Главная      Лекции     Лекции (разные) - часть 9

 

поиск по сайту            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  344  345  346   ..

 

 

Методические рекомендации Екатеринбург 2009 Рассмотрено и одобрено Методическим советом Уральского государственного колледжа имени И. И. Ползунова

Методические рекомендации Екатеринбург 2009 Рассмотрено и одобрено Методическим советом Уральского государственного колледжа имени И. И. Ползунова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОЛЛЕДЖ имени И.И.ПОЛЗУНОВА

Екатеринбург 2001


СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Методические рекомендации


Екатеринбург 2009


Рассмотрено и одобрено Методическим советом

Уральского государственного колледжа имени И.И.Ползунова

Зам.директора по учебно-методической работе

______________Е.А.Покосенко

«___» ________ 2009 г.

В предлагаемый сборник включены четыре раздела, раскрывающие суть наиболее известных современных образовательных технологий: развивающего, проблемного, модульного, программированного обучения, технологии педагогического взаимодействия, технологии проектного обучения, мультимедиа технологии. Даются рекомендации по их практическому использованию.

К каждому разделу предлагается список литературы, расширяющий представление о современных образовательных технологиях.

Сборник может быть рекомендован всем педагогическим работникам колледжа.

Рекомендован к печати методическим советом УГК имени И.И.Ползунова

Copyrigt©2009 by SE SPE THE Urals State Polzunov’s colledde

© ГО СПО «Уральский государственный колледж», 2009.

Содержание

Раздел I. Методические рекомендации по практическому применению развивающего проблемного, модульного программированного обучения…..

4

Раздел II. Методические рекомендации по практическому применению технологии педагогического взаимодействия ………………………………..

22

Раздел III. Методические рекомендации по практическому применению технологии проектного обучения ………………………………………………

37

Раздел IV.Методические рекомендации по практическому применению мультимедиа-технологии………………………………………………………

53

Раздел I. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ ПРИМЕНЕНИЮ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНОГО, МОДУЛЬНОГО ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
- Развивающее обучение.
- Проблемное обучение.
- Модульное обучение.
- Программированное обучение
I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

В основе развивающего обучения лежит идея приоритетного формирования теоретического знания над эмпирическим.

Сущность развивающего обучения заключается в следующем:

1. Студент из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности – он сам ищет способы решения поставленных задач, а не получает готовых сведений, самостоятельно добывает знания.

2. Основа развивающего обучения – формирование механизмов мышления, а не эксплуатация памяти.

3. Процесс обучения должен строиться на приоритете дедуктивного способа познания, т.е. от общего к частному, на обобщениях и анализе.

4. Учебный процесс проектируется таким образом, чтобы студент усваивал материал в единстве эмпирического и творческого знания.

Развивающее обучение строится на создании технологии самостоятельного добывания знаний студентами. Для этого преподавателем разрабатываются для организации работы со студентами интеллектуальные приемы.

Они достаточно разнообразны: синтез, конкретизация, классификация, систематизация, аналогия, моделирование, абстрагирование и т.д.

Можно обучение строить на разработке учебных заданий (задач), которые включают в себя три блока:

1. Аналитический: анализ фактов, событий, явлений, предметов с целью обнаружения общих и частных свойств и отношений.

2. Синтетический: воссоздание из частных свойств конкретного объекта познания.

3. Интеллектуальный – определение способа построения объекта познания (что имели? что нужно изучить? где это будем брать?).

Преподаватель формулирует задание и предлагает его выполнить студенту, группе студентов. Студент задание выполняет самостоятельно, в процессе своей работы над проблемой консультируется с преподавателем. Затем защищает свою работу.

В практике развивающего обучения широко используются проблемные вопросы, проблемные задачи, проблемные задания, проблемные ситуации (см. материал о проблемном обучении).


ОСНОВНЫЕ ПОЗИЦИИ РАЗЛИЧИЯ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЙ

Традиционная система обучения

Развивающего система обучения

1. Цель обучения

Дать знания, умения и навыки. Подготовить специалиста. Развитие личности - это непосредственное стихийное следствие обучения.

Воспитать учебную самостоятельность. Знание - не самоцель, а только средство развития. Развитие личности достойной построить будущее.

2. Отношение преподаватель-студент

Студент - объект обучения. На него направлено воздействие преподавателя.

Студент - «субъект» учения, он партнер преподавателя, он учит себя под руководством преподавателя.

3. Содержание

Научить определенным знаниям, передать информацию.

Знакомство с общими теоретическими принципами, а правило формирует сам студент. Преподаватель не преподает, а организует учебную деятельность.

4. Методы обучения

Объяснение, демонстрация, показ, натаскивание.

Коллективно-поисковый диалог, организация деятельности студентов.

5. Форма обучения

Урок.

Аудиторные и внеаудиторные занятия.

6. Цель урока, упражнения и т.д.

Навязывается студенту сверху преподавателем.

Преподаватель добивается того, чтобы студент принял на себя эту задачу, сформировал ее сам для себя, а для этого необходимо его столкнуть с ситуацией которой он обнаружил дефицит своих знаний.


II . ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение – это совокупность способов проверки, преподнесения и закрепления знаний, умений, навыков путем постановки задач учебно-познавательного характера, при решении которых от студентов требуется напряжение умственных и творческих сил.

Приобретение знаний идет при наличии решения проблемы.

Другими словами, проблемное обучение – это способ активного взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. При этом средством управления мышлением студентов выступают проблемные и информационные вопросы.

Особенности проблемного обучения

1. Студентам не сообщаются знания в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения. Осуществляя поисковую деятельность, студенты сами добывают знания. Знания, добытые собственными усилиями, сознательно усваиваются и прочнее запечатлеваются в памяти.

2. Решая посильные проблемы, студенты переживают радость самостоятельных «открытий». Учение становится более интересным для них.

3. Разрешая проблему, учащиеся знакомятся с методами науки, упражняют и развивают умственные способности.

Проблемная организация учебного материала

Возможна при выдвижении проблемы. При этом следует учитывать определенные требования:

Требования к проблеме:

1. Проблема должна содержать в себе определенную познавательную трудность, связанную с объективными противоречиями, свойственными изучаемому объекту.

2. Проблема должна вытекать из логики познавательного процесса.

3. Содержать возможность последовательного членения проблемы, развертывания в вопросы, каждый из которых является ступенью в ее решении.

4. Проблема должна побуждать студентов на актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения.

5. Проблема должна побуждать студентов к активному познавательному поиску, вызывать положительные эмоциональные отношения к процессу поиска истины, должна быть интересной для них.

6. Проблема должна быть посильной для студентов, т.е. студенты должны владеть определенным запасом знаний по этому вопросу.

7. Проблема не должна быть слишком легкой, но не должна быть и слишком трудной – ни то, ни другое не вызовет желания ее решить.

8. Проблема должна раскрывать основное понятие темы и направлять на глубокое освоение ее содержания.

Виды проблемного обучения:

1. проблемный вопрос;

2. проблемная задача;

3. проблемное задание;

4. проблемная ситуация

Проблемный вопрос – это краткая форма обращения педагога к студентам в целях получения ответа, это такое обращение, которое побуждает студентов к познавательному действию.

За одно занятие педагог задает от 20 до 70 вопросов, так как вопрос в обучении – основа диалога педагога и студентов. Большинство задаваемых вопросов (80%) требуют не более чем ответа по памяти, т.е. носят репродуктивный характер. Чем же отличается проблемный вопрос от репродуктивного?

Репродуктивный вопрос требует дословного воспроизведения услышанного на лекции или прочитанного в учебнике материала. Такой вопрос не требует мыслительной деятельности. Кроме того, из-за практики частого использования таких вопросов в практике работы могут возникнуть ситуации, когда студент хорошо отвечает на вопросы «своего» преподавателя, теряется и не знает, что ответить на вопрос другого преподавателя, сформулированный несколько иначе.

Проблемный вопрос требует многоступенчатой познавательной деятельности, мысленного поиска, исследования, эксперимента.

Проблемная задача – это такая форма организации учебного материала, которая требует особых условий своего исполнения: времени, дополнительной информации, умений и т.д.

Задача – это всегда определенные условия, ограничивающие поиск ответа и сам ответ. Но нужно различать проблемные задачи и задачи математические, физические, химические. Последние могут быть проблемными и непроблемными. Примером проблемной задачи могут быть поисковые лабораторные работы, установление причинно-следственной связи, определение преемственности между фактами, определение степени прогрессивности явления и т.д.

Проблемное задание – это более сложная форма организации учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения. Это поручение студентам что-то сделать, выполнить какое-то указание, установку, назначение. Проблемным задание становится только при условии, если его выполнение требует сложной познавательно-поисковой деятельности. К проблемным заданиям относится всякая поисковая деятельность, эксперименты, сочинительство, изобретательство и т.д.

Проблемная ситуация – это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач, заданий.

Проблемная ситуация – это психологическое состояние затруднения, возникающее в момент столкновения студентов с чем-либо, что вызывает вопрос.

Условия, необходимые для создания проблемной ситуации

1. Наличие проблемы – если нет вопроса или задачи, которые имеют для студентов проблемный характер, то проблемную ситуацию не создашь.

2. Достаточность знаний, умений учащихся для разрешения данной проблемы. Недостаток знаний не дает возможности создать проблемную ситуацию, избыток – снизит интерес студентов к разрешению проблемы, а может случиться, что вопрос или задача не будут для студентов проблемными.

3. Значимость информации, которую можно получить при разрешении проблемы.

4. Наличие у студентов познавательной потребности и познавательной активности.

Различают 4 типа проблемных ситуаций:

1. Студенты не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос – нет знаний.

2. Студенты поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями.

3. У студентов возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. У студентов возникает противоречие между практически достигнутыми результатами выполнения задачи и отсутствием практических знаний.

Приемы создания проблемных ситуаций:

1. Случаи из жизни и опыта студентов.

2. Отрывок из художественной литературы, газетных очерков, публикаций.

3. Демонстрация опыта.

4. Сообщения из истории научных открытий.

5. Сведения о важнейших достижениях науки (разные ее направления).

Столкнувшись с интересным, но непонятным явлением, студенты осознают недостаточность своих знаний. У них возникает желание познать новое.

Место проблемной ситуации в занятии

Согласно технологии развивающего обучения, проблемные ситуации могут быть включены на разных этапах занятия:

1) перед объяснением нового материала;

2) в процессе объяснения;

3) после объяснения;

4) в ходе опроса;

5) при закреплении;

6) в процессе контроля;

7) во время объяснения домашнего задания

В соответствии с этим проблемные ситуации носят и свои названия: проблемное изложение, проблемный контроль, проблемный опрос и т.д.

