Учебно-методическое пособие 2006

Шмидт В.Р.

Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании

учебно-методическое пособие

2006

Содержание

От автора : Это пособие не было бы написано без участия

профессора Шуламит Рамон (Anglia Polytechnic University, Cambridge), идейного вдохновителя разработки курса «Социальная эксклюзия и инклюзия» и слушателей факультетов «Социальный менеджмент и социальная работа» и «Менеджмент в сфере образовании» Московской высшей школы социальных и экономических наук

Введение

Уважаемые коллеги, курс «Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании» направлен на развитие и совершенствование системного представления о проблемах образования и путях их решения. Мы предлагаем Вам отнестись к проблеме эксклюзии не только как к точке зрения на ситуацию, которая сложилась в образовании, но и как к некой объяснительной схеме, которая может использоваться для исследования и проектирования образовательной среды.

Учебное пособие построено следующим образом: конспекты занятий с заданиями и упражнениями, рекомендации по написанию эссе, хрестоматия и словарь. Курс разделен на восемь тем, к каждой теме вам предлагается выполнить ряд упражнений, как до занятия (эти упражнения помечаются как вводные), так и в ходе занятия или после него. Упражнения разделены на четыре типа:

Актуализация опыта (применение полученного знания для обобщения профессионального опыта);

Работа с понятийным аппаратом (упражнения, направленные на понимание различных точек зрения) – эти упражнения включены прямо в текст конспекта лекции или связаны с авторскими текстами, которые содержатся в мини-хрестоматии;

Исследовательское задание (проведение мини-исследования по теме занятия для апробации полученных знаний и навыков);

Прикладное задание (упражнения, связанные с апробацией тех или иных направлений инклюзии в образовании).

В пособии содержится словарь понятий – те понятия, определения которым даны в словаре, выделяются особым шрифтом – например, дискриминация.

вводное упражнение в курс

До того как Вы начнете знакомиться с предварительными материалами курса, выполните, пожалуйста, следующее упражнение:

Упражнение : Самое общее определение понятия эксклюзии звучит так: «исключение человека из общественной жизни, отсутствие или недостаток доступа к социальным правам и благам». Оказалось, что подобрать русское слово, которое точно переводило бы данное понятие сложно, поэтому многие отечественные социологи и экономисты, применяющие в своих исследованиях данный термин, используют «кальку» понятия. На Западе в оборот введен и термин «diploma exclusion», который описывает процесс исключения людей, их уход (не только детей и подростков, но и взрослых) из образования. Кроме того, на Западе существует понятие «эксклюзия детей», которое описывается как исключение детей и подростков из социально желательных форм адаптации к жизни.

Попробуйте привести как можно больше ассоциаций, которые возникают у Вас в связи с термином «социальная эксклюзия» и «эксклюзия в образовании». Пожалуйста, запишите их в столбик. Просмотрите список понятий, которые приведены ниже, возможно, какие-то из них Вы добавите в свой список, постарайтесь ограничиться двумя понятиями:

- семейный доход;

- бедность;

- семья группы риска;

- права ребенка;

- специальное образование;

- подростки-правонарушители;

- инвалидность;

- задержка психического развития;

- социализация;

- сиротство;

- школа для детей с особыми потребностями;

- правонарушения среди детей и подростков;

- низкая успеваемость;

- интеграция детей в образование;

- этнические меньшинства;

- беженцы;

- языковой барьер;

- адресная помощь;

- терпимость;

- индивидуальный подход к обучению.

Просмотрите сделанный Вами список. Сколько в нем понятий? Попробуйте распределить введенные Вами понятия по областям: экономика, социология, политика, педагогика. С какими научными областями ваш список больше связан? Распределите список понятий с точки зрения того, что Вы перечислили: группы риска, проблемы (бедность, нетерпимость и т.д.), пути решения проблемы. Какие темы оказались больше задействованы, какие меньше? Как бы Вы определили свое первичное представление об эксклюзии: экономическое, социологическое, педагогическое? Как бы Вы определили, на чем акцентированы Ваши представления: на социальных группах, причинах возникновения, путях решения проблемы, на методах ее изучения и т.д.?

Данное упражнение позволило Вам выяснить свои предварительные представления об эксклюзии и инклюзии. Скорее всего, они частично пересекаются со сложившимися в науке подходами к изучению к эксклюзии. Далее Вы познакомитесь с ними, сможете определить их позитивные и негативные стороны и, возможно, преобразовать Ваше первоначальное представление об эксклюзии.

Тема 1 Социальное отчуждение в системе образования стран Западной Европы, роль эксклюзии в жизни общества и отдельного человека

Самые важные темы этого занятия:

- соотношение понятий «социальная норма» и «эксклюзия»;

- причины эксклюзии;

- совпадение или несовпадение объективной и субъективной оценки человека как находящегося в ситуации эксклюзии;

- место эксклюзии среди других социальных явлений, таких как неравенство, бедность и т.д.

Актуализация опыта

Приходилось ли Вам наблюдать ситуацию эксклюзии? Если да, опишите случай, который имеет отношение к эксклюзии детей или эксклюзии из образования. Познакомьтесь с реальной ситуацией из жизни британских школьников:

Мэри 14 лет; она ученица средней школа Abbey Road Secondary School в Кембридже. Мэри поссорилась с Тиной, другой ученицей того же класса, назвавшей Мэри сукой. В ответ Мэри больно ударила ее. Родители Тины пришли в школу требовать исключения Мэри из школы. Это не первый случай, когда Мэри бьет других учеников, но впервые она ударила довольно сильно. Она не очень успешна в учебе, хотя производит впечатление ученицы со средним интеллектом и развитым чувством юмора. Также она хорошо рисует, обладает ярким воображением, и хорошо выглядит. Вы знаете, что Мэри живет с матерью и ее сожителем, который несколько раз избивал мать и саму Мэри.

Представьте, что Вы – директор школы…

Что Вы хотели бы узнать, до того как принять решение?

Каким было бы Ваше решение?

Что произойдет с Мэри, если она будет исключена?

Что произойдет с Тиной, если Мэри не будет исключена?

Комментарии к упражнению : Каждый день директора во многих школах мира должны принимать подобные решения. Для директора это может стать рутиной, но для учащихся – жизненно важным событием. Если для Мэри не существует альтернативных вариантов обучения, она не только не сможет закончить обучение и как следствие продолжить образование на следующей ступени, - она останется без друзей, без возможности находиться в социально позитивной среде, будет вынуждена искать друзей на улице, подвергаться риску стать наркоманкой или проституткой, если даже и не «дойдет» до криминального поведения.

В ряде стран в качестве альтернативы Мэри может быть отправлена в специальную школу – подальше от дома и друзей, где за ней будут присматривать, но где она окажется в худших для развития условиях. Местные подростки не будут к ней расположены, они не пригласят ее к себе в гости, и она не пригласит их к себе в гости, потому что будет жить в интернате. Она станет социально эксклюзированной .

Часто специалисты забывают о том, что риску эксклюзии в этой ситуации подвергаются обе ученицы, а такие ситуации не могут быть рассмотрены и разрешены только с точки зрения одного из участников.

Работа с понятийным аппаратом

Прочтите тексты Ф.М. Бородкина, Ш. Рамон, Б. Персон для ответа на следующие вопросы:

Блок вопросов 1 Что такое социальная эксклюзия? Какие слова и словосочетания наиболее точно передают смысл этого слова? В чем сходство и различие точек зрения Ш. Рамон и Ф.М. Бородкина на природу эксклюзии и ее последствия? Как вы считаете, действительно ли механизм идентификации и деления на «своих» и «чужих» определяет эксклюзию человека?

Во всех трех текстах, так или иначе, проблема эксклюзии тесно связывается с проблемой социальной нормы. Придерживаетесь ли Вы той точки зрения, что нормы существуют и, более того, нужны для эффективной системы образования? Можно ли в социальной науке или практике образования обойтись без определения норм? Если нет, то как следует вырабатывать эти нормы, чтобы это в минимальной степени влияло на эксклюзию людей из процесса образования? Как Вы считаете, как отношение к понятию «норма» влияет на подход специалиста к проблеме эксклюзии?

Комментарии к вопросу: На самом деле принятие или непринятие социальных норм – один из основных критериев классификации социальных теорий и, соответственно, практик образования и психосоциальной помощи. Многие психологические теории и концепции образования основываются на том или ином понимании того, что есть норма развития. Ученые могут придерживаться разных точек зрения относительно того, существуют ли единые пути достижения нормы. Например, для В.В. Давыдова или П.Я. Гальперина было очевидным не только само существование нормы, но и универсализированного пути ее достижения, а для К.М. Гуревича пути достижения нормы варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей. Представители гуманистической психологии или так называемых личностно-ориентированных концепций обучения изначально отказываются от необходимости вырабатывать норму, считая самым главным потребности человека. Они придерживаются той точки зрения, что «инклюзия фокусируется скорее на изменении системы, чем ребенка» (из статьи Whitworth J. W. A Model for Inclusive Teacher Preparation // Electric Journal for Inclusive Education, Vol. 1 Ed. 2. Retrieved October 31, 2002). Проблема эксклюзии на самом деле может рассматриваться и там, где норма – признанная основа концепции, и в тех подходах, которые отрицают необходимость установления норм. Однако тогда пути инклюзии будут определены по-разному. Подумайте, чем будет отличаться понимание инклюзии в подходах, которые основываются или отказываются от понятия «норма». Более детально этот вопрос будет рассмотрен в Теме 2.

Составьте ряд синонимов к слову эксклюзия. Согласны ли Вы с точкой зрения Ф.М. Бородкина, предлагающего использовать «кальку» с французского слова. Ответ обоснуйте. Выполните аналогичное упражнение с термином инклюзия.

Блок вопросов 2 При каких условиях возникает социальная эксклюзия? Каковы особые причины эксклюзии в современной России и на постсоветском пространстве? Согласны ли в с точкой зрения, высказанной Ф.М. Бородкиным, о том, что ситуация и состояние эксклюзии не всегда совпадают? В чем основные причины эксклюзии? Ф.М. Бородкин рассматривает разные типы ситуаций эксклюзии. Как Вы считаете, какие из этих ситуаций теснее всего связаны с эксклюзией из образования? Постройте свою схему соотнесения понятий «эксклюзия», «бедность», «сегрегация», «дискриминация», «нетерпимость». Считаете ли Вы, что эти термины дополняют друг друга или это разное обозначение одного и того же феноммена. Согласны ли вы с точкой зрения ряда исследователей, что причины эксклюзии находятся «не внутри» того, кого исключают из активной жизни, а в сложившихся общественных отношениях.

Блок вопросов 3 Перед Вами список видов эксклюзии:

· Социальная эксклюзия (вообще);

· Эксклюзия из образования;

· Эксклюзия детей и подростков;

· Эксклюзия на рынке труда.

Как бы Вы связали эти понятия?

Составьте аналогичный список с понятием «инклюзия» («социальная инклюзия», «инклюзия в образование», «инклюзия детей и подростков» и т.д.) и определите связь между этими понятиями.

Комментарии к вопросу: возможными связками между разными типами эксклюзии могут стать другие социальные права, например, право на здравоохранение, жилье, досуг, причем эксклюзия отдельного человека часто означает и эксклюзию его окружения. В отношении детей это утверждение особенно верно. Поиск связей между перечисленными типами эксклюзии, скорее всего, наведет вас на поиск причин закрепления эксклюзии в обществе и воспроизведения эксклюзии от поколения к поколению. В этом случае для иллюстрации своей точки зрения используйте текст Ф.М. Бородкина.

Блок вопросов 4 Просмотрите Таблицу 1.1, в которой понятия эксклюзия и инклюзия определены в связи с другими понятиями, описывающими негативную и позитивную социальную практику. Как бы вы дополнили данную таблицу? Определите, чем эксклюзия отличается от других негативных социальных практик? Как инклюзия связана с толерантностью, анти-дискриминационной практикой, интеграцией? Как Вам кажется, с какими негативными социальными практиками в системе образования Вы сталкиваетесь чаще всего? Какие позитивные практики Вы наблюдали в системе образования? Знакомы ли Вам программы обучения толерантности? Как Вы относитесь к возможностям этих программ?

Таблица 1.1 Взаимосвязь социальных проблем

Таблица составлена В.Р. Шмидт

Исследовательское задание Ознакомьтесь с Заданиями 1 и 2, выберите одно из них и выполните на базе своего учреждения.

Задание 1 Обсудите со своими коллегами проблему эксклюзии, соберите информацию о том, как они относятся к этой проблеме, что они знают об этом. Предложите им несколько определений эксклюзии и инклюзии, попросите самим дать определение роли образования в возникновении эксклюзии или развитии инклюзии. Попросите указать, какие ученики попадают в группу риска быть эксклюзированными из образования. Попробуйте разделить собранные вами мнения и точки зрения на группы по следующим признакам:

· Степень принятия понятий «эксклюзия» и «инклюзия» (принимается или нет данная концепция);

· Отношение к ученикам группы риска (готовность содействовать их инклюзии, отстраненная позиция, нежелание работать с таким учениками);

· Роль образования в эксклюзии и инклюзии (отмечается ли только подчиненная роль образования по отношению к другим факторам эксклюзии или педагоги показывают роль и ответственность школы за эксклюзию и инклюзию).

Проанализируйте, как стаж, позиция и специализация влияют на отношении ваших коллег к концепции эксклюзии. Подготовьте небольшой отчет (400-500 слов), в котором бы отражались результаты вашего исследования.

Используйте для обобщения полученных данных и обсуждения этих результатов с коллегами классификации известных исследователей образования, последователей Жана Пиаже, Леона Кольберга и Пьера Майера, которые выделили три философии образования, имеющие непосредственное отношение к тому, как может быть реализована идея инклюзии в образовании.

Таблица 1.2 Классификация основных типов философии образования, предложенная Л. Кольбергом и П. Майером в 1972 г.

Таблица заимствована из статьи Le Capitaine, J.E. Schools as developmental clinics: Overcoming the shadows three faces // Education, 1999, Summer, Vol. 119, Iss. 4, P. 588-598

Задание 2 Предложите своим коллегам краткие определения эксклюзии и инклюзии. Попросите их в течение 8 минут написать как можно больше слов, связанных с эксклюзией и инклюзией, разделив лист на две равные части – в одной писать слова про эксклюзию, в другой – про инклюзию. Проанализируйте полученные списки вместе с ними с точки зрения того, каких терминов вспомнилось больше, - про эксклюзию или инклюзию. Используйте для анализа вопросы к вводному упражнению в курс. Составьте отчет о проведенном исследовании.

Прикладное задание Повседневным воплощением понятия инклюзии в образовательную среду становится приспособленность ребенка к среде и среды к ребенку, что обеспечивает удовлетворение различных социальных потребностей ребенка. Зарубежные исследователи проблемы адаптации детей к школе пришли к выводу, что ребенок адаптируется к двум системам отношений: формальной, т.е. связанным с учебой и взаимодействием учитель – ученик, и неформальной, связанной с взаимодействием со сверстниками. Часто эксклюзия из образования означает отчуждение ребенка от одной из систем или от обеих. Ниже приведены три группы показателей адаптации ребенка к школе:

Адаптация к требованиям учебной ситуации:

Ребенок:

Внимательно слушает инструкции педагога и указания к действию;

Отвечает или пытается ответить на вопрос, когда педагог его спрашивает;

Похвала, замечание, ограничение времени и другие приемы, которые применяются учителем, стимулируют ученика к более адекватному поведению;

Может работать самостоятельно, при минимальном участии педагога .

К показателям адаптации в системе неформальных отношений, которая одобряется педагогами , могут быть отнесены:

Ребенок:

Обращает внимание на нужды других;

Умеет выражать гнев и злость соответствующим образом (не проявляет в таких ситуациях агрессию или другие формы деструктивного поведения);

Идет на компромисс (соглашение) со сверстниками, если ситуация требует этого;

Демонстрирует симпатию в отношении других.

Показатели адаптации, которые свидетельствуют о том, что ученик принят сверстниками :

Другие ребята ищут его (ее) для вовлечения в свои игры и совместную деятельность;

Может изменить свою деятельность, если это требуется для продолжения взаимодействия;

Проводит свободное время вместе со сверстниками;

Взаимодействует с одноклассниками, которые принадлежат к разным группировкам .

Вопросы Как вы полагаете, какие варианты соотношения этих показателей возможны? Может ли случиться так, что ученик в одной системе отношений окажется принятым, а в другой нет? Как в таком случае характеризовать ребенка: как включенного или отчужденного от обучения? Попробуйте выделить детей различных типов адаптации к школе посредством собеседования с коллегами, родителями. Подумайте, как можно помочь детям, у которых проявляется дезадаптация только в одной сфере или в обеих сферах школьной жизни.

