» виде, в форме чуть заметных движений гортани, губ, «малого язычка» и уже эта работа его «материальных речевых органов» запускает весь сложнейший мозговой и нейро-гуморальный механизм понимания и выполнения команды, скрытой в сообщении. Так же действует и любое «аутосообщение» - команда отданная человеком самому себе.

Первичная, базовая, наиболее древняя функция речи состоит в автоматической имитации с помощью собственных речевых органов «внешнего сообщения», которое благодаря специальному нервно-двигательному механизму интердикции (полного торможения любой активности) и суггестии (снятия этого полного торможения с одного строго определенного действия, обозначенного каким-либо знаком) побуждает человека помимо своей воли (точнее, против собственной «биологической выгоды», диктуемой каким-либо инстинктом или условным рефлексом) совершать именно это действие. Так человек «освобождается» от животного автоматизма, от собственных безусловных и условных рефлексов. Но одновременно человек попадает в абсолютную зависимость от «другого человека», от «суггестора», «внушающего» - любого внешнего социально-коммуникативного воздействия. Таким образом, первоначальная функция речи может быть определена как мощное, безусловное торможение всей рефлекторной системы управления организмом, и полное и безграничное внушение поступающих извне команд (из коллективных радений, обрядов, шаманства, первобытной магии и т.п.)[14] .

Выход из этой зависимости – в «человеческом противостоянии» тотальному социально-коммуникативному внушению. Развитие форм такого «противостояния» и составляет содержание культурной истории[15] . В филогенезе, то есть историческом развитии человечества – это избегание контакта, переселения, создание новых языков - непонятных для непосвященных знаковых систем, этногенез, то есть формирование культурных миров, защищенных от вторжения «чужих суггесторов», выработка вертикальной иерархии, защищающая вышестоящих на социальной лестнице от прямого внушения нижестоящих, но и заставляющая нижестоящих воздействовать друг на друга не прямо, а лишь ссылаясь на волю «вождя», или «богов», или «обычая, закона предков». Вместе с тем, в процессе историко-культурного развития уже в сравнительно позднее время стали вырабатываться не только социальные «способы защиты от внушения» (наподобие защиты непониманием «чужого языка», или разным положением на социальной лестнице, или принадлежностью к разным «этно-культурно-религиозным мирам»), но, кроме того, люди стали создавать индивидуальные средства защиты от внушения. К таким индивидуальным средствам «контрсуггестии» можно с полным правом отнести «передразнивание», «высмеивание», «переспрашивание» и самовнушение, то есть уход от внушения:

· либо с помощью «лишения статуса» самого суггестора, превращение его тем самым в инсуггестора;

· либо тот же уход, но уже с перехватыванием инициативы путем «вопрошания», то есть втягивания суггестора в диалог, превращающий его в суггестента;

· наконец, уход от внушения путем «возражения», то есть предъявления команды самому себе, превращая тем самым уже самого себя в инсуггестента[16] .

Необходимо, в этой связи, четко осознать, что, с точки зрения социальной психологии, так называемая новоевропейская личность и есть индивидуальный комплекс защиты от социокультурного внушения, выработанный в течение последних двух с половиной тысяч лет, и в особенности, на протяжении последних трехсот лет в странах Запада. Собственно же современная личностно ориентированная педагогика занимается в онтогенезе (индивидуальном становлении человеческой личности) формированием, развитием и укреплением сразу этих двух последних (см. пп. 4 и 5) противоположных процессов - и внушения (суггестии), и противостояния внушению (контрсуггестии).

Культура и, в частности, образование как совокупность текстов.

Такой поход к культуре во второй половине XX века сформулировали философы и культурологи французской школы: Ролан Барт, Жиль Делёз, Жак Деррида, Жан-Франсуа Лиотар[17] . Именно им мы обязаны ставшим уже почти банальным утверждением, что все тексты как предмет науки (и в том числе Мегатекст культуры, то есть вся культура как совокупность текстов и вещей), подчиняется кибернетико-семиотическим закономерностям преобразования и порождения информации.

Поэтому необходимо последовательно охарактеризовать, что такое тексты (какова их онтология), по каким основаниям группируются тексты (какова их классификация), каков механизм межтекстуального взаимодействия (как тексты интерпретируются-понимаются), каким образом взаимодействуют понимающие (какова не психологическая, но межтекстовая природа коммуникации), как характеризуются виды связей внутри мегатекста культуры, наконец, каким образом возникает социальная интерпретация потенциального текста культуры, другими словами - основа формирования содержания образования.

Онтология текстов. Текст состоит из выражений, выражения из знаков. Отдельный знак не несет информации, т.е. не имеет значения и смысла, они у него появляются лишь в результате взаимодействия с другим знаком (знаками) в выражении. Знаки находятся друг с другом в отношениях тождества (полной идентичности), отрицания (отмены), синонимии (подобия, но не тождества), и антонимии (противоположности, но не уничтожения).

Значение возникает в результате обмена знаков или выражений и может быть: тождеством («это» есть «то же самое»), отрицательным определением («это» не есть «то-то»), положительным определением («это» – есть «то-то»). Тождество – это значение выражения, где обмениваются друг на друга одни и те же знаки. Отрицательное определение - это значение выражения, где одни и те же знаки «отказываются» от обмена. Положительное определение – это значение выражения, которое возникло в результате обмена синонимов.

В результате обмена значений возникают смыслы . Утверждение - это смысл выражения, которое возникло в результате обмена значений -синонимов. Порождение же - это смысл выражения, которое возникло в результате обмена значений -антонимов. Смысл может быть также утверждением какой либо информации в качестве более или менее достоверной и точной (любое «уточнение» есть не что иное как добавление в акт обмена все большего числа «подтверждающих» синонимов и определенного числа «отсекающих» антонимов.

Здесь необходимо сделать небольшое отступление. Дело в том, что значение – это категория целиком кибернетико-семиотическая (с проекциями на лингвистику, грамматику, логику и т.п.), а значит – социальная (внеличностная, «объективная»). Значения – всегда «общеприняты», они – «одни на всех», их место – в словарях. В то время, как смысл, категория – с одной стороны, также кибернетико-семиотическая (результат обмена значениями), но с другой – психологическая, субъективная, личностная, «герметическая», «авторская».

Ибо то явление, которое кибернетиками и семиотиками описывается как процесс передачи знаковой информации, ее кодирование-декодирование, прием, понимание и интерпретация, адресное сообщение текстов и вновь прием, понимание и т. п., психологами описывается как общение. Следовательно, психологическую основу смысла надо искать в общении-деятельности. Для классика советской психологии и корифея деятельностного подхода А. Н. Леонтьева смысл деятельности тождествен ее мотиву .

А. Н. Леонтьев говорит «смыслу не обучают, смысл воспитывается», в том плане, что нельзя сообщить смысл. В смысл вовлекают, втягивают, к нему подводят личным примером и волевым усилием, его основания ищут в предыдущем опыте. Человек не может заимствовать смысл, он вынужден его вырабатывать. В отличие от значения, в понимании и принятии которого каждый человек всегда в той или иной, часто небольшой степени – соавтор, смысл всегда авторское произведение.

Здесь корень крайне важного для мотивационно-личностного образования состояния «проживания» учения, из которого следует подход к феноменам образовательного общения как к со-бытиям. Со-бытийный подход требует относиться к любому образовательному явлению как к строительному материалу личности – будь-то заучивание текстов, будь-то упражнение-тренинг скорописи, будь-то обсуждение актуального политического события или исторической альтернативы. В каждом из вновь освоенных действий должен быть учителем подготовлен для ученика личностный смысл , это действие должно представать перед учеником как значимое и ценностно нагруженное «деяние», достойное отдельной строчки в его собственной «повести о жизни».

Таким образом, онтология текстов позволяет увидеть, что «значения» в текстах отвечают за их «объективность», самостоятельное бытие в культуре именно в качестве текстов, они «повторяемы» и потому «процессуальны». Смыслы же и в кибернетико-семиотическом, и в психолого-педагогическом понимании отвечают за «уникальность», «событийность», в конечном счете, за «претворение текста в жизнь», за «биографичность» и самое личностность их авторов.

Классификация текстов. Тексты культуры группируются по нескольким основаниям. Каждый текст имеет минимум четыре классификационных характеристики :

1).характер информации, связанный с природой отображаемой деятельности;

2).тип языка, связанный, с природой составляющих текст выражений;

3).вид высказывания, связанный с отношением текста к деятельности

4). модальность, определяющая отношение текста к адресату информации

Итак, во-первых, тексты различаются (типологизируются) по характеру передаваемой информации, которая связана с деятельностями, отраженными в данных текстах. Таковы тексты:

· коммуникационные, обеспечивающие социальные связи в процессе общения, так сказать, синхронные (здесь и теперь), бытовые и нормативные;

· фольклорные, постмифологические, легендарно-традиционные, сказочные, народно-поучительные, обеспечивающие социальные связи в процессе передачи межпоколенного опыта, диахронные;

· художественные, раскрывающие информацию средствами искусств;

· гуманитарно-научные;

· идеологические;

· естественно-научные;

· математические;

· религиозные;

Во-вторых, тексты различаются по типу языка. Группировка текстов по этому основанию может быть представлена таблицами 1А и 1Б.

Табл. 1А

Основания типологии языков (знаковых систем)

Табл. 1Б

В-третьих, тексты различаются (типологизируются) по видам высказывания. Каждый текст может принимать такие формы как:

· прескрипция (предписание, инструкция, приказ) (знак восклицательный);

· наррация (описание, сообщение , свидетельство) (точка);

· перскрипция (загадка, задача, притча, проблема (знак вопросительный, многоточие), гипотеза, проект (предвидение, прогноз) (точка, описание в будущем времени), постулат (утверждение без доказательства)(знак восклицательный, в случае необходимости иллюстраций - двоеточие), доказательство (рассуждение, приводящее к очевидному, или к постулату) (знаки диалога - вопросительный, точка, тире, двоеточие, кавычки, восклицательный). К перскриптивным относятся, кроме того, перформативные высказывания, которые, будучи непосредственными речевыми действиями (а не сообщениями о дей­ствиях), являются по сути прак­тическими поступками. Это широкий круг анарративных речевых жан­ров от магического заклинания, клятвы, присвоения имени, похваль­бы и брани, оскорбления или комплимента до приказа, воззвания и молитвы. К перскрипциям принадлежат и декларативные высказывания, где референтное содержание речи лишено событийности, но взамен наделено стабильностью и зако­номерностью естественных (природных) или нормированных (куль­турных) состояний и процессов. Референтная функция декларатив­ного дискурса теоретична, поскольку (подобно мифу) является гене­рализацией процессов или состояний: это «жизнь, сведенная ... к категориям, а не событиям».

Наконец, в-четвертых, тексты различаются (типологизируются) по модальностям, Модальности текстов могут быть выражены примерно так:

· нельзя! (запрещено);

· надо! (таков приказ);

· следует сделать (убежден в необходимости);

· должно! (таков мой долг, таков самоприказ);

· могу! (хочу и никем, в том числе мной самим, не запрещено)

· можно! (хочу, и мне это разрешено)

· хочу!(такова моя воля)

Виды интерпретации текстов. Любая информация, каждый текст культуры может быть тем или иным образом интерпретирован на том же языке, или транслирован - переведен на другой язык.

Основные способы интерпретации текстов:

· деконструкция (разрушение текста или «акодирование», уклонение от принятия информации)

· репродукция - точное воспроизведение: дословное повторение (эпический способ); катехизическое повторение (превращение текста в вопросно- ответную форму, путем его разделения и грамматико-логического преобразования, без изменения содержания);

· копродукция - изменение тем или иным образом текстовой информации, «соавторство» в четырех основных формах: 1.«проблематизация» («исследование» текста, то есть дробление его на произвольные части с помощью любых «вопросов», выделение «проблем»); 2.«концептуализация» (превращение текста в ряд других с помощью выделения из него путем «акцентирования» любых произвольных «тезисов», с последующим переструктурированием; 3.«вариативизация» (изменение текста по видам высказывания и модальностям, с помощью механизмов проблематизации и концептуализации); 4.«пересемантизация» - одно- и многократное «переворачивание текста в антоним», что приводит к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов( сравн. русск.: «урод» - и польск. «урода» - «красота»; др. русск.: - «труд» - страдание, пытка, и русск. сов. «труд» - достойная деятельность). Одновременно пересемантизация позволяет в той или иной степени адекватно переводить тексты одного языка в тексты другого языка с помощью отсечения антонимов и подбора синонимов;

· аутопродукция (авторство) - есть законченный механизм текстопорождения, создание оригинального авторского текста.

Результаты интерпретации текстов, базовые коммуникативные стратегии, тактические позиции коммуникантов в диалоге . Результаты преобразования информации – интерпретации текстов, возникают только в ходе коммуникации. Сама же коммуникация оформляется в нескольких коммуникативных стратегиях, которые состоят в позиционировании объекта, субъекта и адресата высказывания.

Позиционирование объекта означает отнесение его к некоторой картине мира, которая может быть охарактеризо­вана в категориях ценностного центра и ценностных границ. Картина мира порождена сознанием определенной ментальности и в свою очередь вы­ступает источником мотивации коммуникативного поведения субъектов этого сознания.

Творимая роевым Мы-сознанием фатальная (мифологическая или мифологизированная) картина мира объемлется «судь­бой», она децентрирована и потому ценностно амбивалентна. Не обладая ценностным центром, она функционирует в ценно­стных границах «своего» (хорошего, светлого, благого) и «чужого» (дурного, темного, враждебного). Вытекающая из такой картины мира подражательная мотивация поведения предпо­лагает хоровую стратегию демонологического (не авторизо­ванного) общения.

Творимая нормативным Он-сознанием императивная картина мира гетероцентрична. Она представляет собой иерархический ми­ропорядок, в котором носитель нормативного менталитета самооп­ределяется по отношению к верховному ценностному центру, ото­ждествляя себя со своей ролью в мире. Ролевая мотивация поведе­ния (как функционирования в ценностных границах роли) предпо­лагает авторитарную стратегию монологизированного общения, регламентируемого статусом участников коммуникации. В монологическом «авторитетном слове» ощущается «завершенная и строго отграниченная система смыслов; оно стремится к однознач­ности ... В нем звучит один голос ... Оно живет в готовом, ста­бильно дифференцированном и оцененном мире» (Бахтин).

Окказиональная (случайностная) картина мира уединенного Я-сознания авантюрна и эгоцентрична. Ценностной границей здесь оказывается внутренняя альтернативность суве­ренной картины мира всем иным возможным мирам. Проистекаю­щая из этого девиантная мотивация поведения предполагает дивер­гентную стратегию провокативно диалогизированного общения. В рамках этой стратегии чужой голос жизненно важен для субъекта коммуникации, но только в качестве носителя оспариваемой точки зре­ния, отрицание которой становится для говорящего средством са­моутверждения.

Вероятностная картина мира толерантного Ты-сознания лишена ценностных границ (но не ценностного центра, каковым здесь яв­ляется «свой другой»). Она полицентрична. Исходя из проективной мотивации поведения (самореализация «я» как индивидуального жизненного проекта) и мысля многочисленные ценностные цен­тры бытия как интерсубъективные точки конвергенции (схожде­ния), такое сознание реализуется в конвергентной стратегии ком­муникативного поведения как диалогического согласия, «в кото­ром всегда сохраняется разность и неслиянность голосов». Такое согласие «никогда не бывает механическим или логическим тожде­ством, это и не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближе­ние (но не слияние) ... диалогическое согласие по природе своей свободно, т.е. не предопределено, не неизбежно», - что альтерна­тивно согласию монологическому или хоровому,

Позиционирование субъекта общения предполагает актуали­зацию определенного ресурса коммуникативности - некоторо­го содержания сознания, которое может быть воспроизведено в другом сознании. Занимаемая субъектом высказывания креа­тивная позиция придает содержанию информации один из четырех возможных статусов такого ресурса.

Знание (а строгом значении этого слова) - содержание созна­ния, которое не зависит от самого сознания. Оно подлежит верификации (объективной проверке, т.е. подтверждению опытным путем), по существу не нуждаясь в дополнительной аргументации (интерсубъективной проверке на убедительность). Наделение сообщения статусом знания предполагает самоустранение креативного субъекта из содержания информации.

Убеждение - содержание сознания, не под­лежащее ни сомнению, ни верификации (только аргументиро­ванию как опровержению ложных мнений). Субъективная ценность убеждения (верования) в его ментальной прочности - неоспоримости: оно обладает для сознания неопровержимо­стью абсолютной истины. Наделение сообщения статусом убеждения предполагает самоподчинение креативного субъ­екта содержанию информации.

Мнение — бездоказательное содержание соз­нания («кажимость»), подлежащее сомнению, но субъективно ценное. А также и общественно {интерсубъективно) значимое своей единичностью (правда, лишь в социуме, где человеческая индивиду­альность ценится: «Раз человек нашел слова, чтоб выразить свое действительное отношение к миру, он имеет право гово­рить, и его можно слушать, хотя бы его отношение было един­ственным в своем роде» (Л. Шестов), Наделение сообщения статусом мнения предполагает самоутверждение креативного субъекта в позиции авторства.

Понимание - такое содержание сознания, которое является согласованием других его содержаний. В отличие от знания понимание всегда - чье-то индивидуаль­ное понимание, зависимое от понимающего сознания. В отли­чие от убеждения оно относительно - это всегда лишь чья-то «правда» о предмете понимания, а не окончательная истина. В отличие от мнения оно не субъективно, а доказательно . Понимание предполагает постижение смысла, а не проговаривание значения. Смысл нельзя знать - можно только понимать . Таким предметом понимания служит, например, чужое «я» или другая культура: понимание неодушевленного объекта предполагает отношение к нему как к субъекту. На­деление сообщения статусом понимания предполагает самореализацию креативного субъекта в сознании адресата: поделиться пониманием означает сделать содержание своего сознания ре­альным и для другого сознания, тогда как содержание знания механически репродуктивно для другого сознания, мнения – ирреально, а содержание убеждения - сверхреально.

Позиционирование адресата информации предполагает осуществление некоторой воспринимающей компетентности . Текст в ее основе обнаруживает свойство матрицы, программирующей акты понимающего сознания. Таким образом, та или иная позиция адресата в диалоге задает определенные границы смыслов, независимо от конкретного содержания этого диалога.

Хоровая стратегия работы с информацией постулирует адресата, зани­мающего позицию внутренне подражательного приобщения к коммуникативному событию и наделенного репродуктивной компетентностью. Последняя предполагает отношение к полу­ченному знанию как несомненно достоверному, а также спо­собность хранения и передачи этого знания аналогичному ад­ресату. Пространство смыслов репродуктивного общения состоит в обретении или поддержании покоя. (Вот корень бесстрастности американских индейцев Ф. Купера, или непоколебимости убежденных коммунистов А. Фадеева).

Авторитарная стратегия предполагает адресата с регулятив­ной компетентностью. Это позиция активного участия в ком­муникации, однако коммуникативная активность адресата при этом остается нормативно-ролевой, не предполагает внутренне свободного отношения к содержанию обрабатываемой информации. Не удовле­творяясь пассивностью репродуктивного получения сообщения, такой адре­сат настроен на извлечение из коммуникативного события не­коего ценностного урока долженствования. Пространство смыслов регулятивного общения состоит в радостном принятии и постоянном подтверждении властных отношений регламентированного миропорядка. (Лучшая иллюстрация такой коммуникации – классическая или классицистская эстетика Буало, Корнеля, Расина, Вивальди, Гайдна, Моцарта, Ломоносова, Фонфизина, Казакова).

Дивергентная стратегия навязывает адресату позицию разно­гласия. Эта диапозитивная (распорядительная) компетент­ность предполагает обладание личным суверенитетом в рам­ках коммуникативного события, т.е. свободу интерпретации текста . Пространство смыслов общения при этом состоит в актуализации внутренней свободы участников коммуника­ции (Яркие иллюстрации подобного мировосприятия – герои Байрона, Шиллера, Гофмана, Лермонтова, художественные миры импрессионистов и постимпресионистов)

Адресат конвергентной стратегии наделяется компетентностью толерантности как «доверия к чужому слову» без «благоговейного приятия» (Бахтин). Между участ­никами коммуникативного события как равно достойными субъектами смыслополагания устанавливаются отношения ценностно-смысловой солидарности носителей различного культурного опыта. Конвергентный способ коммуникации культивирует смысловое пространство ответственности , то есть сво­бодного самоограничения субъективности перед лицом иного. (В качестве примеров толерантной коммуникативности приведем литературные образы Ремарка, Хемингуэя, Стругацких, музыкальные произведения Прокофьева, Шнитке, скульптурные композиции Сидура, Э. Неизвестного).