Количество проблемных ситуаций во время занятий не регламентировано, это может быть и одна ситуация, и несколько – в зависимости от целей, поставленных преподавателем в ходе подготовки к занятию.

Разновидности проблемных ситуаций

По характеру проблемные ситуации могут быть:

1) предметными;

2) межпредметными;

3) общенаучными.

По содержанию:

1) учебно-теоретическими;

2) учебно-практическими;

3) научными;

4) общественно-практическими;

5) производственными и т.д.

Методы проблемного обучения

1. Поисковая беседа: преподаватель не дает полного объяснения нового материала, оставляя студентам возможность самим додуматься до истины. Преподаватель, излагая материал, время от времени прерывает изложение и обращается к студентам с вопросом: «А как бы Вы поступили, столкнувшись с проблемой, которая возникла перед учеными»? Студенты высказывают различные предположения. « А как можно было бы проверить, какое из этих предположений правильно»? – спрашивает преподаватель. Студенты предлагают разные способы проверки. В другой раз преподаватель привлекает к обсуждению гипотезы, высказанной в свое время разными учеными. В третий раз, продемонстрировав опыт, предлагает группе сделать вывод, обнаружить закономерные связи между явлениями.

2. Проблемное изложение: самостоятельность студентов небольшая, так как поиск осуществляется преподавателем. Он рассказывает о том, как разные ученые подошли к решению проблемы, какие были высказаны гипотезы, какие споры возникли, как была организована проверка гипотез, что она показала. Студенты внимательно следят за ходом мысли преподавателя, «соразмышляют» и «сопереживают» и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового мышления. В этом ценность проблемного изложения, оно вызывает качественно иную познавательную деятельность учащихся по сравнению с той, которая возникает при информационном изложении готовых научных истин.

3. Исследовательский метод: самостоятельность студентов достигает наиболее высокого уровня. Осознав проблему, студент самостоятельно ее решает – высказывает предположение, обдумывает способы его проверки, осуществляет проверку посредством намеченных опытов, наблюдений, рассуждений, расчетов и т.д., обдумывает и оформляет выводы, защищает и доказывает их истинность.

Поскольку самостоятельная поисковая деятельность сложна и трудоемка, этот метод надо применять в разумных дозах, чтобы не перегрузить студентов непосильным объемом работы.

Этапы работы с проблемными ситуациями:
1) постановка проблемы;

2) ее принятие студентами;

3) анализ проблемы для выявления противоречий;

4) анализ проблемы для выявления знания и незнания;

5) выдвижение гипотезы;

6) решение гипотезы;

7) проверка и перепроверка ее результатов.

Этапы работы при проблемном обучении можно представить следующим образом:

Преподаватель

Студент

1. Ставит перед студентами проблемную задачу в виде вопроса, опыта и др.

2. Организует размышления студентов над поставленной задачей.

3. Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения.

4. Если гипотеза студентов верна, то просит сделать из нее вывод о приобретении новых знаний.

5. При ошибочном предложении предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует ее.

6. Обобщает сделанные учащимися решения задачи, поощряет успех или указывает на недостатки, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений.

7. Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний.

8. Предлагает упражнения по применению знаний на практике.

1. Воспринимает задачу и осмысливает возможные пути ее решения.

2. Высказывает возможные варианты решения этой задачи.

3. Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи.

4. Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях.

5. Ищет верное решение задачи.

6. Усваивает более емкие обобщения по теме.

7. Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др.

8. Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний на практике.

Конкретная же методика реализации определяется спецификой предмета, конкретной педагогической ситуацией.

III. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Модульной системой обучения называют модель дидактической организации студентов по различным предметам, темам, на разных этапах обучения.

Существует две разновидности модульной системы:

1) по организации;

2) по содержанию

В каждом случае модуль выступает как программная единица, представляющая относительно замкнутый отрезок обучения.

Обучение в модульной системе по организации начинается с входного контроля. Проводится своеобразная экспресс-диагностика выявления знаний, проблем студентов. На следующем этапе студенты группы делятся на 2-3 рабочие группы в зависимости от их возможностей, интересов. Обучение идет как бы по секциям. Затем студенты вновь объединяются по общим проблемам рассматриваемой темы. В качестве же итогового контроля знаний выступает итоговая конференция или круглый стол. Постоянно в течение всего периода обучения организуются консультации.

Организационно с помощью модуля можно построить любой процесс. В педагогической практике большой интерес вызывает модуль по содержанию, который выступает в качестве нового метода обучения.

Суть его – определенный текст (раздел, тема, параграф) делится на большие или маленькие логические части – модули, озаглавленные и связанные между собой определенными родственными категориями.

Модульно-рейтинговая система обучения преследует следующие цели:

1. Совершенствование и рациональная организация учебного процесса.

2. Формирование у студентов целостного систематизированного представления о предмете в целом и о его составных частях.

3. Обеспечение всестороннего контроля и объективной мотивированной оценки знаний и умений студентов.

4. Создание стимулов, мотиваций обучения, повышение роли самоконтроля и самоанализа.

Структура и рейтинговая оценка модулей

В соответствии с содержанием учебной и рабочей программ весь материал, подлежащий изучению, разбит на модули по тематике. Каждый модуль предусматривает занятие в форме лекции с изложением и объяснением нового материала, практическое занятие с решением задач и лабораторные работы. Итогом обучения является выполнение индивидуального домашнего задания и или зачет по модулю.

По каждому модулю отдельно оценивается:

- аудиторная работа;

- практическая работа;

- лабораторная работа;

- домашнее задание;

- .

При оценке аудиторной работы учитывается внимательность и активность студентов на уроке, наличие и аккуратность конспекта.

При оценке практического занятия учитывается правильность и количество самостоятельно решенных задач, а также активность при работе на уроке.

При оценке лабораторных работ учитывается:

1. Работа студента в лаборатории, а именно:

- правильность выполнения анализа;

- самостоятельность и активность;

- соблюдение техники безопасности.

2. Ответы на вопросы при защите работы.

3. Правильность и аккуратность оформления отчета по работе.

Структура и рейтинговая оценка моделей представлены в таблице

п/п

Модуль
Форма
контроля
Количество
Цена
Сумма
по виду
Сумма
по модулю
1
2
3
4
5
6
7
1.
Метрология
АР
1
10
10
ПР
1
25
25
110
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
2.
Качественный
анализ
АР
1
10
10
ЛР
2
25
50
ДЗ
1
25
25
135
КР
1
50
50
3.
Гравиметрия
АР
1
10
10
ЛР
2
25
50
ПР
1
25
25
160
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
4.
Титриметрия
АР
1
10
10
ПР
1
25
25
ЛР
3
25
75
210
ДР
1
25
25
КР
1
100
100
5.
Фотометрия
АР
1
10
10
ПР
1
25
25
ЛР
1
25
25
135
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
ПР
1
25
25
6.
Потенциометрия
АР
1
10
10
ЛР
2
25
50
160
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
7.
Электрогравиметрия
АР
1
10
10
ПР
1
25
25
ЛР
1
25
25
135
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
8.
Вольтамперометрия
АР
1
10
10
ПР
1
25
25
ЛР
1
25
25
135
ДР
1
25
25
КР
1
50
50
ИТОГО:
1180

АР – аудиторная работа;

ЛР – лабораторная работа;

ПР – практическая работа;

ДР – домашняя работа;

КР – .

После изучения очередного модуля подсчитывается рейтинговая оценка этого модуля, а в конце обучения - общая рейтинговая оценка.

С целью стимулирования обучения предусматривается система поощрений и наказаний:

1. За активную работу на теоретических и практических занятиях – до 10 баллов.

2. За полноту и аккуратность выполнения домашнего задания – до 5 баллов.

3. За полный, четкий, аккуратный конспект лекций – до 50 баллов.

4. За опоздания на занятия более чем на 15 минут – штраф 5 баллов.

5. За пропуск теоретического или практического занятия без уважительной причины – штраф 15 баллов.

6. За несвоевременную сдачу домашней работы – штраф 5 баллов.

После подсчета суммарной рейтинговой оценки с учетом поощрений и наказаний рассчитывается доля полученных при обучении баллов в процентах от максимально возможного их количества, а затем выводится оценка по пятибалльной системе по таблице соответствий:

Баллы (по 5-ти балльной системе)

Рейтинг

в %

в баллах

5

91

1074

4

80

944

3

67

790

допуск

50-66

790-590

недопуск

менее 50

< 590

Условием получения зачета является выполнение всех лабораторных работ, положительная оценка (в 5-ти балльной системе) всех контрольных работ. Студенты, набравшие 67% баллов по рейтинговой оценке, освобождаются от зачета. При желании повысить оценку разрешается сдача зачета. Студенты, набравшие 50-66%% баллов допускаются к сдаче зачета; при этом особое внимание уделяется модулям, по которым сумма баллов минимальна. При наборе только 50% и менее студент к зачету не допускается и должен выполнить пропущенные работы по направлению заведующего отделением.

Используя модули как метод обучения, можно разнообразить не только способы подачи учебного материала, но и виды выполнения домашней работы, аудиторной, творческой самими студентами.

IV . ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Значение программированного обучения многогранно. Оно направленно на развитие логического мышления студентов, на приобретение ими навыков самостоятельного добывания знаний, на привитие интереса к знаниям, на осуществление обратной связи.

Программированное обучение – это особый вид самостоятельной работы обучаемых над специально переработанным учебным материалом, заложенным в программу.

Назначение программы определяет специфику программирования.

Так, если программа разработана для машины – машинное программирование; программа для учебного пособия – безмашинное программирование с печатной основой.

Принципы программирования

1. Линейное, когда обучаемый последовательно переходит от одного шага-действия к другому.

2. Разветвленное – основанное на выборе правильного ответа обучаемым из ряда предложенных.

При программированном обучении передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами. За каждой дозой материала следует контроль.

Как только становится ясным, что данная доза материала усвоена, сообщается следующая доза. Это можно представить следующим образом:

Преподаватель

Студент

1. Сообщает новую дозу материала.

2. Объясняет первую дозу материала.

3. Ставит контрольный вопрос.

4. Если ответ верный, сообщает новую дозу материала.

1. Воспринимает первую дозу материала.

2. Осмысливает, принимает суть.

3. Отвечает на вопрос.

4. Усваивает новую дозу материала.

После того, как усвоен весь материал по данной теме, процесс обучения строится так:

Преподаватель

Студент

1. Дает задание на закрепление.

2. Дает задание на применение изученного.

1. Выполняет задание на закрепление.

2. Выполняет задание на применение изученного.