Рекомендации и комментарии Исследование, проведенное автором пособия, Викторией Шмидт, в одной из московских школ показало, что:

При переходе из начальной в среднюю школу количество детей с рассогласованной адаптацией к школе (когда один из типов адаптации представлен, а другой - нет) увеличивается. Среди девочек преобладает ориентация на адаптацию к формальной среде, тогда как среди мальчиков – к неформальной. Кроме того, трудно выстроить систему специальных занятий, которые бы содействовали согласованию адаптации в формальных и неформальных отношениях ребенка. Т.е., на адаптацию ребенка можно влиять только опосредованно, и это воздействие не может быть чересчур интенсивным или кратковременным. Очевидно, что значение имеет стиль преподавателя в начальной школе, когда складывается система ценностей коллектива детей – преподаватель, который жестко контролирует детей, приучает их к конкуренции и жесткой обратной связи, формирует основу будущего антагонизма между формальной и неформальной структурами отношений в классе. И наоборот, педагог, который с самого начала пребывания детей в школе формирует рефлексию детей относительно их отношений, успехов, предпочтений в достижениях, создает климат активного толерантного отношения друг к другу, - закладывает основы позитивной адаптации своих подопечных на всех последующих стадиях обучения. Несомненно, роль учителя – не единственный фактор адаптации и инклюзии детей, но без его участия обеспечить всем детям условия для полноценного эмоционального развития и включения в школьную жизнь трудно.

Предложите своим коллегам обсудить эту точку зрения на проблему роли педагога в инклюзии детей и значение микроклимата в коллективе детей. Обсудите и такую проблему, как неадекватный стиль педагога, его основные проявления и пути преодоления неадекватного стиля работы педагога. Используйте материалы других курсов для выработки точки зрения по этому вопросу.

Тема 2 Социальное отчуждение в российском образовании

Вводное упражнение

Выберете один из уровней образования (дошкольное, общее, среднее специальное, высшее, профессиональная переподготовка) и подберите как можно больше ситуаций, при которых обучающийся мог бы оказаться в числе отчужденных от обучения. После этого определите (в %) вероятность того, что эта ситуация может произойти с любым из тех, кто обучается на этом уровне. После этого попробуйте определить возможные пути минимизации риска.

Самые важные темы этого занятия:

· междисциплинарный подход к пониманию эксклюзии и инклюзии;

· критерии определения эксклюзии.

Самый важный вопрос данного занятия – какое понимание эксклюзии требуется российскому образованию, каков вклад каждой из наук в формирование представления об эксклюзии и путях ее преодоления.

План-конспект лекции:

Различные подходы к описанию эксклюзии в современной России (экономический, социологический, политико-правовой, психологический, междисциплинарный)

Экономическое понимание социальной эксклюзии прошло длительный путь от примитивного отождествления бедности и эксклюзии к установлению сложной взаимосвязи между занятостью, доходом и социальной активностью человека. Этот подход сложился в понимании эксклюзии и путей инклюзии одним из первых.

Ранее экономическое определение социальной эксклюзии, «…недостаток материальных средств и неспособность успешно участвовать в экономической, социальной и культурной жизни, а также, по ряду характеристик отчуждение и дистанцирование от основного хода общественной жизни», по сути, ставило знак равенства между эксклюзией и материальной несостоятельностью, а бедность определялась ведущей причиной эксклюзии. При этом здравый смысл подсказывает, что социальная изоляция необязательно бывает обусловлена исключительно бедностью. Тем не менее, нельзя отрицать и отсутствие связи между эксклюзией человека из общества и уровнем его достатка.

Борьба с бедностью в рамках раннего экономического подхода становится основой программ социальной инклюзии.

Опыт показывает, что даже очень хорошо организованные и успешные программы преодоления бедности, как, например, программа адресной помощи в Великобритании, основанная на принципе оценки бюджета семьи и удовлетворения потребностей, не позволяет преодолеть эксклюзиию бедной части населения из общества. Более того, даже хорошо организованная экономическая помощь становится дополнительным фактором эксклюзии людей из общественной жизни. С одной стороны, факт экономической помощи становится причиной дополнительной стигматизации бедных слоев населения. Так, многие аналитики полагают, что беспрецедентный рост адресной помощи в Великобритании за последние 15 лет породил новые формы эксклюзии и стигматизации. С другой стороны, экономическая помощь препятствует проявлению большей самостоятельности нуждающихся в поиске путей решения их проблем. Эти два аспекта: стигматизация и иждивенческая позиция, питают друг друга.

Решение проблемы бедности не помогает решить проблему эксклюзии в семьях с ребенком, имеющим особые потребности. Наследственность и психосоциальная история развития, которые могут вызывать эксклюзию, не компенсируются увеличением дохода семьи за счет пособия. Более того, семья начинает испытывать давление со стороны окружающих, которые, оставаясь нетерпимыми к проблеме особого ребенка, не понимают, почему родители ребенка-инвалида получают такую большую социальную помощь.

Итак, низкий доход еще не показатель социальной эксклюзии, а денежной помощи недостаточно для включения человека в общественную жизнь. Современный экономический подход к проблеме социальной эксклюзии основывается на оценке трудовых доходов человека. Профессиональная занятость – это основной путь получения дохода, высокого социального статуса и признания в либеральном капиталистическом обществе. Соответственно, безработица – это тот пробел в социальной позиции, который представляется основным препятствием для инклюзии человека в общество. Основной стратегией преодоления проблем эксклюзии, в том числе и эксклюзии из образования, признается обеспечение постоянной занятости родителей.

Современный экономический подход основывается на том, что одни виды эксклюзии теснее связаны с уровнем дохода, чем другие. Так, отмечается, что эксклюзия детей из-за недоступности популярных детских развлечений и модной одежды, которая связана с неформальной спонтанной социализацией детей в подростковом возрасте, теснее связана с доходом семьи, чем, например, эксклюзия из-за неадекватного поведения и академической неуспешности.

Развитие экономического подхода обусловлено преобразованием точки зрения на источник бедности. Современные исследователи выделяют четыре основных подхода для объяснения бедности:

- индивид – бедность как результат лени, неадекватности, нарушений развития, того, что люди не планируют жизнь (например, заводят детей в сложные периоды жизни), бросают работу и т.д.;

- семья – обучение, воспитание, происхождение работают на воспроизведение бедности; возникает так называемый цикл депривации;

- субкультура – образец поведения, но заимствованный не только и не столько в семье, сколько в культуре («совок» - тот, кто не хочет меняться к лучшему, но хочет жить не хуже других), культура бедности;

- структура – продукт общества, социальных отношений (социальное разделение, класс, статус, власть).

Образование в контексте современного экономического подхода становится ресурсом для трудоустройства людей, имеющих высокий риск быть отчужденным от социальной жизни. Взаимосвязь образования и сферы занятости стоит в центре внимания новейших экономических теорий (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin и др.).

Социологический подход направлен на выделение и описание групп риска с точки зрения количественных и качественных показателей. Суть социологического подхода состоит в том, чтобы посредством выделения групп риска и наблюдения за их динамикой изучать изменение ситуации, определять наиболее актуальные (болевые) точки негативных социальных процессов. Социологический подход направлен на оценку масштаба распространения социальной проблемы. Косвенно социологический подход опирается на анализ влияния общественных и культурных норм на представленность социальных проблем. Поэтому критерии распознавания и оценки социальных проблем представлены как комплексные показатели.

Социологический подход выдвигает совокупность показателей, по которым может быть определен факт эксклюзии. К таким критериям, в первую очередь, относят качество жизни, многообразие связей в ближайшем и близком социальном окружении, ресурсы и ограничения, которые характеризуют ситуацию человека. Например, было выделено пять основных критериев формальной оценки эксклюзии ребенка:

- сочетание домохозяйств на одной территории (доля семей с одним родителем, одиноких людей, пенсионеров; все, что составляет ресурсы или ограничения жизни ребенка в микросообществе);

- доход домохозяйств (20% самых обеспеченных и 20% самых бедных домохозяйств среди всех проживающих на территории);

- сочетание людей и домохозяйств разных этничностей и национальностей (удаленность от традиционной национальной культуры и обычаев);

- участие в обществе (измеряется по доходу человека и отчисляемым налогам);

- коммунальные условия (вид владения жильем, плотность жилья, смена мест проживания).

Выделение этих критериев имело значение для определения бытовых, повседневных признаков эксклюзии человека из общества.

Также были выделены социо-географические характеристики эксклюзии. Наиболее высокий риск эксклюзии присутствует в крупных городах, население которых превышает 100 тыс. Соединение экономического и социологического подхода позволило сравнить связь эксклюзии и дохода в городе и селе. Было определено, что низкий доход становится причиной эксклюзии в городе гораздо чаще, чем в сельской местности.

Несмотря на существенные различия экономического и социологического подходов, они имеют общую черту – сосредоточенность на самом явлении исключения людей из общественной жизни, аспектах общественной жизни, из которых исключаются люди – на образовании, здравоохранении, труде, социальном обеспечении. Этот фокус исследования имеет свои плюсы и минусы. К несомненным плюсам можно отнести подробное и всестороннее описание социальной реальности; к минусам - явно описательный характер, сложность в определении причин социальных проблем и, следовательно, путей их преодоления.

Основу политико-правового подхода к эксклюзии составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения. Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных правах, и в первую очередь, праве на труд. В либеральной традиции политическая инклюзия – это в первую очередь, получение доступа к участию в принятии решений. В социал-демократической традиции инклюзия означает возможность выбора пути обеспечения своих социальных прав.

Разумеется, между крайними точками есть пространство умеренного выражения идеологических установок. Кроме того, все больше в практику проникает отношение к идеологии как технологии решения социальной проблемы. Этот подход получил название «смешанный тип благосостояния» (mix welfare state). В основе подхода находится идея невозможности следовать одному идеологическому профилю в решении всех социальных проблем: одни проблемы решаются в рамках про-государственного профиля, а другие – более либеральными приемами. Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения. Однако отдельный специалист или служба не могут реализовать такой смешанный подход, поэтому любой представитель социальной сферы так или иначе занимает левый или правый профиль в понимании проблем и путей их решения. В Таблице 2.1 приведено сравнение «правого» и «левого» понимания эксклюзии и инклюзии.

Таблица 2.1 Сравнение понимания проблемы эксклюзии в разных идеологиях

Политико-правовой подход определяет основные различия в стратегиях и техниках решения социальных проблем. Так, психосоциальная помощь (консультирование, тренинги, содействие личностному росту) вписывается в либеральную модель, а радикальные технологии (общественные движения, социальные акции, активизация микросообществ, сети адвокации) в социал-демократическую. Политико-правовой подход играет особую роль для профессиональной рефлексии специалистов социальной сферы. Выбор специалистом методик работы обоснован социально-политическим самоопределением и потребностями социальной сферы в данный момент. Одним из требований к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, будь то учитель, социальный работник, правозащитник, является его политическое самоопределение.

Идеологическая подоплека проблемы инклюзии состоит и в том, что часто возможность введения и распространения интегрированного обучения требует таких мер, как ваучеризация образования или многоканальное финансирование учреждений образования, т.е. тех мер, которые характерны для либерализации сферы образования. В то же время сама идея инклюзии по преимуществу имеет «левый» идеологический контекст, т.е. инклюзия направлена на предоставление всем равных возможностей в реализации своих социальных прав.

Психолого-педагогический подход к проблеме эксклюзии – один из самых распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем, кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае психология оказывается либо инвалидизирующей (если в фокусе только поведение специалистов) или дискриминационной по сути (если в центре исследования – только «жертвы» - ученики и родители).

Одно из психологических объяснений эксклюзии фокусируется на проблеме предубеждения и стереотипов отношения к Другому. Присущие природе человека страх перед «ущербными» и «другими», готовность избежать контакта с тем, кто нуждается в длительной помощи (без особой надежды на то, что это приблизит человека к «нашим» нормам), являются довольно мощными факторами эксклюзии, дискриминации и нетерпимого отношения. Такие технологии как наделение клиента властью над собственной жизнью (empowerment), социальная практика, основанная на силах человека (strength-based social work) основываются на преобразовании сознания специалистов социальной сферы и тех, кто к ним обращается.

Развитие парадигм современной психологии как нельзя лучше отвечает задаче исследования дискриминации и разработке путей анти-дискриминационной практики. Прежняя, классическая психология, которая основывалась на понимании общества и его требований как объективной реальности, закрепленной в нормах и неформальных правилах повседневной жизни, уступила место другому пониманию роли социальных рамок. За последние десятилетия распространение получило направление так называемого радикального гуманизма, цель которого - формирование приемов контроля над собственным мышлением и поведением, понимание того, что происходит, в чем источник проблемы. Если для классической психологии и даже традиционной гуманистической психологии вопрос состоял в том, где источник проблемы – в человеке или людях, его окружающих, то радикальный подход подчеркнул неразрывную взаимосвязь социально-политического источника проблемы и влияния проблемы на повседневную жизнь человека.

Первоначально радикальный подход рассматривал психологию одним из инструментов давления общества и класса имущих на неимущих. Многие исследователи показали как психологическое знание, а главное, предлагаемые технологии преодоления дискриминации обеспечивают реализацию про-либеральной идеологии на уровне конкретного человека. Однако интенсивное заимствование психологией приемов концепции конструирования социального знания, ряда феминистских теорий позволило пересмотреть роль этой науки в понимании дискриминации и путей ее преодоления.

Психологический подход существенно продвинулся в разработке вопроса дискриминации, поскольку были найдены серьезные контраргументы против классической концепции равенства. С периода Нового времени и развития философии Просвещения утвердилось положение о том, что неравенство между людьми обусловлено не различиями в их способностях и возможностях, но неодинаковым доступом к благам. Этот подход, получивший название «нейтральный к дискриминации», стал сейчас одним из самых сильных аргументов против проведения специальных программ помощи пожилым, женщинам и инвалидам. Психологическая наука оспаривает данную точку зрения. Для того чтобы дискриминации не было, мало предоставить одинаковые возможности – к такому выводу приходят психологи, которые анализируют формулировки законов и результаты социальных программ. Важно выявлять уязвимые места, которые могут приводить к уменьшению социальной мобильности человека, а следовательно, к возрастанию риска его дискриминации.

Наиболее полное воплощение психологический подход к социальным проблемам и путям их решения получил в теории идентичности. Идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни принцип равноправия полов, не инвалидизировать человека другого пола по тому или иному признаку. Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны.

Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой. В Таблице 2.2 приведены этапы работы с такими установками.

Таблица 2.2 Преодоление установок на эксклюзию

Исследовательское задание Выберете для выполнения одно из заданий:

Задание 1 : Ниже приведены критерии, которые используются для прямой оценки эксклюзии среди учащихся. Как можно использовать данные критерии для оценки эксклюзии в российской школе? Какие критерии будут более значимыми для наших условий, а какие – нет? Какие критерии следовало бы ввести в эту схему дополнительно? На основе этих критериев разработайте программу оценки эксклюзии в отдельном районе, школе, городе и т.д. По возможности апробируйте ее.

Критерии:

1. Количество (доля) детей, не посещающих школу

· Не посещающих вообще

· Посещающих редко (меньше 30% учебного времени)

· Посещающих нерегулярно (от 30% до 55% учебного времени)

2. Доля учащихся, которые учатся в особых учреждениях (школы-интернаты для детей с задержкой развития, коррекционные школы, школы в колониях);

3. Показатели присутствия в школах детей разной этничности, социо-экономического статуса (сколько детей разных национальностей, разного уровня семейного дохода учатся в одной школе);

4. Количество (доля) учащихся, не занимающихся внеклассной деятельностью;

5. Количество (доля) детей, не имеющих средств на престижные молодежные развлечения (катание на роликах, посещение концертов модных исполнителей и т.д.);

6. Доход семьи ребенка, социальный статус семьи, оценка ее социальной мобильности и социального капитала;

7. Количество (доля) детей, вовлеченных в криминальную деятельность и асоциальное поведение;

8. Количество детей, которые субъективно оценивают свой статус в школе как статус отверженных.

Задание 2: Исследование, проведенное в Саратовской области в 2002 г. (под руководством проф. Т. Шанина, И. Штейнберга), посвященное, в том числе, вопросам эксклюзии из образования, показало, что для многих специалистов существует некое табу на тему эксклюзии. Ниже приведен фрагмент отчета по этому исследованию:

«Многие респонденты при прямом обсуждении тем эксклюзии, дискриминации, нетерпимости проявляют признаки психологической защиты. В качестве признаков такой защиты можно указать на тот факт, что родители гимназистов, отвечая утвердительно на вопрос о необходимости деления детей по уровням, сами же называют такую точку зрения «фашистской», но не хотят отказаться от нее.

Пафосные установки со стороны респондентов – «все мы братья» (сельская школа), «образование для всех» (городские школы) также дают респондентам возможность уйти от неприятного разговора о том, что «все равны, но есть те, кто равнее».