Указанные четыре коммуникативные стратегии находят свое выражение в тактических (реально-сиюминутных) позициях в диалоге конкретных коммуникантов. Эти позиции следующие:

· запретить делать;

· заставить сделать;

· создать представление (убедить в собственной правоте);

· заместить представление (переубедить);

· отнестись к сообщению (высказать свою позицию);

· создать сообщение (самовыразиться).

Понятно, что не все тактические позиции могут быть реализованы в каждой из стратегий. Зависимость тактики диалога от коммуникативной стратегии может быть проиллюстрирована в таблице 2:

Табл 2.

Углубляя наше представление об адресности сообщений в коммуникации, заметим, что характер информации меняется еще и в зависимости от селективности ее отправлений. Информация может быть адресована:

· лично адресату и более никому;

· лично адресату и его компаньону;

· лично адресату и нескольким его компаньонам;

· отдельной группе лиц и более никому;

· определенным группам лиц и более никому;

· всем и никому лично;

· всем и каждому из вышеперечисленных адресатов.

Зависимость селективности отправлений информации от коммуникативной стратегии может быть проиллюстрирована в таблице 3:

Табл 3

Виды связей внутри мегатекста культуры. Между текстами культуры существуют самые различные отношения или взаимосвязи которые имеют как знаковую, так и деятельностную природу.

Прежде всего, тексты связаны отношениями синонимии - антонимии. Это связь матричная или парадигмальная, так как тексты группируются, раскрывают содержание друг друга, «отталкиваются» друг от друга по подобию или противоположности значений. Они образуют замкнутые «множества», возникающие путем наложения синонимов на порождающие тексты-матрицы, тексты-парадигмы. Антонимы при этом отбрасываются и формируют иные «множества», в которых со временем, также кристаллизуются парадигмальные или матричные тексты, но в результате обобщения, абстрагирования. Именно данный вид связи текстов имеет прежде всего знаковый характер, позволяет их тем или иным способом группировать.

Во-вторых, тексты связываются друг с другом ассоциативными отношениями - «эпически» или «катехизически», «сочинительно» или «подчинительно». Благодаря этому виду связей происходит, в частности формирование самого мегатекста культуры, эта связь прежде всего деятельностная, ситуативная;

В третьих, тексты соединяются проблемно-концептуально, вокруг центральной задачи (тексты предлагающие разные варианты ее решения - проблемная ситуация) или тезиса (тексты, раскрывающие его с самых разных сторон - концептуальная ситуация). Здесь перед нами связи как знаковые, так и деятельностные.

Социальная интерпретация потенциального текста культуры – основа формирования содержания образования. В аспекте знаковом и культурно-деятельностном социум есть не что иное, как замкнутая и фиксированная группа людей, которая обеспечена постоянными синхронными и диахронными средствами коммуникации, базирующимися на устойчивом, «стандартном чтении потенциального текста культуры». Проще говоря, те, кто усреденно-стандартно «читают», «общаются» и действуют в рамках данного «потенциального текста культуры» и есть социум.

В свою очередь, потенциальный текст культуры в данном социуме имеет ограниченное (фиксированное) число значений и соответственно конечное, хотя может быть и весьма большое число смыслов. При том, что потенциальный текст данной культуры есть целостность, он не может быть интерпретирован по частям. В потенциальном тексте культуры уже произошли все дозволенные виды преобразований текстов: от катехизиса - до пересемантизации.

Эмпирически очевидна закономерность роста числа значений и в соответствующей прогрессии числа «дозволенных» потенциальным текстом культуры смыслов, по мере его освоения-развития членами данного социума, а также по мере вовлечения в орбиту этого потенциального текста элементов потенциальных и актуальных текстов иных культур. В переводе на привычный нам язык - по мере развития образованности членов конкретного общества многократно увеличивается в культуре информационная подвижность, прозрачность и вариативность, а также толерантность к иным культурам, при сохранении однако некоторого каркаса значений и смыслов, который мы называем составом базовых ценностей культуры данного социума.

Освоение - развитие потенциального текста культуры членами соответствующего социума происходит не только семиотически, но также исторически и социологически.

Семиотически и социологически освоение-развитие потенциального текста выглядит так, что каждая общественная страта «работает» с потенциальным текстом на том или ином уровне интерпретации.

Крестьянство и иные члены социума, для которых образ жизни тождествен профессиональной деятельности (охотники, кочевники и т. п.) осваивают потенциальный текст культуры эпически (прямым следованием традиции), часто оставаясь во многом еще в традициональной культуре. Они существуют в хоровой стратегии работы с информацией, зани­мают позицию внутренне подражательного приобщения к коммуникативному событию и наделены репродуктивной компетентностью. Эти люди «сакрально» относятся к полу­ченной информации, а именно, как к знанию несомненно достоверному. У них высоко развита спо­собность хранения и передачи этого знания аналогичному ад­ресату (всем, и никому лично) (В древности и средневековье – эпические поэмы, былины, сказы, ближе к нашим дням – пословицы, «типичные поучительные истории», всякого рода банальности, «общие места»).

Городские и сельские работники, предприниматели, менеджеры, чиновники, военные «читают» потенциальный текст большей частью катехизически, отвечая более или менее стандартными способами на известные бытовые или профессиональные вопросы. Они, как правило, реализуют авторитарную стратегию обработки информации и наделены регулятив­ной компетентностью. Этот страт социума настроен на извлечение из коммуникативного события не­коего ценностного урока долженствования.

Служба («честная», добросовестная работа по инструкции, но не в присутствии «хозяина»), и обеспечивающие подобные коммуникативные отношения честь, долг, иерархия - суть властных отношений установленного пирамидального устройства мира. Поэтому регулятивная компетентность в коммуникации предусматривает селекцию безличностных сообщений: авторитарный адресат, сам, не позиционируя себя как личность, но олицетворяя собой определенную социальную функцию, обладает спо­собностью хранения и передачи устойчивых взглядов, ставших нормами предрассудков, убеждений, принципов аналогичному ад­ресату: всем и никому лично; определенным группам лиц и более никому; отдельной группе лиц и более никому (отсюда сословные кодексы чести, орденские статуты, уставы разных лиг и корпораций и т.п.).

Вариативно развивают потенциальный текст интеллигенты - врачи, юристы, экономисты, учителя, перерабатывая тексты культуры из описаний - в инструкции, из гипотез в постулаты и аксиомы, из этих последних выстраивая рассуждения-доказательства. Эти люди существуют в дивергентной стратегии интерпретации текстов для них характерна позиция разно­гласия. Эта группа социума обладает диапозитивной (распорядительной) компетент­ностью, которая предполагает обладание личным суверенитетом в работе с информацией, позволяющим претендовать на определенную свободу интерпретации текста . Именно благодаря этой свободе диапозитивная компетентность в коммуникации предусматривает весьма широкий спектр личностных сообщений. «Вечно одинокий среди людей» адресат, сам, активно утверждая себя как личность, оттачивает спо­собность переработки общеизвестных истин в «почти авторские тексты» и получает возможность создать с аналогичными адресатами коммуникативную среду, обычно называемую «приличным обществом» или «читающей публикой». Селекция сообщений здесь состоит в том, что коммуникация происходит с одним, двумя, тремя и вообще любым числом участников, но непременно и исключительно на личностной основе. (Отсюда вся масса «лирического» в быту «интеллигенции» - от интимной записки и «девичьих» дневников и альбомов – до семейных архивов. Отсюда же все многообразие жанров постклассицистской литературы - от романа в письмах Гете и романа-исповеди Руссо - до современных синтетических текстов Кортасара или Пелевина).

Элита социума - ученые, исследователи, философы, политики, художники, духовные и светские лидеры интерпретируют потенциальный текст культуры проблематизирующим или концептуализирующим способами и поднимаются до пересемантизации и авторства. Элита социума призвана к конвергентной стратегии работы с информацией, она должна наделяться компетентностью толерантности . Между «людьми элиты» как равно достойными субъектами смыслополагания устанавливаются отношения ценностно-смысловой солидарности носителей различного, но равно-ценного социокультурного опыта. Человек элиты облечен сверхценностью ответственности (сво­бодного самоограничения субъективности).

Впрочем, такая социальная стратификация характерна только для новейшего времени и для стран европейского пути развития. В то время, как исторически и, так сказать, «культурно-цивилизационно» освоение-развитие потенциального текста выглядит так, что в каждую эпоху (в каждой «цивилизационной капсуле» в общемировом контексте) потенциальный текст «читается» всем социумом на том или ином уровне интерпретации. В древности (в традициональных культурах) - преимущественно эпически, в средневековье (в традиционных обществах) - катехизически, концептуально и вариативно, в новое время (в индустриальных цивилизациях)- проблемно-экспериментально, в новейшее время (в постиндустриальной цивилизации) на первый план выходит пересемантизация. Это в частности означает, что социальная характеристика элиты того или иного социума прямо зависит от ведущей формы работы этого социума с информацией.

Если в древности (в традициональных культурах) – потенциальный текст трактуется преимущественно эпически, то и элита такого социума – маги, жрецы, шаманы, старейшины общин, если в средние века и в современных традиционных обществах потенциальный текст трактуется преимущественно катехически, то и элита такого социума – военные, чиновники, управленцы. И, соответственно, когда в индустриальных обществах, и в новое время потенциальный текст трактуется преимущественно проблемно-экспериментально – элита рекрутируется из интеллигентов, а в постиндустриальных обществах (где потенциальный текст трактуется с опорой на пересемантизацию) – элита должна состоять из ученых, философов, художников.

Естественно, что все эти закономерности имеют прямое отношение к образованию. Здесь уместно указать лишь на две стороны подобной связи. Во-первых, каждый образовательный маршрут личности должен включать в себя овладение всеми коммуникативными стратегиями. И, во-вторых, если образование претендует на личностную мотивацию, то главный акцент должен делаться на дивергентных и конвергентных способах интерпретации текстов, и соответственно на приобретение коммуникативных компетентностей индивидуального авторства и толерантности.

Уникальность и самостроение (аутопоэзис) каждой человеческой личности.

Оговоримся еще раз: семиотико-герменевтические взгляды на природу личности имеют, конечно, далеко не всеобщее звучание. Во-первых, они касаются лишь человека принадлежащего к нововременной западной (Европа, обе Америки, Австралия) и имперско-российской цивилизации, возникших в свою очередь на иудео-христианских основах, переработанных в течение эпох Возрождения, Рационализма, Просвещения. Во-вторых, ценности личностной уникальности, права на «самостоянье», «собственный голос» и свободный выбор жизненной стратегии возникли как прозрения немногих гениальных мыслителей и художников Германии, Англии и Франции не более чем двести - двести пятьдесят лет назад, и стали базовыми ценностями в развитых странах совсем недавно - на протяжении жизни двух последних поколений (в ходе и после Второй мировой войны, особенно широко со второй половины 60х гг. ХХ века). Поэтому на фоне 5 – 6 тысяч лет письменной истории человечества, когда феномена самоутвержденной личности либо вовсе не существовало, либо этот феномен находился в стадии формирования, те последние 50 – 60 лет в котором ценность уникальности и самостояния личности вышла на первый план, можно приравнять к историческому мгновению, и увидеть всю хрупкость и неустойчивость современной культурологической ситуации. В-третьих, очень важно видеть двойственный, амбивалентный характер данного нового состояния уникальной, самоответственой личности: с одной стороны – грандиозные возможности для саморазвития человека, для реализации его самых возвышенных стремлений, но с другой – гигантские опасности самоволия, эгоцентризма, цинизма и жестокости.

Зафиксировав, таким образом, рамки нашего дискурса, попытаемся выделить «три источника» на которые должны опираться все те, кто причисляет себя к сторонникам личностного образования, то есть, считает самоценную личность заказчиком, потребителем и результатом образования, или – говоря в общем - одним из двух субъектов образования. Другим субъектом образования, как мы выше показали, выступает культура в ее текстово-деятельностной форме и семиотико-герменевтическом ракурсе.

Первым и по значению и по «историческому первородству» источником личностного подхода к образованию безусловно выступает иудео-христианская традиция, с ее фундаментальными положениями о свободе воли человека в выборе между добром и злом, диалоге Творца и твари, божественной избранности и «пред-назначении» человека, воскресении во плоти, пути к личному спасению покаянием[18] , верой и добрыми делами.

В иудео-христианской традиции учительство, школа и учение занимают центральное место: В Ветхом Завете Моисей и Пророки – строгие учителя и наставники «Богоизбранного народа», в Новом Завете Христос - «учитель» (рабби, архисофист) всех членов церкви, В целом, в Святом Писании - вселенная – школа, «училище» для всех людей, история – педагогический процесс, природа – набор учебно-наглядных пособий. Время, как время всемирной истории, так и биографическое время отдельной человеческой жизни есть не что иное, как «урочное время» педагогической переделки человечества и человека. И суть этой переделки – в совершенствовании (самосовершенствовании) человека благодаря свободе воли и возможности выбора. А значит приближении к первоначальному замыслу о человеке «как Образу и Подобию Божию» [19] .

Легко увидеть, что именно эти или им подобные взгляды лежат в основе представлений сторонников личностно мотивационного вариативного образования о суверенности и уникальности каждой личности, свободе выбора, совести и внутреннем нравственном законе, единстве телесной и духовной субстанций личности.

Вторым источником личностного подхода к образованию, является, конечно, сформированная усилиями ученых тартусской школы и их последователями (Лотман, Бахтин, Баткин, Гуревич) культурно-историческая аксиология.

Согласно принятым в этом круге идей исходным определениям, «толковать о личности вполне ответственно, исторически корректно, можно исключительно, лишь в том случае, когда мы наблюдаем индивидов, способных создавать себя, действовать, жить в горизонте регулятивной идеи личности.

В качестве личности, то есть «собственной причины» ( causa sui ), индивид держит метафизический и нравственный ответ только перед собою же. Это, конечно, не означает, будто он не признает высших начал, оснований и образцов. Но не в качестве преднаходимых. Напротив, как личность, человек отвечает не только перед ними, но особенно за них. То есть за то, что сам же вообразил, помыслил, утвердил – на свой страх и риск – в качестве таковых начал, оснований, образцов. Это его выбор, его убеждения, не более того. Но и не менее. И он достаточно отдает себе в этом отчет. Признавая право других людей жить соответственно столь же личным основаниям, возможно, совсем иным, он присваивает таковое право и для себя.

Он «исходит из себя». Иначе говоря, покидает себя ради верности себе же. Чтобы «стать собою». Ибо каждое «Я» не совпадает с собою на свой особенный лад. На этом строится его относительная целостность. Мирочувствование и мировоззрение суть та индивидуально выработанная, выстраданная сторона личности, которую человек признает в себе важнейшей и несравненно большей чем он.

Именно в горизонте идее личности, индивид всегда «не как все» и – в пределе – уникален независимо от степени личной яркости, от своего масштаба, значительного либо самого скромного. Потому что новоевропейское «Я» принципиально не сводимо ни к каким группам и общностям. Такое «Я» напрямую воплощает всеобщность в форме особенного.

Оставаясь изнутри, то есть в отношении себя же (в свободным смысловом общении с собою и другими), неготовой, неравной себе, - вовне личность выступает и воспринимается как достаточно твердо очерченная индивидуальность. (Баткин Л. М. Европейский человек наедине с собой. – М., 2000. – С. 7-8).

Так культурно-историческая аксиология фиксирует принципиально новый для нашей педагогической традиции артефакт – именно понимание того, что современная (новоевропейская) личность уникальна, в качестве собственного «авторского произведения». Ее авторство, в свою очередь состоит в том, что она активна как «культурный организм» - «питаясь» текстами и деятельностями, которые она «выхватывает» из культуры, выстраивая себя из этих текстов и деятельностей, усваивая и перерабатывая их в соответствии со своей «культурной ДНК». И здесь возникает вопрос, на который культурно-историческая аксиология не отвечает, а именно, а какова же природа этой «культурной ДНК» личности, где тот «текстово-деятельностный код», по велению которого личность создает себя из собственной био-социальной природы и культурных образцов - заведомо внешних по отношению к себе материалов.

На этот вопрос, собственно, призвана ответить теория аутопоэзиса - одно из частных проявлений синергетики – третий источник личностного подхода к образованию.

Теорию аутопоэзиса – самотворения создали два биолога-чилийца Умберто Матурана и Франсиско Варела. Смысл их теории вкратце таков: они полагают, что Господь снабдил все живое (каждый организм!) неким внутренним замыслом, сделав этот живой организм собственным «соавтором» в творении. Каждый живой организм, имеет «свободные валентности» и сам себя строит по этому замыслу. Поэтому «ни одна собака на другую не похожа». А человек, существо биосоциальное, говорящее, думающее, нравственное, может вступать в диалог с Богом, постигая замысел о себе в той или иной степени адекватно, и работать относительно собственной личности у Творца в подмастерьях. Поэтому-то, с точки зрения У. Матурана и Ф. Варела уникальность человеческой личности и есть одна из высших ценностей.

Охарактеризуем вкратце основные положения теории аутопоэзиса.

В 60-х годах прошлого века чилийский нейробиолог Умберто Р. Матурана начал изучать проблему познания. Чем дальше он продвигался, тем больше он осознавал необходимость полностью переопределить феноменологию живого в терминах организма, чтобы избежать излишних и ненужных абстракций. К 1970 гг. он вместе со своим учеником Франциско Варелой, разработал теорию утверждающую, что существенной особенностью живых систем является аутопоэзис – самопроизводство системой компонент реализующих её организацию (её окончательную процессуальную конфигурацию), следовательно живой системой является любая система осуществляющая аутопоэзис в физическом пространстве.

В начале 1970-ых гг. Матурана и Варела написали несколько работ посвященных теории аутопоэзиса, которые были перепечатаны вместе в 1980 году одним томом озаглавленным Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. Практически в это же время в 1979 году Варела публикует работу озаглавленную Principles of Biological Autonomy. Две эти книги являются главными в области теории аутопоэзиса.

В течение 1980-ых Матурана и Варела совместно написали книгу The Tree of Knowledge. Эта работа недавно переведена на русский язык (Древо познания. Перевод с англ. Ю.А. Данилова. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 224с.).

Теория аутопоэзиса рассматривает в совокупности несколько проблем, выстраивающих континуитет между биологией с одной стороны и познанием, языком и коммуникацией – с другой. Тем самым, эта теория совершенно по новому позволяет увидеть одно из главных противоречий в образовании – противоречие между овладением безличными нормативными навыками путем обучения-тренинга (включая развитие тела и психики), и формированием (в отечественной традиции – воспитанием) «внутреннего человека». При этом обучение (включая развитие) проходит «по ведомству» биологии-медицины-психологии, что, кстати, прекрасно поняли бехивиористы, а вот воспитание обычно резко выпадает из науки и воспринимается, если речь идет о нормах поведения, как упражнение-дрессировка, либо, если речь идет о внутренних мотивах и нравственности, как вообще нечто из идеологического ряда.

Теория аутопоэзиса позволяет без разрывов перейти от биологии-психологии-медицины в природе человека к языку, речи, взаимодействию-коммуникации, сознанию и познанию, ценностным основания и смыслам, и, значит, в образовании связать в единый процесс на научных основах и без всякой демагогии - обучение, развитие и воспитание.