Особый интерес практических работников учебных заведений вызывают виды программированного обучения – безмашинного с печатной основой. Среди них:

а) конспекты;

б) рабочие тетради;

в) опорные сигналы;

г) опорные плакаты;

д) опорно-логические схемы.

Приведем описание некоторых видов программированного обучения – безмашинного с печатной основой.

Опорные конспекты

Опорные конспекты целесообразно использовать как самому преподавателю при подготовке к занятиям, так и студентам. Обычно они располагаются на одном листе и напоминают структурно-логическую схему, в которой в сжатом виде логично представлена учебная информация, формулировки отдельных частей даются в назывной форме.

Приведем содержание опорного конспекта по теме: «Урок как организационная форма обучения».

Урок – организационная форма обучения

История вопроса

Типы уроков

Урок изучения нового

Урок повторения и закрепления

Урок систематизации, обобщения

Урок проверки и оценки знаний, умений и навыков

Урок комбинированный

Требования к уроку

Дидактические

Воспитательные

Психологические

Гигиенические

- реализация ведущих принципов обучения;

- четкость занятия;

- связь нового с предыдущим;

- умелый отбор методов, приемов, средств обучения;

- умелая организация занятия

- профессиональная направленность;

- воспитание сознательности;

- формирование общечеловеческих ценностей;

- соблюдение педагогического такта;

- правильный отбор материала

- развитие познавательной активности, самостоятельности;

- развитие памяти, внимания, воображения, воли;

- развитие логического мышления

- реализация требований принципа доступности;

- соответствие температурному режиму;

- соответствие нормам освещения;

- владение техникой безопасности и методами охраны труда

Наибольшей педагогической значимости добивается педагог, использующий не только опорный конспект для себя, но и высвечивающий его для учебной группы. Для этого можно пользоваться кодоскопом и слайдами.

Опорный конспект для всей группы можно оформить в виде большого опорного плаката, вывешенного перед студентами.

Рабочие тетради

Рабочие тетради – форма дидактического материала, на основе которого организуется самостоятельное изучение и первичное закрепление студентами новых знаний.

Содержание рабочих тетрадей составляют контрольные задания для каждого студента, в ходе которых они выполняют те или иные умственные и практические действия, обосновывают их и на основе этого самостоятельно делают выводы, формируют новое правило.

Характерной особенностью данного дидактического материала является то, что процесс выполнения заданий, а также результаты фиксируются тут же в материалах, что позволяет преподавателю контролировать ход мысли студента, своевременно обнаружить пробел.

Для привития студентам навыков самоанализа, самоконтроля материалы предусматривают самопроверку. Студенты имеют возможность сравнивать свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещенным в справочной части пособия – самопроверке. Такой прием способствует формированию у студентов мыслительной зоркости, развивает внимание, наблюдательность, мобилизует память, желание безошибочно выполнить задание.

Например, тема «Древняя Русь. Новгородская земля» может быть представлена в рабочей тетради следующими заданиями:

НОВГОРОДСКАЯ ЗЕМЛЯ

Вставьте пропущенные слова и закончите фразы:

1. Вследствие ____________________________ в Новгородской земле население занималось преимущественно __________________________________________

2. Географическое положение Новгорода было выгодно для _____________ так как _________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Напишите и обозначьте стрелками названия товаров, которые привозили в Новгород из Западной Европы, и тех, что Новгород продавал в Западную Европу:

Новгород

____________________________

Западная

Европа

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

Закончите фразы:

1. В IX-XI вв. Новгород стоял у истоков пути «из Варяг в Греки».
В XII в. направление новгородской торговли изменилось, так как ________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Основным торговым партнером Новгорода в XII-XIII вв. являлись

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Значение Новгорода как торгового центра для всей Руси состояло в том, что ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Объясните, почему на приведенной схеме купцы из разных земель не связаны непосредственно друг с другом.


________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Закончите фразы:

1. Товары, вывозившиеся из Новгорода, принадлежали ___________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Основу могущества Новгородского боярства составляли ________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Зависимость ремесленников от бояр определялась тем, что ______________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ответьте на вопросы:

1. Чем отличалось новгородское боярство от владимиро-суздальского?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Чем различалось формирование боярского землевладения в Новгороде и в Северо-Восточной Руси?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Объясните термины:

вече - _____________________________________________________________

________________________________________________________________________

кончанское (уличанское) вече - _______________________________________

________________________________________________________________________

посадник - ________________________________________________________

________________________________________________________________________

тысяцкий - _________________________________________________________

________________________________________________________________________

кончанский (уличанский) староста - ___________________________________

________________________________________________________________________

владыка - __________________________________________________________

________________________________________________________________________

Ответьте на вопросы:

1. Каков был состав городского веча Новгорода? Почему он был именно таким?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Новгород добился права изгонять и приглашать князей в 1136 г. Как вы думаете, случайно ли такое ослабление зависимости Новгорода от власти киевского князя произошло именно в XII в.? Объясните свою точку зрения.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Мог ли новгородский князь отстранить посадника от занимаемого поста? Объясните свой ответ.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Почему новгородский князь не мог покупать вотчины именно на окраинах Новгородской земли?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Новгородцы имели право самостоятельно приглашать князя. Однако чаще всего на княжеском престоле Новгорода в XII-XIII вв. сидели представители Владимирского княжеского рода. Какими причинами это вызывалось?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Почему новгородский архиепископ играл в политической жизни города большую роль, чем церковные иерархии других русских земель?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выберите (обведите номер) и обоснуйте ответ, который считаете правильным, или предложите свой вариант ответа, если ни один из ответов вас не устраивает:

1. Новгород – демократическая республика.

2. Новгород – олигархическая республика.

3. Новгород – олигархическая монархия.

4. Иное - __________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Укажите важнейшие различия общественного устройства Новгорода и средневековых городов-государств Западной Европы

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рассказ Никифора Ляписа-Трубецкого

Соболья шубка для фрау Глюк

Шел 1374-й. Купец из Любека Габриэль Глюк доволен: позади тяжелое и опасное путешествие по неспокойному Балтийскому морю, можно больше не всматриваться с напряжением в морскую даль – не появится ли на горизонте черный парус пиратского судна. Товары сложены за крепкой оградой Немецкого двора в Новгороде Великом. И кажется, все удастся выгодно продать: суздальскому купцу приглянулась партия ипрского сукна, хорошо пойдут на рынке перец и воск, серебро и олово. Нет, недаром говорила Габриэлю жена Марта: «Поезжай в Новгород, привези мне такую же элегантную соболью шубку, как у фрау Гюнтер. В этом сезоне модны русские соболя».

Привезет Габриэль шубку жене, привезет соболей и белку и для других дам и господ в Любеке и Гамбурге, Брюгге и Лондоне. Да еще надо купить кож и побольше соли. Размышляя так, Габриэль Глюк не заметил, как осенняя грязь засосала его сапог и стащила до половины ноги. Засопел Глюк, спасая любимый сапог, и не заметил, как к нему подъехал сам князь с пышно разодетой свитой. Увидев заляпанного грязью иноземца, рассмеялся и, обращаясь к одному из приближенных, строго приказал:

- Смотри у меня, чтобы порядок на улицах был, а то выгоню из посадников…

И на сей раз терпение слушателей Ляписа иссякло, так как в его рассказе уже набралось шесть ошибок. Постарайтесь обнаружить и объяснить их.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Следует также помнить, что рабочие тетради не исключают объяснение преподавателя, работу студентов по стабильному учебнику, что они (тетради) являются дополнением к существующим методам обучения и используются наряду с ними. Выбор же того или иного метода зависит от конкретных условий, степени трудности изучаемого материала, подготовленности студентов к самостоятельному выполнению той или иной работы.

При программированном обучении контроль знаний осуществляется через создание системы карточек-заданий. Наиболее распространенной формой контроля является контроль на основе использования тестовых заданий, которые разрабатываются по определенному уровню сложности, определенного вида в зависимости от вида, назначения контроля.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванова С.В. Педагогические технологии. – Екатеринбург, 1997.

2. Методическое пособие. В помощь преподавателю. – М., 1999.

3. Педагогические технологии в среднем профессиональном образовании. Методическое пособие. – М., 1999.

4. Педагогические технологии. Методические рекомендации – Екатеринбург, 1997.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

Раздел II . МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГОВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

- Сущность технологии педагогического взаимодействия

- Интерактивные формы обучения

I. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

В современных педагогических концепциях для придания гуманистической сущности такому феномену авторитарной педагогики, как педагогическое воздействие, стали применять понятие «педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие направлено на личностное саморазвитие индивида в педагогическом процессе; процесс оказания педагогической помощи в активизации личностного саморазвития и аккумуляции внутренних потенциалов индивида, позволяющих обеспечить непрерывность личностно-профессионального совершенствования человека.

В ходе исследования выяснилось, что при любых демократических отношениях между студентами и преподавателем сохраняются особые взаимоотношения, характеризующиеся направляющей ролью преподавателя. А это значит, что не стоит отказываться то главенствующей роли педагога во взаимодействии с обучающимися.

Доминирующей функцией педагогического взаимодействия является саморазвитие личности.

Но это не означает, что педагогическое взаимодействие не выполняет образовательной, воспитательной, развивающей, корректирующей и т.д. функций.

В основе активизации саморазвития личности лежит педагогическая помощь, осуществляемая через систему педагогических действий, деятельности, общения и других актов, направленных на повышение уровня саморазвития студента.

Педагогическое взаимодействие (обеспечение) не направлено на получение сиюминутного педагогического результата, а является долговременным побудителем реакции накопления индивидом позитивных потенциалов саморазвития, используемых последним для личностно-профессионального роста даже после прерывания действий педагогического взаимодействия.

Педагог должен обладать умением конкретизировать задачи и цели применительно к сложившейся ситуации и обстоятельствам с учетом особенностей личностного развития студента и состояния сообщества, в котором он находится, а также педагог должен обладать способностью выбрать адекватные условиям и обстоятельствам средства и способы взаимодействия со студентами, собственную роль и позицию участника совместной деятельности и общения.

Общая логика педагогического взаимодействия (обеспечения) носит объективный характер и определяется структурой эффективной педагогической деятельности , этапами которой являются следующие компоненты:

- мотивационный (достижение педагогом глубокой внутренней убежденности в значимости процесса саморазвития для личностно-профессионального роста и появление непоколебимой веры в свой педагогический талант и способности);

- исследовательский (изучение индивидуальных характерологических особенностей всех субъектов педагогического обеспечения с помощью применения научно-объективных методов исследования личности и группы);

- прогностический (анализ и прогноз пути развития субъектов педагогического обеспечения, выдвижение стратегических и тактических педагогических целей и задач);

- учреждающе-корректирующий (пропедевтическая корректировка педагогом своего собственного личностного профессионального саморазвития адекватно профессиональным способностям, которые требуются для эффективного выполнения выдвинутых педагогом целей и задач);

- проектировочный (конструирование модели педагогического обеспечения саморазвития индивида согласно поставленным целям и задачам, т.е. отбор содержания и средств педагогических действий, способствующих активизации процесса саморазвития);

- организационный (организаторская деятельность педагога по практическому воплощению сконструированной модели педагогического обеспечения саморазвития личности);

- рефлексивно-оценочный (анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия).