Открыто тему эксклюзии обсуждали родители детей обычных городских школ. Также опыт эксклюзии ребенка из среды был представлен в отчетах родителей младших классов гимназий и родителей детей из обычных школ. Родители детей старшего возраста из престижных школ не приводят такие примеры. Думается, что ощущение необходимости (скорее даже, справедливости инклюзии в образовании) есть, но допустить его страшно – потому что страшно отдавать ребенка в школу, где он может быть избит, вовлечен в асоциальное поведение, недоучен и т.д.»

Ответьте на вопросы: Как вы считаете, почему педагоги и родители не хотят обсуждать проблему отчуждения части учащихся от полноценного образования? Что будет, если эта ситуация замалчивания, проблема эксклюзии сохранится? Что изменится, если педагоги и родители начнут анализировать проблему эксклюзии? Дайте свою интерпретацию этому явлению, наблюдали ли вы подобное в своей практике.

Прикладное задание В Теме 1 было предложено обсудить роль педагога и его стиля в процессе включения детей в школьную жизнь. В рамках этой темы представляется важным затронуть другой болезненный для современной российской школы аспект образования, непосредственно связанный с эксклюзией и инклюзией, а именно отношения в системе «семья и школа». Можно выделить три точки зрения на роль этого взаимодействия:

· Школа несет ответственность за инклюзию ученика и должна быть сосредоточена на ребенке, а не на его семье;

· Семья несет ответственность за то, как ребенок приспосабливается к условиям школьной жизни;

· Школа и семья могут создать дополнительный ресурс взаимодействия, который поможет инклюзии ребенка в школьную жизнь.

Каждая точка зрения может быть обоснована с той или иной позиции. Попробуйте сделать это в контексте продвижения идей инклюзивного образования.

Комментарии и рекомендации Часто первая точка зрения становится косвенным обоснованием существования системы закрытых школ для детей с особыми нуждами и проблемами в поведении. Действительно, если семья забросила ребенка, то только школа может помочь ему социализироваться – такова точка зрения многих сторонников сохранения системы закрытых институтов. Вторая точка зрения не нуждается в обосновании – она составляет ведущее направление современного взаимодействия семьи и школы. Вы можете сами определить негативные последствия такой позиции – школа не привлекает родителей к выработке концепции обучения детей. Для реализации третьей точки зрения важно учитывать потребности семьи и готовность родителей ребенка к участию в действиях. Для этого школа может сделать первый шаг – изучить нужды семьи, обсудить полученные данные как с самими родителями, так и с представителями смежных служб. Третья точка зрения предполагает опору школы на социальную сеть.

Тема 3 Причины, лежащие в основе сохранения отчуждения: особенности стран Западной Европы

Самые важные темы этого занятия:

· социальное меньшинство;

· вклад политического устройства в обеспечение инклюзии;

· общественный плюрализм;

· разнообразие типов демократии как основа разных стратегий инклюзии.

На этом занятии самым важным становится вопрос «Стоит ли преодолевать эксклюзию, если ее источники вечны?» Занятие построено на основе метода проблемной ситуации, когда слушатель сталкивается с проблемой и в ходе ее анализа осознает нехватку материала для рассуждения и выработки плана решения поставленной проблемы. Проблемная ситуация сформирована как дилемма, которая не имеет однозначного решения.

План-конспект лекции

Введение в проблему занятия:

Распространение инклюзии в образовании основывается на решении ряда дилемм социальной сферы, которые сформировались под влиянием разных политических подходов к анализу и разрешению ситуаций:

Таблица 3.1 Дилеммы социальной сферы

Источник: по материалам книги Smale G., Tuson G., Statham D. Social work and social problems. Working towards social inclusion and social changes, Palgrave, London, 2000 p.46

Вопросы для слушателя : Какие дилеммы вы считаете самыми значимыми для обеспечения интегрированного образования? Какие бы дилеммы вы еще добавили в эту таблицу? Ряд авторов высказывает точку зрения, в соответствии с которой доводы за и против в каждой дилемме могут быть интегрированы в единую целостную позицию. Согласитесь или опровергните эту точку зрения.

Комментарии к вводному заданию : каждая из дилемм вскрывает важный аспект реализации инклюзии в образовании.

Например, первая дилемма иллюстрирует острую проблему помощи людям с особыми нуждами – когда низкое качество оказываемой помощи оправдывается тем, что хотя бы что-то делается для тех, кто раньше не получал и такой помощи. В то же время очевидно, что только специалисты не смогут реализовать план инклюзивного образования. Возникает вопрос – что мешает взаимодействию тех, кто хочет помочь (например, родителей ребенка с особыми нуждами), и тех, кто должен знать, как помочь (профессионалов)? В первую очередь, во взаимодействии волонтеров (среди которых могут быть и родственники людей с особыми нуждами) и специалистов возникает проблема разделения ответственности. Специалист не всегда понимает, где границы делегирования полномочий волонтеру. С одной стороны, существует риск дать чересчур сложное для волонтера задание. С другой стороны, специалист не может целиком решать, что следует делать за волонтера – на то волонтер и волонтер, что он приходит делать что-то по доброй воле.

В каком случае данная дилемма может быть снята? Во-первых, при существовании четкого разделения организаций на общественные и профессиональные (частные или государственные). Но такой вариант мало подходит для России – в которой многие общественные организации продолжают восполнять пробелы профессиональной помощи. Во-вторых, при разделении обязанностей между волонтерами и специалистами в соответствии с уровнем ответственности – если не хочешь выполнять такую работу, как разнос еды, уборка помещения, уход за людьми с ограниченными возможностями, становись специалистом.

Вторая дилемма вскрывает важную проблему - на что тратить усилия специалистов: на работу с теми, кто окружает людей с особыми нуждами, или на самих клиентов? Всегда ли можно изменить ситуацию, наделив клиента властью над собственной жизнью (активизация) и можно ли ограничиться оказанием помощи только клиенту? Как определить, какой подход в конкретном случае следует реализовывать – работать с окружением или с самим клиентом? Также вторая дилемма подчеркивает разницу концепций социальных организаций (смотрите более подробно Тему 8). В рамках данной дилеммы возможно рассмотрение медицинской и социальной моделей инвалидности.

Третья дилемма подробно рассматривается в материалах к Теме 5. Ее суть состоит в определении главного участника процесса интеграции на макроуровне – государства или рынка. Государство должно обозначать правовые и институциональные рамки процессов интеграции. Но может ли государство ограничиться только этим? От чего зависит выбор стратегии поведения государства: от особенностей социально-экономической ситуации или от общих тенденций социальной политики?

Четвертая дилемма раскрывает суть выбора, перед которым часто оказывается специалист – говорить ли клиенту всю правду, показывать ли ему реальные риски его ситуации или важнее оказать поддержку и смягчить «удары» судьбы. Эта дилемма, по сути, ставит вопрос о том, до какой степени специалист и тот, кто обращается за помощью, могут реализовывать равноправные отношения, в том числе, и в процессе обмена информацией. Означает ли процесс интеграции, что клиент владеет информацией полностью, или интеграция возможна и при условии не раскрытия всех карт перед клиентом?

Пятая дилемма вскрывает противоречие, которое возникает в случае взаимного недоверия специалистов и окружения человека, обратившегося за помощью. Также эта дилемма хорошо вписывается в рассуждения известного британского исследователя Ж. Ле Грана (J. Le Grand): государство благосостояния строится на убеждении, что есть люди-рыцари (проникнутые духом общественной пользы и участия) и люди-пешки (пассивные или безответные). Оригинальное наименование типов, knight (термин для обозначения шахматной фигуры ладьи) и pawn (пешка), дает более многозначное понимание смысла типизации Ж. Ле Грана. Соответственно, выделяется три уровня анализа организаций социальной сферы.

На 1м уровень действуют те, кто оперируют государством благосостояния: политики, менеджеры, госслужащие. В рамках демократического социализма эти люди действуют, исходя из общественных интересов. Мотивация специалистов основывается на этике помогающей деятельности. Чиновники исходят из нужд и потребностей самих людей. Так или иначе, на этом уровне действуют «рыцари».

На 2м уровне находятся налогоплательщики, которые действуют исходя из принятия своей социальной (гражданской) ответственности. Социальная справедливость гарантируется альтруизмом. Эти люди также относятся к «рыцарям».

На 3м уровне находятся «пешки» - реципиенты социальной помощи. Они, может быть, и хотели бы быть «рыцарями», но не могут, поскольку система социальной помощи превращает их в попрошаек.

Такая система, по мнению Ж. Ле Грана, приводит к появлению и распространению мошенничества среди «рыцарей» и «пешек». Дилемма окружение-специалист может возникнуть в силу природы самой системы на любом из трех уровней.

Исследовательское задание

Часто основной дилеммой социальной сферы считают проблему позитивной дискриминации – когда социальное меньшинство получает особые права, а большинство оказывается перед риском утратить свои права. Эта дилемма проявляется, например, в том, что родители детей с нормальным ходом развития испытывают беспокойство по поводу нагрузки их детей в случае их совместного обучения с проблемными детьми. По сути, большинство дилемм инклюзии в образовании основаны на базовой дилемме: в чью пользу решать ту или иную ситуацию? И вообще, существует ли такой выбор? Не следует ли искать такие пути инклюзии, которые бы позволяли соблюдать баланс интересов разных групп? Этот вопрос будет рассмотрен более подробно на примере этнического меньшинства и задачи его инклюзии.

Проблемная ситуация

Прочитайте описание проблемы инклюзии одного из этнических меньшинств. Попробуйте определить причины сохранения эксклюзии сообщества выходцев из Китая в Великобритании.

Анализ положения выходцев из Китая в Великобритании показывает, что это одно из наиболее многочисленных этнических меньшинств, которое начало складываться еще в конце 19 вв. Тем не менее, на обеспечение социальных нужд этой группы населения тратится очень мало средств (по сравнению с другими этническими меньшинствами). Также мало развиты и службы, которые бы занимались социальной поддержкой сообщества китайцев, проживающих в Великобритании. В то же время, политическая активность этого меньшинства крайне низка – они редко принимают участие в политических акциях (в том числе, выборах), нет сильной группы интересов, которая бы продвигала права китайцев на территории Великобритании. Несмотря на то, что дети из китайской диаспоры отличаются серьезностью, прилежанием и мотивацией достижения, они реже идут учиться в университеты по сравнению с коренными британцами.

Многие китайцы, занятые в сфере ресторанного бизнеса и сфере обслуживания, имеют недостаточный уровень образования. Из-за того, что британское общество ассоциирует китайца в первую очередь с особой кухней, существует устойчивые стереотипы относительно возможностей этой группы населения. Длительный срок работы в ресторанном бизнесе ограничивает свободу выбора многих китайцев, а из-за того, что спрос на китайскую кухню остается стабильно низким как на нечто экзотическое, многие семьи утрачивают шансы на интеграцию в общество.

Принадлежность к китайской диаспоре усиливает гендерную ассиметрию – женщины сохраняют традиционные обязанности, но участвуют и в бизнесе, тогда как мужчины занимаются тяжелым трудом, имеют более низкий образовательный ценз и не стремятся изменить устоявшийся порядок жизни.

Можно сделать вывод, что с точки зрения доступа к социальным правам и службам эта этническая группа недостаточно интегрирована в общественную жизнь.

Y. Chau, Social exclusion of Chinese people in Britain // Critical social policy, 2001, vol. 21, P. 103-125

Примечания для слушателя : определите, каких знаний вам не хватает, как по самой ситуации, так и теоретических знаний (например, о том, каким образом данные проблемы решаются в странах с разным политическим устройством; о типах толерантного отношения и т.д.). Как Вы считаете, какая дилемма присутствует в данной ситуации? Как эта дилемма может проявиться в рамках образования? Существует ли такая проблема в отечественном образовании? В чем сходство и отличие ситуации в Британии и России?

Материал 1 для обсуждения ситуации

Инклюзия этнического меньшинства затруднена дилеммой соотношения национальной культуры и необходимости сохранения культурного многообразия. С одной стороны, этническое меньшинство не может остаться в стороне от влияния традиционной культуры. С другой стороны, в силу существующих различий традиций и ценностей, типичные образцы поведения могут не подходить полностью или для разных этническим групп. Тогда от представителей этнического меньшинства социальная интеграция требует слишком много усилий, которые не сопоставимы с результатами инклюзии. В этом случае культурное многообразие становится фактором риска.

Великобритания может быть отнесена к национальному государству, которое, по определению М. Уолцера (M. Waltzer), не обладает гомогенным с точки зрения доминирующей нации населением. Какая-то одна национальная господствующая группа организует жизнь всего общества в соответствии с собственной историей и культурой. Терпимость может иметь различные формы; хотя полностью терпимого отношения не наблюдается, оно направлено не на группы, а на их членов, прежде всего как граждан (они обладают равными правами и обязанностями, от них ожидается позитивное участие в политическом процессе), а затем как членов того или иного меньшинства (религия, культура и история меньшинств отнесена к частной сфере). Доминирующая группа (или большинство) - величина постоянная, поэтому в национальных государствах терпимость предполагает наличие лишь одного субъекта, она – движется в одностороннем направлении, если таковое вообще имеет место.

На примере этнических меньшинств легко понять, что вопрос эксклюзии – это не только проблема материального благополучия. Хотя среди бедной части населения часто много представителей тех или иных этнических меньшинств, очевидно, что достижение определенного уровня материального благополучия не обязательно приведет к более активному включению представителей этнических меньшинств в социальную жизнь. Так, среди представителей китайского населения 88% мужчин и 90% женщин трудоспособного возраста имеют оплачиваемую работу, средний доход китайской семьи выше среднего показателя по стране в целом. Китайское население имеет самый высокий образовательный уровень среди других этнических меньшинств, проживающих в Великобритании – 26% имеют университетские дипломы.

Все эти факты содействуют формированию определенной точки зрения на выходцев из Китая, как на этническое меньшинство, которое может успешно выживать в современном капиталистическом мире, придерживаясь своих традиционных ценностей. Такое убеждение представляется не только далеким от истины, но и запускающим механизм поддержки эксклюзии этого этнического меньшинства. Данное отношение позволяет закрыть глаза на ту цену, которую платят китайцы для достижения успеха в частном секторе. Приписывание культурным ценностям особого значения в успехах китайцев приводит к тому, что все достижения объясняются происхождением человека, его национальной принадлежностью. В результате, убеждение в том, что политическая пассивность выходцев из Китая, как и их экономическая успешность, объясняются единым источником – их культурными ценностями, позволяет игнорировать структурные дефекты экономической и политической систем. К сожалению, данная точка зрения закрепилась не только на уровне обыденного сознания, но проникла и в исследования социального статуса выходцев из Китая. В ряде исследований подчеркивалось и то, что сами китайцы считают свою культуру более совершенной, чем любую европейскую, а значит, и британскую. Этим объяснялось то, что китайцы неохотно завязывают дружеские отношения с представителями европейской культуры. Такое отношение становилось основой для предположения о том, что сами китайцы несут ответственность за свою эксклюзию из общественной жизни.

Примечания для слушателей : сравните ваши предположения относительно эксклюзии китайской диаспоры с обоснованием, сделанным на основе исследования. Что стало основной темой ваших рассуждений: политическое устройство страны, культурные особенности этнической группы, экономические доводы? Что помогло или помешало вам построить междисциплинарный подход к анализу проблемы?

Материал 2 для обсуждения Ситуации : Ниже приведено описание четырех стратегий инклюзии этнических меньшинств. Подумайте, какая из этих стратегий лучше всего подойдет для случая с китайской диаспорой в Великобритании. Как Вам кажется, как каждая из стратегий проявляется на уровне образовательной политики?

Современные авторы выделяют два основных пути обеспечения политической инклюзии:

· предоставление особых гарантий гражданских свобод (церкви, школы, политические партии, СМИ, язык, культурные организации);

· участие в политическом процессе.

Первый из путей, предоставление особых прав, становится предметом дискуссии сразу по нескольким вопросам:

Не становится ли это обеспечение фактором, который притормаживает ассимиляцию населения? Что должно быть представлено в политическом процессе разнообразие идей (мнений) или разнообразие групп (объединений)?

Сторонники предоставления особых прав настаивают на том, что сохранение культурного своеобразия следует считать важным аспектом политики инклюзии. В Теме 5 приведено описание британской школы Plashet school для девочек, которая расположена в одном из районов проживания мусульманского населения Лондона. Большинство девочек, посещающих эту школу, носят национальную одежду, виды школьной активности существенно изменены по сравнению со школами, где большинство обучающихся не принадлежат мусульманской диаспоре, например, музыкальный кружок ставит только такие пьесы, которые соответствуют религиозным нормам (можно ставить «Синдиреллу», но не «Кошки»). Таким образом, школа предоставляет возможность получить образование, но культурные нормы девочек не меняются. В то же время, во Франции школа полностью религии, что, в том числе, значит невозможность носить национальную одежду (которую следует носить в соответствии с религиозными нормами). Таким образом, одни страны поддерживают идею предоставления особых прав, а другие – нет. Сторонники национальных школ полагают, что такие учреждения способствуют общей инклюзии выходцев из этнических меньшинств. Противники полагают, что национальные школы отчуждают людей друг от друга.