Обозначим ступени в теории аутопоэзиса, позволяющие пошагово преодолевать указанное противоречие:

· если рассматривать познание с точки зрения биологии, то это позволит с самого начала ввести познание в общий контекст «живого», а значит придать знаниям, ценностям и смыслам, присущим человеку, онтологический характер;

· если зафиксировать роли и позиции наблюдателя, то это даст возможность видеть рабочий, постоянно возобновляемый, процессуальный, всегда субъективный, индивидуальный и групповой, договорный и согласуемый многовариантный образ знаний, ценностей, истин;

· если понять организацию и структуру, как феномены необходимые и достаточные для наличия любой системы, то это откроет дорогу к всеобъемлющему применению системного подхода, в частности, в образовании;

· если ввести категорию «аутопоэзиса» («самостроительства»-«самотворения» и самоуправления-«самозакония»), то это позволит на научной основе выделять живые и все производные от них системы. Ибо только живым и производным от них системам свойственны аутономная (самоуправляющаяся-самовозобновляющаяся) организация и аутопоэтическая (самопорождающая и самотворящаяся) структура…

Познание с точки зрения биологии. В начале своей экспериментаторской деятельности в областях нейрофизиологии и восприятия Матурана столкнулся с проблемой определения феномена познания. Поэтому теория созданная им впоследствии совместно с Варелой первоначально была нацелена на вопросы, возникшие при изучении познания и восприятия. Но сфера применения теории не ограничивается когнитивными вопросами, затрагивая также вопросы эпистемологии, коммуникации и теории социальных систем. Эти дополнительные вопросы обычно рассматривались философией, лингвистикой и социологией. Зачем же тогда мы рассматриваем их с точки зрения биологии? Матурана утверждает, что «познание является биологическим феноменом и может быть понято только таким образом; и любые эпистемологические интуиции в области знания требуют данного понимания». (Maturana Humberto, Varela Francisco, Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol . 42, Dordecht : D . Reidel Publishing Co ., 1980, p . 7)

Как биологический феномен познание рассматривается неотъемлемо от организма, поведение которого и реализует данный феномен. В аутопоэтической теории познание является следствием кругообразности и сложности формы любой системы, чьё поведение включает в себя поддержку той же самой формы. Это приводит к смещению фокуса от различения активных агентов и копируемых действий (точка зрения когнитивной науки) с помощью которых осуществляются данные процессы (познание) к различению таких свойств формы организма которые определяют его соответствие своей среде.

С этой точки зрения организмы являются самовоспроизводящимися единицами в физическом пространстве, а личности – самовоспроизводящимися и саморазвивающимися единицами в пространстве социокультурном.

Роли и позиции наблюдателя. Матурана заявляет: «Всё сказанное сказано наблюдателем». Это, в общем-то, общесинергетическое утверждение служит одой из базовых аксиом его концепции. Оно противоположно позитивистской (а до нее - просвещенческой, рационалистической, схоластической – и так вплоть до Аристотеля) аксиомам познания, где «истина – объективна». То есть существует «вне и независимо от нашего сознания». Матурана говорит, что «истина» – или «не истина» есть всегда произведение, причем именно «высказывание» наблюдателя и вне наблюдателя не производится, а следовательно – не существует[20] .

Первая работа Матурана на тему познания рассматривала в основном индивидуальные живые системы. В результате, в основании аутопоэтической теории лежит способ, вовлекающий живые системы в «топосы»[21] или «хоры»[22] , в которых они оперируют. Познающая система зацепляет «мир» только в периоды волнений в её нервной системе, которая «оперативно закрыта » (то есть она изменяется в только пределах своих границ!).

В той степени, в какой нервная система соединяет между собой свои компоненты (например нейроны в нашем мозге), также и организм способен генерировать, поддерживать и перевступать в свои собственные состояния как будто они были буквально воспроизведением внешних воздействий. Это состояния «второго порядка» в том смысле, что они являются производными не только внешних воздействий (например, пережитого опыта), но и внутренних состояний. Эти состояния в автопоэтической теории называются описаниями, а организм, оперирующий в области своих описаний, является наблюдателем. Первоначально эта операция производит различия которые рассекают среду системы наблюдателя на «объект» и «иное». Матурана пишет:

«Наблюдатель является … живой системой которая производит различения и определяет то что было различено как единство, как сущность отличная от него или неё и может быть использована для манипуляций или описаний во взаимодействиях с другими наблюдателями» ( Maturana , Humberto R . Cognition , in Hejl , Kock , and Roth ( eds .), Wahrnehmung und Kommunikation , Frankfurt : Lang , 1978, p. 31)

Наблюдатель является ключевой концептуальной фигурой аутопоэтической теории потому что: «Наблюдение является одновременно и основной точкой отсчёта и наиболее фундаментальным вопросом любой попытки понять реальность и причину как феномены человеческой сферы. На самом деле всё сказанное сказано одним наблюдателем другому наблюдателю ….» (Maturana, Humberto R. (1988) Reality: The search for objectivity or the quest for a compelling argument, The Irish Journal of Psychology , Vol. 9 (1988), no. 1, p. 27).

Основной операцией наблюдения является различение – указание на единство через определение его границ и выделение его из фона. Через разделение сущностей, через действие наблюдатель оказывается внешним, отдельным от обстоятельств в которых он обнаруживает себя именно как наблюдатель.

Но естественно наблюдатель не независим от этих обстоятельств, поскольку область в которой он/она оперируют является её/его собственной нервной системой. Множество контактов и закрытость нервной системы открывает дорогу для взаимодействия между своими собственными состояниями в течение некоторого промежутка времени (продуцирование «внутри себя» разных «наблюдений» и разных «высказываний» по их поводу). Данные циркулирующие взаимодействия приводят к «бесконечной рекурсии» (удержанию цели и следованию своим путем) с постоянно продолжающимся изменением поведения.

Описание любого наблюдения (последовательности наблюдений) с учётом:

- позиции данного наблюдателя - делает аутопоэтическую теорию внутренне релятивистской, учитывающей личность наблюдателя;

- суммы любого набора наблюдений за некоторый период времени данного наблюдателя - делает автопоэтическую теорию еще и учитывающей историю наблюдателя;

- взаимодействий среди данных наблюдателей по поводу описания (представления) совместных или согласованных наблюдений – делает ацутопоэтическую теорию учитывающей, как личности взаимодействующих наблюдателей, так и их объединённую историю.

Таким образом, аутопоэтическая теория дает нам весьма перспективное видение того, что порождение текстов «про образование» это предварительное «угадывающее» описание (и одновременно создание-воссоздание) свойств трех постоянно изменяющихся «субъектов-наблюдателей – индвидуальных и групповых» - учеников, учителей и мегатекста культуры», который представляет собой, в свою очередь не что иное, как уже затвердевший и отобранный памятью человечества диалог (обмен и согласование) «наблюдений-высказываний» всей гигантской цепи учителей - учеников предшествующих веков. И субъектность мегатекста культуры еще и в том, что это такой текст, который несмотря на свой вроде бы постоянный состав, в каждом новом времени, в каждом новом образовательном, социальном и личностном контексте понимается (наблюдается-высказывается) по-разному...

Организация и структура. Организация в аутопоэтической теории выступает сущностным ядром для характеристики систем, так как системы нельзя определить простым перечислением или отслеживанием расположения конституирующих их элементов. Определяющим атрибутом системной сущности является набор связей между компонентами которые служат «якорем идентичности», то есть задают форму и сохраняют ее во времени.

«Отношения определяющие личность как сущность, и задающие динамику и границы допустимых взаимодействий и трансформаций которым она может подвергаться как сущность, конституируют организацию личности.» Сам термин «организация» идёт от греков и означает «инструмент». Используя этот термин для фундирования характера системы (в том числе личности), удается сфокусировать внимание на «инструментальном участии компонентов (например, культурно-образовательных компетентностей) в конституировании ее единства.» ( Maturana, Humberto, and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol . 42, Dordecht : D . Reidel Publishing Co ., 1980, pp . 77; 315 ). Таким образом, идентичность личности, её свойства как уникального целого, есть функция от её организации.

Однако, будучи самой собой (инвариантной) на протяжении всего своего существования – и это постоянство задается организацией, - живая система (и, в том числе, личность) является вариативной, то есть, в течение все того же времени, может весьма существенно изменяться. Вот для описания этого вариативного изменения системы (допустим, развития или дегенерации) внутри инвариантной организации, в аутопоэтической теории и вводится категория «структуры». Матурана показывает что слово «структура» происходит от латинского «строить», и используя его даёт следующее определение: «структура есть текущие компоненты и … текущие отношения которые должны удовлетворять им участвуя в построении данного единства во времени. Поэтому структура не создает самого единства, как такового (это делает организация), она лишь определяет «физическое пространство (место) в котором оно находится и саму возможность подвергаться воздействиям» (Maturana, Humberto R. The organization of the living: A theory of the living organization, International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 7 (1975), pp. 315-316).

Таким образом, живая система (личность) способна изменять структуру без потери идентичности, пока сохраняется её организация: «Организация личности не задаёт свойства компонентов которые реализуют личность как конкретную систему, она всего лишь задаёт отношения которые компоненты должны генерировать чтобы конституировать личность как единство. Таким образом, организация личности независима от свойств составляющих её компонентов которые могут быть любыми, и данная личность может быть реализована множеством различных способов множеством различных компонентов».

Этот парадоксальный, на первый взгляд, подход оказывается весьма продуктивным в образовании, понятом как совокупность технологий с одной стороны (моделирование структуры личности), но с другой – понятом как культурная матрица (проектирование организации личности). Аутопоэтический подход к образованию позволяет ясно увидеть объективные основания для построения вариативного образования личности применительно к каждому обучающемуся: а именно разделение на организацию личности, которая возникает как инвариант личностного образования, представленный мегатекстом культуры, а также на структуру личности, которая возникает как вариатив личностного образования, представленный теми или иными образовательными технологиями.

Другими словами, хотя данная личность может строить себя и представляться во-вне многими различными структурами, для того чтобы она сохранялась как таковая в единстве с самой собой (чтобы человек несмотря на все происходящие с ним и в нем изменения чувствовал и ясно понимал, что «он это он»), личность должна сохранять свою организацию, то есть в «данном физическом пространстве её текущие компоненты должны быть заданы в именно этом пространстве, и обладать свойствами которые позволяют им генерировать связи которые задают их» (Maturana , Humberto , and Francisco Varela . Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol . 42, Dordecht : D . Reidel Publishing Co ., 1980, p . 77). В переводе на язык педагогики личность должна, чтобы «стать и оставаться собой» в ходе и под воздействием образования, принять в качестве образцов множество культурных артефактов, и, переработав их с помощью образовательных технологий, превратить в свои собственные «генерирующие связи» компоненты, вероятнее всего – культурно-образовательные компетентности.

Аутопоэзис. Центральной идеей Матураны и Варелы является аутопоэзис. По словам Матураны этот термин был создан примерно в 1972 из греческих слов auto (сам-) и poiesis (создание; производство). Формальное определение категории аутопоэзиса (со всеми трудностями, с которыми сталкивается переводчик с одного из глубоко романских языков на славянский), таково: «Аутопоэтическая система организована (определена как единство) как сеть процессов производства (трансформации и разрушения) состоящая из компонентов производящих компоненты:

1. которые взаимодействуя и изменяясь регенерируют и реализуют сеть процессов (отношений) производящих их;

2. и конституирующие ее (систему) как некоторое единство в пространстве, в котором они (компоненты) существуют задавая топологическую область своих реализаций как такой сети.»

Любое единство отвечающее данным условиям является аутопоэтической системой, и любая аутопоэтическая система реализованная в физическом пространстве является живой системой. Особая конфигурация данного единства - его структура - не является достаточным условием для определения его как единства. Ключевой особенностью живой системы (и, в том числе, личности) является поддержка своей организации, то есть сохранение сети отношений которая определяет её как системное единство. Перефразируя, «… аутопоэтические системы (и, в том числе, личности) действуют как гомеостатические системы для которых их организация является основным критическим фактором который они активно поддерживают постоянным» ( Maturana , Humberto R . (1975) The organization of the living : A theory of the living organization , International Journal of Man - Machine Studies , Vol . 7 (1975), p . 318)

Аутопоэтическая теория дает возможность сформулировать феноменологическое определение личности, где она представляются именно тем, что она есть , в отличие от традиционного функционалистского определения через список свойств и рабочих характеристик, которые описывают, что делают личности, как они являются и чем представляются. Именно по этой причине теория аутопоэзиса и должна лечь в основание теоретического моделирования личностного образования (наряду с другими, вышепредставленными основаниями).

*

* *

Таким образом, можно утверждать, что феномен личностного (в других определениях – личностно ориентированного, личностно мотивационного, и т.п.) вариативного образования - вершина современных гуманных (и инновационных) представлений об этой сфере человеческой деятельности - опирается не на благие пожелания сторонников «свободной педагогики» и не на «либеральную идеологию» близкую или чуждую кому-либо, а, с одной стороны, на мощный фундамент традиций общеевропейского (и западного и восточного) культурного ареала, и с другой - на комплекс современных наук весьма разных направлений – от синергетики и культурологии до кибернетики.

Именно на этом основании следует заявить со всей определенностью и ответственностью, что в условиях современной культурно-антропологической ситуации и в рамках европейского цивилизационного выбора - нет альтернативы вариативному личностному образованию. Точно так же, как в эпоху Рационализма, Просвещения и Позитивной науки, на этапе предыдущем по отношению к современности культурно-исторического развития Европы и мира – не было альтернативы массовой школе, основанной на безличной технологии обучения нормативным знаниям, умениям и навыкам. И необходимо подчеркнуть: именно те народы и государства, которые поняли данную необходимость и осуществили в своей внутренней жизни, в течение XVII – XIX веков массовое просвещение своих граждан, именно эти страны и народы стали лидерами развития человечества в веке ХХ. Что заставляет с большой долей уверенности предупредить, что те политические силы, кто сегодня не смогут организовать в своей стране переход от безличного просвещения в массовой школе к вариативному образованию в личностно мотивационной школе, обрекут свои страны и народы, каждого из собственных граждан на обидную роль аутсайдеров в наступающей постиндустриальной эпохе.

§ 3. Мифологический, ментально-архетипический и аксиологический контекст современного российского образования.

Сам факт нашего обращения к культурной антропологии как к возможному надежному фундаменту современных взглядов на образование вынуждает нас не ограничиваться рамками строго научного контекста. Руководствуясь антропным принципом, мы должны видеть образование и в ментально-мировоззренческом контексте, то есть зафиксировать и описать те мифологемы и архетипы профессионального и непрофессионального обыденного сознания, которые бытуют в школе и вокруг нее. Очевидно, что, оставаясь в теоретико-научных рамках, мы не в состоянии понять, откуда берется «образовательная ментальность общества», непосредственно производящая разнообразные аксиологемы, мировоззренческие позиции, здравосмысленные резоны, прямые предрассудки и глупости, как самих членов образовательного цеха, так и всех тех, кто берется судить об образовании и даже претендует на роль его «заказчика» и политико-идеологического направителя.

Генезис аксиологии и ментальности школьного мира лежит в архетипах коллективного бессозательного, а генезис этого последнего непосредственно в мифологии, проглядывающей обычно в привычном для педагогов и учеников поведении и в присущем им специфическом фольклоре.

При этом надо понимать, что задача реконструкции мифологии, архетипики и ментальности мира-образовании весьма нетривиальна, так как она, безусловно, прячется за весьма развитой рационалистической оболочкой присущей школе, как таковой.

Схематично эта реконструкция должна выглядеть примерно так:

- усмотреть во всем, что написано об образовании, первичный единый МЕГАТЕКСТ;

- переструктурировать этот первичный текст, приблизительно так же, как лирики, трагики, и «мудрецы» архаической Греции переструктурировали героический гомеровский Эпос;

- выделить из образовательного мегатекста с помощью этого переструктурирования гроздья мифологических сюжетов, принадлежащих к одной и той же теоретически известной мифологеме;

- вывести из этих мифоподобных сюжетов архетипические ментальные схемы и суждения;

- опираясь на данные ментальные схемы и суждения сформулировать педагогические «непререкаемые убеждения», которые и являются основами рационально доказываемых педагогических принципов.

В качестве порождающего образа воспользуемся основными мифологемами - жесткими "структурными каркасами" мифов любых народов, выделенных Дж.Фрезером.

Перечень этих мифологем таков:

- мифы о сотворении, чудесном рождении, появлении, проявлении;

- мифы о разделении, противопоставлении некогда единого, вечной борьбе;

- мифы о происхождении (тео- и космогонии),примыкающие к ним и предыдущему циклу мифы о "конце света", "гибели богов";

- мифы об умирающих-воскресающих человекобогах;

Попробуем усмотреть в текстах об образовании эти мифологические сюжеты.

* * *

Цикл мифологических сюжетов «о чудесном рождении» учителей и учеников, их взаимных соединениях. Начнем с истории о Фалесе из Милета, который был купцом, но, УПАВ В КОЛОДЕЦ, ОСОЗНАЛ СЕБЯ УЧЕНИКОМ (воспринял свои торговые путешествия как УЧЕНИЧЕСТВО). С этого же момента чудесного падения стал милетский мудрец УЧИТЕЛЕМ - основателем милетской школы, первой в европейской традиции философской школы, своего рода ПЕРВОУЧИТЕЛЕМ эллинов, а через них и всех нас. Вспомним, затем, рассказы о Сократе, сыне скульптора и акушерки, пережившем "второе рождение" в храме Аполлона в Дельфах, осознавшем свое УЧЕНИЧЕСТВО как овладение ремеслами "ваятеля душ" и "родовспоможения рождающейся в душе истине", взявшем на себя в момент "второго рождения" в Дельфийском храме предельно широкую УЧЕНИЧЕСКУЮ задачу - "Познай самого себя", добравшемся до дна УЧЕНИЧЕСКОГО самоуничижения - "Я знаю только то, что ничего не знаю" - это его горестные слова...И через это исчерпание в глубоком смирении своего УЧЕНИЧЕСТВА, ставшем ВЕЛИКИМ УЧИТЕЛЕМ, что зафиксировано не только основанием всей просвещенческой традиции, основным девизом которой со времени Сократа стала ЕГО мысль: "Добродетель - это знание", не только всей жизнью, где каждый эпизод - УЧИТЕЛЬСТВО, но и самой смертью, превращенной им в ИТОГОВЫЙ, ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ УРОК. Зафиксируем, наконец, множество библейских и постбиблейских - христианских и талмудических - сюжетов с той же, в главном, структурой:

- чудесное рождение (чудеса при рождении) и(или)второе рождение в виде трагической метаморфозы, очевидного явления УЧЕНИЧЕСТВА-УЧИ ТЕЛЬСТВА;

- тяжкий труд ученика, когда от тебя ждут учительства, и не менее тяжкий труд учителя, когда от тебя ждут ПОСЛУШАНИЯ И СМИРЕНИЯ;

- итоговый урок - смерть, которая нужна для "попрания смерти"...

Моисей, Иисус Христос, Апостол Павел -наиболее известные УЧЕНИКИ-УЧИТЕЛЯ библейских книг, но очевидно, что каждый Пророк и Апостол библейской традиции, Святой христианской традиции, Рабби талмудической традиции принадлежат к тому же кругу образов...

Вооружившись, подобным "мифоразличающим" взглядом мы легко увидим того же «чудесно рождающегося» единого учителя-ученика в любом персонаже "образовательного гипертекста", с теми же, пусть не так заметными признаками - Монтень, Коменский, Толстой, Иван Бездомный, Калабалин, Александр Пушкин -мы называем первых пришедших в голову, "для нас хрестоматийных " УЧИТЕЛЕЙ - УЧЕНИКОВ, читатель волен сделать то же и результат будет аналогичным...

Обратим внимание, что именно из данного мифологического сюжета непосредственно возникают «пред-рассудочные», «без-апеляционные», а значит, имеющие архетипическую природу суждения, всем работникам образования весьма знакомые и почти всеми нами разделяемые, как самоочевидные:

· УЧИТЕЛЕМ МОЖНО БЫТЬ ЛИШЬ ОСТАВАЯСЬ УЧЕНИКОМ!;

· УЧЕНИКОМ МОЖНО БЫТЬ (СТАТЬ) ЛИШЬ ПРИОБЩИВШИСЬ (ПРИЧАСТИВШИСЬ) К УЧИТЕЛЬСТВУ;

· УЧЕНИК ГОРАЗДО УСПЕШНЕЕ, ЕСЛИ ОН КОГО-ЛИБО УЧИТ!;

· РАЗНОВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА ТВОРИТ ЧУДЕСА!;

· УЧИТЕЛЬ ЛИШЬ ПЕРВЫЙ В КРУГЕ УЧЕНИКОВ;

· УЧЕНИК! ЗАМЕНИ УЧИТЕЛЯ!;

· УЧИТЕЛЬ! ВОСПИТАЙ УЧЕНИКА!;

· УЧИСЬ УЧИТЬСЯ!;

· УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН УМЕРЕТЬ В УЧЕНИКЕ!;

· УЧИТЕЛЬ СЛАВЕН СВОИМИ УЧЕНИКАМИ;

· ПЕРВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕНИКА - ЧЕЙ ОН УЧЕНИК;

· УЧЕНИКИ УЧАТСЯ У УЧИТЕЛЕЙ - УЧИТЕЛЯ УЧАТСЯ У УЧЕНИКОВ!;

· УЧИТЕЛЬ УЧИТЕЛЕЙ(о хорошем завуче,директоре);

· УЧЕНИК УЧЕНИКОВ (о славном продолжателе научной школы, религиозном деятеле и т.п.)...