Если какой-то из этих этапов пропускается, то проводимая работа по активизации личностно-профессионального саморазвития студентов, несмотря на затраченные порой значительные усилия, теряет всякий смысл. Предложенная структура педагогического взаимодействия реализует субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом при ведущей роли личности педагога.

Педагогическое взаимодействие представляет собой совокупность следующих этапов:

- этап интро- и ретроспекции – это самонаблюдение, наблюдение педагога за внутренними психическими явлениями общего плана и связанными с преподавательской деятельностью в данный момент времени и в прошлом;

- этап оценивания – рефлексия преподавателем своего поведения в различных ситуациях;

- этап лабиализации – преподаватель осознает неадекватность своих стратегий по отношению к студентам и готов к корректировке своего поведения;

- этап адекватных взаимодействий со студентом – преподаватель корректирует свое поведение, конструируя приемы эффективного взаимодействия со студентами в общении и деятельности;

- этап субъектификации – преподаватель выстраивает субъект-субъектные отношения со студентами на правах равноправных партнеров в общении и учебно-профессиональной деятельности.

Первый и второй – начальные и очень важные этапы педагогического взаимодействия, т.к. без глубинного анализа своего педагогического опыта и без раскрытия своего внутреннего потенциала к дальнейшему совершенствованию педагогического мастерства, педагогическое взаимодействие – как феномен – состояться не сможет.

Процесс взаимодействия педагога и студента можно представить следующим образом:

Позиции воспитанника

Стиль педагога

Авторитарный

Либеральный

Демократический

Непринятие

Педагог предъявляет жесткие требования; воспитанник активно уклоняется от контактов.

В данной ситуации отсутствуют предпосылки для развития взаимодействия; отношения носят конфликтогенный характер

Педагог непостоянен в своих требованиях: то контролирует ситуацию, то забывает о первоначальных установках. В итоге воспитанник лишен ясных ориентиров в обучении и воспитании. Отсутствует потребность в совместных усилиях и действиях.

Педагогические требования разумны, предъявляются в доступной форме, что обеспечивает некоторый прогресс в развитии взаимодействий. Позицию можно обозначить как педагогический контакт – начальная ступенька к сотрудничеству

Условное принятие (по ситуациям)

Повышенные требования со стороны педагога встречают то активное сопротивление, то согласие выполнить их со стороны воспитанника. Такое непостоянство мешает налаживанию отношений сотрудничества

Неустойчивость педагогических требований приводит к их халатному выполнению. Взаимодействие вялотекущее, не приносящее значимых результатов ни для той, ни для другой стороны

Педагогические требования наталкиваются на различные реакции: от принятия до «необоснованного» отказа. Требуется взаимопонимание, без которого невозможно эффективное взаимодействие

Полное принятие

Любые требования педагога выполняются учащимися безоговорочно. Эффективность такого сотрудничества ощутима при решении тактических (ближайших) задач, но в будущем оно может вызвать привыкание к роли «объекта» в образовательном процессе

Воспитанник вынужден все время подстраиваться под изменяющееся требования педагога. Он часто дезориентирован в конечной цели совместных действий. Эффект от сотрудничества не соответствует затраченным усилиям

Полное принятие требований педагога. Эффект сотрудничества высок и постоянен. Однако существует опасность развития «интеллектуального инфантилизма», потери воспитанником инициативного, творческого отношения

II. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Педагогическое взаимодействие осуществляется через деятельность и общение. В учебном процессе это проявляется через интерактивное обучение.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение.

Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

Важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс изучения происходит в групповой совместной деятельности.

Групповая форма обучения позволяет одновременно решать три основные задачи:

- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:

- решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);

- оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

Факторы оптимизации групповой деятельности

Компоненты деятельности

Функции группы, ведущие к успешной деятельности

решение задачи

оказание поддержки

Роли членов группы

Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор

Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель

Действия

Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка

Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей

Результат

Мобилизация всех членов на поиск и достижение поставленной перед группой цели

Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели

Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения студентов в группы. При формировании группы следует учитывать, чтобы уровень готовности студентов был равным, личные пожелания; принимать во внимание и задачи урока.

Следующий этап интерактивного обучения – организация учебной деятельности студентов в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой, процесс поиска (обсуждения) лучшего решения, суммирование мнений и подведение итогов групповой работы, презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если 2/3 учебной группы могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает студентов искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения – так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и др.

И очень важно, что для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

При переходе к интерактивному обучению стоит познакомить студентов с нормами группового поведения:

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

- в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все – участники;

- каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?…»), только после этого делаются выводы;

- критикуются идеи, а не личности;

- цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен быть готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того, чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, педагоги должны на этапе постановки задачи особо оговпривать, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.

Организация презентации группового решения зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, предложенной Л.И.Уманским.

Организация презентаций групповых решений

Формы совместной деятельности (по Л.И.Уманскому)

Варианты презентации групповых решений

Совместно-индивидуальная

Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее

Совместно-последовательная

Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы

Совместно-взаимодействующая

Необходимо перегруппировать учащихся, в результате между новыми группами происходит интенсивный обмен наработками. После возвращения в исходные группы учащиеся имеют возможность при минимальных временных затратах найти общее решение проблемы

Эта презентация групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.

Как мы помним, учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членам группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.

Рефлексия (от позднелат. reflexio – обращение назад, отражение) – деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?

Если педагог заинтересован в том, чтобы студенты учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения студентов. Случается, что на рефлексивном этапе студенты высказывают негативные отзывы по поводу предложенного занятия или недостаточной, на их взгляд, помощи преподавателя во время занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом студента принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Но стоит напомнить о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и студентов; и ответственность за неудачи несут обе стороны.

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности студентов к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее не первых порах включались все без исключения студенты (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех» "нельзя"»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мыслей не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить студентов на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) – в этом и заключается момент осмысления.

Перейдем к конкретным примерам организации учебных взаимодействий.

1. Организация групповой работы в парах

Учебная диада чаще всего используется преподавателем как тренинг для закрепления усваиваемого материала. Чаще всего парная работа строится на базе:

® последовательного пересказа друг другу определенной части учебного материала;

® взаимопроверки проделанной работы (возможно применение элементов программированного контроля);

® работы в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).

Но существует и такая форма работы в парах, как «хоровод».

Учебный диалог повторяется вновь и вновь. На первый взгляд, работа носит репродуктивный характер. Однако, по мнению педагогов-практиков, каждый новый диалог чем-нибудь отличается от предыдущего (интонациями, паузами, вопросами и т.д.). Даже если в хороводе прокручивается один и тот же текст, степень его усвоения заметно возрастает вследствие многократного проговаривания и прослушивания.

Тематика мини-диалогов может быть самой разнообразной: понятия – их определения; событие – дата, историческое лицо, имя героя – произведение, автор; пример для мгновенного решения – ответ; изучаемое правило – подтверждающий пример и мн. др. Для того чтобы диалог был динамичен, «не зависал», нужно настроить группы: те, кто спрашивает, должны иметь в запасе два-три готовых задания; тем же, кто вступает в диалог, необходимы мобилизация знаний и желание правильно ответить.

Но существуют и минусы групповой работы в парах: затруднен контроль реальных знаний студентов; в группе с большим числом студентов могут возникнуть сложности в организации учебного пространства для парной работы.

2. Организация групповой работы в тройках

Многие исследователи отмечают особую эффективность учебного процесса, в котором студенты организованы в тройки (Л.В.Путяева, Р.Т.Сверчкова, Я.А.Гольдштейн, Т.К.Цветкова и др.). Среди преимуществ учебной деятельности в триаде называют:

- большую коллегиальность, аргументированность (за счет большего числа возникающих идей);

- большую контактность и лабильность группы;

- рефлексивность ( за счет появления третьего лица) как новообразование в работе группы.

Действительно, появление третьего лица в учебной группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к стадии убеждения. Отстаивая свою точку зрения, студенты подбирают рациональные факты и аргументы в ее защиту. Таким образом, в процессе обсуждения студенты самостоятельно проверяют истинность высказанных предположений.

Работа учебных триад может быть организована как в статичном ключе (поиск общего решения проблемы только внутри триады), так и в динамике, то есть во взаимопереходах (рис. 11). Реализация «мозаики» зависит от количества участвующих: их число должно делиться одновременно на 3 и на 2. (например, 12, 18 и т.д.). До сообщения учителем задания учащиеся должны выбрать себе карточки с буквенными индексами (А, В, С), которые заранее разложены на каждом столе. Технология «Мозаика-3» осуществляется в четыре этапа (время работы каждого этапа от 12 до 30 минут). При первичном поиске поставленной преподавателем проблемы каждый участник триады должен обязательно составить конспект решения, которое отражает мнение всей группы. На втором этапе студенты покидают первичные группы и образуют гомогенные дриады (А-А; В-В и т.д.). В диадах происходит интенсивный обмен решениями, уточняются и обогащаются конспекты каждого участника. Следующий этап по форме практически повторяет предыдущий – работа в диадах, но уже с новыми партнерами (сохраняется требование буквенного единства). Таким образом, к концу третьего этапа каждый студент имеет многовариантный конспект решений по проблеме, предложенной преподавателем.

Первый этап

Второй этап

Рис. 2. «Мозаика-3» – технология групповой работы учебных триад.

На завершающем этапе студенты возвращаются в первоначальные триады, где, зная мнение всех остальных групп, имеют возможность выбрать наиболее полное решение, отшлифовать свою точку зрения.

Данная технология позволяет педагогу донести до каждого студента в процессе их общения вариативность, полифоничность решаемых задач и сэкономить учебное время.

Минусы данной технологии: требуется внимательное руководство процессом перегруппировки (особенно на первых занятиях); студенты, не готовые к подвижным формам интерактивного обучения, с неохотой образуют требуемые триады.

3. Организация групповой работы в четверках

Возможность работы в учебных четверках может продемонстрировать технология «Междусобойчик».