Однако сохранение культурного своеобразия - не единственный довод в пользу предоставления особых прав этническим (и другим) меньшинствам. Наличие национальных школ, собственного института церкви, СМИ и т.д. рассматривается единственно возможным путем заявления о своих особых проблемах. Если общественная жизнь построена как представление разных мнений, то становится не важно, кто заявляет эту идею, она утрачивает связь с теми потребностями, которые обуславливают участие людей в политике. Предоставление меньшинствам особых прав позволяет восстановить утраченную во многих демократических системах связь между идеями и нуждами граждан. Противники данной точки зрения подчеркивают, что у индивида должно существовать право выбора на идентичность – быть ли в одной культуре или «уйти» в другую культуру. Обеспечение особых прав в рамках такой позиции рассматривается как ограничение свободы выбора, привязывание представителя меньшинства к этой группе. Представители марксистских течений, в свою очередь, подчеркивают, что участие меньшинств в политическом процессе должно быть направлено не на получение особых прав для каждого из меньшинств, а создание общего правового пространства, регулирующего и уменьшающего неравенство. Тем не менее, сторонники предоставления особых прав подчеркивают, что политика представленности позволяет учитывать специфику каждого из государств с точки зрения национального состава населения.

Поддержка культурного своеобразия вписывается в идею плюрализма. Однако анализ исследователей показывает, что плюрализм обеспечивается разными стратегиями взаимодействия государства, общества и индивида. В одних странах (Франция) опыт многочисленных религиозных и межэтнических конфликтов повлиял на формирование индивидуалистического плюрализма, когда между государством и человеком нет посредника, государство гарантирует все гражданские права и обеспечивает их равным доступом социальных меньшинств к социальным правам. В других странах (Нидерланды) сложился опыт общинного плюрализма – взаимопроникновения разных культур и религий, формирование общих организаций, которые борются за свои права. В этих странах уже не государство, но само общество гарантирует равный доступ к правам своим гражданам. Существует и смешанный тип плюрализма (Великобритания), индивидуально-общинный, основанный на том, что государство регулирует общественную жизнь организаций. Разнообразие стратегий обеспечения плюрализма согласовывается с разными типами демократий, которые определяют второй путь инклюзии, участие в политическом процессе.

Второй путь инклюзии, поддержка участия меньшинств в политическом процессе, не вызывает сомнений как необходимое условие интеграции, однако достижение этой цели возможно разными путями, что также становится предметом дискуссии. В Таблице 3.2. представлено краткое описание каждого из способов обеспечения участия в политическом процессе:

Таблица 3.2. Сравнение типов демократий

Источник: на основе статей Tholen B., Vries M. The inclusion and exclusion of minorities in European countries: a com­parative analysis at the local level //International review of administrative sciences, 2004, September, No 4, P. 459-461 и Champion F. De la diversité des pluralismes religieux // MOST Journal on Multicultural S ociet ies, 2000, vol. 1, No. 2

Вопросы к слушателям :

Как Вы считаете, какой тип демократии обеспечивает наилучшие условия для инклюзии различных социальных меньшинств, не только этнических? Каким вам видится путь развития плюрализма в российском обществе?

Всегда ли следует предоставлять особые права социальным меньшинствам? В чем риск такой стратегии?

Как вам кажется, что важнее для России – обеспечить права отдельного человека или социальной группы? Приведите примеры, когда обеспечение прав индивида и группы входит в противоречие.

По соотношению представленности каждого из путей инклюзии можно выделить четыре типа демократии:

Таблица 3.3 Типы политики инклюзии этнических меньшинств

Источник: Tholen B., Vries M. The inclusion and exclusion of minorities in European countries: a com­parative analysis at the local level //International review of administrative sciences, 2004, September, No 4, P. 465

1 – гарантировано право на голосование;

2 – разрешено и поддерживается создание форумов и общественных организаций, пред­ставляющих интересы меньшинства;

3 – вводится специальная квота для меньшинств;

4 – форумы и организации, которые создаются меньшинствами, приобретают право уча­стия в политическом процессе, так же как и индивиды.

Примечание для слушателей : Ниже приведен план интеграции меньшинства в общественную жизнь. Как вы считаете, какой путь инклюзии (в соответствии с Таблицей 3.3.) предлагают авторы?

Материал 3 для обсуждения ситуации: Преодоление сложившейся ситуации начинается с понимания социальной ситуа­ции этнического меньшинства. В первую очередь, важно понять, что китайское население в Великобритании далеко не однородно. Это связано с тем, что китайское меньшинство формировалось как выходцами из Китая, так и из Вьетнама, Сингапура. Многие предста­вители китайского населения работают в сфере питания – ресторанном бизнесе, кулина­рии. По преимуществу, это семейный бизнес, чем объясняется относительное социальное благополучие большинства населения. Хотя за последние десятилетия наблюдается дви­жение нового поколения в другие сферы, где молодые люди сталкиваются с большей кон­куренцией, иными правилами карьерного роста. Около 16% женщин и 9% мужчин рабо­тают в социальной сфере – здравоохранении и образовании.

Следующим шагом в преодолении эксклюзии становится объективная оценка роли традиционных для китайцев ценностей в формировании их жизненных установок. Изуче­ние образа жизни китайских семей в Великобритании показало, что многосоставность се­мей, направленность на поддержку семейного бизнеса (все то, что ассоциируется с тра­диционными для китайцев ценностями), - скорее экономически обусловленный способ вы­живания, чем следование культуре. Также устойчивость китайских семей (минимальное количество разводов, сохранение семьи в самых разных обстоятельствах) во многом объясняется тем, что до середины 70-х гг. в Великобритании действовал закон, согласно которому ребенок мог получить гражданство только тогда, когда оба его родителя приобретали право на жительство.

Важно понять и природу удивительной для постороннего взгляда сплоченности китайской общины. Ресторанный бизнес, в котором работает большинство граждан Великобритании китайского происхождения, отличается жесткой конкуренцией. Конкуренция внутри меньшинства становится значительным фактором риска. Поэтому представители китайской диаспоры выработали две стратегии, которые позволяют им успешно развивать бизнес, но при этом избегать конкуренции друг с другом. Первая стратегия, типичная для семейных ресторанов, предполагает деление территории на несколько районов и обслуживание этих районов в соответствии с определенными зонами влияния и уровнями ресторанов. Вторая стратегия, выработанная в рамках продажи кулинарных изделий, основана на согласовании цен и меню. Обе стратегии предполагают тесную кооперацию владельцев бизнеса.

Таким образом, то, что в общественном сознании закрепилось как особенности китайской культуры, можно рассматривать как экономически вынужденное поведение, которое не приводит к инклюзии. Наилучшим путем инклюзии становится активизация группового участия представителей диаспоры в процессе принятия решений.

Выводы по проблемной ситуации 1: Еще раз просмотрите Материалы 1, 2, 3 к обсуждению ситуации и свои рабочие записи. Как менялся ход Ваших рассуждений? В чем суть основных изменений: изменилась Ваша позиция, изменился ход рассуждения о проблеме или Вы осознали (избавились) стереотипы в восприятии ситуации и т.д.?

Прикладное задание : Прочтите следующий материал…

Майкл Уолцер выделил разные типы толерантного отношения. В основе его классификации находится критерий соотношения рациональной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) составляющих толерантного отношения:

1. отстраненно-смиренное отношение к различиям во имя мира, спасительная стадия изнеможения от войн, ее часто и называют терпимостью (аффективная положительная, когнитивной нет);

2. милостливое безразличие к различиям (когнитивная положительная, аффективной нет);

3. моральный стоицизм, принципиальное признание того, что и другие обладают правами, даже если их способ пользования правами вызывает неприязнь (когнитивная положительная, аффективная- отрицательная );

4. открытость в отношении других, любопытство, уважение, желание прислушиваться и учиться (аффективная и когнитивная положительны, но преобладает когнитивная компонента );

5. восторженное одобрение различий, одобрение эстетическое, при котором различия воспринимаются как культурная ипостась огромности и многообразия творения (аффективная и когнитивная положительны, но преобладает аффективная компонента ) [М. Уолцер О терпимости, М. 2000,с. 25-26].

Вопросы к материалу: попробуйте определить, какой тип толерантного отношения к детям с особыми нуждами, детям с трудным поведением, детям - выходцам из национальных меньшинств показывают ваши коллеги. Достаточно или нет этого типа отношения? Как вы считаете, становится ли ограничением для развития инклюзии разный уровень терпимого отношения у специалистов одного учебного учреждения? Ответ обоснуйте. Подумайте, как измерить уровень толерантности коллег в Вашем учебном заведении. Каким образом можно организовать занятие со специалистами, направленное на усиление толерантного отношения.

Определите, какую направленность имеют дискриминационные установки и нетерпимость, которую вы наблюдаете:

Инвалидизация – преуменьшение способностей и возможностей человека, как следствие возникает необходимости помочь, даже если человек не просит о помощи

Стереотип – выстраивание социально-психологического портрета по социально нейтральной характеристике или характеристике, присущей человеку в силу внешних причин

Сверх-задача – стремление довести человека с проблемой до идеальной нормы

Соберите примеры проявления нетерпимости в отношении особых учеников и попробуйте разработать классификацию этих отношений.

Работа с понятийным аппаратом

Используя свой опыт, опишите примеры различных установок относительно учеников с особыми нуждами; учеников, отличающихся поведением, которое принято называть девиантным. Подумайте, на кого кроме детей распространяется дискриминационная установка (семья, специалист, который с ними работает)?

Тема 4 Основные причины отчуждения от образования в России и его последствия

Вводное упражнение : Попробуйте определить, чего не хватает современному образованию, чтобы охватить всех, кто в нем нуждается. Расставьте приоритеты: чего не хватает больше, а чего меньше. Постарайтесь связать недостающие ресурсы между собой. Какие типы связей Вы используете – причинно-следственные, взаимосвязь между явлениями разного уровня, преемственности, взаимного усиления или взаимного исключения? Следующее занятие предлагает определенный подход к увязыванию различных факторов и условий эксклюзии и путей ее преодоления.

Самые важные темы этого занятия: уровневый анализ проблемы эксклюзии и путей инклюзии.

План-конспект лекции

Одним из важнейших принципов изучения социальных феноменов становится многоуровневый анализ их происхождения, последствий и путей преодоления. Такой подход позволяет вместе с выделением причин проблемы сразу намечать пути ее решения, определять – каких ресурсов для решения проблемы не хватает. Обычно выделяется три уровня существования и разрешения проблемы: макроуровень, мезоуровень и микроуровень.

Макроуровень - правовое и общественно-политическое подкрепление существования феномена. Макроуровень формируется деятельностью политических институтов, которые определяют допустимые и недопустимые для общества пути преодоления социальной проблемы. Соответственно, макроуровень связан с политико-правовым и экономическим подходами к социальным проблемам. Относительно проблемы эксклюзии в российском образовании можно выделить следующие причины:

- несоответствие отечественных правовых норм образования инвалидов, осужденных, мигрантов международным нормам;

- политика поддержки специального образования как единственно приемлемого варианта образования для инвалидов;

- репрессивная политика в отношении несовершеннолетних, совершивших правонарушение;

- пробелы преемственности между дошкольным и общим образованием, общим и профессиональным, образованием и сферой занятости и другие причины.

Мезоуровень существования социального феномена, а, соответственно, путей влияния на феномен, сосредоточен в массовой культуре, идеологии и микросообществе, которое окружает носителей данного социального феномена. Мезоуровень тесно связан с социологическим и социокультурном подходами к анализу социальной проблемы.

- стихийная стратификация образования, элементы которой сложились еще в советский период (появление престижных языковых школ, «полузакрытые» школы в районах крупных городов, где учились дети партийной элиты и т.д.);

- усиление профильности общего образования, которое приводит, с одной стороны, к делению учащихся на способных и не очень, а, с другой стороны, к тому, что учитель все больше отчуждается от задачи поиска индивидуального подхода;

- общий «градус» общественной нетерпимости к людям с ограниченными возможностями, тем, кто совершил правонарушение, к бедным;

- недостаток взаимодействия школы и социальной среды, в которой школа действует;

Микроуровень существования социального явления определяется позицией отдельных людей и конкретных организаций. Можно говорить о том, что микроуровень представлен сразу в двух аспектах: определенных действиях людей и отношениях к данному социальному феномену. Микроуровень отражает психологические аспекты социальных проблем и практик их преодоления:

- недостаток социальной идентичности в отношении слабых и неимущих у конкретного человека;

- установка на инвалидизацию и патернализм;

- пробелы воспитания в духе альтруизма и взаимопомощи.

Многоуровневый характер социальной проблемы приобретает особое значение для отечественных социальных исследований, которые часто редуцируются то к одному, то к другому уровню существования неравенства. Очевидным примером редукции к микроуровню становится применение в отечественной практике термина «отвержение» вместо термина «эксклюзия». Не реже можно наблюдать и примеры обратной редукции к макроуровню, когда основными причинами социальных проблем называются неверные политические решения, недостатки экономического обеспечения. Ссылка на культурные стереотипы, влияние СМИ как основной источник нетерпимости - также пример редукции. Системное понимание социального феномена в его проявлениях как закономерности, тенденции, отдельного случая позволяет специалисту определить границы своих возможностей и выбрать ту задачу, которую реально разрешить.

В Таблице 4.2 приведено описание факторов эксклюзии в соответствии с выделенными уровнями их существования.

Задание : Попробуйте составить таблицу следующего вида:

Таблица 4.1. Соотнесение уровневого описания проблемы эксклюзии и различных подходов

Примечание: используйте материал Темы 2. Вы можете сосредоточиться на одной группе или одном аспекте проблемы, например, на эксклюзии детей с особенностями развития или на эксклюзии латентно бедных.

Таблица 4.2. Факторы эксклюзии (на примере образования в современной России)

Опора на многоуровневый характер социальных проблем содействует формированию междисциплинарных и межведомственных связей. Понимание того, что феномен существует на нескольких взаимосвязанных уровнях, формирует критерии эффективности преодоления проблемы и прогнозирования социальной ситуации. По сути, следование многоуровневому пониманию социальных проблем обеспечивает баланс между обобщенным и индивидуализированным подходом к социальной проблеме. Макроуровень связан с общими тенденциями существования проблемы, микроуровень отражает возможные особенности проявления проблемы в жизни конкретного человека. Специалист социальной сферы, в том числе и образования, не может придерживаться какого-то одного уровня – ему необходимо вырабатывать как особый подход в работе со случаем, так и некие универсализированные методы разрешения социальных проблем в своей практике.

Отдельные источники эксклюзии из образования существуют на всех трех уровнях. Исследование современных тенденций развития образования 2002 г. (уже упомянутое в Теме 2) позволило выделить следующие проблемы, прямым образом связанные с эксклюзией:

Отчуждение от ответственности за обучение проявляется в поведении всех субъектов образовательного пространства. Происходит смена направления антагонизма в отношениях школы и родителей (в советские времена – родители «нагружали» ответственностью школу, сейчас – в городах наоборот, а в сельской школе сосуществуют обе точки зрения). Ярким примером служат изменения требований к детям, поступающим в первый класс – теперь дети, по мнению педагогов, должны осваивать начальные учебные навыки до школы. Основным источником неблагополучия детей в школе педагоги считают недостатки и пробелы семейного воспитания, однако вопрос о том «Как они работают с родителями?» ставит их тупик.

Часто в качестве основного довода для снятия ответственности с себя учителя используют размер заработной платы. Разумеется, повышение заработной платы – необходимое, но не достаточное условие принятия педагогами ответственности за качество преподавания.

Успешность обучения сельские учителя объясняют качеством «набора», т.е. тем, какие дети пришли в класс, а не тем, насколько хорошо их учили. Но наиболее полно и жестко эта позиция заявляется педагогами городских престижных школ – «Нет культурных корней», «Есть такие дети, которым надо только церковно-приходскую школу посещать», «Если семья вытянет ребенка, школа это только усилит». Интересна позиция учителей гимназий, которые отмечают, что дети и родители стали активнее в решении образовательных проблем, а учителя приземляют активность учащихся.

Несомненно, не только учителя, но и родители также снимают с себя ответственность за обучение – «Мы зарабатываем деньги», «Мы отдали ребенка в хорошую школу», «Мы наняли репетиторов». Родители преимущественно фиксируют свою контролирующую и организационную функцию, но не определяют себя как полноправных субъектов процесса обучения. Неопределенность позиции родителей в образовательном пространстве закрепляется и тем, что многие из них сводят отношения с педагогами до материально опосредованных, а потом используют этот факт в качестве основного объяснения своего пассивного участия в школьной жизни (такая ситуация складывается, по преимуществу, в городе).