Данный архетип «позитивной взаимосвязи и взаимодействия учителей и учеников» привел к появлению в коллективном бессознательном «образовательного цеха» взглядов, которые могут быть отождествлены с современными отечественными принципами «педагогики сотрудничества». И действительно, Сократ с его майевтикой (искусством родовспоможения «душе, рождающей истину»), Ж-Ж. Руссо с его "методом естественных последствий", христианские и талмудические катехизисы, всякого рода "книги вопросов и ответов"(например "Математика в вопросах и ответах", "Русский язык в вопросах и ответах", "Право для школьников в вопросах и ответах" и т.д.), «Управление школой в вопросах и ответах», ланкастерская школа, педагогика Р. Штайнера, М. Монтессори, Дальтон-план, коммунарская методика, школа циклического воспитания и социализации В. А. Караковского, «Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "адаптивная модель" школы Е. А. Ямбурга, "эвриканцы" и педагогические классы 80х гг. и т.д. и т. п.- вот далеко не полный список практически реализованных ментальных установок «ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА» .

* * *

Но, как и положено в классической мифологии, данный цикл сюжетов имеет свою дуальную оппозицию в прямо противоположном цикле мифологических сюжетов «о борьбе и взаимной ненависти» учителей и учеников доходящей до предательства и даже убийства. Этот цикл делится на две большие группы сюжетов. Первая группа представляет носителем разделяющей и противопоставляющей силы - ученика, вторая - учителя.

Каждая группа, в свою очередь, подразделяется на совершенно одинаковые по структуре истории, в которых меняются лишь пары учителей-учеников.

Итак, первая группа - "нехорошие ученики":

- ученики, предающие и(или) убивающие своих учителей - Дионисий Сиракузский - Платон, Иуда - Иисус Христос, Нерон - Сенека, Генрих VIII - Томас Мор, Иван IV - митрополит Филипп (Колычев), Карл IX - Гаспар де Колиньи...

- ученики отрекающиеся от своих учителей - Апостол Петр - Иисус Христос, Карл VII -Жанна Д*Арк, Галилей - Коперник, Бернштейн - Маркс...

- ученики угрожающие, открыто неповинующиеся, насмешничающие над своими учителями - Критий - Сократ, Александр Македонский - Аристотель, Генрих IV Штауфен и папа Григорий VII (Гильдебрандт)...

- наконец, ученики, отделяющие и противопоставляющие себя учителю как "пошедшие дальше", "открывшие иное", "узнавшие истину" - Аристотель, отделяя и противопоставляя себя Платону, сказал: "Amicus Plato, sed magis amica veritas[23] "

В этой группе сюжетов - активное неблагодарное и злобное начало - ученик, страдательная фигура - учитель. Отрыв, расхождение, противопоставление, наконец, уничтожение учителя С ЦЕЛЬЮ РАДИКАЛЬНО ЯВИТЬ СВОЮ « гнусную САМОСТЬ» - ПРОИСХОДИТ ПО ИНИЦИАТИВЕ УЧЕНИКА.

На основе группы сюжетов именно о подобных отвратительных учениках возникают в свою очередь архетипические «очевидные» утверждения, под которыми, готово подписаться подавляющее большинство работников средней и высшей школы:

- УЧЕНИКИ БЫВАЮТ ДУРНЫЕ И ХОРОШИЕ;

- ДУРНЫЕ УЧЕНИКИ ДЕЛЯТСЯ НА "ЗЛОНРАВНЫХ" И "ОЗОРНИКОВ";

- ДУРНОЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ИСКЛЮЧЕН ИЗ ШКОЛЫ (А ТО, ЧТО ЭТО НЕ РАЗРЕШАЕТСЯ ЗАКОНОМ ИЛИ ИНСТРУКЦИЕЙ ВОСПРИНИМАЕТСЯ НАМИ КАК ВОПИЮЩАЯ НЕСПРАВЕДЛИВОСТЬ!);

- ЗЛОНРАВНЫЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ИЗГНАН ПРИ ЛЮБЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ И В НАЗИДАНИЕ ДРУГИМ. ОЗОРНОЙ НАКАЗАН И ОСТАВЛЕН ДЛЯ РАСКАЯНИЯ, ТО ЕСТЬ ВЫЯВЛЕНИЯ ДУРНОЙ ОН, НА САМОМ ДЕЛЕ, ИЛИ ХОРОШИЙ;

- ЕСЛИ ЗЛОНРАВИЕ ЕСТЬ , ОНО НЕИСПРАВИМО;

- УЧЕНИК НЕИСПРАВИМЫЙ (лентяй, двоечник и т.п.),УЧЕНИК НЕОБУЧАЕМЫЙ,УЧЕНИК НЕУПРАВЛЯЕМЫЙ,УЧЕНИК ПЛОХОЙ ;

- ПАРАЗИТ! СКОТИНА! ИДИОТ! ДЕБИЛ! - ЭТО ОБ УЧЕНИКЕ;

- УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЭТО ВОЙНА С ПЛОХИМИ УЧЕНИКАМИ;

- УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТО ВОЙНА С ПЛОХИМИ УЧЕНИКАМИ ЗА ХОРОШИХ;

- УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТО ВОЙНА В СОЮЗЕ С ХОРОШИМИ УЧЕНИКАМИ ПРОТИВ ПЛОХИХ!;

- ПЛОХОЙ УЧЕНИК ВСЕГДА ИСПОРТИТ ХОРОШЕГО;

- ХОРОШИЙ УЧЕНИК НЕ МОЖЕТ ПРОТИВОСТОЯТЬ ПЛОХОМУ БЕЗ ПОМОЩИ УЧИТЕЛЯ;

- ХОРОШИЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ЗАЩИЩЕН ОТ ПЛОХОГО ЛЮБЫМИ СРЕДСТВАМИ !!!;

- ЕСЛИ УЧИТЕЛЬ НЕ ИСКОРЕНЯЕТ ПЛОХОГО УЧЕНИКА, ТО ПЛОХОЙ УЧЕНИК ИСКОРЕНИТ УЧИТЕЛЯ (лишит его учительской функции, как минимум);

- ПЛОХОЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ УНИЧТОЖЕН !!! (НЕ ДОЛЖНО БЫТЬ ПЛОХИХ УЧЕНИКОВ! - в более привычной для нас формулировке);

- ЕСЛИ У ТЕБЯ ЕСТЬ ПЛОХОЙ УЧЕНИК - ТЫ ПЛОХОЙ УЧИТЕЛЬ!;

Крайне любопытными оказываются жестко сцепленные со всем этим кошмаром негативные архетипы «педагогического бессознательного».

Во-первых, это убеждения селекционеров от педагогики . Все спецклассы и спецПТУ, специнтернаты и public shool, элитарное и зэпээровское образование, вся громада тестов, экзаменационных билетов, конкурсов, собеседований, медицинских комиссий, комиссий по делам несовершеннолетних держатся на мифологии "дурного ученика".

Во-вторых, это представления о благотворном воздействии КОЛЛЕКТИВНОГО влияния, КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ, или, говоря более современным языком, педагогического авторитаризма , где учитель с "хорошими учениками" воздействует на «плохих", чтобы отделить "озорника" от "злонравного" -"озорника" - исправить, "злонравного" - удалить!

* * *

Обратим теперь внимание на вторую группу «негативных сюжетов», которая указывает на учителя, как на виновника разделения, вражды и ненависти внутри «образовательной пары». Речь идет о мифологии учителя, прекращающего общение, изгоняющего, проклинающего, и даже убивающего своего ученика…

В нашей дидаскалоцентристской[24] (это от иудаизма и христианства) традиции, усиленной к тому же идеологией просвещения, мифология "дурного учителя" представлена явно слабее мифологии "дурного ученика". Эти сюжеты выглядят скорее следами чем сплошным пластом, но тем интереснее зафиксировать то немногое, что есть.

- Гераклит Эфесский принципиально не обзаводился учениками (не устанавливал контакта, общения), изъяснялся так, что заслуженно получил имя "Темный".

- Пифагор часто изгонял учеников.

- Григорий VII проклял Генриха IV.

- Борьба с ересями и инквизиция, по сути, изгнание, проклятие и убийство учителями - учеников.

- Всякая борьба марксистов-ленинцев-сталинцев-троцкистов-маоистов и т.п. "за чистоту учения с оппортунистами" - то же самое...

На основе группы сюжетов о таких, мягко говоря, «неправильных» учителях живут и расцветают пышным цветом архетипические «пред-рассудочные» претензии уже общества и государства, административной верхушки самой сферы образования (начиная от школьного завуча и вплоть – до министра МО) родителей и, наконец, учеников к школьным работникам:

- НЕТ ПЛОХИХ УЧЕНИКОВ - ЕСТЬ ПЛОХИЕ УЧИТЕЛЯ!

- УЧИТЕЛЯ ДЕЛЯТСЯ НА ДУРНЫХ И ХОРОШИХ.

- ДУРНЫЕ УЧИТЕЛЯ ДЕЛЯТСЯ НА НЕОБУЧЕННЫХ И "ВРЕДИТЕЛЕЙ" (ЛОЖНЫХ, ОПАСНЫХ).

- ВРЕДНЫЙ УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН БЫТЬ УВОЛЕН!.

- НЕОБУЧЕННЫЙ ДОЛЖЕН БЫТЬ ОБУЧЕН!(каждый учитель должен постоянно повышать свою квалификацию, чтобы не превратиться в дурного).

- ПО НАСТОЯЩЕМУ ДУРНОЙ УЧИТЕЛЬ - НЕИСПРАВИМ!

- УЧИТЕЛЬ НЕРАЗВИТЫЙ, УЧИТЕЛЬ ЗАНУДНЫЙ, УЧИТЕЛЬ ЛЕНИВЫЙ, УЧИТЕЛЬ НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, УЧИТЕЛЬ БЕЗНРАВСТВЕННЫЙ, УЧИТЕЛЬ - ПЛОХОЙ !

- СВОЛОЧЬ! СТЕРВА! ГАД! ЗАНУДА! - это об учителе...

- УЧЕНИЧЕСТВО, УЧЕНИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ - ЭТО ВОЙНА НА УНИЧТОЖЕНИЕ С ПЛОХИМИ УЧИТЕЛЯМИ.

- У ПЛОХОГО УЧИТЕЛЯ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ХОРОШИХ УЧЕНИКОВ.

- УЧЕНИКУ ДОЗВОЛЯЕТСЯ ПРОВЕРЯТЬ УЧИТЕЛЯ НА "ПРОФПРИГОДНОСТЬ" ВСЕМИ ДОСТУПНЫМИ ЕМУ СРЕДСТВАМИ.

- УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ЗАЩИЩЕН ОТ ДУРНОГО УЧИТЕЛЯ - ЛЮБОЙ ЦЕНОЙ!

Цеховые ментальные конструкты, имеющие в основании эту мифологию весьма у нас распространены. Вглядитесь, именно они окружают нас плотнее многих. Укажем, на базовое "НЕДОВЕРИЕ УЧИТЕЛЮ» и вытекающее из него убеждение в необходимости и эффективности «административного диктата» . Здесь прячутся ментальные основания для бюрократического реванша, отсюда громада вышестоящих инстанций, проверок, поиски объективных критериев анализа учительской работы, хотя эмпирически очевидно, что их нет, и теоретически доказано, что педагогическое общение принципиально ненаблюдаемо...

Вера в административный авторитаризм порождает тягу к «стандартам», "утвержденным и рекомендованным государственным программам и учебникам", стремление вооружится методическими пособиями, поурочными разработками и т.д. Эта же вера вновь вызвала к жизни систему ИУУ и ФПК в их обязательном варианте, она же навязывает учителю в конкретной педагогической ситуации волю педагогического совета и (или) администрации.

Этот архетип без конца приводит к бесплодным попыткам выработать "педагогическое право" - снабдить учителя и ученика инструкциями раз и навсегда регулирующими их взаимоотношения. Он же вызывает стремление НЕЙТРАЛИЗОВАТЬ УЧИТЕЛЯ , низвести его до уровня консультанта, помощника, "оказывающего образовательные услуги", репетитора, обезличенного информатора. И, будучи доведен до логического конца, приводит к поискам панацеи, либо в обезличенной образовательной технологии, либо, в такого рода организации образовательного процесса, где учитель вообще лишний.

Наивная вера во всемогущество образовательных технологий, требующих соблюдения жесткой последовательности действий учителя и ученика, и якобы гарантирующих при соблюдении всех условий технологической цепочки стандартный результат образования и тем самым элиминирующий учителя, превращая его в организатора и контролера, непосредственно держится на идее «нейтрализации плохого учителя». И, наконец, апофеоз мифологии «дурного учителя» - ученики обучающие сами себя: как не вспомнить, ланкастерскую школу, одного грамотного, обучающего десятерых неграмотных, всякого рода взаимообучение, бригадный метод, програмированное обучение, компьютерное обучение, теле- и киноуроки..., в общем - "Всему хорошему во мне, я обязан книгам" (М. Горький).

* * *

Продолжают цикл мифов об учителе и ученике два относительно обособленных сюжета:

· "теогоническая" (родословная) серия и близкие к ней сюжеты о "конце мира-образования», "образовательном апокалипсисе";

· серия «об умирающих и воскресающих» учителях-учениках;

Взглянем на «ТЕОГОНИЮ» (РОДОСЛОВИЕ БОГОВ И ГЕРОЕВ) МИРА-ОБРАЗОВАНИЯ». Прежде всего, бросается в глаза РОДОСЛОВНАЯ СВЯЗЬ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ друг с другом через их ВЗАИМНОЕ УЧЕНИЧЕСТВО:

Фалес учился у халдейских мудрецов...Учеником Фалеса был Анаксимандр, этого последнего - Анаксимен...Продолжателями этой традиции были Анаксагор и Архелай, которого в молодости слушал Сократ...Учеником Сократа был Платон, его учеником Аристотель, его учеником - Теофраст...

Ломоносов учился у «немцев»...Его учеником был Державин, его учеником - Пушкин, его учеником - Гоголь, его учеником - Достоевский, его учеником - Булгаков...

Фома Аквинский был "учеником" Блаженного Августина и Аристотеля, "учеником" Фомы - был Николай Кузанский, "учеником" этого последнего - Коперник, его "учеником" - Галилей, "учеником" Галилея - Ньютон...

Руссо учился "у многих"...Его непосредственным преемником стал Песталоцци, он оказал сильнейшее влияние на Толстого и Ушинского, эти последние - на Шацкого и Блонского, эти - на Макаренко и Сухомлинского, эти - на Тубельского и Караковского...

Ясно, что число теогонических вариантов в мифологии мира-образования стремится к бесконечности, ясно, что, чем длиннее цепочка, тем выше там доля мифологии, ясно, наконец, что любая пара учителей-учеников, несмотря на всю реальность своего существования, причастна к этой мифологии.

Отсюда ПЕРВАЯ архетипическая АКСИОМА, вытекающая из "образовательной теогонии": "КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ И КАЖДЫЙ УЧЕНИК ЕСТЬ ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ ДРУГ ПЕРЕД ДРУГОМ ВСЕЙ СОВОКУПНОСТИ ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-УЧЕНИКОВ, ОНИ ИГРАЮТ "РОЛИ", ОНИ ЖИВУТ В "ТРАДИЦИИ"

Другие ментальные черты, отразившие «мифы происхождения», тесно связаны с ней:

· ШКОЛЫ РАЗЛИЧАЮТСЯ ПО ТРАДИЦИЯМ, УЧЕНИКИ И УЧИТЕЛЯ - ПО РОЛЯМ;

· ВОТ ТРАДИЦИОННЫЕ «ИМЕНА» ШКОЛ: АКАДЕМИЧЕСКАЯ, КЛАССИЧЕСКАЯ, РЕАЛЬНАЯ, ПРАГМАТИЧЕСКАЯ, СОЦИАЛЬНАЯ, КОРРЕКЦИОННАЯ, ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ, СЛОВЕСНАЯ, МАТЕМАТИЧЕСКАЯ, ТРУДОВАЯ, ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ, РЕЛИГИОЗНАЯ, НАЦИОНАЛЬНАЯ, СВЕТСКАЯ, etc...etc...;

· А ВОТ ТИПОВЫЕ «РОЛИ» УЧЕНИКОВ: "ЖИВОЙ", "БЫСТРЫЙ", "ТУГОДУМ", "СПОСОБНЫЙ", "НЕСПОСОБНЫЙ" "СПОСОБНЫЙ И НЕСПОСОБНЫЙ К ЧЕМУ-ЛИБО", "ОТЗЫВЧИВЫЙ", "ЧУТКИЙ", "НЕУРАВНОВЕШЕННЫЙ", "АГРЕССИВНЫЙ" и т. д.;

· … И ТИПОВЫЕ «РОЛИ» УЧИТЕЛЕЙ: "ТОГО ИЛИ ИНОГО ПРЕДМЕТА", "АВТОРИТАРНЫЙ", "ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ", " СУГГЕСТОР", "КОММУНИКАНТ", "МИССИОНЕР", "ПРОФЕССИОНАЛ", "СПЕЦИАЛИСТ" и.т. п.

· ЛЮБАЯ ШКОЛА СОВМЕЩАЕТ В СЕБЕ ВСЕ МЫСЛИМЫЕ ТРАДИЦИИ;

· ЛЮБОЙ УЧЕНИК И ЛЮБОЙ УЧИТЕЛЬ СОВМЕЩАЮТ В СЕБЕ ВСЕ МЫСЛИМЫЕ РОЛИ;

· В ШКОЛЕ ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕ МОЖЕТ БЫТЬ НИЧЕГО НОВОГО!!!;

· ШКОЛА - САМЫЙ КОНСЕРВАТИВНЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ОРГАНИЗМ!;

· ШКОЛЕ ПРОТИВОПОКАЗАНА ЛЮБАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ!;

· РАННЯЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ КАЛЕЧИТ ДЕТЕЙ!;

· ВОСПИТАНИЕ,ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ - ЕДИНЫ!;

· УЧИТЕЛЬ ВО ПЕРВЫХ "УЧИТЕЛЬ",А ВО ВТОРЫХ - "ПРЕДМЕТНИК"!;

· ВСЕСТОРОННЕЕ (НУ,ЕСЛИ НЕ ВСЕСТОРОННЕЕ,ТО ХОТЯ БЫ РАЗНОСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧЕСКОЕ) РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ!!!;

· ДА ЗДРАВСТВУЕТ У Н И В Е Р С А Л Ь Н О Е О Б Р А З О В А Н И Е !

Логическим пределом этой обширной группы очевидных (и весьма распространенных у коллег) суждений будет следующее, обычно невысказываемое, но остро переживаемое: - ШКОЛА (И КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ,И КАЖДЫЙ УЧЕНИК) - ДОЛЖНЫ ВСЁ И ВСЕМ ...

Таким образом, перед нами - известная закономерность ВСЕХ мифологий - ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО ПРОСЛЕЖЕННАЯ ТЕОГОНИЯ ВЕДЕТ К "ГИБЕЛИ БОГОВ ПОД БРЕМЕНЕМ", КОНЦУ СВЕТА, АПОКАЛИПСИСУ...

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ ПЛАНИРУЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА и есть, как легко догадаться, этот самый образовательный апокалипсис...

Теогоническая, с тенденцией к апокалипсису, мифология, мрачноватые, угрюмые в педагогическом смысле, утверждения, из этой мифологии вытекающие, могут породить только ментальные архетипы, по суровости своей напоминающие прелести архаического героизма. Это максимы «педагогики долга», стоической в античном смысле, то есть понимающей свою обреченность, идущей на неминуемую гибель, и парадоксальным образом видящей в таком поведении награду и славу!