Технология организации работы учебных четверок«Междусобойчик»

Этап

Позиции

Содержание

1. Индивидуальная работа

= =

= =

Педагог предлагает задание (достаточно большое по объему): изучить и составить конспект трех-четырех параграфов учебника; продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и выполнение данного задания дается 15-20 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания.

2. Работа в парах (горизонтальные связи)

= Ö =

= Ö =

Каждый участник выбирает себе партнера. Задание по содержанию остается прежним, но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения между парами. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение двух участников. Время для обсуждения – 10 минут.

3. Работа в парах (вертикальные связи)

= =

× ×

= =

Пары меняются. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Время для обсуждения – 10 минут. Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать мнение другого, предложить свое понимание проблемы, поучится отстаивать найденное решение.

4. Принятие группового решения

= Ö =

× ×

= Ö =

Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цель данного этапа заключается в выработке общих положений. При этом большое внимание уделяется не только содержанию, но и форме решения задачи (группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Время – 10 минут.

Такая форма совместной деятельности необходима для застенчивых студентов, предпочитающих обычно отмалчиваться. Данный способ организации парной работы ставит каждого студента в условия активной деятельности. А на четвертом этапе группа может оценить вклад каждого участника в общее решение вопроса. Поэтому «Междусобойчики», как правило, благотворно влияют на самооценку таких студентов.

Более сложную, но менее интересную технологию учебных занятий предлагает Р.Ш.Царева – «Развивающее учебное взаимодействие» (РУВ).

Она вводит в познавательную деятельность четыре роли: Докладчик, Понимающий, Конструктивный критик, Организатор. Каждая роль имеет свои отличительные черты и учебную задачу:

® Докладчик отличается высоким уровнем компетентности как предметной, так и общекультурной, в его функции входит содержательное обеспечение работы группы;

® Понимающий обладает эмпатийными способностями, создает благоприятный эмоциональный фон для работы группы;

® Конструктивный критик, имея опыт рефлексии, оценивает работу группы, вклад каждого в соответствии с ролью, а также сам процесс взаимодействия;

® Организатор должен обеспечить создание ситуаций учебного взаимодействия.

Подчеркнем, что такая четверка не отделена от ученического коллектива, а, напротив, включена в его деятельность. Ее задача заключается в том, чтобы создать условия для решения учебной задачи всей учебной группой при сохранении атмосферы взаимоподдержки и доброжелательности. Управленческая деятельность педагога при организации подобной работы подразделяется на тактическую (подготовка четверки студентов, способной организовать познавательную деятельность группы) и стратегическую (постепенно включить всех студентов в работу ролевых четверок). Продуктивность подобной технологии определяется степенью активности и осознанной ответственности за исполнение определенной позиции-роли, а также способностью гибко менять эти позиции.

4. Организация групповой работы в пятерках

Педагоги, которые работают в режиме интерактивного обучения, отдают предпочтение организации студентов в группы по пять человек («звездочки»). Класс достаточно легко разбивается на группы из пяти человек; таких групп получается, как правило, пять или шесть. Работу небольшого числа групп контролировать проще, чем деятельность семи-восьми групп из четырех человек.

Содержание работы групп остается тем же, что и в парах, тройках и четверках. Данная форма позволяет активизировать деятельность студентов уже с этапа образования групп. Преподаватель подготавливает блоки карточек (по числу учебных групп); в каждом блоке по пять карточек, которые объединены одной темой. Каждая карточка содержит один признак, компонент, относящийся к данной теме. Карточки раскладываются «рубашкой» вверх. Педагог предлагает студентам разобрать карточки, объединиться в учебные пятерки по той или иной теме, подготовить мини-выступление по данной теме.

Например, блок карточек по истории может включать причины, дату, событие, историческое лицо (лица), последствия. Задание: восстановить историческую цепочку и подробно описать событие. Карточки для уроков литературы: имя (имена) литературного героя, название произведения, автор (псевдоним), жанр, литературная эпоха. Задание группам: дать характеристику данному произведению с точки зрения его вписанности в литературную эпоху (или: выявить типизированные для исторической эпохи черты героя произведения). Карточки для уроков биологии: отряды животных – насекомоядных (например, крот, землеройка, выхухоль, щелезуб, прыгунчик), хищных зверей, непарнокопытных, парнокопытных. Задание: собраться по отрядам; определить характерные признаки животных данного отряда. Подобные блоки можно создать практически по любому предмету.


Рис. 3. Технология организации

учебной работы в пятерках

«Мозаика-5»

Работу пятерок можно организовать в упрощенном варианте типа «мозаики».

не кратным пяти, что ведет к укрупнению остальных групп до шести-семи человек; 2) могут возникнуть трудности при оценке вклада каждого члена группы в общее решение.

5. Организация групповой работы в учебных шестерках

Работу можно строить по принципу игры «Что? Где? Когда?»; «Брейн-Ринг». Существует и иная технология работы учебных шестерок «Опорный конспект».

Если образовано пять групп, то на каждом листе получается до 15 слов, раскрывающих тему.

После того, как все листы будут заполнены, они раздаются группам. Задание студентам: составить конспект по данной теме с использованием опорных слов (допустима их перестановка). В конце занятия заслушиваются итоговые работы; анализируется полнота конспекта, а также производится оценка тех слов, которые были предложены в качестве опорных.

Но и здесь педагога могут подстеречь определенные трудности. Некоторые преподаватели отмечают, что шестерки могут распадаться на две группы по три человека, что заметно осложняет работу.

6. Организация групповой работы в семерках

Увеличение численного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменяются дискуссионными. Учебная дискуссия является одной из популярнейших форм познания, однако наши преподаватели используют этот метод в своей практике, поскольку он требует:

- особой подготовительной работы;

- хорошего знания предмета обсуждения;

- умения руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных студентов;

- принятия педагогом неизбежного оживления студентов.

Далеко не каждый педагог владеет технологией ведения дискуссии. Однако не стоит отказываться от данного метода обучения по этой причине. Ролевая методика дискуссии, предложенная Л.Д.Столяренко, позволяет включить в процесс организации и ведения дискуссии самих учащихся. Данный подход аналогичен ролям-позициям, предложенным Р.Ш.Царевой. Однако у Столяренок предлагается уже семь ролей: Ведущий, Инициативный, Спорщик, Соглашатель, Оригинал, Деструктор, Молчун. Дискуссия ведется участниками «большой семерки; остальные учащиеся на время дискуссии становятся независимыми наблюдателями, которые в конце занятия должны ответить на вопрос: «Каким образом та или иная роль оказывает влияние на ход дискуссии и ее решение?»

Семь добровольцев разбирают карточки (лежащие «рубашками» вверх), на которых определена конкретная роль и дана ее краткая характеристика:

® Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора;

® Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. Словом, придерживается позиции Портоса: «Я дерусь, потому что дерусь!..»;

® Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего;

® Оригинал , как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предположения;

® Организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы;

® Молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается;

® Деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, громким шепотом просит соседа подвинуться…).

Обязательные условия успешной дискуссии:

- студенты должны иметь определенные знания по обсуждаемой проблеме;

- участники должны вести себя в соответствии с полученной ролью;

- характер роли отражается только в поведении, это «тайна», которую не раскрывают до конца дискуссии.

Остальные студенты, которые наблюдают за разыгрываемыми дебатами со стороны, видят плюсы и минусы каждой позиции и решают для себя, какая роль является оптимальной для совместного обсуждения. Одновременно можно предложить студентам вопрос: получится ли урок, если все студенты изберут роль Молчуна? Спорщика? Деструктора?

Если учебный диалог во взаимодействиях педагога и студентов используется регулярно, то у последних формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

Педагогические трудности данной формы организации групповых занятий связаны с тем, что преподаватель, работающий в интерактивном режиме, должен владеть навыками ведения дискуссии.

7. Нестандартные уроки для всего класса

К нестандартным урокам И.П.Подласый относит «импровизационное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру».

К наиболее распространенным типам подобных уроков он относит уроки-конференции, уроки-пресс-конференции; уроки типа КВН; уроки-диалоги; уроки-аукционы; уроки, которые ведут студенты; бинарные уроки; интегральные уроки и т.п. (Подробнее смотри Выпуск № 4).

Успех и результативность занятия обусловлены:

- нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы;

- организацией пространства для дискуссии;

- подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);

- готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять);

- соблюдением правила «Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать»;

- использованием «поддерживающих» приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.;

- стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;

- навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходила беседа, где и почему обсуждение «провисало», как этого можно избежать в будущем.

Технология интерактивного обучения, основанного на эффективном учебном взаимодействии учителя и ученика, позволяет решить следующие задачи:

1) реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений;

2) отрабатывать коммуникативные умения учащихся на каждом занятии в различных формах;

3) формировать активно-познавательную позицию школьников, соответствующую актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.

Интерактивное обучение – это актуальное направление современного образовательного процесса. Оно позволяет осуществить педагогическое взаимодействие на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную деятельность учащихся. Новый подход к обучению требует серьезной перестройки организации учебной деятельности и изменения психологической позиции как учителя, так и ученика.

Однако некоторые педагоги останавливаются только на внешних аспектах интерактивного обучения: свободное, раскованное общение с учащимися, завышенные отметки и т.д. Такое отношение искажает сущность интерактивного обучения, превращая его в вариант «облегченной» педагогики (когда процесс дается легко и свободно, а результаты на «выходе» оказываются неудовлетворительными).

Практика показывает, что интерактивный подход к обучению не используется в образовательном процессе еще и потому, что педагоги не знакомы с технологией организации подобных занятий. Поэтому разработка и внедрение интерактивных технологий в учебный процесс может оказаться одним из перспективных направлений развития педагогики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. 1999.

2. Григорьева Н.Г. Педагогическое обеспечение саморазвития личности.// Специалист № 3, 2000.

3. Дудина М.Н. Психолого-педагогическая защита прав и достоинства детей в учебно-воспитательном процессе. – Екатеринбург, 1999.

4. Козьменко Д.А. О педагогике сотрудничества.// Специалист № 5, 1999.

5. Коротаева М.В. Педагогика взаимодействия. – М., 1999.

6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках, - М., 1994.

7. Лукутин А. Обучение и воспитание успехом.// Учитель № 2, 2001.

8. Симонова А. Технология уровневой дифференциации.// Учитель № 6, 2000.

9. Ускова Н.Г. Диалог как педагогическая проблема.// Специалист № 9, 2000.

10. Черненькая Н.М. Дойти до каждого. //№ 8, 2000.

Раздел III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

- Цели и особенности проектного обучения.

- Этапы проектной деятельности.

- Оценка работы.

- Как придумать тему проекта.