Отчуждение учителей от ответственности за качество образования проявляется и в том, что многие из них оперируют дискриминативными критериями дифференциации детей – успеваемость, социальный и семейный фон развития ребенка, его «удобность» в классе. Эти критерии транслируются педагогами на родителей и детей. В ответах последних типично учительские приемы оценки детей проявляются весьма точно. Например, мальчик из 11-го класса саратовской гимназии говорит о детях с проблемами в тех выражениях, которые характерны для педагогов «Им не дано учиться хорошо». Диаметрально противоположная позиция со стороны детей была выражена учениками 11-го класса саратовской школы – «Как можно делить на способных или не способных, а что, если способности проявятся позже». Дети гимназических классов отметили и то, что «Если не был отличником, то и не станешь им» - еще одно отражение типичной педагогической установки. Таким образом, отчужденные учителем дети часто отчуждаются сверстниками и родителями – происходит своеобразный резонанс эксклюзируюшего отношения.

Практически исчезли прежде существовавшие формы взаимодействия педагогов и родителей, которые не ограничивались бы обратной связью и были направлены на созидание школьного микросообщества (community) .

Дети также отказываются от ответственности за обучение – разговоры о том, кто такой хороший и плохой учитель, показывают, что дети считают, что у хорошего учителя предмет стоит учить, а у плохого – нет.

В гимназических классах дети, определяя хорошего учителя, высказали замечание по поводу того, что их не учат самообразованию – хотя в этом возрасте старшеклассники (а частично и в более раннем) вполне способны решать проблему самообразования сами. Дети требуют от учителя психологичности, индивидуального подхода, но не формулируют своего вклада в решение этой проблемы.

Проблема ответственности детей за образование всплывает в контексте введения материального стимула – возможности оплаты обучения или предоставления стипендий в соответствии с успеваемостью ребенка. Положительную оценку такой мере дают ряд родителей гимназистов, и противоречиво оценивают детей из обычной школы. Лежащий на поверхности факт, что введение зависимости оплаты обучения (т.е. доступа к образованию) от успеваемости усиливает эксклюзию тех детей, которым нужен особый подход, игнорируют все участники обсуждения.

Полное отождествление школы как общественного института и учительства проявляется в том, что большинство учителей ставят знак равенства между снижением уважения к учителю и престижностью школьного образования. Такая позиция учителей губительна для них – вместо осознания собственных пробелов профессиональной деятельности происходит редукция к социально-политическому уровню. Аналогично, именно эта позиция подпитывает неоднозначное отношение к педагогам со стороны родителей и детей.

Исключение школы из системы социальной защиты ребенка . Практически не один респондентов, обсуждая обеспечение образовательных прав детей из группы риска, не упоминает специальные службы (один раз всплывает роль психолога), обсуждение роли социальной педагогики свидетельствует о том, что респонденты не очень представляют себе роль помогающих специалистов в образовании. Так, обсуждение невозможности родителей купить ребенку учебники не приходит к вполне очевидному выводу о необходимости предоставлять субсидии для таких детей.

Работа со случаем: Используя таблицу о многоуровневом характере эксклюзии, проанализируйте приведенные ниже случаи с точки зрения того, как проявляется эксклюзия на разных уровнях в рамках данного случая – отметьте в таблице те факторы, которые соответствуют ситуации, при необходимости добавьте те причины, которые вы обнаружили самостоятельно. Разделитесь на группы и работайте с одним из случаев.

Случай 1

Родители Артема, который заканчивает 9-й класс престижной гимназии, обратились к психологу за советом, куда идти учиться их сыну. Восприимчивый, сообразительный подросток хорошо успевал по гуманитарным предметам, но «завалил» экзамен по алгебре и геометрии. Это стало поводом для классной руководительницы (учительницы математики) посоветовать родителям приискать для Артема школу «попроще». Она не раз говорила: «Артему не дано успевать в математике». У родителей было два варианта: искать новую школу или все лето готовиться с сыном к переэкзаменовке. Специалисту пришлось потратить немало времени, чтобы расположить подавленного всем случившимся мальчика к выполнению специальных заданий для выявления способностей и причин школьных неудач.

Тестирование показало значительный разрыв между реальными математическими способностями подростка и тем, насколько эти способности были представлены в школьном обучении. Выяснилось, что преподаватель выбирал неподходящие для Артема приемы отработки допущенных ошибок: шустрому мальчику предлагалось повторить однотипное задание несколько раз. Умений такая отработка не прибавляла, а вот ошибок и взаимного раздражения между учеником и учителем становилось день ото дня все больше.

Родители были удивлены, когда узнали, что Артем обладает выраженными способностями к точным наукам. Рекомендации по проработке математики позволили Артему лучше подготовиться к экзамену и успешно учиться в старших классах. Этот случай существенно скорректировал профессиональный выбор мальчика, который раньше и не обдумывал для себя профессии программиста, менеджера, экономиста.

Случай 2

А внизу для убедительности, чтобы никто не усомнился, стояла затейливая подпись Григория Борисовича.

Дополнительные вопросы к Случаю 2:

Считаете ли Вы персонажа человеком, исключенным из социальной жизни? Какие признаки эксклюзии Вы обнаружили в прочитанном отрывке? Как поведение Коровина и учителей может сказаться на отношении учеников к образованию?

Случай 3

Хеда пришла в первый класс частной школы, когда ей было уже 8,5 лет. Семья девочки спешно покинула Чечню, спасая свой бизнес и самих себя. За два года папе удалось обосноваться и зарабатывать достаточно, чтобы наконец-то отдать старшую дочку в школу. Первая попытка отдать Хеду в школу оказалась неудачной. В обычной школе никто не хотел заниматься с девочкой, которая плохо говорила по-русски, а все попытки родителей, по преимуществу мамы, расположить учителей заниматься с девочкой индивидуально не имели успеха. Завуч даже сказала маме: «Раз приехали – сами приспосабливайтесь, вас сюда никто не звал, у нас с русскими детьми проблем хватает». Мама не очень хорошо понимала по-русски, поэтому не обиделась тогда на слова администратора. Потом она с горечью вспоминала о двух неделях Хеды в школе как о самых унизительных и тяжелых в жизни семьи. Так, обучение Хеды отложилось до тех пор, пока папа не заработал достаточно денег, чтобы отдать дочку в частную школу. Старательная и тихая девочка с трудом нагоняла сверстников, потому что многие благоприятные периоды для усвоения чтения и письма были упущены. Тем не менее, постепенно Хеда осваивалась с языком, а вместе с ней и ее мама, и младший брат, которые частенько были в группе детей после окончания уроков…

Случай 4

Родители детей с синдромом Дауна создали общественную организацию, которая должна была на первых порах помочь родителям в организации социализации детей, а затем и в обеспечении образовательных потребностей. Родители по очереди дежурили в импровизированном детском саду, находили и реализовывали программы активизации детского развития, а когда дети стали подрастать, то начали искать школу, в которую бы их дети могли бы пойти. Но это оказалось не так-то просто. Во всех школах и администраторы, и учителя говорили, что невозможно учить в обычной школе нормальных детей и детей-олигофренов. Любые попытки родителей показать потенциал своих детей натыкались на сопротивление педагогов, которые говорили, что не успевают работать с обычными детьми, не то, что с детьми, у которых есть некие «особые потребности». Родителям ничего не оставалось, как согласиться на частично домашнее обучение детей, которое дополнялось деятельностью родителей-добровольцев, переквалифицировавшихся в педагогов. Некоторых из детей родители были вынуждены отдать в интернат.

Случай 5

«Кафе странника из “Майкрософта” вселяет новую надежду в русских сирот» (Кевин о¢Флинн “Обзервер”, 7 октября 2001г.)

Пять лет назад Дэвид Тальяни (43 года) работал день и ночь в Сиэтле в качестве ведущего специалиста Майкрософта по улаживанию возникающих проблем. Но он устал физически и морально. Сегодня он счастливый владелец Интернет-кафе с четырьмя компьютерами, который помогает сиротам в небольшом провинциальном русском городке Угличе.

Будучи старшим менеджером всемирной сети Майкрософта, Тальяни был человеком, к которому компания обращалась всякий раз, когда дела шли плохо. Если возникала проблема в Боливии, это был Тальяни, бывший пожарный, которого будили или которому посылали телеграмму по электронной почте от Билла Гейтса с требованием урегулировать ее. Но стресс и 48-ми часовая рабочая неделя привели к тому, что брак его распался, и, в конце концов, он понял, что “Майкрософт” стал всей его жизнью. “Разве в жизни нет ничего кроме этого?” - подумал Тальяни и, превратив в наличные акции стоимостью в миллион долларов, отправился на два года в путешествие вокруг света.

Наибольшее впечатление на него произвела поездка в Россию. Спустя шесть месяцев после своего возвращения в Соединенные Штаты и временного преподавания навыков работы на компьютере испанским ребятам из центра города, он понял, что мог бы делать то же самое в России, собрал вещи и уехал.

Мать рассказывала ему о детском доме, который она посетила в Угличе в 125 милях к северу от Москвы. Поэтому он и направился туда с парой компьютеров и кое-какими программными материалами Микрософта. “Я просто упаковал вещи, сел на самолет Аэрофлота, пришел в приют и постучался в дверь”, - сказал Тальяни. Тальяни провел лето 1998 года, работая с сиротами, оборудуя компьютерную лабораторию в старом детском доме, собирая с ребятами ягоды и грибы в ближнем лесу.

Он вернулся в Соединенные Штаты, но дети из детского дома настойчиво звали его обратно. Он видел, что многих из них ждала неопределенная судьба. Лишь некоторые из недофинансируемых русских детских домов готовят маленьких воспитанников к выходу в большой мир, и многие из тысяч ребят, которые их покидают, кончают жизнь самоубийством, становятся наркоманами или попадают в среду преступности.

“В течение года некоторые из ребят умирают, 30% - становятся преступниками”, - сказал Тальяни. Для мальчиков эта ситуация означает уход в организованную преступность, для девочек – в проституцию”.

Углич - небольшой городок, в советские времена известный своим производством часов, мог предложить ребятам всего лишь безработицу. Когда Тальяни сказал одному из ребят, что ему нужно постараться хорошо учиться в школе, тот ответил: “Я буду жить в этом распрекрасном городишке всю оставшуюся жизнь, доя коров. Для чего я должен учить математику, для чего я должен учить английский? Коровы не говорят по-английски”.

Окончив ускоренные курсы русского языка в США, Тальяни вернулся в Углич и вложил 50 тысяч долларов в первое в городке Интернет-кафе, поблизости от детского дома. Он было многофункционально: там находилось и кафе, и центр подготовки для сирот, где они получали знания по работе на компьютерах и ведению бухгалтерии, а также учились готовить пиццу и кофе”.

Пока дела в кафе идут хорошо. Одна местная газета окрестила его “самым прохладным местом в Угличе”, а несколько сиротских приютов просили мистера Тальяни открыть такие же кафе у них.

До последнего времени, никто из ребят не оставался в школе после 15-летего возраста. Так происходило за последние 20 лет. Сегодня уже двое ребят, которые работали в кафе, приступили к занятиям в экономическом училище. “Никто не помог нам больше, чем он”, - сказала Татьяна Назарова, директор детского дома. “Он по-настоящему любит детей, и они по-настоящему любят его”, - сказала Назарова. По ее словам, Тальяни заплатил за операцию по выпрямлению спины у одной из девочек - операцию, которая, говорит Назарова, изменила всю жизнь ребенка. Ребятам платят 150-200 рублей (3-4 доллара) в месяц за работу в кафе, но они должны получать хорошие отметки в школе о отчитываться, как от потратили деньги. “Надеюсь, что статистика для моих детей будет лучше” - сказал Тальяни. Однако не всем ребятам удалось избежать неприятностей. Одна из девочек находится сейчас в тюрьме по обвинению в убийстве.

У Тальяни есть более обширные планы в отношении тех, кто работает в кафе. В прошлом году он вложил деньги в большое Интернет-кафе в центре Москвы, где, как он надеется, смогут работать ребята одного из московских детских домов. “Углич - маленький город, - сказал Тальяни - его потребности в высокотехнологичных программах или разработчиках интернетовских сайтов весьма и весьма ограничены”.

Исследовательское задание Используя действующую в России правовую базу, попробуйте ответить на следующие вопросы:

1. Каковы политические и правовые акценты в определении проблемы социальной эксклюзии в современной России? В отношении каких групп населения законодательных актов больше, а в каких меньше? Какое место в правовом обеспечении занимают акты, направленные на социальную защиту детей?

2. Какие принципы решения проблемы эксклюзии сегодня действуют в России? Как Вы относитесь к данной системе принципов?

3. Как определяется ситуация социальной эксклюзии в различных документах и согласны ли Вы с этим определением?

4. Какие административные мероприятия предлагаются для преодоления эксклюзии?

Ответы на вопросы оформите как аналитическую записку по проблеме политико-правового обеспечения политики социальной инклюзии в Вашем регионе.

Тема 5 От социального отчуждения к социальной интеграции: концептуальная структура и методология исследования

Актуализация опыта До того, как Вы начнете читать материалы этого занятия, ответьте на следующие вопросы:

Какие знания и умения необходимы преподавателю, администратору учебного заведения, чиновнику системы образования для включения в образовательный процесс детей группы риска? Какие программы государственного уровня могли бы быть разработаны для преодоления эксклюзии? Какие мероприятия по выявлению проблемы эксклюзии могут быть проведены на разных уровнях и ступенях образования?

Самые важные темы этого занятия:

· сопротивление инклюзии;

· готовность к интегрированному образованию;

· роль специалиста в процессе инклюзии.

Конспект лекции:

Опыт преобразования системы образования в соответствии с задачей интеграции показал, что основную проблему составляет систематичный дуализм образования, когда специальное образование сосуществует с массовым. Задачей реформы становится сокращение количества специальных школ, сами школы выступают в качестве акторов по преобразованию системы. Для проведения реформы было важно оценить наличие ресурсов у школ для участия в процессе преодоления сегрегации. К основным ресурсам относят наличие центров, оказывающих дополнительную помощь. Проблема концентрации дополнительных ресурсов вокруг специальных школ становится фактором сохранения сегрегации (Swain J., Cook T. In the name of inclusion: “We all, at the end of the day, have the needs of the children at heart” // Critical social policy, 2004) – сохранение наряду с интеграционными школами специальных часто оценивается как поддержка эксклюзии.

Опрос специалистов ряда британских школ, участвующих в реформе, показал, что важнейшими качествами своего труда в условиях внедрения интегрированного подхода они считают: следование социальной модели инвалидности, опора на междисциплинарный подход, гибкость, вовлечение в процесс интеграции всех аспектов образования. Опыт перехода к интегрированному обучению показывает, что многие качества не могут быть сформированы до того, как начнется сам переход к интегрированному образованию. Поэтому перечисленные качества отражают начальный уровень готовности специалистов, но не исчерпывают всего необходимого перечня качеств.

Обращение к мнению родителей и детей показало, что многие из них испытывали самые противоречивые чувства в отношении того, что в школе будут учиться дети с особыми нуждами. Это и шок, и волнение, и переживание разочарования, гнев и фрустрация, переживание собственной неспособности справиться с ситуацией. При этом наиболее ярко эти чувства были выражены в ответах родителей детей с особыми нуждами. Поэтому в интегрированных школах активно применяются различные проекты, направленные на поддержку эмоционального состояния родителей и детей – например, собирание архива фотографий, когда к каждой фотографии все, кто изображен на ней писали небольшие комментарии.

Работа с понятийным аппаратом

Попробуйте определить как можно больше положительных последствий интегрированного образования: для людей с ограниченными возможностями, для всех обучающихся, для педагогов и общества. На следующей странице. В Таблице 5.1. перечислены «бонусы» социальной инклюзии, выработанные педагогами США. Сравните ваши ответы и мнение зарубежных коллег. Для кого Вам было легче (труднее) определить позитивные следствия инклюзии? Чувствовали ли Вы внутреннее сопротивление, когда обдумывали следствия инклюзии для всех учеников и педагогов? Если это так, то прочтите фрагмент из книги Whittaker J., Kenworthy J., который приведен сразу после таблицы 5.1.

Таблица 5.1. Положительные следствия инклюзивного образования

* - под прямым индивидуализированным обучением подразумевается выработка индивидуального плана работы с каждым учеником

Таблица заимствована из книги Creative Educators at Work: All Children Including Those with Disabilities Can Play Traditional Classroom Games, авторы - Donna Raschke и Jodi Bronson, 1999

Whittaker J., Kenworthy J. Education services: why segregated special schools must close, from learning disabilities: a social approach, Routlege, London, 2002, p. 79-82

Страх инклюзии?

Кроме сложившихся традиций обучения, поддерживающих специальное образование, которое стало фактором сегрегации, среди специалистов существуют сомнения и страхи относительно практики инклюзии. Наиболее распространенные страхи и обсуждены ниже [прим. переводчика – В.Шмидт ].