Приведем наиболее яркие с нашей точки зрения примеры такого героико-трагического ощущения школьных работников.

Во-первых, архетип «ЗАКРЫТОСТИ ШКОЛЫ» или «ЧУВСТВО ОСАЖДЕННОЙ КРЕПОСТИ». Отсюда школьная форма, экзистенциальный ужас перед "влиянием улицы", отсюда "правила для учащихся", "правила внутреннего распорядка для педагогических работников", множество регламентов, приказов и инструкций, еще большее множество неписанных, загадочных по своему смыслу и происхождению, но исключительно действенных предписаний...

Отсюда "Как стоишь!?", "Как смотришь!?", "Не дерзи!", "Почему не здороваешься!?", "Где твоя сменная обувь!?", "Смой косметику, ты выглядишь как шлюха!"- - это ученице. "Почему Вы в брюках !? - это несовместимо (?!?) со званием(?!?) педагога!" - это учительнице...Интересно, что подобными «мифологическими» упреками в реальности на моих глазах в 1987 году обменивались "накрашенная" ученица и "обрюченная" учительница.

«Из школы на перемене не выходить!", "На дискотеку посторонних не пускать!", "Родителям во время занятий вход в школу запрещен!"

Из этой же серии - принудкормление учащихся времен советской власти, принудительное медицинское освидетельствование и вакцинация ВСЕХ обитателей школы, наконец, самое потрясающее - принудительное обучение, воспитание и развитие. Учитель ДОЛЖЕН ЭТОМУ (не важно ЧЕМУ, в мифе содержание не имеет значения) учить, ученик ДОЛЖЕН ЭТОМУ учиться, директор ДОЛЖЕН ЭТИМ процессом управлять!

Во-вторых, «педагогика долга» находит свое проявление в архетипическом стремлении «МОДЕЛИРОВАТЬ УЧЕНИКА», впрочем, не меньшем, чем «МОДЕЛИРОВАТЬ УЧИТЕЛЯ И УПРАВЛЕНЦА» Отсюда, с одной стороны», перечни ЗУН, критерии обученности и воспитанности, оценки и характеристики, фиксирующие степень приближения к модели несчастного конкретного моделируемого. Отсюда и новейшие стандарты - с их двойным ДОЛЖЕН - по минимуму и по максимуму...И с другой – взрослой стороны – отсюда же профессиограммы, контракты, функционал, в прошлом - соцобязательства, в настоящем - требования к аттестации, тарифная сетка, учительские звания, внутришкольный контроль, всяческая квалиметрия, где все мы ОЦЕНИВАЕМСЯ В МИНУСЕ ОТ "ОБРАЗЦА"...

В третьих, трагическое мироощущение жителей школы проявляется в еще более суровом архетипе "СТОИЧЕСКОГО УВАЖЕНИЯ" К УЧИТЕЛЮ И УЧЕНИКУ», понимаемого как АТАРАКСИЯ (бесчувствие, или, точнее «уважительный отказ от сочувствия»). В данном случае безжалостность и беспощадность... "Надо уважать ученика(учителя)...не жалеть, не унижать его жалостью...Уважать надо!"

Именно этот ментальный вывих порождает неизбывное стремление к 38 - 42 часовому учебному плану на ученика, 30 часовой и более учебной нагрузке учителя, 12-часовому и более рабочему дню администратора, немеренным домашним заданиям, жуткому, убивающему в ученике, учителе и администраторе, все человеческое, режиму...

Думается, что именно образовательно-теогонические мифы и вытекающие их них стоико-героические цеховые ментальные архетипы лежат в основе столь любимых учителями, родителями, законодателями принципов педагогической стабильности и культуросообразности .

Суть данной ментальности в том, что наше образование полагается «лучшим в мире и горе тому, кто посмеет изменить, в нем хоть, что-нибудь», и ученик, соответственно, полагается микрокосмосом, который должен присвоить себе всю наличную культуру и «нашу высочайшую духовность», носителем коих является «наш учитель». Именно тот, кто «должен быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял, не стоит, и не будет стоять в буржуазном обществе…». И а данной связи совершенно закономерным представляется высказывание все того же классика: «Тем-то и тем-то... можно стать, лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество...».

Другими словами: "Мы рождены, чтоб сказку сделать былью", то есть воплотить в себе заданную ТЕОГОНИЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ МЕЧТУ - проговорить, прочитать, прорешать, продумать и ВЫУЧИТЬ ВСЕ, что совершили предшествующие учителя-ученики, стать в этот ряд и тем приобщиться к БЕССМЕРТИЮ В ШКОЛЬНОМ МИРЕ.

Надо ли говорить, к каким тяжким последствиям для жизни и здоровья приводит такой подход и к детям, и к взрослым обитателям этого мира.

* * *

Поэтому у нас не должно вызывать удивления, то обстоятельство, что и в образовании, так же как и в «большой культуре» весьма распространена мифология смерти-воскресения-преображения , близко примыкающая к мифам «теогонии». Здесь наблюдается достаточно редкий случай полного совпадения образовательной мифологии и некоторых сквозных для мировых и региональных религий тем:

· Озирис, «Учитель», научивший египтян земледелию, врачеванию, астрономии, геометрии и т.п. был убит братом и воскрешен своей сестрой-женой Изидой, стал "праведным судьей" в загробном мире, оценивающим жизнь умершего человека как учитель оценивает контрольную работу;

· Орфей, «Учитель» посвященных-орфиков, учивший фундаментальным в буквальном смысле знаниям о гармонии и красоте Мира и Души был растерзан вакханками и воскрешен Дионисом. По другой, кажется более древней версии, Орфей и есть «учительское» воплощение самого Диониса;

· Прометей у греков, Один (Водан), Тор (Доннар) и Локи у германцев, Заратуштра у персов, Кетсалькоатль, Кон-Тики у индейцев Америки и аборигенов Полинезии и т.п. боги-учителя – мифологические персонажи, умирающие и воскресающие, сообщающие при этом людям «тайны богов», обучающие их ремеслам, земледелию и «правильной жизни».

· Пифагор, по утверждению своих учеников, воскрес после физической смерти...

· Пророк Мухаммед - Первоучитель всех мусульман был взят живым на Небо…

Вообще мифы об «умирающих-воскресающих» в мифологии РАЗНЫХ народов ИМЕЮТ ОДНУ ВЕСЬМА ДЛЯ НАС ИНТЕРЕСНУЮ ОСОБЕННОСТЬ - ВСЕ их персонажи - от египетского Озириса до ацтецкого Кетцалькоатля наделены, выраженной более или менее, ярко учительской функцией . Что бы это значило?! Быть может, именно здесь проходит пуповина, связывающая мир-культуру, мир-социум с миром-образованием? Быть может, умирать-воскресать-преображаться базовое, субстанциональное, онтологическое на уровне первичных смысловых структур, свойство ВСЕХ ОБИТАТЕЛЕЙ ШКОЛЫ?

Вспомним один из ранее обнаруженных архетипических ментальных конструктов: чтобы ученик состоялся, учитель должен умереть в нем! Но ведь с полной очевидностью УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН И ВОСКРЕСНУТЬ В УЧЕНИКЕ, И, чтобы учитель состоялся, УЧЕНИК ДОЛЖЕН УМЕРЕТЬ В НЕМ СНАЧАЛА, А ЗАТЕМ В УЧИТЕЛЕ РОЖДАЕТСЯ (ВОСКРЕСАЕТ) НОВЫЙ УЧЕНИК! Получается, что смерть-воскресение учительства-ученичества в мире-образовании естественный и постоянный способ жизнедеятельности?! Однако смерть-воскресение предполагает и третий член обязательно присутствующий во всех подобного рода сюжетах - «преображение", "transformatia", "µεταμορφόσις". И если умирать-воскресать в мире-образовании - способ жизнедеятельности, то ТРАНСФОРМАЦИЯ, МЕТАМОРФОЗА - ОСНОВНОЕ СОСТОЯНИЕ!

И если это так, то здесь нами обнаружена мифологическая основа той ментальности, которая порождает направление в образовании, именуемое в последние двадцать лет ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКОЙ, которая, конечно же, не что иное, как дуальная оппозиция к «педагогике стабильности».

И действительно, педагогическое кредо педагогов-инноваторов в формулировке одного из лидеров этого движения А. Н. Тубельского - ПОСТОЯННО ИЗМЕНЯТЬСЯ! АЛЬТЕРНАТИВА ПРЕЖДЕ ВСЕГО! С точки зрения инноватора образование может жить только путем постоянного изменения. Эксперимент, выбор, поиск, "смена вех" - магистральный путь в обучении, воспитании и развитии. Инновационная школа – альтернативная (в том числе и себе вчерашней), постоянно трансформирующаяся, пребывающая в вечном "преображении". А значит "умирающая" и "воскресающая". Отсюда очень важный признак каждой инновационной школы – мистериальность (от μυστέρια - театрализованное тайное богослужение для "верных" - "мистов"). Мистерии во всех религиях посвящались именно умирающим и воскресающим человекобогам. В образовательной мистерии инновационной школьной жизни "мист" (речь, понятно идет и об учителе и об ученике инновационной школы) "причащается", "со-участвует" в смерти-воскресении Учителя-Ученика, «работая» на пределе человеческих возможностей в той и другой роли одновременно.

Мистериальность в любой инновационной образовательной системе проявляется:

· в замкнутом, закрытом, "орденском" характере контингента учителей и учеников. Не важен принцип комплектования - "из лучших", "из худших", "из элиты", "с улицы" - важно то, что и те, и другие, и третьи берут на себя обязательства "верности эксперименту", постигая, кстати его, как и положено "мистам" по крайней мере сначала не столько разумом, сколько верой...;

· в годовом цикле "общинных праздников", где есть обязательно место "наиболее печальному и одновременно светлому", собственно и олицетворяющему смерть- воскресение школы. Как правило – это «День школы» или «Последний звонок»

· во всякого рода "изобразительности" и "театральности", подсознательном стремлении ПОКАЗАТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ, СХВАТИТЬ то, что сейчас погибнет, исчезнет, "трансформируется"...

Инновационные школы буквально "истекают" альманахами, капустниками, фотовыставками, спектаклями, газетами и т.п. Урок - открытый! Экзамен - публичный! Педсовет - оргдеятельностная игра! Школьный парламент! Ученический суд чести! И театрализованные конкурсы... вплоть до конкурса на лучший отбой в турпоходе. Вся школьная жизнь становится изображением самой себя, и это изображение - "игра на зрителя", создавая вторую реальность, только усиливает "трансформативность" происходящего;

Мистериальность как один из ведущих подсознательных свойств педагогической инноватики порождает также хорошо известные всем работающим в подобных школах признаки:

· строгую иерархию "мистов" (верных) - от ученика младшего класса до директора;

· хитроумные и разнообразные испытания, достаточно суровые, иногда жестокие, сопровождающие путь "миста" - ученика и учителя по иерархической лестнице, символизирующие "смерть-воскресение", фиксирующие случившуюся "метаморфозу";

· важность и гордость, присущие каждому ученику и педагогу ("мисту") за то, что он "в этой школе" и за то конкретное место в иерархии, которое он занимает...

Уже написав все это, имея ввиду, прежде всего, современные инновационные школы, мы обнаружили с удовлетворением, что практически те же признаки, утверждения и характеристики в полной мере распространяются и «инновационные школы» прежних времен: на коммуну А. С. Макаренко, и на фаланстер первой половины XIX в. и даже на школу в общине «моравских братьев» Я. А. Коменского в самом начале века XVII..., что лишний раз подтверждает вневременной, внепричинный, нематериальный - то есть мифологический, ментальный характер найденных закономерностей!

* * *

Проведенная нами реконструкция ментальных оснований обитателей школьного мира позволяет, оставаясь в мировоззренческих рамках культурной антропологии, зафиксировать контекст образовательной аксиологии, по крайней мере, такой, каким он предстает сегодня в отечественном образовании.

Данный аксиологический контекст современного российского образования состоит из взаимосвязанных и вытекающих непосредственно из архетипики и менталитета школьного мира образовательных ценностей. Которые представляют собой некие предписания, рамочные принципы, «инструкции» для преобразования, отбора и ранжирования текстов «большой культуры» в образовательные тексты и адаптации социально-культурных деятельностей в образовательные деятельности.

Проведенный нами анализ «мифологии» и архетипики современного российского образования, продемонстрировал, что все реальное множество образовательных мировоззрений задается тем или иным сочетанием четырех ведущих пар образовательных ценностей полярно противоположных и взаимодополняющих друг друга: инновационности - стабильности; природосообразности - культуросообразности; авторитаризма – сотрудничества (демократичности); селекции (элитарности) - эгалитаризма;. Рассмотрим последовательно эти бинарные аксиологические композиты.

Инновационность. Опирается на ментальные архетипы мифологии «умирающих-восресающих-преображающихся учителей-учеников». Девиз инноваторов —Plus ultra (лат. - все дальше). Инноваторы убеждены, что любое и постоянное изменение есть способ существования образования. Отсюда и присущая им альтернативность всему - государственным требованиям, другим школам, другим учителям, себе вчерашнему! Их лозунг: стремительно меняющейся жизни — привыкшего ко всему ученика! Основной плюс — самостоятельный, свободный, быстрый в решениях, деятельный выпускник.

Педагогика стабильности . Вырастает из мифологии «ужаса перед образовательным апокалипсисом». Стабилы требуют: «Никаких изменений! Не позволим разрушить наше лучшее в мире образование! Новое — хорошо забытое старое! Инновации калечат детей и развращают учителей. В отечественной и мировой педагогике уже все найдено. Нужно только добросовествно работать!».

Природосообразность. Возникает на основе ментальных архетипов «минимизации учителя и школы». Сторонники природосообразности строят образование в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, его психической конституцией, его способностями, склонностями, интересами, его биоритмами, индивидуальными особенностями восприятия и т.п. И только! Никакой селекции! Никаких оценок, тестов, экзаменов. Никакого рейтинга. Сравнение ребенка исключительно с собой вчерашним. Индивидуальная трасса образования как синтез всех этих утверждений. Очевидные плюсы: здоровье, гармония, отсутствие комплексов, глубокие и прочные знания в соответствии с запросами личности.

Культуросообразность. Опирается на мифологемы «образовательной теогонии». Образование с позиции культуросообразности как высшей ценности считается транслятором (переводчиком, внедрителем) всей наличной культуры. Цель, планируемый результат образования - всесторонне развитая личность, разносторонне развитая личность, гармонически развитая личность. Эта ценность продуцирует раздутые до невероятных пределов учебные планы, ознакомительный “проходной” характер обучения, необъятную ширину при минимальной глубине. Другой вариант культуросообразного подхода может проявится в герменевтической ориентации образования, где содержание —живые и мертвые языки, формальные и универсальные знаковые системы. В такое образование можно верить как в идеал, можно искать его в прошлом (античная школа, классическое английское образование ХIХ века_, Царскосельский лицей и т.п.), но есть ли удачные, реальные образцы такого образования в сегодняшней России - мы бы не смогли дать на этот вопрос однозначного ответа...

Педагогика сотрудничества (свободная педагогика, демократическая педагогика). Базируется на ментальных представлениях «мифологии единого учителя-ученика». «Свободные, демократические педагоги-сотрудники» утверждают, что образование принципиально диалогично . Учитель и ученик постоянно меняются местами: ученик учит, учитель учится и наоборот. Ученик учится ”науке и жизни”, учитель учится “постигать ученика”, от обоих требуется эмпатия, толерантность. Оценки носят экспертный характер. Учитель оценивает знания, умения и т.п. ученика, ученик — профессиональные качества учителя. Очевидные плюсы ценности демократической педагогики: относительно высокие результаты обучения при сохранении психологической комфортности. Коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность. “Договорная культура”, демократические ценности.

Авторитарная педагогика. Возникает на основе ментальных архетипов «дурного ученика». «Авторитаристы» искренне думают, что:

· «Учитель всегда прав, а если он не прав, то смотри п. 1»;.

· Ребенок (ученик) есть “чистая доска”, ”сосуд, который надо наполнить”, “факел, который надо зажечь”.

· Ученик до окончания обучения “не должен сметь свое суждение иметь”. Задачи, которые он решает имеют адаптированный, условно-учебный характер.

· Нельзя допускать никакого «стихийного» влияния улицы, телевизора, семьи и т.п. Наоборот, улица, телевизор, семья должны выполнять обучающие задачи. Среда должна быть педагогически организована.

· Учитель — пастырь, ученики — овечки. Судьба ученика в руке учителя. “Учитель, перед именем твоим, позволь смиренно преклонить колени”, “из теплых маминых рук учитель взял твою руку!...”и т.п.

Очевидные плюсы авторитарных ценностей в педагогике: бесконфликтность, отсутствие стрессов_, порожденных ситуацией выбора, глубокие, прочные, безальтернативные нормативные знания, умения и навыки, хорошая социальная адаптация в традиционном обществе и отсутствие социальных претензий в кризисных ситуациях. Предсказуемое «традиционно-нормальное» поведение. Но, в современных условиях, все это оборачивается несамостоятельностью, социальной робостью, традиционализмом в принятии решений (“пороха не выдумает”) — у выпускника.

Педагогический эгалитаризм или педагогика равных возможностей . Опирается на архетип: «Не бывает плохих учеников». Педагоги-эгалитаристы стоят на том, что «все дети рождаются равными в правах на образование», поэтому никакой внешний отбор недопустим, ни прямой, через любое тестирование, ни косвенный через предъявление различных путей в образовании. Путь для всех должен быть один. Стандартная программа, учебники, учителя, технологии, методики. Эгалитаризм как образовательная ценность приводит к выводу, что педагогическая самостоятельность и “отсебятина” недопустимы ибо нарушают базовый принцип “равенства”. Оценки носят констатирующий характер и не влияют на скорость движения по образовательному полю. Итоговых или промежуточно-итоговых оценок нет, второгодничества нет. Все поступившие — выпускаются.

Очевидные плюсы эгалитарной педаогики: внешняя бесконфликтность, гарантированное “прохождение”программы, образовательный минимум для всех, идеальные условия успешности для “среднего”ученика, социальный гуманизм.

Педагогическая элитарность — селекционное образование. Возникает на основе мифологии «дурного ученика». Верующие в этот принцип считают, что образование бывает разное — простое, среднее, сложное, суперсложное. Дети бывают разные. Для детской природной элиты — сложное и суперсложное образование, для “простых”— простое и среднее. Элитарное селекционное образование маскируется под природосообразность. Но по сути оно противоположно природосообразности, ибо системообразующий признак здесь — не природа ребенка, а сложность образования. Природа ребенка выступает лишь условием для селекции. Селекционеры-педагоги порождают массу тестов, постоянное напряжение, перераспределение групп, образовательные программы - от коррекции до серьезного углубления. Предполагается, что в соответствии с разными уровнями образования должны работать учителя разной квалификации. В результате чего имеет место постоянная «гонка от последнего» и для учителя и для ученика.

Образовательная ценность селекции порождает очевидные плюсы: наверху (в элитном слое) — мощное, глубокое, качественное освоение знаний, умений. Самостоятельность, жесткость, конкурентноспособность, интеллектуальность выпускника, который имеет шанс стать рефлексирующей, саморазвивающейся личностью. Внизу (в общедоступном слое) неплохой уровень общего образования за счет конкурентной среды. Цена элитарно-селекционной педагогики весьма, впрочем высока —психическое и физическое здоровье детей и учителей.

Надо сказать, что эти четыре пары ведущих ценностей нашего образовательного цеха, да и всего нашего общества, прошедшего через всеобуч, как правило, в чистом виде не встречаются, а образуют несколько основных мировоззрений:

— педагогический модернизм (преобладают инновационность и природосообразность);

— педагогический либерализм (преобладают природосообразность и педагогика сотрудничества);

— педагогический центризм (в, так сказать, равновесном сочетании представлены все названные пары: инновационость —стабильность, природосообразность —культуросообразность, эгалитаризм —элитарность, сотрудничество — авторитаризм, при этом “ведущим” убеждением “центристов” было есть и будет совмещение сотрудничества и авторитаризма);

— педагогический эгалитарный или селекционный консерватизм (преобладают авторитаризм и культуросообразность, и, в зависимости от политических пристрастий, либо эгалитаризм, либо элитарность);

— педагогический фундаментализм (преобладают культуросообразность и стабильность ).