-

Одной из целей образовательного процесса на современном этапе является подготовка выпускника, способного к успешному продолжению обучения в вузе, к самостоятельному поиску информации, к научно-исследовательской деятельности в различных областях знаний, к реализации творческого потенциала личности в быстро изменяющейся жизни общества.

Способом организации такой деятельности служит метод проектов .

Проект – это буквально «нечто брошенное, пущенное вперед».

В последнее время это слово прочно вошло в нашу жизнь, и ассоциируется чаще всего со смелыми и оригинальными начинаниями в области интеллектуальной или практической деятельности человека, символизируя новизну и нестандартность подхода в решении задач.

В рамках процесса обучения проектный метод можно определить как образовательную технологию, нацеленную на приобретение студентами новых знаний на основе реальной жизненной практики, формирование у студентов специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного поиска.

Согласно методу проектов обучение осуществляется через организацию целевых актов. Студенты в процессе учебной деятельности планируют и решают конкретные практические задачи.

Метод проектов опирается на уже имеющийся опыт студента, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Метод проектов связан с творческой исследовательской деятельностью студентов, направленной на получение новых для него знаний, умений и навыков, что, как показывает практика, эффективно реализуется в процессе нестандартного подхода к обучению. Метод связан с самооткрытием студентом собственных способностей и возможностей.

Иными словами, проектный метод представляет собой такой способ обучения, который, по словам Джона Дьюи, можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда студент самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс, самостоятельно формирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.

Метод проектов лежит в основе технологии развивающего обучения.

Составными элементами проектной деятельности являются проблемно-исследовательская, деятельностная, рефлексивная, коммуникативная, самоопределенческая, имитационного моделирования и другие технологии.

Проектный метод (проектная технология)

Самоопределенческая

Коммуникативная

Имитационного моделирования

Проблемно-исследовательская

Деятельностная

Рефлексивная

Раскрывая особенности каждой из используемых технологий, можно определить, какие именно способности они развивают у учащихся:

- самоопределенческая – способность к самостоятельному и обоснованному выбору, самоопределению в целях деятельности, способах и средствах, путях решения и т.д.;

- коммуникативная – способность к общению, диалогу, конструктивной критике и поиску решения;

- имитационного моделирования (игровая) – способность решать жизненно важные проблемы;

- проблемно-поисковая – способность решать проблемы и проблемные ситуации;

- деятельностная – способность быть субъектом предстоящей деятельности: осознавать и определять черты конечного результата, проектировать, как и с помощью чего можно достичь цели;

- рефлексивная – способность к анализу и самоанализу после совершенной деятельности.

Являясь самостоятельной педагогической технологией, метод проектов обладает рядом важных характеристик:

- отвечает требованию системности, т.е. представляет собой целостную последовательность дидактических приемов и операций, обусловленных стройной логической схемой. Метод включает в себя этапы выполнения учебного исследования, определенные функции студента и преподавателя, способы их взаимодействия, критерии оценки результатов работы.

- воспроизводимость, так как метод может найти применение на различных этапах обучения, в работе со студентами различных возрастных категорий и при работе с материалом различной сложности.

Метод адаптируется к особенностям практически каждого учебного предмета и в данном аспекте несет в себе черты универсальности.

Следует отметить, что в рамках проектной деятельности создаются важные предпосылки для формирования и развития у студентов как специфических предметных, так и общеучебных и коммуникативных умений и навыков. К общеучебным умениям и навыкам относятся:

- постановка учебной проблемы, формулирование темы, определение в теме объекта и предмета исследования;

- формулирование гипотезы и ее положений;

- определение цели и задач проектной работы;

- выбор рационального и оптимального способа достижения цели;

- планирование самостоятельной работы;

- организация мыслительной деятельности (абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, систематизация и классификация данных, аргументирование, формулирование выводов, рефлексивный анализ);

- оценка результатов своих действий.

Среди коммуникативных умений и навыков, формируемых в ходе проектной деятельности, следует выделить следующие:

- организация внутригруппового сотрудничества и делового общения;

- совместная выработка способов действий и решений;

- публичное выступление, презентация результатов работы, дискутирование;

- разрешение конфликтных ситуаций.

Таким образом, проектная деятельность реально способствует формированию нового типа студента, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной интеллектуальной деятельности и готового к сотрудничеству.

Проект способствует активизации познавательной деятельности, служит развитию креативности и одновременно способствует формированию определенных личностных качеств; способствуют развитию умения работать в коллективе; ощущать себя членом команды, брать ответственность за выбор решения на себя, разделять ответственность с другими, анализировать результаты деятельности и др.

Из всего вышесказанного можно определить цели и особенности проектного обучения.

ЦЕЛИ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения?

Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:

1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии.

Указанное становится возможным:

а) через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока); не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации;

б) через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

2. Развивать у студентов осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять студентов на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (то есть с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.

3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Главное – помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы учащиеся научились:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;

- осуществлять и аргументировать выбор;

- предусматривать последствия выбора;

- действовать самостоятельно (без подсказки);

- сравнивать полученное с требуемым;

- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

При использовании проектов в процессе обучения следует избегать:

- упрощения и банальной трактовки проекта в качестве некого алгоритма, автоматически ведущего к развитию творческой личности;

- догматизма, который может проявиться в том, что метод проектов будет рассматриваться в качестве единственного средства обучения;

- преувеличенного оптимизма, учитывающего исключительно новые позитивные возможности, открываемые методом проектов.

Введение метода проектов – это тяжелая работа. Для достижения требуемого качества она требует значительного количества времени.

Е.С.Полат выделяет основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка, участка; планировка и обустройство квартиры и т.д.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов , что предполагает:

- определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования;

- оформление конечных результатов;

- анализ полученных данных;

- подведение итогов;

- корректировка;

- получение выводов (через использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.д.).

Отсюда могут быть определены и структурные элементы проектной технологии:

1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение метода проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Оформление результатов.

4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. Выдвижение новых проблем.

И.Шамова формулирует правила успешности проектной деятельности :

- в команде нет лидеров, все члены команды равны;

- команды не соревнуются;

- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;

- каждый должен получить удовольствие от чувства уверенности в себе;

- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров»;

- ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом проектного метода хотелось бы добавить важность ротации – перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио-папки документов, сопровождающих проект и др. Это обусловлено тем, что студенты часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это касается различных его этапов: от формулирования замысла, идеи, детального плана проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как полученных результатов, так и собственной деятельности.

В ходе проектирования самым сложным для преподавателя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если студенты «идут не туда».

Для студента же трудностями могут быть:

а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

б) поиск пути их решения;

в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;

г) аргументация выбора;

д) сравнение полученного результата с требуемым;

е) корректировка (при необходимости) результата;

ж) объективная оценка самой деятельности.

Возможная классификация проектов:

№ п/п

Классификация

Название проектов

1

По количеству студентов

Индивидуальные или групповые

2

По содержанию и привязке к учебным дисциплинам

Монопредметные и межпредметные

3

По продолжительности проектной деятельности

Краткосрочные (мини-проекты), среднесрочные и долгосрочные

4

По доминирующему виду проектной деятельности

Информационные, исследовательские, творческие, практико-ориентированные проекты

Характеристика основных видов проектов

Индивидуальные и групповые проекты

Индивидуальные проекты в последнее время теряют свою первоначальную значимость и уступают место групповым видам проектной деятельности. Это объясняется, в первую очередь, тем, что групповые проекты позволяют формировать коммуникативные навыки (способность к сотрудничеству и взаимодействию), которые наиболее востребованы на рынке труда и необходимы в любых сферах деятельности. Индивидуальная работа все чаще выступает как составляющая часть группового проекта и тем самым утрачивает свое самостоятельное значение.

Монопредметные и межпредметные проекты

Монопредметные проекты, предполагающие выполнение исследования в рамках одного учебного предмета, целесообразно использовать на начальных этапах обучения. Межпредметные работы, представляющие собой более сложные и комплексные исследования с элементами интеграции различных областей знания, должны базироваться на предыдущем опыте, приобретенном в рамках монопредметных исследований. Межпредметный проект требует четкой координации усилий всех его участников, включая преподавателей, выступающих в роли научных руководителей, тщательной структуризации хода исследования, согласованного выбора средств достижения целей.

Межпредметные проекты требуют больших затрат временных ресурсов, чем монопредметные, и выполняются во внеурочное время.

Краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные проекты

Краткосрочные проекты (мини-проекты), как правило, выполняются в рамках одного учебного предмета, могут носить как индивидуальный, так и групповой характер, и занимают несколько часов учебного времени. Такие проекты используются для текущей проработки учебных проблем и освоения первичных навыков проектной деятельности.

Среднесрочные и долгосрочные проекты обычно используются для исследования значимых учебных проблем межпредметного характера. Такие проекты целесообразно выполнять группами.

Итоговые и текущие проекты

Итоговые, когда по результатам его выполнения оценивается освоение студентами определенного учебного материала (курсовой, дипломный проекты (работы) для промежуточной аттестации).

Текущий, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса часть содержания обучения.

ЭТАПЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По своей структуре проектная деятельность представляет собой многоступенчатую систему взаимосвязанных этапов. Работа над любым типом проекта включает в себя три основных этапа: этап предпроектной подготовки, этап планирования, организационно-исследовательский, и этап представления полученных результатов. Логика каждого из этих этапов определяет ролевое содержание деятельности участников работы над проектом: студентов, преподавателей, администрации колледжа, консультантов.

Этап предпроектной подготовки (подготовительный этап) подразумевает, с одной стороны, подготовку преподавателей к внедрению в учебный процесс метода проектов, с другой – подготовку студентов к выполнению проектной работы.

Планируя внедрение метода проектов в учебный процесс, преподаватель основное внимание уделяет детальному изучению особенностей проектного метода и его технологического инструментария с тем, чтобы дать возможность студентам почувствовать интерес к самостоятельной и конструктивной работе, обрести навыки группового сотрудничества. Важным моментом является разработка целостной стратегии колледжа в отношении внедрения проектного метода: определение временных рамок, согласование организационно-методических подходов к порядку выполнения проектных работ, ресурсное обеспечение. Ресурсное обеспечение включает в себя, в частности, организацию библиотечного обслуживания, использование компьютерного оборудования и других технических средств (аудио-, видео-, копировальной техники и т.п.).

На подготовительном этапе формируются группы студентов по интересам, которые выбирают учебный предмет (предметы), руководителя или нескольких руководителей проектной работы, и вырабатывается основная идея (тема) проекта.