«У нас нет достаточных ресурсов»

Это одно из наиболее распространенных оправданий для того, чтобы не интегрировать детей с особыми нуждами в образовательную среду. «У нас нет необходимых ресурсов, чтобы учить детей с обширным опытом учебных трудностей». Если этот довод будет применен ко всей государственной системе школьного образования, в школах останется совсем немного детей. Мы знаем, что не так много школ имеет достаточно ресурсов для того, чтобы обеспечить учащимся выполнение Общенационального учебного плана (National Curriculum) и тем самым реализовать свои обязательства, но этот довод не становится обоснованием для отказа в приеме ребенка в школу.

Специальное образование, основанное на изоляции детей, располагает значительными фондами. Мы обязаны поставить вопрос о том, насколько соответствует морали использование таких больших средств для того, чтобы отчуждать детей от их окружения и отказывать им в праве учиться в обычной школе. Аргумент «недостатка ресурсов» скорее основывается на страхах, чем серьезных исследованиях проблемы. Гораздо легче измерить цену инклюзии ребенка, которого принято называть как имеющего учебные трудности, чем, оценить то, во что обходится отчуждение такого ребенка от его окружения.

«Дети, которых принято называть «имеющие учебные трудности», будут предметом издевательства в массовых школах»

Ни один ребенок не должен подвергаться риску быть осмеянным или запуганным, любой подобный случай должен быть остановлен и предупрежден. Нет оснований полагать, что дети защищены от запугивания и насмешек в специальных закрытых школах. Есть немало примеров случаев насилия и издевательств, имеющих место в закрытых учреждениях для детей с особыми потребностями.

В ходе опроса (Whittaker J. и др., 1999) более четверти всех опрошенных детей, на вопрос «Что делает их в школе несчастными?» ответили, что это страх стать жертвой преследований со стороны сверстников и взрослых или быть свидетелем таких отношений. Два ребенка ответили, что стали жертвами издевательств, и сделало их несчастными, потому что никто не предотвратил и не остановил это. Необходимо еще раз обратить внимание на те особенности микроклимата учебного заведения, которые делают возможным издевательства и подначивания в отношениях детей. Часто это происходит там, где присутствует страх различий; ожидается, что школы и обучающиеся будут одинаковыми, в том числе, ориентированными на достижение ограниченного числа целей обучения. Этот опрос обнаружил примеры пренебрежительного и грубого отношения: наделение прозвищами, физическая расправа со стороны группы более сильных ребят, насмешки со стороны учителей, несправедливое наказание, невнимание вплоть до игнорирования и т.д. Когда детей попросили определить, кто, по их мнению, плохой учитель, они указали на те же поступки со стороны педагогов. Учителя и взрослое окружение, которые работают в школе, в дополнение к установленным обязанностям, должны останавливать издевательства в отношениях между детьми и предупреждать возникновение таких форм поведения, при которых возрастает риск грубого отношения во взаимодействии учеников. Ключевым в профилактике издевательств становится вовлечение самих учеников в процесс искоренения грубости и запугивания в школе.

«Нам нужны эксперты, которые покажут, как учить тех, кого называют «имеющие учебные трудности»

Проблема обучения людей с особыми нуждами содействовала появлению огромного числа специалистов, которых часто называют экспертами. Мы не должны полностью полагаться на их мнение, и еще больше держаться в стороне от тех, кто полагается на их мнение.

Одна из родительниц вспоминает рождение своего ребенка; она была стремительно окружена группой экспертов, спустя много лет она комментировала это так: «Они приклеили моему ребенку ярлык до того, как у меня появился шанс дать ему имя».

Наклеивание ярлыков на детей в момент рождения экспертами-медиками - повод для больших раздумий. Диагностика и контакт с ребенком на ранних стадиях развития могут быть направлены на то, чтобы определить ограничения ребенка и дать начало процессу сегрегации и ограничения всей последующей жизни ребенка (NWTDT [1] , 1995).

«Развитие других детей может задерживаться присутствием тех, кто требуют значительной поддержки»

Возможно, одним из наиболее оскорбительных и обидных доводов за закрытие доступа детей, называемых как «имеющие учебные трудности», в массовые школы становится предположение, что они могут негативно повлиять на обучение «других». Все дети могут оказывать влияние на обучение других, поскольку они взаимодействуют. И это тот контакт, который дает начало значимому обучению. Обязанностью школы становится создать позитивное и безопасное учебное пространство для всех обучающихся. Дети, скорее всего, будут хорошо учиться в пространстве, которое предоставляет им разнообразие возможностей, видов деятельности и стимулов, но гораздо важнее, чтобы такое пространство было безопасным и доброжелательным.

«Но что, если родители захотят выбрать специализированную школу»

В основе этого вопроса, который задается сторонниками идеи инклюзии, лежит идея о возможности совместимости инклюзии и специального образования. Мы повторяем аргументы против поддержки сегрегированного образования. Они отсылают к правам человека, а именно к праву детей учиться вместе со сверстниками; к тому факту, что инклюзия нужна массовым школам для обеспечения качественного социального и академического образования; наконец, к тому, что инклюзия настраивает людей сопротивляться предрассудкам, стереотипам и страху перед отличиями. И родительский выбор не меняет ни одни из этих аргументов. Если сегрегирующее образование дискриминирует, то оно делает это вне зависимости от того, чей это выбор, государства или родителей. Последовательное воплощение идеи инклюзии не совместимо с мнением, что родители могут выбирать сегрегацию своих детей.

Предполагать, что родители так или иначе могут поддерживать дискриминацию, - нонсенс. Родительский интерес относительно их детей состоит в том, чтобы давать ребенку нужную меру поддержки для получения доступа к образованию, защите от издевательств, в школьной среде и т.д. И этот интерес может быть реализован посредством соответствующего обеспечения и организации массового обучения, что не требует поддержки специальных школ. Перед родителем всегда есть выбор: или отдавать своего ребенка в специальную школу, или принимать особенности своего ребенка и бороться за право учиться в интегрированной школе.

Родители будут часто «выбирать» специальное образование, потому что верят, что у них нет выбора. Родители, как и многие другие, сбиты с толку мифом о том, что сегрегация составляет элемент специального образования, где работают эксперты, и где есть все ресурсы для того, чтобы обеспечить нужды ребенка. Все больше родителей осознают, что они могут требовать для своих детей обучения в массовой школе, и они разрушают миф о закрытых специальных школах [Partenrs in Policy Making 2001].

«Массовое обучение еще не готово распространять инклюзивное обучение»

Для многих детей массовые школы не эффективны. Слишком часто школы – скорее место для взрослых, где дети – всего лишь визитеры, и где к мнению детей не прислушиваются (Whittaker J. и др., 1999). Массовые школы никогда не станут креативным, динамичным, безопасным и эффективным обучающим пространством, пока они продолжают дискриминировать детей, которые учатся иначе и требуют альтернативных форм поддержки. Дети, которые в настоящем исключены из массовых школ, не проблема, а важнейший путь развития массового образования.

«Как мы узнаем, что ребенок с учебными трудностями будет понимать то, что изучают другие дети?»

Николасу 16 лет. Считается, что он имеет достаточно проявлений учебных трудностей. Он не использует устную речь; он пользуется креслом-каляской; имеет недостатки зрения и слуха. Школа не может оценить, как много Николас чувствует и усваивает из того, чему его учат. Должен ли Николас быть полностью интегрирован в местную массовую школу?

Решение 1

Мы предположим, что Николас не может понимать, что он не восприимчив к окружающему пространству, следственно, он не попадает в массовую школу и учится в закрытой специальной школе. Спустя 10 лет мы понимаем, что были не правы, и Николас обладал способностью к пониманию и был восприимчив к обучению. Что мы потеряли?

Решение 2

Мы предполагаем, что Николас обладает способностью понимать и восприимчивостью к окружающей среде, и включаем его во всевозможные виды совместной деятельности со сверстниками, оказывая соответствующую помощь и ориентируясь на высокие ожидания. Спустя 10 лет мы понимаем, что были не правы, и Николас ограничен в своих способностях. Что мы потеряли?

Хочется привести пример из практики российского специалиста, который обследовал ребенка 2,5 лет с подозрением на диагноз «умственная отсталость». В ходе обследования ребенок был вял, заторможен, не справился с многими заданиями. Прием закончился, специалист посмотрел в окно и сказал: «Собачья погода». Вдруг ребенок откликнулся: «Гав-гав, кап-кап?». Это заставило специалиста назначить повторное обследование и пересмотреть сделанные выводы. Можно задаться вопросом – сколько подобных случаев прошло мимо внимания специалистов и диагноз был поставлен, была решена образовательная судьба ребенка?

Примечания переводчика

Этот текст описывает четкую позицию против отдельного обучения детей с особыми нуждами, поэтому авторы используют знаковые понятия, которые указывают на их отношение к специальному образованию.

Авторы для обозначения группы детей с особыми потребностями употребляют выражение ‘described as having learning difficulties’, чтобы подчеркнуть, что это скорее определение, данное кем-то, чем объективная реальность.

Еще одно устойчивое выражение, введенное авторами – это segregated special school, т.е. закрытая (изолирующая) специальная школа. В то же время термин сегрегация указывает на дискриминацию – в русском языке трудно найти адекватный перевод этого словосочетания, чтобы одновременно передать и характеристику школы (закрытый характер обучения), и отношение автора (школа, которая содействует сегрегации). Авторы, вводя данное понятие, недвусмысленно показывают свое отношение к специальному образованию. Практически ни разу термин «специальное обучение» или «специальная школа» не были употреблены без определения «segregated» или «segregating». Более того, в конце текста авторы употребляют термин «segregated education», показывая, что эта характеристика образования наиболее важна для его оценки. Для преодоления трудностей перевода и точной передачи позиции автора используется много разных вариантов: специальное образование, которое стало фактором сегрегации; специальные школы, которые становятся фактором сегрегации и т.д. Следует помнить, что в России более распространенным термином для обозначения специального образования становится коррекционная педагогика.

Прикладное задание Выполните в учреждении со своими коллегами, где вы работаете, упражнения из книги Understanding the Development of Inclusive Education, ed. by M. Ainscow, Falmer Press, Brighton, 99-146

Упражнение 1 Анализ образовательной организации

Упражнение 3 Анализ условий, способствующих развитию школы

Условие 1 Развитие специалистов

Условие 2 Вовлечение

Условие 3 Лидерство

Условие 4 Координация

Условие 5 Запрос и рефлексия

Условие 6 Планирование

Тема 6 Осуществление социальной интеграции в странах Западной Европы: законодательство, политика, повседневная практика

Это занятие сосредоточено на социальной политике, ее разных моделях и путях применения этих моделей к проблеме интегрированного образования. Важнейший вопрос данного занятия – «Становится ли задача развития интегрированного образования пробным камнем для разных стратегий социальной политики?»

Самые важные темы этого занятия:

· модели образовательной политики как основные факторы выбора стратегии инклюзивного образования;

· противоречия либерализации образования и их воздействие на развитии инклюзивного образования;

· де-институционализация как основное условие развития инклюзивного образования;

· различные стратегии де-институционализации;

· связь инклюзивного образования и других направлений интеграции в общество людей с особыми потребностями.

Конспект лекции :

Политика в области интеграции встроена в образовательную политику страны, которая в свою очередь соотносится с основными направлениями социального развития государства. И в то же время нельзя понять специфику инклюзивного образования, опираясь исключительно на анализ общих характеристик образовательной политики и социального развития. Эти два положения: 1) интегрированное образование соотносится с образовательной политикой и социальным развитием; и 2) интегрированное образование имеет некие специфические задачи, которые решаются в той или иной степени независимо от общего хода образовательной политики, составляют основу сравнительного анализа интегрированного образования разных стран.

Выделение этих двух положений кажется особенно важным в контексте современного российского опыта инклюзии в образовании. Не секрет, что Россия заимствует опыт разных стран, часто инклюзивное образование развивается не в соответствии с общей образовательной политикой, а достаточно независимо от нее. Поэтому важнейший вопрос данной лекции: «Что происходит с интегрированным образованием при разной степени его соотнесения с общей логикой развития образования?»

Интегрированное образование как составляющая социальной политики

Для типизации политик в области образования, тем более в контексте оценки интегрированного обучения как направления образовательной политики, уместно использовать классификацию социальных моделей, предложенную шведским исследователем Г. Эспин-Андерсеном (G. Esping-Andersen). В Таблице 6.1., во втором столбце приведено описание тех трех моделей, которые он выделил как основные. Эта типизация этого исследователя была направлена на анализ различных стратегий социального обеспечения, а не образования, но многие последователи Г. Эспин-Андерсена воспользовались его классификацией для анализа проблем образования. Для обоснования применения его концепции в анализе образования исследователи использовали популярный на Западе тезис trade off (взаимные компромиссы) – наличие связи между социальными программами и государственным образованием (P. Flora, A. Heidenheimer, H. Heclo, F. Castles).

Каждому типу государств соответствует свой тип образовательной политики, а значит, и политики инклюзивного образования. К странам с либеральной моделью благосостояния, и в том числе, образовательной политики, относят Австралию, Канаду, Ирландию, Японию, Швейцарию, Великобританию и США. Германия, Австрия, Бельгия, Франция и Италия ассоциируются с консервативной (корпоративистской) политикой. Дания, Финляндия, Норвегия и Швеция традиционно соотносятся с социал-демократической моделью благосостояния.

Ведущими показателями типа государства благосостояния и образовательной политики в модели Г. Эспин-Андерсена становятся:

· Политическое влияние либеральных сил, - консервативных и социал-демократических (по периодам большинства в парламенте);

· Электоральные силы социалистических партий на национальных выборах;

· Валовой национальный продукт;

· Расходы на социальное страхование;

· Доля расходов на социальное страхование от ВВП;

· Расходы на образование от общего объема расходов на социальную сферу;

· Расходы на образование из расчета на одного обучающегося;

· Процент населения в возрасте от 5 до 29 лет;

· Количество студентов в старших классах общеобразовательных школ;

· Количества студентов колледжей (среднее специальное образование).

Таблица 6.1 Сравнительный анализ образовательной политики и инклюзивного образования в разных моделях благосостояния

Разнообразие моделей социальной политики, и в частности, политики в сфере образования, ставит перед исследователями и практиками два вопроса: «Означает ли наличие различных моделей, что для одних странам подходит одна модель, а для других – иная?» или «Какая из моделей может считаться наилучшей?». Автор классификации, Г. Эспин-Андерсен, подчеркивал, что социал-демократическая модель представляется ему наилучшей, т.е. он отвечал своей классификацией на второй из поставленных вопросов. Чтобы определить эффективность разных моделей образовательной политики, было предпринято сравнительное исследование уровня бедности в образовании разных стран.

Что значит быть бедным в образовании? Следует ли измерять бедность уровнем грамотности? Для ответа на этот вопрос исследователи ввели два критерия измерения бедности:

· Абсолютное понимание бедности – неграмотность.

· Относительное понимание бедности – уровень квалификации специалистов, имеющих национальное образование (по масштабам внутреннего и международного рынков занятости).

Затем на основе измерения качества усвоения программы было выделено два критерия:

· уровень компетентности образовательного стандарта – высокий или низкий;

· дифференциация компетентности среди обучающихся – низкая (примерно ровный уровень усвоения знаний) и высокая (значительные различия в уровне усвоения знаний).

Результаты приведены в Таблице 6.2. Легко заметить, что распределение стран по этим критериям достаточно четко вписывается в типизацию моделей благосостояния, предложенную Г. Эспин-Андерсен. Страны с социал-демократической политикой показали высокий уровень усвоения школьной программы большинством учащихся, страны с либеральной моделью отличаются значительным разбросом в усвоении школьного стандарта, а страны с консервативной политикой при невысоких стандартах образования показывают общий не высокий уровень усвоения программы.

Таблица 6.2. Типы образования по измерению уровня компетентности обучающихся

Источник: Allmendinger J., Leibfreid S. Education and the welfare state. Germany’s poverty and Plenty // Journal of European social policy, 2003, 13:1

Вопросы:

1. Считаете ли вы уместным использовать данную классификацию моделей благосостояния для анализа образовательной политики и инклюзивной политики в частности?

2. Основная критика классификации Г. Эспин-Андерсен представлена в работах тех, кто поддерживает идею либеральной модели государств благосостояния как универсальной для большинства стран. Основные доводы против классификации:

· трудно распределить все развитые страны по трем указанным типам;

· нет четкого различия между типами государств;

· сосредоточенность модели только на механизмах расходов, но не на механизмах перераспределения.

Обоснуйте свою точку зрения в отношении подхода Г. Эспин-Андерсена.

3. Как вы полагаете, к какому из трех описанных типов ближе образовательная политика России? Можете ли вы сделать анализ истории образования России за последние 20 лет с точки зрения классификации Г. Эспин-Андерсена? Какая информация понадобится для проведения такого анализа?