На основе проведенных нами в течение 1995 – 2005 гг. анкетирования и опросов воспитателей, учителей, преподавателей, администраторов детских садов, школ, ПУ, колледжей, ВУЗов, родителей учащихся, самих обучающихся, представителей общественности, муниципальных и региональных властей в ряде субъектов РФ: Москве, Санкт-Петербурге, Московской, Ленинградской, Рязанской, Тульской, Смоленской, Белгородской областей, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах, Красноярском, Краснодарском и Приморском краях, Удмуртской, Кабардино-Балкарской республиках - можно оценить примерное соотношение этих мировоззрений, как среди образовательного сообщества, так и в социуме в целом.

Так, наиболее распространенным мировоззрением и среди образовательного сообщества и внутри социума в целом по понятным ностальгическим причинам оказался эгалитарный педагогический консерватизм (около 75% опрошенных, в целом по выборке; меньше в Москве, Санкт-Петербурге, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах, Красноярском крае; больше в областях европейской России, национальных республиках, Краснодаре и Приморье). Как писал, А. М. Кондаков, исследовавший кадровый корпус современного образования, суть проблемы в том, что в менталитете подавляющего большинства работников образовательной отрасли (как это характерно и для всего российского социума) межличностные отношения противостоят функциональным деловым взаимодействиям, процессуальность – результативности, внешняя эмоционально окрашенная эффектность – рациональной эффективности.

Изучению особенностей российской ментальности в прошлом и в настоящем посвящено немало исследований (Ахиезер А.С. Социо-культурная программа развития России. М., 1992. ; Русская идея / Сост. и автор вступ. ст. М.А. Маслин., М., 1992. - 496 с; Федотова В.Г. Судьба России в зеркале методологии // Вопросы филосо­фии. -1995 - №12 - С. 22-34; Русский путь в развитии экономики. Сб. статей / Троицкий Е.С.. Сохряков Ю.И. и др., М.: АКИРН. Социокультурная динамика в период становле­ния постиндустриального общества: закономерности, противоречия, при­оритеты. М., 1998.).

По результатам анализа самосознания, (через философско-публицистические и художественные тексты конца XIX - XX вв.) было выявлено несколько характеристик, которые составляют по мнению отечествен­ных исследователей, ядро российской национально-культурной ментально­сти весьма ярко проявляющиеся в настоящее время, как раз у той части работников образовательной отрасли, для которой характерен эгалитарный образовательный консерватизм. В их числе называются:

· доминирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными;

· этатизм;

· недифференцированное отношение к жизни.

Две последних в указанном перечне особенностей российской мен­тальности: этатистское сознание и недифференцированное отношение к жизни, могут быть приняты как характерные не только для образовательного сообщества, но и в целом, для массового общественного сознания россиян в его современном состоянии.

Сознание личности с этатистской направленностью характерно тем, что государство, в системе жизненных представлений, выступает важнейшим бытийным демиургом, отвечающим буквально за все – от питания и деторождения до духовного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет именно политические то есть не демиургические, а регулятивно-управленческие функции.

Недифференцированное отношение российского человека к жизни, выражается в том, что с его точки зрения «жизнь полосатая как зебра», что «от судьбы не уйдешь», что все вопросы духовности и ценностной ориентации воспринимаются как трансцеденты по отношению к жизни «здесь и теперь». Это во многом «детское» отношение к реальной жизни как к неанализируемой данности проявляется через сосредоточенность на субъективных со­стояниях и нетерпимости к иным позициям, условиям, порядкам (потому что «иные позиции, условия и порядки» выглядят как «абсолютно отрицательные» трансцеденты). Отсюда и поразительная в новое время и столь характерная для раннего средневековья дихотомичность сознания россиян - поиск «нашей духовности», правды-истины, правды-справедливости, отталкиваясь от «вражеской, чуждой» кривды-лжи-неправедности, постоянное стремление выйти за пределы реальной жизни, устремляясь к предельному, абсолютному трансцедентному благу, под которым работники образования традиционно понимают советское «лучшее в мире» образвание.

Естественно, что эти черты общего «околошкольного и внутришкольного» менталитета обусловливают состояние кадрового корпуса в сфере массового российского образования (прежде всего школьного, хотя, отчасти и среднего профессионального, и даже высшего). Назовем главные ментальные конструкты подавляющего большинства работников сферы образования – эгалитаристов-консерваторов:

· убежденность в принципиальном (и необсуждаемом) превосходстве отечественного образования над образовательными системами любых других стран;

· уверенность, что «настоящее образование» может быть только государственным;

· требование обязательности и нормативности (однозначности, идеологичности, традиционности) образования;

· вера в словесные методы обучения и, в особенности, воспитания;

· представление о демиургической природе школы, создающей по государственному заказу «человека с заданными свойствами»;

· внутренняя вера в собственную избранность и подвижничество своего педагогического труда (в данном случае в слове «труд» читается его старослаянский омоним – «страдание»).

· глубокая, хотя и неафишируемая убежденность в истинно государственном характере своей службы (опять же в «высоком» оттенке служения);

· в общем итоге, категорическое, хотя и прямо не высказываемое убеждение в том, что никакие современные гуманитарные науки, в том числе психология, антропология, культурология – не нужны, и даже вредны, что личность ученика, впрочем, как и личность учителя – «не имеет значения», а работа в школе – на самом деле не профессия, а некое подвижническое служение – государству, «духовности», и т.п. трансцедентному благу .

Вследствие данных ментальных установок весьма значительная часть педагогических работников и администраторов глубоко формально и пассивно относятся к своему профессиональному совершенствованию, полагая его «делом не своим, но соответствующих инстанций». К таким же «формальным» и «ненужным» действиям относят многие педагогические работники любую теоретическую, исследовательскую и научную деятельность в области педагогики, психологии, да и любых других наук связанных с природой человека, любую рациональную управленческую деятельность, связанную с объективным квалиметрическим контролем и дифференцированной оценкой профессионализма (прежде всего аттестации всякого рода, в том числе и ЕГЭ), идиосинкразию вызывает у них каждая попытка реформирования отрасли в направлении личностной ориентации, вариативности и дифференциации образования. Они категорически против трактовки образования как «услуги», требуют законодательного принуждения в содержании «идеологических предметов», возврата в школы и ВУЗы идеологического диктата, детских и юношеских идеологических организаций и т. п. Единственно возможной большинство работников считают ЗУНовскую образовательную парадигму, а роль учителя не представляют себе иначе, чем авторитарной.

Обобщая, отметим, что, по существу, эгалитарный педагогический консерватизм проявляется, помимо чисто образовательных архетипов авторитаризма и культуросообразности, в конформизме мышления, этатистком сознании, психо­логии принудительного коллективизма, уравнительности, устойчивости бюрократических традиций в управлении, примитивном использовании и эксплуа­тации ученического потенциала, остаточном и «механистичном» подходе к педагогическим кадрам.

Лучшим доказательством высокой степени тревожности к переменам и низкого порога толерантности к инновациям российских педагогических кадров стало сравнительно-социологическое ис­следование, проведенное в 2002-2003-е гг. в семи европейских странах: Бол­гарии, Венгрии, Польше, Румынии, Словакии, Чехии и России. Не основе учета 1600 переменных в данном исследовании было выделено пять социо-ментальных типов педагогических работников с условными названиями: «консерваторы», «либералы», «центристы», «модернисты», «фундаменталисты», различающихся по персональным ценностям, социо-профессиональным ценностям, восприятию ситуации в профессии, оценке своей финан­совой ситуации и материальных условий жизни; оценке профессии со стороны социума, привычкам потребления, отношению к педагогической работе и иным возможным видам занятости, ориентации на определенные образовательные и квалификационные уровни.

Указанное исследование (в 2001 г. было опрошено 3500 респонден­тов), показало распространенность этих социо-ментальных типов педагогических работников в странах, в прошлом составляющих социалистическую систему, т.е. имевших иден­тичное общественно-политическое устройство (см. таблицу 4).

Табл. 4.

Социо-ментальные типы педагогических работников в странах Центральной и Восточной Европы (в % от всего педагогического корпуса).

Данные таблицы показывают, что в российском образовательном сообществе преобла­дающими социоментальными типами являются «консерваторы-эгалитаристы» и «консерваторы-селекционеры». Такая же картина по преобладанию, но в совершенно другом количественном соотношении наблюдается только в Польше и Болгарии. Общими характеристиками отмеченных типов являются: ценностная дезориентация, социальный пессимизм, преобладание краткосрочных целей. Оба типа тяготеют к авторитарным традициям, хотя и по разным причинам.

Учитывая, что «консерваторов-эгалитаристов» отличает желание в наибольшей степени снизить ответственность за результаты своего труда и поэтому они стремятся работать только по установлен­ным законам и правилам, а «консерваторы-селекционеры» вообще не желают нести ответственность, и поэтому игнорируют правила в принципе, работают «на авось», всегда оправдываясь тем, что «ученик стал совершенно необучаем» именно эти две категории работников представляют собой наиболее сложный в управлении контингент, и в целом, хотя и по разным причинам объективно тормозят развитие образовательных учреждений и организаций. Их в буквальном смысле слова «подавляющее» большинство в наших школах и ВУЗах. Это обстоятельство показывает, с какими сложностями приходится иметь дело при реформировании кадрового корпуса образовательной отрасли.

Единственный, хотя и парадоксальный плюс такого положения в том, что эти два преобладающих в российском педагогическом кадровом корпусе типа ориентированы на авторитарные ценности. Поэтому в отечественной системе образования успешность демонтажа данного «механизма торможения» будет напрямую зависеть от уровня общей культуры управленцев, оснований, стиля лидерства и руководства образованием на всех уровнях.

В свою очередь такие социоментальные типы как: «центристы» «либералы», «модернисты», «фундаменталисты» проявляют динамич­ность, готовность к риску, ориентацию на ценности завтрашнего дня, идеа­лы моральности. Эти типы могут быть отнесены к социоментальной базе потенциала развития образовательной сферы. В России они составляют лишь 15 % от всего образовательного сообщества. А в Венгрии, например, 88%, в Чехии – 82%. Поэтому сила «механизма торможения», заложенного непосредственно в самом педагогическом кадровом корпусе в России превосходит потенциал развития в 5,7 раза, в то время как в Венгрии и Чехии – наоборот, потенциал развития превосходит «механизм торможения» в 4,5 - 7, 3 раза. (Кобляков П.В., Немков М.Ю., Новицкая Л. Нравственность и преобразо­вание в России. //'Человек и духовно-культурная основа возражение Россию СПб., 1996.- С. 96-103; Демидов A.M. Социокультурные стили в Центральной и Восточной Евро­пе // Социс. - 2001. - №4 - С. 16-28).

* * *

И, наконец, pro domo sua[25] . Авторы, исповедуя антропный принцип в исследовании, обязаны отчитаться перед читателем о собственном мировоззрении в образовании. Ибо «все сказанное, сказано наблюдателем». Поэтому авторы, не могут быть «объективны», а читателю следует знать «с какой именно точки зрения» сообщаются ему те или иные утверждения, доказательства, гипотезы и выводы.

Авторы – несмотря на множество огромных различий в «творческих биографиях», научном и административном весе, специализации и т.п. имеют общий профессиональный интерес – мы занимаемся образовательным проектированием. И в этом качестве проектировщиков, наше мировоззрение не может быть консервативным. В какие-то моменты у каждого из нас может преобладать модернизм, в какие-то – фундаментализм, в какие-то – либерализм. А значит ведущими ментальными конструктами – хотим мы или не хотим, у нас неминуемо будут природосообразность и педагогика сотрудничества, культуросообразность и инноватика. И ничего с этим не поделаешь. А значит читать эту книгу лицам, «страдающим» педагогическим консерватизмом не рекомендуется во избежание разлития желчи.

Именно исходя из обозначенных мировоззренческих позиций для нас очевидно, что контекстный анализ ситуации в отечественном образовании в конце ХХ – начале XXI века со всей очевидностью диктует ряд первоочередных задач.

Во-первых, совершенно необходимо связать воедино на образовательном поле современные научные данные из ряда гуманитарных и естественных наук (биологии, нейрофизиологии, палеопсихологии, кибернетики, текстологии, культурологи, семиотики и т.п.), которые, будучи приведены в систему, смогут наполнить реальным содержанием современную парадигму личностного образования.

Во-вторых, следует четко представить себе огромные трудности для любых серьезных массовых новаций в содержании образовании, даже сугубо теоретических, не говоря уже о каких либо практических шагах. Данные трудности связаны, не столько с идеологией или корпоративными интересами, как мы наивно привыкли думать, сколько с жесткими ментальными ограничителями, укорененными в мифологических и архетипических представлениях обыденного сознания педагогических работников, родителей, общественности – практически всего вменяемого российского социума. И поэтому самое основное, что нужно предпринять для вывода отечественной школы из почти векового тупика – отойти в сфере образования от принятия любых решений на уровне обыденного сознания, самоочевидности, здравого смысла. Любое простое, доступное массовому рассудку и одобряемое большинством действие, предпринятое в сфере образования, должно быть запрещено, как ложное и опасное. Именно потому, что такие «демократические» решения и действия - ненаучны, примитивны, совершенно не соответствует гигантской сложности самих объектов, с которыми связаны. Действительно, жуть берет, если стало уже повсеместным правилом, «когда маляр негодный мне пачкает Мадонну Рафаэля», или не дай Бог, «фигляр презренный пародией бесчестит Алигьери». Ибо масса, как бы она ни была проработана «всеобщим средним образованием», даже «лучшим в мире» вряд ли может всерьез рассуждать о Вселенной, Человечестве, Культуре, Личности. А именно эти «объекты» и составляют содержание образования. Ни в коем случае нельзя забывать слова принца Гамлета, обращенные к Розенкранцу: «Вы пытаетесь играть на мне… хотя не обучены извлекать мелодию из этой флейты, специально созданной для игры… На Мне, Человеке, «образе Божием»… на мне, который устроен гораздо сложнее простой дудки...»

Наконец, в третьих, необходимо утвердить в образовании приоритет вариативности в нескольких смыслах:

· как мировоззрения, позволяющего сделать диалог реальным средством выработки и верификации сложносоставных истин;

· как политики, создающей возможность страхования рисков в ситуации культурной неопределенности, выработки и реализации одновременно нескольких альтернативных сценариев развития образования как сферы духовной жизни, прямо отвечающей за будущее каждого человека, всего общества и за ту или иную перспективу развития государства;

· как способа построения содержания образования, соответствующего культурной эпохе «информационного взрыва» с одной стороны и высокой ценности «уникальной личности» – с другой;

· как средства администрирования, позволяющего осуществить при сохранении организационных форм массовой школы личностное образование для каждого, кто пришел в школьный мир;

· наконец, как основу для создания, так называемых, образовательных технологий, позволяющих с определенной степенью результативности и эффективности вырабатывать личностные культурно-образовательные компетентности.

Глава 2. Конфликт образования и образованности.

Движенья нет, сказал мудрец брадатый.

Другой смолчал и стал пред ним ходить.

Сильнее бы не мог он возразить;

Хвалили все ответ замысловатый.

Но, господа, забавный случай сей

Дугой пример на память мне приводит;

Ведь каждый день пред нами солнце ходит,

Однако ж прав упрямый Галилей?[26]

А. С. Пушкин

§1. Образование и образованность – разные вещи?.

Дело в том, что образование и дискретно и континуально. Образование дискретно в своем бытии, как «образованность личности». Ибо личность всегда, в любой момент времени явлена вся целиком. Не может быть вообще «часть личности». Она либо есть, либо нет. И если личность образована, то ее «образованность» так же есть вся целиком. Личность может быть «малообразованной», или «высокообразованной». Но эти «мало» или «высоко» относятся уже к существующей «образованности». Сама по себе «образованность», так же как и личность или есть вся целиком, или ее нет. Прямо, как говорил Парменид: «Бытие есть, небытия – нет».

Но образование и континуально. Коли оно началось, оно «происходит», и строго говоря, никогда «не прекращается». Именно, благодаря свойству образования быть континуальным, непрерывным, благодаря его процессуальности, образованность может обладать разными уровнями, степенями и качествами, которые и делают личность образованной «более» или «менее», «высоко», или «мало», «полно» или «поверхностно» и т.д.

Поэтому, когда мы пристально вглядываемся в казалось бы почти одинаковые феномены, а именно, «образование» и «образованность», сразу же замечаем неразрешимое противоречие, буквально «апорию» представляющую поэтому действительно одну из самых существенных проблем всей образовательной сферы, проблему и философскую, и педагогическую, и дидактическую, и технологическую. Речь идет о противоречии между образованием как процессом, его составляющими, признаками, свойствами, такими как содержание, формы, методы, средства обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и образованностью – как результатами образования, с другой.

Действительно, образование существует в двух взаимодействующих и взаимопротиволежащих плоскостях: как «образовывание», то есть сумма свойств или признаков, например, содержания, форм, методов и т. п. образовательного процесса (эта сторона называется процессуальным аспектом образования) и «образованность» или сумма качеств образованных людей , полученных ими именно в результате образования (эта сторона называется результативным аспектом образования).

Для иллюстрации мощи и всесторонности этой «апории» приведем мысли С. Соловейчика:

«В наших постоянных размыш­лениях и спорах о том, какой же должна быть теперь школа, мы наталкиваемся на совершенно неразрешимые проблемы. И главная трудность в том, что мы не понимаем их неразрешимос­ти. Нам часто кажется, что надо сделать то или это - и трудности будут устранены. Но когда начи­нают делать то или это, когда пы­таются претворить в жизнь самые прекрасные наши общие мечта­ния, то сразу возникают новые проблемы.

Примеров можно привести мно­го. Ну, скажем, мы хотим учить всех детей, мы не можем допустить, что­бы школа выбрасывала ребенка на улицу, - и в то же время мы не уме­ем учить всех детей так, чтобы мож­но было им выдать полноценный ат­тестат. Идея всеобщего образова­ния сталкивается с печальным явле­нием, которое в недавнее время на­зывали скучным словом "проценто­мания". Горячие головы требуют, чтобы школа хорошо учила всех, - и они правы, эти головы. Другие, та­кие же горячие, возмущаются воз­вратом к процентомании - и они то­же правы, причем не по-своему, как принято писать, а действительно правы.

Попробуем набросать такой спи­сок неразрешимых школьных проти­воречий, над которыми столетиями бьются лучшие педагогические умы во всех странах.

1. Мы должны учить класс, в ко­тором тридцать человек, так же хо­рошо, как если бы перед нами был один ученик, а это невозможно.

2. Мы должны думать о том, как чувствует себя ребенок в школе се­годня, охранять его детство и в то же время обязаны думать о буду­щем ребенка, о том, как ему жить после школы. Ребенок живет сего­дняшней жизнью, а мы думаем о его будущем, отчего и проистекает не­разрешимое противоречие между учителем и учеником. Нельзя не ду­мать о сегодняшней жизни ребенка, но нельзя не думать и о его буду­щем.

3. Постоянно говорят о значении игры в жизни ребенка, постоянно повторяют: учить играя. Но игра и труд несовместимы. Мы должны иг­рать с детьми и учить их трудиться. Знания должны даваться им и легко, и трудно. Разрешить это противоре­чие невозможно.

4. Чтобы ребенок работал, ему должно быть интересно; но интерес возникает только у того, кто что-ни­будь знает, кто уже поработал.

5. Мы должны учить вместе мальчиков и девочек, но у них раз­ные психологические особенности. Совместное обучение вызывает много нареканий, но не меньше нареканий вызывало и раздельное обучение. Полностью преодолеть это противоречие невозможно.

6. В каждом классе есть дети с разными способностями. Мы долж­ны учитывать способности каждого и в то же время учить класс как класс. Как бы мы ни старались, это противоречие при классно-урочной системе до конца преодолеть не­возможно. Темп продвижения впе­ред всегда будет для одних слиш­ком быстрым, а для других слишком медленным.

7. Оттого, что мы даем знания детям разных способностей, в клас­се всегда будут менее успевающие дети и их достоинство будет уязвле­но. Как давать знания всем детям, сохраняя достоинство каждого? При традиционной системе обучения это практически невозможно.

8. Обучая, мы вынуждены рас­членять материал, иногда искусст­венно. И в то же время сохранять его цельность.