Формирование группы может осуществляться на основе личных симпатий и интересов студентов, однако главным принципом должно оставаться достижение поставленных целей и задач. Практика показала, что наиболее эффективной является группа, смешанная по составу (девушки и юноши), в количестве 3-5 человек, хотя в некоторых случаях проектная работа может выполняться и индивидуально. Группы с небольшим числом участников недостаточно продуктивны, с числом участников более 5 – трудно согласовывают свои действия и в целом плохо управляемы.

Преподавателю важно найти время для беседы со студентами, рассказать им об основных этапах выполнения проектной работы, требованиях и ограничениях. Следует также обсудить с обучаемыми возможные варианты интересующей их тематики, вопросы организации рабочего процесса, возможности использования различных материалов и предполагаемые результаты.

Таким образом, этап предпроектной подготовки включает в себя:

- формирование проектной группы;

- выбор научных руководителей;

- выбор и формулирование темы проектной работы;

- формулирование положений гипотезы, целей и задач проекта;

- обоснование методов исследования;

- разработка плана и структуры исследования;

- изучение литературы по теме.

Самый сложный момент при введении учебных проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных тем на класс, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого творческого опыта.

На этапе планирования:

- определяются сроки представления результатов (конечные и промежуточные), дорабатывается сама идея с учетом ее актуальности;

- обсуждаются возможные результаты работы по теме проекта;

- определяются и распределяются учебные задачи и устанавливаются сроки их выполнения.

Главная задача этапа планирования – формулирование проблемы и выдвижение гипотезы. Кроме того, студенты составляют перечень, программу и календарный план проведения необходимых исследований. Однако следует учитывать, что слишком подробный план может уменьшить долю самостоятельности (творчества) студентов. Продукт бывает тем интереснее, чем шире поставлены рамки.

Информационный, исследовательский, практико-ориентированный проект

Информационный проект имеет целью сбор, обработку и анализ информации по той или иной учебной проблеме. Этот тип проектов направлен на формирование у студентов умений и навыков поиска информации, ее обобщения, ранжирования, структурирования и представления в виде ов, статей, докладов, логических схем, таблиц, графиков, фото- и видеоматериалов.

В рамках исследовательского проекта моделируется ситуация реального научного поиска, используется его логика и структура. Такая работа проводится на основе определения цели объекта и предмета исследования, выдвижения гипотезы и детализации ее положений в задачах, аргументированного выбора методов исследования, проведения различного рода экспериментов, глубокого осмысления полученной информации и формулирования выводов в соответствии с поставленными задачами. Результатом такого исследования может быть отчет, публикация, участие в конкурсе проектов.

Творческий проект также имеет свои специфические черты и создает условия для формирования и развития у студентов креативных способностей. Специфической особенностью такого проекта является форма представления результатов: подготовка сценария праздника, выпуск газеты, подготовка радиопередачи, съемка видеофильма, оформление выставки и т.д.

Выполнение практико-ориентированного проекта связано с необходимостью создания социально значимого продукта, которым можно было бы воспользоваться на практике как самим участникам проекта, так и другим людям. Результатом такого проекта может быть выработка конкретных рекомендаций по реально существующим проблемам, создание вспомогательных средств, в том числе учебных (создание каталога журнальных и газетных статей, их рубрикация, работа с техническими средствами и т.д.).

Следует отметить, что в реальной практике проектные работы студентов чаще всего носят комбинированный характер, сочетая в себе признаки различных типов проектов.

Целесообразно сразу распределить обязанности каждого члена группы, который должен нести ответственность за выполнение конкретной части проекта. На этом же этапе необходимо выбрать руководителя (координатора) группы.

При составлении календарного плана нужно учесть периодичность собрания членов группы вместе с научным руководителем (руководителями) для обсуждения хода выполняемой работы.

На этапе планирования студенты получают навыки в выявлении существенного и малосущественного, учатся оценивать свои собственные знания и уровень подготовки, а также определять, что им необходимо освоить в дальнейшей учебе.

На организационно-исследовательском этапе:

- расписывается последовательность выполнения проектной работы;

- распределяются конкретные задания;

- собирается и обрабатывается информация. Источниками информации могут быть опрос, наблюдение, эксперимент, интервью, а также книги и периодические издания, интернет;

- готовятся выводы, которые сопоставляются с поставленными задачами и положениями гипотезы;

- оформляются результаты исследования и готовится отчет.

Преподавателю важно отследить соответствие выбранных методов исследования задачам проектной работы и самому учебному предмету. Например, при выполнении студентами проектных работ по истории часто в качестве главного инструмента исследований используется социологический опрос, а при этом чисто исторические методы исследований (работа с архивными документами, использование методов геральдики, нумерологии, генеалогии и др.) не применяются. Сложность заключается в том, что преподаватели-предметники в рамках своей профессиональной деятельности не всегда имеют возможность вести научную работу и по этой причине могут не иметь сведений о формах и методах научных исследований, присущих конкретной области знаний. Поэтому от преподавателя потребуются дополнительные затраты времени на подготовку к руководству проектной работой.

Отчет о выполнении проектной работы должен состоять из введения, основной части, заключения и списка источников информации.

Во введении :

- обосновывается выбор темы работы, описывается актуальность и суть изучаемой проблемы;

- определяются объект и предмет исследования (только для работ исследовательского типа);

- формулируются положения гипотезы, цель и задачи проектной работы;

- описываются методы исследования, которые были применены в ходе выполнения работы;

- анализируются источники информации.

В основной части :

- описываются основные этапы и последовательность выполнения работы;

- обосновываются применяемые методы исследования (например, почему было выбрано анкетирование, что это за метод, какие сильные и слабые стороны этого метода);

- описывается существо проблемы, проведенных исследований;

- обосновываются результаты исследования, которые сопоставляются с первоначальной гипотезой.

В заключении:

- формулируются основные выводы в соответствии с задачами проектной работы;

- формулируются пути решения проблем;

- характеризуются источники информации с точки зрения их полноты и достоверности;

- анализируется процесс работы (как члены группы взаимодействовали между собой, какие возникали трудности и почему, каких личных целей достигли члены группы в ходе выполнения проектной работы).

Схемы, диаграммы, рисунки и пр. могут быть оформлены как в виде приложений, так и входить в текст основной части отчета.

Отчет оформляется на листах формата А4 через полтора интервала шрифтом 12-14. На титульном листе указываются: полное название колледжа, группы, фамилии, имена и отчества авторов, название темы, название формы работы (проектная работа), фамилия и должность руководителя темы, место и год написания отчета (см. приложение 1).

Оглавление размещается на отдельной странице и размещается после титульного листа. Форма скрепления листов – произвольная.

Этап представления результатов (заключительный этап) включает в себя следующие элементы:

- подготовка презентации результатов;

- публичная презентация проектной работы;

- анализ работы, проделанной в течение проектного периода;

- оценка работы проектной группы в целом и каждого ее участника.

Как показывает практика, публичная презентация студентами результатов выполнения проектной работы позволяет им глубже осознать полученный в ходе исследования опыт, почувствовать значимость проделанной работы и овладеть навыками публичного выступления. Для отчетов о работе над проектами целесообразно организовать студенческие конференции или семинары с приглашением на них студентов, преподавателей, независимых экспертов.

При подготовке презентации проектной работы желательно обратить внимание на следующие моменты:

1. Презентация должна быть заранее четко спланированной, продуманной, так как оценивание работы во многом зависит от ее качества.

2. Презентация готовится в виде своеобразного «спектакля», основной целью которого является убеждение слушателей, а главными элементами – покадровая развертка (сценарий) устного отчета, определение последовательности «кадров» (основных содержательных частей презентации) и переход от одной части к другой.

3. При проведении презентации очень важно использование изобразительных средств (кодоскопные пленки, плакаты, образцы, слайды, видеофильмы и т.д.), организация пространства (размещение визуальных средств, расположение выступающего), планирование динамики и темпа презентации.

4. Структура сценария презентации (вход и выход из контакта, построение кадров, использование опорных сигналов, обратная связь) должна включать средства активизации восприятия слушателей.

Подготовка к защите включает в себя работу всей команды, если проект разрабатывался группой студентов:

- оформление материала на стендах из ватмана или картона (с фотографиями, рисунками, схемами, диаграммами, наглядно представляющими суть проекта).

- подготовка устной презентации проекта (5-6 человек от команды могут принимать участие в изложении сути найденного решения проблемы, сопровождая аргументацию позиции слайдами, видеофильмом и прочими техническими средствами).

- подготовка команды для ответов на каверзные и серьезные вопросы оппонентов (для этого предусматриваются тренировочные упражнения, обучающие ораторскому искусству);

- создание специальной папки документов (портфолио или кейс), в которой полно и доказательно представлена логика работы над проектом.

Непосредственно перед началом презентации преподаватель должен провести психологическую подготовку выступающих (как справиться с волнением, как привлечь внимание слушателей и пр.), а также ознакомить каждого члена проектной группы с техникой устной презентации, так как большинство школьников испытывают страх перед публичным выступлением.

Конечный продукт проектной работы может быть представлен в виде письменного отчета, статьи, доклада, фильма, презентации, выставки или в каком-либо другом виде. Учитывая, что главной целью является приобретение учащимися новых знаний и их развитие, результат работы должен быть представлен в таком виде, чтобы его могли оценить другие. Конечный продукт может содержать описание проблем, их особенности, различные точки зрения на их решение.

Несмотря на то, что обязательным условием выполнения проектной работы является оформление отчета в какой-либо форме, важно учитывать, что конечный продукт содержит в себе такие элементы, которые не поддаются документированию: знания и опыт, полученные при работе с людьми. Эти знания и опыт могут быть представлены при устной презентации проектной работы.

ОЦЕНКА РАБОТЫ

Проектная работа позволяет провести комплексную оценку знаний и умений в отношении каждого студента. Оценка должна опираться на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество основного продукта и самого процесса работы. Оценка за проектную работу выставляется научными руководителями и может быть использована в качестве итоговой оценки по предмету.

При выставлении оценки должны учитываться:

- наличие общего плана работы над проектом;

- наличие и качество формулировки положений гипотезы и основных проблем исследования;

- отбор методов работы и их соответствие поставленным задачам;

- наличие и качество отчетных материалов;

- наличие анализа источников информации;

- качество презентации.

Оценки за проектную работу выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе.

В качестве критериев оценки могут быть использованы:

1) уровень знаний;

2) глубина проработки материала;

3) степень ответственности за выполнение работы;

4) самостоятельность, собранность и способность углубить тему изучения;

5) способность выработать новую идею и найти новые оригинальные подходы;

6) инициативность и заинтересованность;

7) способность работать в коллективе, отношения с другими членами группы; 8) точность, своевременность выполнения работы;

9) свободное владение материалом.

10) четкость и аккуратность подготовки отчета.