Полезные ссылки:

Hega G., Hokenmaier K.G. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in advanced industrial societies //Politikfeldanalyse German policy studies, 2002, Vol. 2 No 1

Либеральная модель образовательной политики

Либеральные реформы социальной сферы в последние 20 лет происходит в большинстве развитых стран. При этом реализуются они с разной длительностью и степенью интенсивности. Цели этого процесса заключаются в сокращении расходов государства на поддержание образования и оптимизации расходования выделяемых средств. В ряде стран социальная сфера уже давно действует по законам рыночной модели. Кажется, что этот уровень образовательной политики удивительно далек от инклюзии, но это не так. Либерализация одновременно создает новые условия для развития инклюзии, но и выстраивает новые препятствия в ее реализации.

Основными составляющими либерализации становятся:

· менеджериализация управления социальной сферой – введение элементов менеджмента в прежде бюрократическую систему управления образования;

· квази-приватизация социальной сферы – введение системы квази-рынков;

· изменение позиции потребителя социальных услуг от пассивной к активной;

· политизация социальной сферы.

В сфере образования основным механизмом либерализации становится ваучеризация образования. Каждый ребенок получает от государства ваучер, который покрывает до 80% платы за обучение. Родитель имеет право сам решить, в какую школу отдать ваучер ребенка. Тем самым создается механизм квази-рынков в сфере образования. Положительные и отрицательные последствия ваучеризации образования приведены в Таблице 6.3.

В качестве основных доводов за либерализацию образования выдвигаются:

· провал плановой экономики в странах социалистического лагеря;

· многочисленные недостатки государственных школ;

· невозможность со стороны государства управлять сектором образования.

Образовательные ваучеры действуют не во всех штатах США (Только два штата перешли на эту систему – Милуоки и Кливленд) – противники ваучеризации образования используют этот факт в качестве довода против ваучеризации.

Важно учитывать и тот факт, что в развитых странах и странах переходной экономики ваучеризация образования может иметь разные последствия. Опыт ваучеризации образования в таких странах как Великобритания, показывает, что такие механизмы приводят к усилению частного образования и ослаблению муниципального. Семьи со средним доходом стремятся отдать ребенка в частную, более престижную школу, тем самым лишая государственные школы возможного дохода. В результате, государственные школы становятся открыты только для бедной части населения. С одной стороны, они получают меньше средств, с другой, эти школы имеют определенный профиль социальных проблем с учениками. Формируется неравенство между школами, а значит, и между специалистами.

Несмотря на многочисленные дискуссии относительно эффективности ваучеризации, она оказалась мощным рычагом развития инклюзивного образования. Родители детей с особыми нуждами в целях развития ребенка получали дополнительные средства (ваучерные), которыми должны были распорядиться тем же образом, что и основным ваучером. Школы, которые были поставлены в ситуацию заинтересованности в привлечении средств от родителей, стали продвигать программы инклюзивного образования.

Н. Хирт (Nico Hirtt), член европейской организации «Appel pour une école démocratique» («В направлении демократической школы»)[2] обобщает все предложения сторонников либерализации образования. Сторонники либерализации считают необходимым увеличить мобильность обучающихся, а для этого отменить существующие ограничения в передвижении, усилить роль дистанционного образования. Такие изменения могут привести, в том числе, к снижению качества образования.

Либерализация образования означает постепенную глобализацию конкуренции на рынке образования. На данный момент лидерами в предоставлении образовательных услуг остаются США и Франция. По мере втягивания в этот процесс других стран происходит процесс стирания национальных особенностей образования – единообразие образовательной культуры не может оцениваться однозначно положительно.

Таким образом, инклюзия в образовании по либеральным стандартам в первую очередь означает обеспечение доступа разных людей к образованию – за счет развития дистанционных технологий обучения, унификации процедур получения образования в разных государств (Болонский процесс). Инклюзивное образование в либеральной модели практически отождествляется с обучением людей, имеющих инвалидность. Децентрализованный характер управления образованием, присущий либеральной модели, способствует привлечению родителей и окружения детей в процесс обучения. Именно это направление становится основой профилактики поведенческих расстройств и девиаций развития ребенка, которые также приводят к эксклюзии ребенка из образовательной среды.

Таблица 6.3. Аргументы за и против ваучеризации образования

Источник: Gibelman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: a social work perspective //Children and schools, 2002, October No 4 P. 207-220

Вопросы и задания : Прочтите текст из хрестоматии о Великобритании. Найдите факты, которые подтверждают либеральный характер образовательной политики. Определите сильные и слабые стороны либеральной модели инклюзивного образования. Что становится основным ресурсом инклюзии в такой модели? Как вы считаете, что в либеральной модели препятствует инклюзии? Попробуйте представить последствия развития инклюзивного образования в России, если будет использоваться либеральная модель построения политики.

Консервативная и социал-демократическая модели: сравнение

Консервативная и социал-демократическая модели образования основаны на идее всеобщего доступа к образованию. Однако они используют разные стратегии обеспечения этого доступа. Аналитики сравнивают социал-демократический и консервативный подходы к образованию:

Таблица 6.4. Сравнение социал-демократического и консервативного подходов к образованию

Источник: Allmendinger J., Leibfreid S. Education and the welfare state. Germany’s poverty and Plenty //Journal of European social policy, 2003, 13:1

В Нидерландах, стране с выраженной консервативной моделью образования, степень децентрализации управления образованием составляет ту особенность политической ситуации, которую следует принимать во внимание. Ответственность за разные направления социальной политики, которые обеспечивают социальную инклюзию, несут разные ведомства. Так, молодежная политика – приоритет региональной власти, а разработка схем благосостояния – центральной власти. Формирование бюджета образования происходит в том числе, и по количеству учеников в городе (регионе), которые требуют специального подхода. Гибкость требований к региональному компоненту образования – одно из административных условий решения проблемы эксклюзии в образовании. Развитие региональных планов относительно детей с особыми образовательными потребностями стало требованием к работе отделов образования с 1998 г. Большинство муниципалитетов развивают планы в контексте следующих направлений:

- ранее вмешательство в развитие детей, содействие раннему включению детей с особыми потребностями в обычное образование;

- уменьшение количества детей, уходящих из обычного обучения;

- улучшение языковой подготовки детей с проблемами в освоении национального языка (детей из семей мигрантов и беженцев).

Национальная программа «Going to school together» («Идем в школу вместе») направлена на развитие интегрированного обучения. Эволюционный путь - не отмена специальных школ и перевод всех детей с особыми потребностями в обычные школы, но постепенное наращивание взаимодействия институтов общего среднего образования и учреждений специального образования. Так, приход в обычную школу детей с тем или иным видом отклонения от психической шкалы сопровождается более активным взаимодействием специалистов обычной школы и специальной школы. Педагоги специальной школы делятся со своими коллегами приемами работы с детьми, которые нуждаются в специальном подходе. Введена новая схема финансирования образования детей с особыми потребностями. Бывшие школы для детей с трудностями в поведении и обучении были переименованы в школы предварительной подготовки и включены в сеть общеобразовательных учреждений. Преобразование статуса школ для детей с трудностями в поведении и обучения происходит в процессе развития сети учреждений, которые включают школу, специальный комитет, который принимает организационные и финансовые решения, обычную школу, куда переходят дети после обучения в специальной школе. Основная цель сети – поиск удачных путей внедрения каждого ребенка в общее образование. Бюджет таких организаций составляет 2% бюджета всего образования в регионе. Важное условие успеха реализации программы становится институциональная инициатива снизу: от учителей школ, родителей детей с особыми потребностями.

Четыре основных принципа реализации программы следующие:

- Родители имеют право выбирать между обычной и специальной школой для своего ребенка;

- Окончательное решение о том, следует ли ребенку учиться в специальной школе, принимает специальный комитет;

- Ученики, которые нуждаются в особой поддержке, обеспечиваются через особые статьи бюджета (выделение дополнительного финансирования);

- Для учеников с серьезными и многосоставными нарушениями, образовательные цели должны определяться в соответствии с разнообразием знаний и умений, которые закреплены в обязательной программе.

Сеть служб рассматривается как цепочка, по которой передается ответственность от политических субъектов службам, от служб родителям, от родителей детям. Само-реабилитация рассматривается как основной механизм включения этих граждан в гражданское общество, их способность реализовывать свои права.

Социальная политика все чаще делает акцент на региональных агентствах, справедливо полагая, что особенности региона определяют важнейшие приоритеты. Одна из актуальных проблем управления социальной инклюзией – сложность менеджмента разветвленными службами разных ведомств. Координация служб, предупреждение дублирования мероприятий и программ – предмет отдельных политических решений (Меморандум правительства о взаимодействии между различными секторами служб 1993 г.). Также существуют барьеры взаимодействия между различными административными уровнями, которые заключаются в разных финансовых схемах, возможностях для контроля, административными культурами. Современная социальная политика ориентирована на соотнесение целей и методов всех уровней: центрального, регионального, местного.

Опыт Нидерландов показывает, что страны с консервативной моделью социальной политики в условиях задачи развития интегрированного образования включают элементы других моделей (либеральной или социал-демократической). Обращение к другим моделям исследователи считают необходимым в силу нескольких причин:

· доступ, эффективность, результативность служб разного уровня имеют разные стандарты, необходимо привести их к некой общей форме;

· молодые люди и родители не находят помощи в традиционных службах и обращаются в другие службы (частные и общественные);

· проблемы качества оказываемой помощи (относительно отдельных людей, организаций, окружения клиентов).

Задание слушателям : Ответьте на вопросы: Чем отличается опыт интегрированного обучения в Норвегии от опыта Великобритании? Как вам кажется, за счет каких ресурсов в Норвегии достигнуты более высокие показатели интеграции? Как вы полагает, чем будут отличаться результаты либеральных реформ в такой стране как Норвегия от результатов либерализации образования в Великобритании?

Де-институционализация как основа интегрированного образования

В большинстве стран интегрированное образование встроено в такое направление социального развития как де-институционализация. первоначально термин использовался для обозначения реформ, напрвленных на закрытие психиатрических клиник и интеграцию людей с расстройствами психики в сообщество. Но к концу 70-х г.г. термин «де-институционализация» приобрел более широкий контекст и стал относиться к реформам по преобразованию закрытых учреждений разного типа: специальных школ, колоний, детских домов. Де-институционализация ставит несколько вопросов, на которые трудно найти однозначный ответ.

В первую очередь, имеет ли смысл процесс де-институционализации? Необходим ли он? Не случится ли так, что в странах с не очень высоким уровнем социального и экономического развития он приведет к исчезновению системы помощи людям с особыми нуждами, проще говоря, к откату в прежние времена, когда эти люди были предоставлены сами себе? Одни исследователи, которые сомневаются в де-институционализации, тесно увязывают этот процесс с экономическими возможностями. Другие утверждают, что и содержание учреждений типа детских домов или домов-интернатов, - требует не меньших, а то и больших затрат. В отчете о ходе де-институционализации в странах Восточной Европы[3] в первую очередь подчеркивался парадоксальный ход реформ – с одной стороны, рыночные реформы привели к экстремальному ухудшению ситуации с правами инвалидов, с другой стороны, именно рыночные преобразования могли бы создать новые ресурсы интеграции. Таким образом, происходит и эксклюзия и инклюзия инвалидов, причем источником становится общий ход социальных реформ.

Еще одним открытым вопросом де-институционализаии становятся пути ее реализации. Процесс де-институционалицации может происходить по-разному. Основными путями становятся революционный и эволюционный . Сторонники каждого из путей сходятся в одном – де-институционализация составляет позитивное и непременное условие развития образования. Однако разные пути де-институционализации означают не только разные способы ее осуществления, но и разные результаты этого процесса.

В одних странах эти преобразования имели революционный характер. Например, в Италии с конца 70-х гг. начался процесс закрытия таких учреждений, как психиатрические больницы, детские дома, дома-интернаты для людей с особыми нуждами и т.д. У общества и профессионалов не было другого варианта поведения как де-институционализация и интеграция людей с особыми нуждами. Кроме того, что произошло сокращение закрытых учреждений, создавались предпосылки для изменения деятельности учреждений и служб, которые брали на себя заботу и поддержку людей из закрытых учреждений (и тех, кто раньше непременно попал бы в закрытое учреждение). Революционный путь направлен на активизацию сообщества – на обычных людей, на окружение тех, кто раньше пребывал в закрытых учреждениях. Активность не-специалистов признается ведущим условием и результатом процесса де-институционализации.

Эволюционный путь предполагает, что прежде репрессивные учреждения преобразуются в учреждения интеграции: детские дома – в центры семейного жизнеустройства, интернаты – в интегрированные школы, психиатрические лечебницы – в центры дневного пребывания и поддержки и т.д. Этот путь основан на изменении профессиональной позиции специалистов, условием и результатом де-институционализации становится в первую очередь их профессиональное развитие.

Несомненно, в ряде стран реализуется смешанный вариант де-институционализации, тем не менее, одна из тенденций, революционная или эволюционная, становится ведущей.

Тема 7 Социальная интеграция в образовании: российский опыт

Вводное задание к теме : В истории российского образования можно выделить несколько «историй», связанных с преодолением явления, которое принято называть социальной эксклюзией. Постарайтесь вспомнить как можно больше программ и акций в истории России за последние два столетия, которые были направлены на включение как можно большего количества людей в процесс образования. Используйте пособие «История педагогики в России» и свои знания в области истории образования для выявления этих программ. Оценка эффективности данных программ весьма противоречива. Какие критерии оценки эффективности данных программ Вы использовали бы, если бы Вам пришлось оценивать каждую из них? Подумайте, что помешало реализации данных программ в полной мере. Используйте материал предыдущих лекций. Можно ли на современном этапе развития образования считать эти программы, направленными на инклюзию? Привлекайте в качестве объяснений многоуровневую структуру феномена эксклюзии.

Указания к выполнению задания : Основными программами по решению проблемы эксклюзии (в современном контексте) можно считать:

- земское образование;

- церковно-приходские школы;

- программа ликбеза в советском селе;

- колонии для беспризорников;

- школы рабочей молодежи, а затем «рабфаки» при Вузах СССР;

- эксперимент Э.В. Ильенкова по интеграции слепоглухонемых людей в общество.

Исследователи-историки сосредотачиваются на самых разных критериях эффективности этих программ, которые впрочем, имеют мало отношения к показателям инклюзии людей в общественную жизнь посредством образования. В контексте проблемы эксклюзии эти программы могут оцениваться по следующим критериям:

- включение в реализацию программ общественности, дальнего и ближнего окружения детей (обучающихся);

- согласованность деятельности всех уровней власти в реализации данных программ;

- преемственность между деятельностью данных учреждений (программ) и других сфер социальной жизни (трудовой деятельностью);

- соответствие целей программ и экономического обеспечения программ.

План-конспект лекции : По сути, это занятие ставит перед вами вопрос о том, что может Школа (т.е. институты образования в самом широком смысле) сделать для того, чтобы содействовать инклюзии. Каким образом осуществляется инклюзия в образование? В первую очередь, это интегрированное образование, которое предполагает, что те люди, которые в силу тех или иных причины учились в специальных учебных заведениях, будь то интернат для детей с проблемами в психическом развитии или закрытое ПТУ для подростков, совершивших правонарушение, будут учиться вместе с теми, у кого таких проблем нет. Интегрированная школа (детский сад, колледж, Вуз) – это не то же самое, что обычная школа плюс обучение необычных детей. Интеграция – принципиально иной способ организации обучения.

Ниже приведено описание одной из интегрированных школ, которые действуют в России, а именно школы «Ковчег». Описание составлено выпускницей факультета Практическая психология Анастасией Сидоровой и руководителем факультета Социальная работа Викторией Шмидт.

Интеграционная школа «Ковчег»

Интеграционная школа «Ковчег» – одна из немногих государственных

средних школ, которые осуществляют инклюзию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников. Политика школы в этом отношении отличается от привычной российской системы, в которой существуют два традиционных пути работы с такими детьми: надомное обучение и создание класса коррекции. «Ковчег» интегрирует детей с особыми нуждами в среду обычных детей, хотя сохраняется и элемент надомного обучения, и проведения работы с микрогруппами учащихся.

Школа была зарегистрирована в 1991 году в Департаменте образования г. Москвы, как общественно-государственная школа при центре лечебной педагогики. Свое название школа взяла вслед за интеграционной общиной канадца Жана Ванье «Ковчег». В 1995г. школа получила статус экспериментальной площадки, что позволило реализовывать творческие замыслы и авторские программы педагогов, невозможные в жестких рамках стандартных школ. С того времени осуществлено уже несколько выпусков учеников 9х и 11х классов, которые успешно продолжают свое образование в средних и высших учебных заведениях, работают. Следует подчеркнуть, что среди этих выпускников и дети с эмоционально-волевыми нарушениями, и инвалиды – их жизненный путь сложился бы по-другому, если бы они получили образование во вспомогательном учреждении, будучи замкнуты в ограниченной среде, с деформированным представлением об окружающем мире, без необходимых социальных и трудовых навыков адаптации в нем.