9. Мы должны сохранять после­довательность в подаче материала и не должны сохранять ее, потому что во многих случаях она искусственна.

10. Мы должны поддерживать на уроке максимум необходимого по­рядка и одновременно предостав­лять детям максимум свободы

11. Мы должны поддерживать традиции школы и передавать их; а в то же время нам приходится по­стоянно разрушать традиции, чтобы создавать новые.

12. Мы должны относиться к де­тям по законам любви и милосердия - и мы должны поддерживать справедливость в классе. Справед­ливость и милосердие почти всегда несо­вместимы.

13. Мы должны общаться с деть­ми, что требует равенства с ними, - и должны руководить детьми, а вся­кое руководство вызывает чувство неравенства.

14. Мы должны открываться пе­ред детьми, показывать свои чувст­ва и настроение, - и мы всегда должны быть одинаково настроены на урок и работу.

15. Мы ждем от детей логики, рассуждений, доказательств, мы требуем от них полного ответа, но в то же время мы должны развивать способность к интуиции.

16. Мы должны приучать детей размышлять и рассуждать, и в то же время мы должны показывать детям свои отработанные мыслительные действия.

17. Оценивая работу детей, мы должны придерживаться объектив­ных критериев - иначе нарушается справедливость, и дети обижаются. Но в то же время мы должны учиты­вать способности ребенка - иначе учитель кажется ему недобрым и не­справедливым.

18. Школа должна быть зоной безопасности, но, ставя отметки, мы нарушаем чувство безопасности у большого числа детей.

Не пора ли нам понять, говорит далее С. Соловейчик, что шко­ла и вообще образование - узел не­разрешимых противоречий? Не по­ра ли нам подходить ко всем школь­ным проблемам, понимая их прин­ципиальную неразрешимость? Ведь при таком подходе и способ раз­решения противоречий будет иным. Мы перестанем искать панацею от всех бед, перестанем бранить друг друга, отстаивая лишь один взгляд, а будем искать или обходные пути, или такие идеи, методы, способы, которые хоть в какой-то мере гармонизируют противоречия. И переста­нем надеяться на то, что завтра ка­ким-то решением министерства все противоречия будут устранены».

Если вглядеться в любое из приведенных выше С. Соловейчиком «неразрешимых противоречий», и если предложить сколь угодно большой список иных таких же неразрешимых противоречий образования, то можно заметить, что, в то время как, один из двух членов каждого противоречия относиться к процессу образовывания, то другой – непременно – к результату образования - образованности.

В этом аспекте, образование представляет собой нераздельное противоречивое единство двух сторон: «образовывания» или в более привычной форме - образовательного процесса, - и «образованности» или результатов образования. А собственно «апория» состоит в том, что между «образовыванием»-образовательным процессом и «образованностью» - результатом образования нет прямой и непосредственной связи, хотя такая связь обязана быть. Или в другой формулировке: результаты образования и являются, и не являются результатами образовательного процесса.

Из этой «апории» прямо вытекает три важных следствия:

- образовательный процесс обладает собственными непосредственными результатами, которые не являются результатами образования, но могут казаться, а часто и выдаются за эти результаты;

- результаты образования оказывают определяющее «обратное» (корректирующее, формирующее, отрицающее) влияние на качество образовательного процесса;

- между комплексами свойств «образовывания» и «образованности» должно существовать некое «недостающее звено», - комплекс качеств, который должен их процессуально и результативно связывать и, в то же время, противопоставлять.

Рассмотрим последовательно структуру «образовывания» и «образованности».

«Образовывание» представляет собой систему взаимодействующих признаков образовательного процесса. Эти признаки, свойства можно разделить на три группы. Во-первых, «размерность образования» - его «высота» (ценностная нагруженность, нравственный потенциал), «глубина» (степень, уровень предъявления материала), «ширина» (охват, разнообразие, многоаспектность), «длина» (длительность, продолжительность по времени). Во-вторых, «универсальность образования» - его системность (взаимосвязь и взаимопроникновение разных сторон) и вариативность (степень дифференциации по уровням и диверсификации по содержанию). В-третьих, «прагматичность образования»: его систематичность (последовательность, тщательность, поэтапность), доступность (открытость, прозрачность, заявительный характер поступления), элитарность (необходимость предварительного общекультурного развития), результативность (уровень достижений), инновационность (степень поисковой, исследовательской и творческой активности), верность традициям (уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе).

Для того, чтобы говорить о достижении высокого качества образовательного процесса, необходимо убедиться в том, что выделенные признаки и свойства образовательного процесса находятся в динамическом равновесии, то есть взаимодействуют гармонично.

В соответствии с этим представлением, оценка качества образовательного процесса в целом может быть представлена как степень приближения к искомой гармоничности взаимодействия его признаков, свойств, качеств.

Тогда любое образовательное явление (от урока и даже частной беседы учителя с учеником у костра в походе – до системы образования страны) может быть оценено с помощью простой диагностической таблицы экспертных оценок, где экспертам придется оценить уровень или степень выраженности этих признаков, свойств и качеств, например так: недостаточно, приемлемо, оптимально, избыточно. Динамическое равновесие – гармония качеств будет выражена частично на уровне «приемлемо» и полностью на уровне «оптимально». Качество образовательного процесса станет высоким в том случае, если удастся установить указанную гармонию (уровень «оптимально») по большинству признаков, свойств, качеств, а по оставшимся – установить уровень «приемлемо».

Рассмотрим это на трех примерах: диагностики качества образовательного процесса региональной системы образования, диагностики качества образовательного процесса в школе и качества образовательного процесса на конкретном посещенном уроке (тал.5 - 7).

Табл. 5

1.Итак, в некотором регионе экспертами установлено следующее состояние качества ОП:

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса в регионе для достижения высокого качества «образовывания». Диагностика качества образовательного процесса в данной области Российской федерации позволяет увидеть главное – где в силу тех или иных причин (скорее всего - по инерции, заданной предыдущим этапом развития) наблюдается избыток ресурсов, а где их вопиющий недостаток. Избыточная инновационность должна быть за счет перераспределения ресурсов оптимизирована, а недостаточная традиционность - укорененность в местном социокультурном контексте переведена на приемлемый уровень. Излишняя дробность, разнообразие, многопредметье в учебных планах, особенно наличие там одночасовых предметов, одно- или двухлетних курсов должно быть существенно сокращено, опитимизировано, за счет чего можно реально достичь успеха в плане развития систематичности, последовательности, поэтапности образовательных воздействий. Необходимо, как это следует из диагностической таблицы, вне всякого сомнения, изыскивать дополнительные ресурсы для увеличения продолжительности образования , и также обеспечить за счет, прежде всего, серьезного положительного воздействия на человеческий (кадровый) ресурс рост ценностного, нравственно-мотивационного потенциала образования области. В заключение анализа этой диагностической таблицы можно уверенно говорить о том, что в случае выполнения всех указанных маневров ресурсами результативность ОП в области будет оптимизирована.

2.Другой случай. В результате комплексной фронтальной самопроверки в ходе аттестации в определенной школе было установлено следующее состояние качества ОП:

Табл.6

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса в школе для достижения в этом образовательном учреждении высокого качества «образовывания».

Даже поверхностный взгляд на предложенную диагностическую таблицу фиксирует «комплекс снобизма» педагогического коллектива школы. Здесь явный перекос в распределении ресурсов в сторону обучения и развития, в ущерб воспитанию. Связан этот перекос – таблица это ясно демонстрирует – с представлением о том, что образование - это прежде всего обучение высокого уровня, которое требует тщательного отбора и селекции учащихся в течение всего периода их пребывания в школе. Отсюда кстати и подчеркнутое невнимание к индивидуальным особенностям учеников и явно завышенные представления о том общекультурном фоне, который якобы должен быть присущ всем детям, поступающим в данную школу. Видимо именно это «комплекс педагогического снобизма» и есть главная причина той, в целом невысокой, относительно потраченных усилий, результативности образования в данной школе и – главное – того невысокого качества воспитательной работы, неприятной в целом нравственной атмосферы, психолого-педагогического климата, которые отмечают и сами педагоги, и учащиеся, и родители.

Для исправления сложившейся неприятной, при внешнем благополучии, ситуации с качеством образовательного процесса в данном образовательном учреждении придется прибегнуть к коррекции педагогического мировоззрения педагогического коллектива. Очевидно, что здесь главное – избавление педагогов от избыточной культуросообразности и селекционного подхода и переориентация их на большую природосообразность и сотрудничество с учащимися и родителями. Смена приоритетов в сознании обычно самая сложная из управленческих задач, она требует масштабного вложения ресурсов в переподготовку кадров.

3.А теперь представим себе, что, на некоем посещенном уроке в этой школе завучем или инспектором установлено следующее состояние качества ОП:

Табл.7

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса на данном уроке для достижения высокого качества преподавания и обучения.

Диагностика качества образовательного процесса на посещенном уроке русского языка позволяет увидеть пути коррекции профессионального развития учителя, пути обеспечения его большей профессиональной успешности. Что можно посоветовать, для того, чтобы этот учитель смог стать более успешным? Отчего так низка результативность его деятельности?

Прежде всего, из-за перекоса в требованиях к самому себе. Опять же из-за неверного маневра собственными ресурсами. Из таблицы видно, что наш учитель явно стремится быть «знатоком своего предмета», эдаким «предметным снобом», выдает сложный материал без должной адаптации, «как в институте», в лекционной манере, даже в ущерб пониманию своего предмета учениками. Он работает далеко за границами поля ближайшего развития своих учеников, слишком эксплуатирует интеллектуальный ресурс, и совершенно недостаточно - мотивационный и эмоциональный. Его главная проблема – неосознанное игнорирование индивидуальности учеников, причем в двух аспектах. Его, с одной стороны, почти не интересует подбор индивидуальных форм и методов воздействия на каждого ученика, а с другой – он сам для себя не прояснил до отдельного логического элемента структуру и взаимосвязь предлагаемых ученикам правил, примеров, упражнений.

Рекомендации просты. Во-первых, в рамках общей для всей школы программы переподготовки кадров несколько скорректировать педагогическое мировоззрение этого учителя в сторону большей природосообразности. Во-вторых, ему необходимо изучить с помощью врача и психолога конкретных учащихся, понять, какие методы и формы обучения каждому из них показаны, а какие – нет, и строго следовать на уроках этим рекомендациям. В-третьих, упростить язык, каждый вводимый специальный термин объяснять, на одном уроке не вводить более трех новых терминов, и тщательно структурировать, логически выстраивать, в соответствии с особенностями мышления учащихся 12 – 13 лет предлагаемый к изучению материал. В-четвертых, перестать гнаться за педагогической модой, и понять, что нет хороших или плохих, современных и несовременных, инновационных и ретроградных форм и методов, а есть уместные и неуместные применительно к этому ребенку, к этому уроку, наконец, к этому учителю. В-пятых, значительно больше учится у коллег, понять, что ты в школе – член команды, или ансамбля, что твой голос – лишь один из многих в хоре, и, если он из этого хора выбивается - это «не есть хорошо».

Но, что действительно позволяет надеяться на профессиональный рост и успех этого учителя, и, в конечном счете, на повышение результативности обучения – это его собственная ценностная ориентация, нравственно-мотивационная атмосфера: доброжелательность, установка на сотрудничество, уместная и гармоничная твердость и требовательность, твердое «да» и твердое «нет».

Таким способом можно пользоваться категорией «качество образовательного процесса» на разных уровнях образовательной сферы для достижения гармонического (оптимального, приемлемого) взаимодействия свойств и признаков образовательного процесса, и соответственно, высокого качества «образовывания». Естественно, что экспертные оценки (недостаточно, приемлемо, оптимально, избыточно) указанных признаков, свойств, качеств образовательного процесса должны опираться на некие общепринятые в экспертном сообществе критерии.

Теперь рассмотрим ситуацию с «образованностью». Ситуация эта, конечно, сложнее, в связи с проявлением в ней во всей силе выделенного выше противоречия между признаками образовательного процесса и результатами образования. Сложность ее двоякая.

Во-первых, в том, что человек образовывается активно. Он сам всегда субъект своего образования, а это значит, что его образование происходит как в специальной образовательной среде, так и вне ее, как в условиях специально созданных для его образования внешними силами (школой, государством, обществом, семьей и т. п.), так и в условиях созданных (переделанных) им самим для образования себя самого. При этом отделить результаты образования, полученные в специальной образовательной среде от результатов образования, полученных непосредственно под влиянием самой жизни, так сказать, « в людях»; равно, как результаты образования, возникшие у человека под влиянием внешних факторов, от результатов, полученных в результате самостоятельных усилий, не представляется возможным в принципе – ибо «нам не дано предугадать, как слово наше отзовется!».

Во-вторых, сложность анализа качества образованности, объективно связана с тем, что «проявление» результатов образования всегда отделено от процесса образования временным интервалом немалой длительности .

В качестве примера этой сложности можно привести материалы поколенно-когортного анализа связи качества жизни и качества результатов образования населения СССР – России в течение последних 20 лет. Известно, что результаты образования определенной когорты населения проявляются в разных аспектах качества жизни в полной мере через 15 – 20 лет после завершения данной когортой систематического образования. Обычно под аспектами качества жизни понимаются духовно-нравственная атмосфера, состояние политического процесса и гражданской солидарности, уровень экономической активности, демографические показатели, степень запущенности различных общественных язв: от уровня коррупции до динамики организованной преступности.

Это значит, что качество жизни населения СССР в 80х гг. есть проявление результатов образования когорты, поступавшей в первый класс советской школы с 1950 по 1960 гг.

Можно, с определенными оговорками, считать, что такие параметры качества жизни советского народа в 80х гг., как огромная тяга к личной свободе, исторический оптимизм, политический романтизм с элементами прямой наивности, высокая степень гражданской солидарности, при неразвитом в целом, чувстве гражданской ответственности, индивидуальная экономическая активность, демографический подъем и параллельный этому быстрый рост общественных недугов: коррупции, уличной преступности, проституции и т. п. – как-то связаны с результатами деятельности советской школы 50х – 60х гг. И – соответственно, разочарование в личной свободе, исторический пессимизм, пещерный национализм, бешенный эгоизм, вплоть до распада любых социально-солидарных связей, политический и гражданский цинизм, экономическая депрессивность подавляющей части населения, демографический спад на грани катастрофы и печальная картина социальных язв – коррупция и преступность затмившие самое государство; все эти черты, ставшие характерными для качества жизни постсоветских государств в 90е гг. – в свою очередь, как-то связаны с результатами деятельности той же советской школы, но уже 60х – 70х гг.

Как связаны эти, коренным образом, отличные друг от друга качества жизни одного и того же народа с деятельностью школы в целом можно лишь догадываться. Однако некоторые отдельные зависимости установить можно. Дело в том, что содержание образования в советской школе 50х – 70х гг. существенно не менялось. Так сказать, корпус текстов остался прежний. Некоторые несущественные изменения в старших классах в курсах литературы и истории связанные с тем, что в первой половине 50х гг. больше цитировали Сталина, а со второй половины 50-х стали все больше цитировать Ленина вряд ли можно считать серьезным изменением содержания образования. Следовательно, указанные коренные сдвиги в качестве жизни 80х и 90х гг. ХХ века не связаны с изменением содержания образования. Остается предположить, что они связаны с четырьмя существенными преобразованиями в образовательной сфере в целом, не затронувшими содержания.

Эти изменения широко известны. В конце 50х гг. была введена всеобщая обязательная для города и деревни восьмилетка и одиннадцатилетка для желающих с профподготовкой в 9 – 11 классах. Во второй половине - конце 60х гг. была упразднена одиннадцатилетка с профподготовкой и заменена на «чисто академическую» десятилетку. В начале 70х гг. было введено вместо всеобщего обязательного восьмилетнего - без какого-либо дополнительного обеспечения ресурсами - всеобщее обязательное десятилетнее образование, начальная школа вместо четырехлетней стала трехлетней. И, наконец, во второй половине 70х гг. была ликвидирована масса сельских школ в «неперспективных» деревнях и вместо них также без дополнительного обеспечения ресурсами укрупнены до десятилетки – базовые школы на центральных усадьбах, причем укрупнены часто даже не с восьмилетки, а с четырехлетней начальной школы.

Отсюда следует два простых вывода. Первый - введение всеобщей обязательной для всего населения СССР без разделения на город и село восьмилетней школы и одиннадцатилетки с профподготовкой, ориентированной на социализацию более чем на «чистое» обучение, что называлось на языке того времени «связью с жизнью, с практикой», при сохранении всей стабильной школьной системы так называемого неполного среднего образования. как она складывалась с 1934 года, можно считать одним из факторов сформировавшим более или менее благополучное качество жизни 80х гг. Второй вывод состоит в том, что ликвидация этой одиннадцатилетней школы, введение необеспеченного ресурсами всеобщего обязательного десятилетнего образования, сокращение до трех лет обучения в начальной школе и закрытие массы сельских школ в «неперспективных» деревнях должны нести свою долю (какую именно пока неясно, но немалую) ответственности за почти катастрофическое качество жизни 90х гг.

В результате выявления этих зависимостей, можно уже говорить и непосредственно о связях некоторых черт образовательного процесса с результатами образования, отраженными в качестве жизни.

§2. «Школа навыков» и низкое качество жизни

Что такое с точки зрения качества образования в выделенных нами двух аспектах («качества образовывания» или качества образовательного процесса, - и «качества образованности» или результатов образования) советская начальная и восьмилетняя школа? И что такое советская десятилетка, техникум и даже большая часть ВУЗов, за исключением нескольких факультетов университетов, сохранивших, вопреки всему дух подлинной науки?

Это конечно школа навыков, в том смысле, что она сделала навыки главными (если не единственными) элементами, как в содержании образовательного процесса, так и основными результатами образования в целом . Навыки поведенческие и учебные, причем первые не в меньшей степени, чем вторые. В этом смысле советская восьмилетка со своей первой и второй ступенью не более чем копия семилетнего дореволюционного высшего начального училища. В советской начальной и восьмилетней школе не было Закона Божия, но его с лихвой заменяла партполитработа, обязательная октябрято-пионеро-комсомолия и как важнейший элемент новой государственной религии – воинствующее безбожие , которое последовательно проводилась через все предметы и внеклассную работу, но, прежде всего, через начала физики, химии и биологии. За счет большего по объему материала в естественных науках советская школа и приобрела по сравнению с дореволюционным ВНУ лишний год обучения.

Что еще очень важно: тогда все добросовестно считали знания, умения и, в особенности, – навыки непосредственными результатами и образовательного процесса и образованности. Никто не видел базовой антиномии, заложенной внутри категории «качество образования», потому, что сама эта категория в то время была не актуальной. Образование воспринималось как одно из высочайших ценностей, а не как комплекс потребностей и услуг, к которым только и применима категория «качество».

Поведенческие, и учебные навыки в советской школе были одни на всех, независимо от социального происхождения, места жительства, имущественного положения ученика. Все выходили из восьмого класса с общим набором стереотипов поведения в привычных стандартных условиях и с таким же общим набором учебных навыков (чтения, письма, простых математических операций, работы на нескольких станках, простейшего технического черчения, хорового пения, выполнения ряда нормативов физического развития, решения элементарных задач по физике, химии, пользования географическими картами. И, таким образом, знания, умения и навыки в советской школе выступали одновременно и результатами «образовывания» и результатами «образованности».

Самое главное в школе навыков состоит в том, что учебные и поведенческие навыки по своей психологической природе полностью одинаковы. Это всегда два жестко взаимосвязанных, натренированных до автоматизма действия: цепь операций с предметами и произнесение (как правило, в свернутом виде) текста-инструкции по проведению этих операций.

Что такое поведенческий навык, сформированный школой навыков и в частности советской школой навыков? Это «автоматически правильная» поведенческая реакция на узнаваемую жизненную ситуацию, обязательно сопровождаемая словесной формулой представленной, как правило, в явном или неявном вопросно-ответном (катехизическом) виде.

Вот одна из типичных узнаваемых жизненных ситуаций 50х – 60х гг.: участие пионеров в общественных работах – неважно городских или сельских.

В голове школьника автоматически, в ответ на узнаваемую ситуацию «субботника», возникает текст: «труд на общую пользу, труд вне норм, как потребность здорового организма» и «сам погибай, а товарища выручай!» Руки же, между прочим, выполняют привычную работу многократными упражнениями доведенную до автоматизма.