У школы есть общая концепция (в которой описана современная ситуация в обучении детей с отклонениями в развитии и основные характеристики экспериментальной школы «Ковчег»), устав (отражающий правовую, управленческую и образовательную сторону процесса, его цели, задачи и участников) образовательная программа (включающая как обязательные стандарты, так и новаторские разработки), основные принципы организации (к которым наряду с обязательной материальной базой относятся и обязательное кадровое обеспечение и обязательные человеческие и профессиональные качества).

Ключевым для понимания целей и функционирования школы, является слово «интеграция», которая реализуется на разных уровнях и является основным принципом, необходимым для решения различного типа задач:

- при формировании классов ;

- составлении учебных программ ;

- объединении общего и начального образования (художественные ремесла, журналистика, кукольный и драматический театр и др.);

- формировании детско-взрослого школьного сообщества (ученики, педагоги, родители);

- оказании медико-психолого-социальной поддержки и адаптации проблемных детей (оздоровительные процедуры, психологические тренинги, летние лагеря, биостанция, школьная гостиница, обмен подростковыми группами с Санкт-Петербургским кризисным центром и др.).

Указанные задачи решаются посредством:

- Создания новой обучающей среды («школа-дом»);

- Сближения школьной и внешкольной, домашней жизни;

- Гуманизации учебно-воспитательного процесса ;

- Интегративности самой формы обучения ;

- Отбора и подготовки педагогических кадров [4] .

Одной из особенностей школы является тот факт, что обучение осуществляется как по обязательным учебным программам, соответствующим федеральным и региональным общеобразовательным стандартам, так и по апробированным экспериментальным программам. Разработаны оригинальные методики преподавания основных предметов и нетрадиционных дисциплин (история всемирной культуры, театральное действие и др.). В структуру учебного времени в качестве обязательных включены разнообразные формы внеклассной работы (совместные театральные постановки, школьные литературно-художественные вечера, журналистско-издательская деятельность, работа в художественных мастерских: гончарной, кожевенной, ткацкой, столярной, туристическо - экскурсионные мероприятия и др.), дающие ученикам возможность испытать себя в разнородных проблемных ситуациях, видеть результаты своего труда, что способствует повышению и стабилизации их самооценки, оптимистичности жизненной позиции [5] . Деятельность не замыкается только в стенах школы, ежегодно проводятся многочисленные поездки в экологическую деревню Корчелово Тверской области, Санкт-Петербург, Черное море.

Потребность в таких школах очевидна – не иссякает поток звонков и посетителей с просьбой принять их детей – как с нарушениями, так и здоровых (!). Немногочисленность таких школ приводит к тому, что в одном классе обучаются дети с самыми разными проблемами – нарушениями слуха, синдромом Дауна, дети с дефицитом внимания и т.д. Учителям, которые ведут такие классы, приходится регулярно получать дополнительную специализацию в области работы с детьми, имеющими разные особенности развития. Если в развитых странах интегрированные школы фокусируются на определенном перечне проблем развития, то в «Ковчеге» нет такой возможности.

Еще одной проблемой становится включение в школу помогающих специалистов – российская модель помогающей деятельности такова, что социальный педагог и психолог «прикреплены» к школе. Ресурс психосоциальной помощи школы также не совсем ясен. Складывается впечатление, что школа сталкивается с теми же проблемами организации труда психолога и социального педагога, что и массовые школы, когда функции помогающих специалистов «рассеяны» между педагогами и администраторами. Диагностическая функция превалирует над развивающей. В «Ковчеге» целый штат таких специалистов, однако, как и в других школах, некоторые из них вынуждены совмещать помогающую деятельность с административной и учительской нагрузкой (в силу нехватки учителей и невысокой заработной платы). Выгорание помогающих специалистов, как и учителей «Ковчега», деятельность которых максимально приближена к работе дефектолога, психолога и социального работника, - весьма существенный риск.

Ведущей задачей «Ковчега» становится активизация родителей обучающихся детей. Контингент этих родителей во многом особый – это в первую очередь мамы детей с особыми потребностями, которые часто начинают иную, активную, полноценную жизнь, после прихода их детей в «Ковчег». Не имея возможности работать, эти мамы часто включаются в школьную жизнь, что имеет свои позитивные и негативные стороны. Но часть родителей остается довольно пассивной. Одним из путей активизации такого отношения родителей к взаимодействию со школой становится усиление взаимодействия с общественными организациями родителей детей-инвалидов. Другим путем становится интенсификация взаимодействия учителей и родителей в рамках развивающей работы. Оба направления в школе представлены, но ресурсы для их развития остаются.

Можно сделать вывод, что в интегрированной школе все объективно существующие недостатки современной образовательной среды в России, такие как пробелы социальной активности учебного заведения, недостаток взаимодействия с микросредой, неэффективная модель помогающей деятельности проявляются еще острее, чем в обычных или специальных школах. Хотя у такой школы как «Ковчег» есть достаточно возможностей решить эти проблемы на своем, местном уровне.

Следует отметить системный подход к интеграции детей с особыми потребностями. Школа прикладывает все усилия, чтобы соответствовать принципу преемственности процесса интеграции и берет на себя решение задач, непосредственно выходящих за пределы возможностей образовательной среды. «Ковчег» стремится соединить западную и отечественную традиции понимания того, что есть интеграция. Западный подход представлен разнообразными технологиями обучения независимой жизни, посредством вовлечения детей в разнообразные мастерские и виды творческой активности. Отечественное понимание интеграции реализуется через поиск и апробацию адекватных педагогических приемов обучения детей с разными типами ограничений. Особого успеха «Ковчег» достиг в интеграции слабослышащих детей и детей с различными формами аутизма.

Несмотря на очевидные успехи и достижения школы, нельзя не отметить ряд проблем, с которыми столкнулся «Ковчег», и которые пока открыты для решения. Появление этих проблем, как и возможность их решения, не зависят полностью от администрации и коллектива школы и требуют привлечения внимания вышестоящих организаций и общественности.

В силу того, что на уровне среднего образования школа «Ковчег» является единственной в Москве, нельзя не отметить тот факт, что педагогический состав школы из гуманных соображений часто вынужден идти на прием детей с разными типами дефекта, что существенно затрудняет работу педагогов.

Педагогам школы значительно облегчило бы работу сотрудничество с организациями, которые содействуют повышению квалификации в области работы с детьми, имеющими то или иное ограничение в развитии. Успешный опыт обучения слабослышащих детей на основе методики Э.И. Леонгард убеждает в том, что учителя нуждаются в повышении квалификации и в других областях дефектологии. В то же время один педагог ограничен в овладении технологиями работы с детьми различного типа дефекта. Таким образом, решение этой проблемы предполагает усилия со стороны сторонних организаций и самого «Ковчега». Открытие системы интегрированных школ или возможность введения дополнительных ставок для так называемых помогающих педагогов (при их соответствующей квалификации в той или иной области дефектологии) может существенно облегчить процесс распространения опыта школы и сохранения его изначальной направленности на интеграцию.

Другой проблемой школы становится недостаток обобщения опыта работы с детьми разного типа нарушений развития. Так, педагогами наработан богатый опыт обучения детей с различными нервно-психическими нарушениями развития, но пока эти наработки не представлены методикой, опыт работы отдельного педагога кажется уникальным.

Можно констатировать отношение к школе «Ковчег», которое во многом ограничивает ее развитие, когда школа позиционируется как уникальная организация, опыт которой не может быть повторен. Подобное отношение не столько не соответствует действительности («Ковчег», действительно, единственная школа, осуществляющая интеграцию в Москве), сколько не должно определяться как позитивное – со стороны общественности и органов управления образованием важно осмыслить опыт «Ковчега» и предоставить возможность педагогам обобщать опыт и транслировать его.

Как и во многих школах, в «Ковчеге» сообщество родителей выстраивается со значительными трудностями. Утрата традиций советской школы вовлекать родителей в решение проблем и особая позиция родителей детей со специальными образовательными потребностями приводит к тому, что значительная часть родителей проявляет потребительское отношение к «Ковчегу». Педагоги, которые работают в классах с детьми, имеющими разнообразные особенности и ограничения развития, не всегда имеют возможность выстроить отношения с родителями и регулярно привлекать родственников к участию в школьной жизни.

Итак, школа «Ковчег» в силу сложившихся обстоятельств и кризисной ситуации с внедрением интегративных технологий обучения сталкивается с проблемами, решение которых значимо для дальнейшего развития интегрированного образования. Опыт «Ковчега», как положительный, так и проблемный, убеждает в том, что «Ковчег» нуждается в поддержке и расширении внешних связей, в том числе, и с системой специального обучения.

Существует несколько макро-факторов, наличие которых содействует преобразованию учебной среды из эксклюзирующей в интегрирующую. На разных ступенях образования можно выделить несколько путей активизации инклюзии со стороны учебного заведения:

- полноценное «сетевое» взаимодействие учебного заведения и других организаций;

- активизация взаимодействия учебного учреждения и микросообщества (коммьюнити), в первую очередь семьи ученика;

- усиление преемственности между образованием и сферой занятости;

- оптимизация взаимодействия учреждений образования и помогающих специалистов (психосоциальных служб);

- участие учебного учреждения в организации социально одобряемого досуга;

- специально организованная работа с учениками, имеющими проблемы с освоением программных знаний и умений.

Приведенный список далеко не полон и, скорее, касается деятельности отдельных учебных заведений, чем общей образовательной политики.

Ресурс сети учебного заведения (УЗ) – с какими организациями поддерживает взаимодействие данный детский сад, школа, колледж, Вуз. Взаимодействует ли УЗ с центрами психосоциальной помощи? Насколько интенсивно это взаимодействие? Чего не хватает этому взаимодействию? Как восполнить пробелы взаимодействия данного УЗ с организациями социальной помощи?

Одной из важнейших задач существования сети становится делегирование проблемного ученика в организации, которые могут помочь. Исследование, проведенное Институтом коррекционной педагогики РАО в 2002 г., показало, что многие детские сады ограничены взаимодействием с медицинскими центрами и различными организациями, которые занимаются физической реабилитацией. Во многих учреждениях специалисты не могут делегировать родителей в нужные им центры психосоциальной помощи, потому что не знают организаций, которые существуют вокруг них. Недостаток информации ощущается большинством родителей многих детей. Однако большинство специалистов не считают данную проблему актуальной.

Внешняя сеть организаций, в которой находится учебное заведение, может образоваться отношением преемственности – между детским садом и школой, школой и системой профессионального обучения, колледжем или Вузом и предприятиями и т.д. Отношение преемственности в системе образования представляется весьма неоднозначным.

Часто предыдущая ступень образования рассматривается как подготовка к последующей. Самоценность раннего детства или последних лет школьного обучения часто представляются сомнительными – ведь это периоды интенсивной подготовки перехода к новой ступени образования.

Для инклюзии значимо включение ученика группы риска в обучение на всех стадиях. Кроме того, инклюзивное образование должно отличаться преемственностью. Если речь идет об интегрированном образовании, то все ступени образования должны иметь интегрированные учебные заведения. Отметим, что на данный момент в России активно развивается дошкольное интегрированное образование и менее активно школьное.

Еще одной проблемой преемственности становится передача информации о ребенке. Так, всегда ли хорошо, что от одного учреждения к другому передается некая информация об обучающемся, которая определенным образом формирует отношение к нему среды? Особенно остро вопрос о передаче информации стоит в отношениях детского сада и школы. Возможно, ребенок с проблемами имеет потенциал, чтобы раскрыться в школе, но полученная им характеристика «неблагополучный» значительно снижает эти шансы. Проблема преемственности в передачи информации со всей остротой встает для подростка, выходящего из воспитательной колонии, когда его воспитатель или инспектор пишет характеристику для специалиста, который будет учить этого подростка на воле.

Одной из современных концепций поддержки преемственности между образованием и сферой занятости становится принцип life-long learning, обучение длиною в жизнь. Этот принцип реализуется в той или иной модели сочетания профессионального роста за счет обучения и профессиональной деятельности.[6]

Наибольшее значение для поддержки инклюзии в образовании имеет взаимодействие учебных заведений с организациями, осуществляющими психосоциальную помощь, и общественными организациями, которые поддерживают специалистов и родителей.

Следует обратить внимание на общий низкий уровень поисковой активности сегодняшних обучающихся – несмотря на то, что в отечественном образовании сохраняются прежние формы поддержки тех, кто хочет учится (клубы и школы при Вузах, школьные научные общества, олимпиады), и появляются новые формы (грантовые программы), многие учащиеся вслед за взрослыми продолжают считать деньги основным ресурсом, гарантирующим получение образования.

Недостаток поисковой активности характерен и для родителей. Переходный период заставил многих взрослых уйти от опыта образования и профессиональной деятельности, освоить такое дело, которое, в первую очередь, приносит деньги. Естественная профориентация и мотивация к получению знаний, которая существовала в советский период была утрачена.

Многие школы и педагоги идут по пути все большего отчуждения от задачи индивидуализации обучения, предпочитая обучать в режиме профильного обучения

Тема 8 Выявление возможностей по предотвращению социального отчуждения и осуществления социальной интеграции

Данное занятие предлагает поискать ответ на следующий вопрос: «Как должна измениться организация социальной сферы, чтобы стать фактором инклюзии, а не эксклюзии?» На предыдущих занятиях было показано, что существуют разные стратегии социальной политики, которые приводят к инклюзии. Выбор этих стратегий определяется особенностями страны, ее социально-экономической ситуацией. Но также и на уровне отдельных организаций можно обнаружить разные пути достижения интеграции.

Самые важные темы этого занятия:

· организация социальной сферы;

· социальная сеть;

· внешняя и внутренняя активность организаций.

План-конспект лекции

Наиболее часто организации социальной сферы анализируются по двум параметрам:

· Уровень рефлексии Рефлексивное поведение означает, что все, кто вовлечен в процесс, отдают отчет в целях, средствах, соотношении задач и методов их достижения. Вне рефлексивное поведение означает, что существуют традиции, привычки, которые определяют поведение участников процесса в большей степени, чем разум.

· Уровень участия в принятии решений Позиция «Я как объект» означает, что человек не участвует в принятии и реализации решения (ограничен в этом участии) - люди не способны проявить свою волю в сложившихся обстоятельствах. Позиция «я как субъект» предполагает, что человек реализует имеющийся доступ к принятию решения. Выбор между позициями зависит как от самого человека, так и от обстоятельств среды.

В соответствии с этими критериями была предложена типизация социальных организаций (G. Greener, P. Hoggett) – см. Схему 8.1.

Схема 8.1. Типы социальных организаций

Источник: Greener G. Agency, social theory and social policy // Critical social policy, Vol 22 (4)

Тип организации А – высокий уровень рефлексии, ответственность за решение разделяется всеми участниками процесса. Самая динамичная форма организации. В основе лежит положение Э. Гидденса о том, что залог благосостояния состоит в возможности преобразовать риск в позитивный вызов, а этнропию в процесс приобретения опыта и его проработки. Люди должны учиться идти навстречу риску и быть готовыми к тому, что жизнь может стать менее защищенной. Заметим, что все эти идеи чем-то напоминают викторианское представление о человеческом характере (см. романы британской писательницы Джейн Остин). Обосновывают необходимость работы социальных служб как служб типа А, что оправдывает идеологию новых лейбористов, основанную на идеи самопомощи. Основную проблему организации типа А представляют тогда, когда сталкиваются с клиентами, которые не хотят быть (становиться) рефлексивными. Получается, что такие люди исключаются из процесса интеграции.

Тип организации В – ограниченная рефлексия, разделение ответственности между всеми, кто участвует в процессе. Не рефлексивные организации, в которых люди занимают активную позицию, могут интерпретироваться как с положительной, так и с отрицательной точки зрения. Обоснованием для деятельности таких организаций становится идея П. Бурдье о том, что люди руководствуются в повседневной жизни хабитусом – привычкой. П. Бурдье подчеркивает роль государства, сложившейся традиции, влияния элит на формирование хабитуса. Интеграция становится нормой, инклюзивное образование и его поддержка - единственно возможным путем решения проблем.

Тип организации D – высокий уровень рефлексии, ограничение в принятии решений. В этой ситуации человек понимает, что происходит, осознает свою роль – а именно, того, кто не может стать источником изменений. Примером таких организаций могут быть различные правозащитные движения, особенно в не-демократических обществах. Человек осознает все происходящее, но не может внести значимых изменений. Внешняя среда работает против индивида. В таких условиях возможны радикальные изменения - когда человек пытается или найти новую среду или выстроить новые отношения в прежней среде. Существование таких организаций и таких проблем составляют весомый довод против доминирования организаций типа А и теории Э. Гидденса (A. Giddens) в частности – осознание проблемы не означает возможность ее решения. Ответные доводы Э. Гидденса состоят в том, что если человек оказывается ограниченным в ресурсе самопомощи, то он выпадает из системы благосостояния.

содержание   ..  275  276  277   ..