В целом, возникает полное впечатление «свободного труда, свободно собравшихся людей», хотя по сути своей это совершенно противоположная ситуация – здесь нет главного механизма человеческой деятельности - здесь нет свободного выбора мотива. Но здесь нет и принуждения. Роль внешнего мотива выполняет отработанная в упражнении ситуация, которая запускает как словесную «впечатанную в мозг» инструкцию, так и саму цепь операций с предметами, вместе составляющими нераздельный психологический монолит – навык, в данном случае поведенческий. Надо сказать, что практически все отрабатываемые советской школой поведенческие навыки в моральном плане были безупречны – это навыки честности, трудолюбия, добросовестности, взаимопомощи и. п.

Однако, навык, в принципе, как всякое автоматизированное действие не содержит ни грана свободы. Поэтому-то, будучи высокоморальными, поведенческие навыки советских школьников не принадлежали к нравственности, они были целиком социальны, внеличностны, ибо в них не присутствовал осознанный акт выбора, в них, выражаясь языком религиозным, не участвовала душа. Отсюда и главный воспитательный парадокс советской школы в ее лучшие годы – хорошее, достойное , во всех смыслах этого слова, поведение оказалось совершенно не связанным с развитием внутреннего мира. Говоря психологическим языком, индивид вел себя безупречно, совершенно, не будучи личностью, или, что еще хуже, – личность безнравственная[27] сплошь и рядом демонстрировала превосходное поведение.

Учебные (умственные и профессиональные) навыки в советской школе были устроены так же, как поведенческие. Они тоже основывались на доведении до автоматизма цепочки операций (в данном случае – учебных, умственных и ремесленных), которые сопровождались текстом-инструкцией, произносимой «внутренним голосом», наизусть. Подобно поведенческому, учебный навык запускался ситуацией - учебным заданием, выступавшим в качестве внешнего побудительного мотива. Таковы счетно-расчетные навыки, навык чтения «про себя», навык грамотной скорописи, навыки технического черчения, навыки ремесленных трудовых операций. Без этих навыков (или подобных им, например, пользовательских компьтерных навыков) невозможно дальнейшее обучение, и никакая школа не сможет обойтись без их обязательного и полного формирования у всех обучающихся в начальной ступени обучения.

Однако особенность или даже уникальность советской школы состояла в том, что она вознамерилась и в течение почти 60 лет пыталась реально сделать именно навыки основой результативности и в средней, и даже высшей ступенях образования. Советская школа действительно превратила ЗУНы и в процессуальную и в результативную характеристику образования одновременно. И оставила это наследство нам.

И это было естественно для советской школы, так как марксизм-ленинизм не признает возможности свободы ни в познании, ни в поведении, и кредо советских педагогов состояло в том, что каждого человека можно (а значит – должно) приучить, то есть научить привычно выполнять - ничем неограниченное множество учебных заданий практически любой сложности. Образование буквально понималось как «обогащение своей памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество». Задача эта ставилась, в свое время, В. И. Лениным совершенно практически перед всеми коммунистически настроенными молодыми людьми своей страны. В свою очередь советские психологи школы Л. С. Выготского, и прежде всего А. Н. Леонтьев и его последователи предложили развернутую теорию педагогического формирования любых деятельностей с помощью выработки все более усложняющихся навыков. Так была создана теоретическая модель «создания человека с заданными свойствами». Обучение навыкам, таким образом, становилось средством достижения коммунистического идеала – всесторонне развитой личности. Этот же набор идей стал основой представлений о возможности, а значит и необходимости всеобщего среднего, а затем и высшего образования всех без исключения учащихся, независимо от их желания, способностей и склонностей. «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» - главный лозунг эпохи, когда казалось, что для «научной педагогики» все возможно.

Отметим в качестве главного набора качеств и «образовывания», и «образованности», предоставлявшихся советской школой в ее лучшие годы – устойчивые – на всю жизнь - поведенческие и учебные навыки. Отметим также, что человек, обученный навыкам, является хорошим гражданином традиционного общества и неплохим частичным работником. И этот же самый человек оказывается разрушителем экономики и социальных связей в том случае, если, во-первых, общество становится еще даже не свободным и открытым, а просто многовариантным в плане возникающих перед индивидом ситуаций , а во-вторых, если индивид убежден, что его образование достаточно полно, что сам он вполне «зрел», для того, чтобы быть самостоятельным в принятии решений. Общество, состоящее из таких индивидов, не может вынести «нестандартных» ситуаций, потому что «внеплановые», «нетрадиционные», то есть неотработанные в школе (непривычные, неузнаваемые) ситуации не опознаются выпускником «школы навыков» и не запускают соответствующий «правильный» «безупречный» поведенческий, умственный или профессиональный навык. В итоге, в динамичном (неважно – прогрессирующем или регрессирующем) обществе выпускник средней и высшей «школы навыков» оказывается более беспомощным, чем просто необразованный человек.

Как только во второй половине 80х гг. началось «время перемен», почти все самодеятельное население СССР, а затем и России, получившее к тому времени в большей части 10- или даже 15-летнее образование в средней и высшей «школе навыков» оказалось практически недееспособным, в то время, как «двоечник» и «хулиган» - заведомый «брак» советской школы, стал успешным и процветающим криминальным авторитетом и (или) бизнесменом, а часто, вдобавок и политиком, что и предопределило общий неудачный контекст проводимых реформ.

В этой связи важно заметить, что плохо не само по себе обязательное формирование поведенческих, умственных и трудовых (ремесленных) навыков – плохо превращение этой задачи в главную в средней школе, другими словами, плохо, если представление о результатах среднего образования, оказывается таким же, как и представление о результатах начального, или – в другой формулировке, если ЗУНы становятся не только результатами образовательного процесса, но и качествами образованности.

Плохо, в связи с этим, сокращение сроков обучения в начальной ступени образования до трех лет, что как раз и не позволило добиться усвоения всеми учащимися учебно-обязательных навыков устного счета, чтения «про себя», технического черчения, рисования, хорового пения и т. п. Потому, что лишь на базе и основе этих навыков, только и можно переходить к среднему образованию, предполагающему достижение личностной и гражданской зрелости.

Плохо превращение гражданского воспитания в обучение «правильным» поведенческим навыкам, где отсутствует нравственный выбор, предполагающий наличие свободы воли и труд души.

Все перечисленное плохо, потому что результат среднего образования вовсе не усвоение сколь угодно разнообразных, полезных и интересных знаний, умений и навыков (ЗУНов). Гораздо ближе к истине взгляд на интегративный результат среднего образования, как на достижение выпускником состояния «зрелости» (полной право- и дееспособности) во всех основных четырех сферах человеческого бытия – экономической, социальной, политической и духовной. Этот взгляд опирается на традицию, педагогический здравый смысл и роль всеобщего среднего образования в обеспечении жизнеспособности гражданского общества. И в дореволюционной России и в подавляющем большинстве стран современного мира завершение полного среднего образования фиксировалось и фиксируется «аттестатом зрелости», который означает, что выпускник среднего учебного заведения получил достаточное образование, чтобы быть хозяином своего слова и своего дела, а значит и дел общественных.

Таким образом, можно говорить, что есть прямая связь между качеством образованности в виде зуновских результатов советского, так называемого, «среднего», «среднего специального» и «высшего» образования и низким качеством жизни в последние десятилетия существования СССР и в современной России в следующих аспектах:

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование самостоятельности учеников) приводит к слабости субъектной позиции человека в жизни: он может принимать решения и действовать самостоятельно лишь в весьма узких рамках знакомых ему или его ближайшему окружению стандартных, повторяющихся и статичных ситуаций;

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование свободы учеников) приводит к дефициту воли и ответственности человека в жизни, общей инфантильности, отказу от субъектности в проектировании своего жизненного пути и осуществлении своего жизненного проекта, неосознанному и оттого еще более пагубному фатализму;

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование творчества и соавторства учеников в собственном образовании) приводит к недостаточности «внутреннего мира», что в свою очередь ведет к невозможности рефлексии (авторского описания-осознания своего жизненного пути как разворачивания личностных возможностей «для себя»), и к невозможности передачи своего уникального жизненного опыта (именно своего опыта, а не традиций и обычаев иллюстрированных событиями из своей жизни) как для своих детей, так и для своих сограждан.

В итоге дисгармоничность «навыкового» качества образованности ничтожит качество жизни во всех основных сферах бытия: экономической – тем, что не дает средств для проектирования будущего, разыгрывания альтернативных сценариев и расчетов; социальной и политической, тем, что не дает средств для самостоятельного и ответственного принятия решений, постоянного профессионального совершенствования, осознания ценности свободы и законности; духовной – тем, что не дает средств для построения своего внутреннего мира, в согласии и диалоге с миром культуры и высшими духовными ценностями.

Мы весьма обязаны советской школе этим отрицательным результатом. Советская школа единственная в мире добросовестно и последовательно в полной мере и на протяжении длительного времени – с 1935 года, реализовала все явные и скрытые силы «навыкового», то есть позитивистско-механистического подхода к образованию. Советская школа раз и навсегда доказала всем прочим народам и культурам, что доведенная до совершенства школа-фабрика по производству ЗУНов, тем более когда она охватывает собой все население страны, приводит эту страну на грань национальной катастрофы тем, что ее народ остается в вечном социальном детстве.

И последнее. Относительно высокое качество жизни в СССР было достигнуто, по общему мнению, в 1955 – 1965 гг. Легко понять, что это заслуга людей, поступавших в первый класс в двадцатых годах ХХ века. В течение неполного десятилетия во второй половине 20-х – начале 30-х гг. советская школа была какой угодно: вульгарно-социологической, излишне психологизированной, слабо результативной, быть может, излишне инновационной, за что ее жестко критиковали и в 1935 году окончательно ликвидировали; - при всем при этом она принципиально не была школой навыков. И когорта, сформированная этой школой, ставившей на первое место личностное развитие, обеспечила лучший период в мирной истории Советского союза: время «оттепели» в духовной и социальной сферах, время наивысшего расцвета советской науки и техники, а также «благосостояния трудящихся» в экономической сфере, время определенной демократизации во внутренней и внешней политике. Но главное - время надежд и социального оптимизма, какого не было ни до – ни после в 69-летней истории СССР.

Воистину: «по плодам узнаете их». История нашей страны ясно показывает: школа навыков продуцирует низкое качество жизни. Школа, предлагающая в качестве результатов личностное развитие, даже если эта школа отягощена глубокими заблуждениями постреволюционной эпохи продуцирует в этом же обществе относительно высокое качество жизни.

Какие еще нужны доказательства, чтобы и в нашем отечественном «навыковом» образовательном заповеднике отказаться от исключитеьно ЗУНовского подхода к результатам образования, и найти основания для моделирования иных подходов, основанных на динамическом равновесии, гармонии качеств-результатов образования, то есть таких подходов, которые окажутся более продуктивными для улучшения качества жизни.

§3. Внутренняя противоречивость понятия «качество образования».

«Качество образования» имеет применительно к культурной сфере тот же смысл, что и «качество жизни» применительно к сфере социально-экономической – некий непререкаемый минимально допустимый в данных цивилизационных (в нашем случае – российско-европейских) условиях уровень образованности населения. Каждый (подчеркнем - каждый человек, а не каждый «культурный человек») у нас обязан знать имена Александра Пушкина, Льва Толстого, Федора Достоевского, Ивана Грозного, Петра Великого, Иосифа Сталина, уметь писать на русском языке, считать в пределах четырех действий, знать, что живет в самой большой стране мира - России, столица которой Москва, президент – Путин, а главная река - Волга.

Если обнаружится, что этот или чуть больший набор сведений отсутствует у кого-либо из наших граждан – возмущение общественности гарантировано! Вот это возмущение, а мы были ему свидетелями неоднократно – лучше всего показывает, что есть в нашем обществе некий консенсус по поводу наличного «качества образования» в его, так сказать, минимально допустимом виде.

Во-вторых, есть и амбиции. Многие, очень многие весьма высокопоставленные люди утверждают, что отечественное образование - лучшее в мире. Нужно понимать, что эти заявления вызваны не только махровым шовинизмом, и не только стремлением эпатировать публику парадоксами, но и вполне реальными представлениями о потенциальных возможностях в рамках существующего «качества образования». В первом случае, национальное сознание возмущено, если кто-то не «знает, того, что должны знать все», во втором случае национальное сознание гордится, перечисляя победы наших школьников на международных олимпиадах по предметам физико-математического цикла, и с болезненной радостью отмечает растущую «утечку качественно подготовленных мозгов» в богатые страны.

Грустно лишь то, что и в первом, и во втором случае «качество образования» в нашем коллективном сознании никак не связано с «качеством жизни». Масса сведений и навыков - кроме, пожалуй, чтения, письма и счета - из требуемого минимума качества образования в реальной жизни ни на что не влияет. Но и потенциально высочайшие достижения нашего образования существуют вне повседневной жизни, носят характер спортивных рекордов и так же воздействуют на качество жизни, как профессиональный спорт – на состояние здоровья массы подданных.

Вот тут и возникает первая серьезная проблема: налицо противоречие между самой категорией «качество образования», присущей современной европейско-российской цивилизации, и тем представлением о необходимом качестве образования, которое сложилось в отечественном национальном сознании – представлением прежде всего о некотором наборе самоценных знаний, книжных сведениях, специальных учебно-рекордных достижениях.

Нельзя сказать, что подобное представление полностью неверно. Конечно, среди прочих многих и многих признаков образованности есть место и определенному минимальному набору знаний, есть место и определенным учебно-рекордным техникам и достижениям. Но к категории «качество образования», которая выступает существенным показателем, наряду с «качеством жизни», «качеством окружающей среды» и пр. уровня самой цивилизации – эти признаки прямого отношения не имеют.

Мы, к сожалению, постоянно испытываем давление со стороны этого стереотипа – понимать образование и (или) образованность как тот или иной минимальный или рекордный – неважно, уровень знаний (при том, кстати, что и представление о том, что такое «знания», у нас весьма неопределенное). Отсюда – острая необходимость отделаться от этого стереотипа, как от вредной привычки. Попробуем развернуть категорию «качество образования» именно как важнейший цивилизационный параметр, впрямую взаимосвязанный и с качеством жизни, и с качеством окружающей среды, и с качеством глобальной безопасности.

Качество жизни, как это ни странно, прямо не связано с уровнем удовлетворения потребностей населения. Может быть (и реально существует) вполне высокоразвитое общество потребления, где все витальные, а также значительная часть высоких и высших потребностей у огромного большинства населения удовлетворяются почти автоматически, а «счастья нет», то есть качество жизни значительно хуже, чем в некоторых обществах много лет и даже столетий назад. Потому, что качество жизни высоко тогда, когда все основные сферы общественной жизни: духовная, политическая, социальная, экономическая находятся в состоянии динамического равновесия или гармонии. Человечество в своей истории отметило времена с высоким качеством жизни, как эпохи «золотого века». Назовем самые общеизвестные:

- время классической Греции V в. до н. э. и Римской Республики III – II вв. до н. э.;

- время европейского Возрождения;

- викторианская эпоха для Англии;

- «совершенная (absolutique) монархия» Луи XIV для Франции;

- «век Екатерины Великой»для России;

- десятилетие с 1955 по 1965 гг. гг. для СССР.

Кроме того, многие народы хранят в своей памяти времена, которые считаются ими лучшими в своей истории, и этот субъективный критерий никогда их не подводил – именно в эти периоды в данном государстве устанавливалась гармония четырех сфер: духовной, политической, граждански-солидарной, экономической, так, что каждая из них обеспечивала рост и процветание остальных. Откуда и возникало чувство уверенности - этот главный признак устойчивого развития и соответственно высокого качества жизни.

Точно также обстоит дело и с другими глобальными цивилизационными качественными характеристиками. Высокое качество безопасности состоит не в отсутствии вызовов и испытаний, а в гармоничности (динамическом равновесии) вызовов и возможных ответов. Высокое качество окружающей среды состоит не в идеальной чистоте воды и воздуха, благоприятном климате и теплом море, а в гармоничности (динамическом равновесии) комплекса природных ресурсов с одной стороны, уважения и усилий человека в его взаимоотношениях с природой – с другой.

Так же, как высокое качество жизни не означает мгновенное удовлетворение потребностей, высокое качество безопасности – отсутствие угроз и вызовов, высокое качество окружающей среды – пребывание «райском саду», так и качество образования, не связано напрямую с объемом и усвоением перерабатываемой информации.

Логично допустить, что и высокое качество образования означает гармонию (динамическое равновесие) ряда сущностных черт и характеристик самого образования, которые также могут быть названы признаками или качествами образования как части духовной сферы. Высокое качество образования, вероятно, может быть достигнуто (и уже бывало достигнуто, в той же Греции, Италии, Англии, России, СССР и т. п. – в вышеуказанные времена «золотого века») в случае гармонии, динамического равновесия качеств образовательного процесса и качеств-результатов образования.

* * *

Итак, главная задача современного образования состоит в том, чтобы его результаты привели к динамическому равновесию личности, общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.

Ретроспективный взгляд убеждает нас в том, что в прошлом, в определенные исторические периоды прямыми результатами образования становилось либо преимущественное развитие общества, либо личности, либо государства. Происходило это потому, что сама сфера образования представляла некие взаимно противоположные «мегапроекты» формирования общества, личности и государства, соответственно, во времена античности, средневековья и нового времени.

Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования представила мегапроект развития социума, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология создала мегапроект развития личности и привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования просветила человечество мегапроектом развития государства на научной основе, смоделировав все его современные весьма развитые типы и формы.

Однако, основная проблема воздействия образования на уровень качества жизни в эти три великие культурные эпохи в том, что взаимодействие общества, личности, и государства было принципиально и вызывающе дисгармоничным, в каждую из этих эпох общество, личность и государство самоутверждались за счет друг друга, при самой прямой и непосредственной помощи со стороны сферы образования.

Одновременно необходимо отметить, что высокое качество образования можно было наблюдать в течение двух относительно небольших периодов в развитии культуры, когда личность общество и государство как результаты образования находились в динамическом равновесии: это «осевое время» античной цивилизации – от Сократа до Аристотеля, и это «осевое время» христианской цивилизации – эпоха Возрождения.

Что же касается дисгармонии взаимоотношений личности, общества и государства, как результатов образования в античности, средневековье и новом времени, то в имеет смысл подчеркнуть, что важнейший урок истории образования и педагогики для современности состоит в том, что качество образованности - результаты образования не могут быть в отличие от предыдущих эпох заведомо дисгармоничны, развитие личности не должно противостоять развитию общества и государства, равно как и наоборот: развитие общества и государства не должно подчинять себе развитие личности.

Поэтому высокое качество жизни как цель, к которой стремятся все цивилизованные страны, может быть достигнута – разумеется, в той степени, в которой это зависит от качества образования, – лишь в случаях, когда сфера образования обеспечивает и в образовательном процессе, и в результатах образования динамическое равновесие личности, общества и государства.

Западная Европа, США, государства ориентированные на общечеловеческие достижения после окончания второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи Просвещения (XVII – XIX вв.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства. Думается, что и в России должна, наконец, прийти пора осознания современных требований равноценности результатов образования по отношению и к личности, и к обществу, и к государству.

Эти требования, в частности, показывают направления поиска интегрированных результатов современного образования: они должны представлять собой сложные личностные комплексы, включающие: ценности, волевые, рациональные, аффективные и деятельные средства нравственного выбора, проектирования, делания и рефлексии, нацеленные как во вне, так и на себя самого. Ближе всего к подобным интегрированным качествам-результатам образования стоят личностные культурно-образовательные компетентности, на достижение которых в образовании учеников пытаются ориентироваться «передовые направления» в современной зарубежной и отечественной педагогике. Скорее всего, эти сложные личностные комплексы, или культурные компетентности, представляют собой то самое, теоретически необходимое «недостающее звено», противоречиво связывающее признаки и свойства «образовывания» и «образованности».

Глава 3. Поиски в рамках классно-урочной системы.

«Вы предлагаете нам отказаться …от ЗУНов и урока…

И заменить их компетентностями и

«самоопределением», «студиями», «парками»…

Однако, как давать уроки мы знаем,

и обучать ЗУНам мы умеем …
А все, что вы предлагаете нам неизвестно

содержание   ..  301  302  303   ..