Важным моментом является самооценка студентов, которая может быть проведена в процессе обсуждения результатов проектной работы после ее презентации. В процессе самооценки члены проектной группы должны найти ответы на следующие вопросы:

- уровень знаний по предмету (предметам) и их соответствие требованиям проектной работы;

- соответствие выполняемых работ требованиям общего плана и объем проведенных работ;

- достижения и трудности в работе;

- что осталось невыполненным.

Выполнение проектной работы и ее оценка играют важную роль в формировании ключевых умений и навыков каждого студента. В том случае, если проектная работа используется в качестве формы итоговой аттестации (экзамена), преподавателю необходимо подготовить рецензию на каждую проектную работу.

После презентации очень важно обсудить со студентами итоги работы, определить, в какой степени были достигнуты основные цели исследования, отметить положительные результаты, проанализировать недостатки. Целесообразно также обсудить вклад каждого члена группы в «копилку» общего успеха. Наконец, очень важно обсудить со студентами их отношение к проектам как форме учебной деятельности, их пожелания по улучшению данной работы. Можно также использовать специально разработанные анкеты. Такая обратная связь может послужить основой для внесения изменений в организацию проектной деятельности и коррекции ее организационных и методических аспектов.

Роль преподавателя и функции администрации в руководстве проектами.

Преподаватель, который начнет использовать проектный метод в своей работе, должен осознать, что, помимо безусловно положительных моментов, связанных с интеллектуальным ростом своих студентов, он столкнется с необходимостью тратить усилия и на собственное совершенствование. В ходе выполнения проекта преподаватель одновременно выступает в нескольких ролях:

- специалиста по теории управления проектами (Project management);

- куратора проекта;

- руководителя проекта;

- координатора (тайм-кипера);

- консультанта.

Как специалист по теории управления проектами преподаватель:

- объясняет студентам суть проектной деятельности как формы работы, цели и типологию проектов;

- излагает общую структуру исследования и объясняет методологические моменты и понятия (объект, предмет, гипотеза, положения гипотезы, цель, задачи, вывод) и связи между ними;

- дает представление о существующих количественных и качественных методах исследований (статистические, математические методы, социология, групповая динамика, моделирование и т.п.);

- объясняет суть методов исследования, применяемых в конкретной предметной области (право, лингвистика, химия, история, математика и пр.);

- знакомит с методами и технологиями поиска и обработки информации (первичная и вторичная информация, источники информации и т.д.);

- объясняет студентам, что такое достоверность информации и как ее оценивают.

В качестве куратора проекта преподаватель осуществляет властные полномочия: распределяет ресурсы (время, внешние ограничения); изменяет/утверждает задания, график работы над проектом; ведет переговоры со сторонними организациями, помощь или содействие которых необходимы при выполнении работы.

Как руководитель проекта преподаватель:

- осуществляет руководство разработкой техзадания (общей логической структуры проекта с определением иерархии работ) и детального плана выполнения проекта;

- определяет реперные точки (этапы, даты, к которым нужно завершить определенные части проектной работы). Обычно к концу работы назревает ситуация, известная как «аврал». Причем не во всех случаях можно в таких условиях успешно справиться с задачами. Реперные токи позволяют разделить большой итоговый аврал на несколько «этапных», которые сделают окончание работ менее «болезненным»;

- осуществляет трекинг (отслеживание процесса) и оценку проекта;

- распределяет ресурсы внутри группы;

- решает оперативные вопросы;

- оценивает работу членов группы.

В качестве координатора (тайм-кипера) преподаватель следит за соблюдением графика (времени) выполнения работ, принуждает к выполнению формальных процедур, определенных в техзадании, организует совещания рабочей группы, контролирует заполнение документов (протоколов, ведомостей).

Роль и функции тайм-кипера целесообразно поручить кому-либо из наиболее ответственных учащихся – в этом случае учителю придется контролировать только его работу.

В качестве консультанта преподаватель консультирует в предметной области: помогает составить перечень проблем, сформулировать и /или уточнить тему; помогает определить метод исследования, соответствующий (релевантный) конкретной задаче; провоцирует креатив, получение учащимися неочевидных выводов.

Кроме того, использование проектного метода диктует необходимость согласования действий всех звеньев организационной структуры колледжа: администрации, методических объединений, классных руководителей, преподавателей-предметников, а также разграничение их функциональных обязанностей.

Функции администрации колледжа включают: определение графика проведения проектов, включая утверждение сроков, отводимых на каждый этап проектной деятельности; ресурсное обеспечение; осуществление общего контроля.

К функциям методических объединений преподавателей относятся: определение предметных и тематических блоков, в рамках которых может осуществляться проектная деятельность; разработка примерного перечня тем проектных работ; координация методов исследования для осуществления межпредметных связей; распределение нагрузки преподавателей – научных руководителей проектов.

КАК ПРИДУМАТЬ ТЕМУ ПРОЕКТА

Тема проекта – самый важный момент в организации проектной деятельности студентов. Наиболее простой путь – использовать формулировку темы, опубликованную в каком-либо сборнике или методическом пособии. Преподаватель в данной ситуации рискует не столько потерей новизны, сколько возможным отсутствием интереса к этой теме у студентов и нехваткой собственных знаний для консультирования по содержанию темы.

Тема, придуманная преподавателем, а еще лучше преподавателем совместно со студентами – мощный мотивирующий фактор для успешной работы над проектом. Чтобы самостоятельно придумать тему проектной работы, можно использовать следующие несложные приемы:

1. Привязка изучаемого материала к практике. Например, изучая семейное право, студенты могут выполнить проект под названием «Брак и брачный возраст: отношение и готовность учащихся I-х курсов колледжа к созданию семьи». Разработав под руководством преподавателя несложную анкету и опросив учащихся одной параллели, члены проектной группы могут получить самую неожиданную информацию по этому вопросу.

2. «Два в одном». Известно, что наибольшее количество открытий делается на «стыке» наук. А что мешает нам сочетать сочетаемое и не очень? Например, берем право, прибавляем компьютер и получается тема «Проблемы правового регулирования защиты информации». Смешиваем биологию и право – получается тема «Ожирение и права человека». А сколько тем таится в сочетании права и экономики, права и политики, права и внешнеэкономической деятельности…

3. «Ответ на вопрос». Если проанализировать ситуации, которые ежедневно складываются вокруг нас, то мы столкнемся с различными вопросами, на которые хотелось бы получить достоверный ответ. «Как купить вексель?», «Как получить визу?», «Что делать, если обманули в магазине?», «Как найти работу?» - ответы на эти вопросы могли бы быть представлены в виде проектных работ.

4. «Деревянная проблема». Слово «проблема» чаще всего используют для обозначения ситуации несоответствия между желаемым и существующим. Противоречие чьих-либо интересов также таит в себе проблему. С другой стороны, существует и стандартный прием анализа проблем под названием «Дерево решений»: выделятся проблема, предлагаются варианты ее решения, анализируются «плюсы» и «минусы» каждого варианта и выбирается один из них (либо тот, у которого больше «плюсов», либо тот, у которого меньше «минусов»). Все это дает нам возможность формулировать темы проектных работ: «Права ребенка и права родителя», «Работающие подростки: как совместить учебу и работу» и т.д.

5.Предметно-объектный принцип. Объект – это то, что мы изучаем, а предмет – аспект, повод для изучения объекта. Реализация этого принципа при формулировке темы не составит проблему даже начинающему преподавателю. Например, если выбрать в качестве объекта обычай, то «завернув» его в какой-либо предмет, получим тему «Обычаи в Татарстане, их отражение в практике законодательства».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории//Школьные технологии, 1997, №1, с.116-119.

2. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М., 1997.

3. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации//Народное образование. М., 2000, № 9, с.177-180.

4. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения//Директор школы. М., 1995, №6, с.39-47.

5. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем//Завуч. 2000, № 3, с.10-21.

6. Концепция проекта «Город как школа»: помощь и поддержка//Новые ценности образования/Под ред. Н.Б.Крыловой. вып.№ 6. М., 1996, с.121-124.

7. Новикова Т.Г. проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности// Народное образование, 2000, №7, с.151-157.

8. Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности //Предпринимательство и занятость юных. М., 2000, № 8-9, с.22-29.

9. новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С.Полат. М., 1999., с.223.

10. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск, 1996.

11. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы//Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., сентябрь, 1998, с.83-128.

12. Чистякова С., Дмитриева Л., Щигирева О. Развитие проекта «Город как школа//Новые ценности образования/Под ред. Н.Б.Крыловой. Вып. № 5. М., 1996, с.50-53.

13. ШамоваТ.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. Методика исследования. М., 1993.

14. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. СПб: «Два Три», 1996, С.610.

Раздел IV . МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРАКТИЧЕСКОМУ ПРИМЕНЕНИЮ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ

- Мультимедиа-технологии. Общая характеристика.

- Мультимедиа как технология и средство обучения.

- Мультимедиа как технология и метод обучения.

- Мультимедийные презентации

МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Мультимедиа технология – это разновидность информационной технологии.

Термин «мультимедиа» - калька с английского слова multimedia, что можно перевести как «многие среды» (от multi – много и media – среда).

Мультимедиа – быстро развивающаяся информационная технология, отличительными признаками которой являются:

- интеграция в одном программном продукте различных видов информации: как традиционных (текст, таблицы, иллюстрации и др.), так и оригинальных (речь, музыка, фрагменты видеофильмов и др.). Такая интеграция выполняется под управлением компьютера с использованием разнообразных устройств регистрации и воспроизведения информации: микрофона, аудиосистемы, проигрывателя, оптических компкт-дисков, телевизора, видеомагнитофона, видеокамеры, электронных музыкальных инструментов;

- работа в режиме реального времени, поскольку в отличие от текста и графики, статических по своей природе, аудио- и видеосигналы рассматриваются только в реальном масштабе времени;

- новый уровень интерактивного общения «человек-компьютер», когда в процессе диалога пользователь получает более обширную и разностороннюю информацию, что способствует улучшению условий обучения, работы или отдыха.

Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, но с помощью фото, видео, графики, анимации, звука, то есть во всех известных сегодня формах.

Мультимедиа технология позволяет одновременно использовать различные способы представления информации: числа, текст, графику, анимацию, видео и звук.

Здесь мы имеем два основных преимущества – качественное и количественное.

Качественно новые возможности очевидны, если сравнить словесные описания с непосредственным аудиовизуаьным представлением.

Количественные преимущества выражаются в том, что мультимедиа среда много выше по информационной плотности. Действительно, одна страница текста, как известно, содержит около 2 Кбайт информации. Преподаватель произносит этот текст примерно в течение 1-2 минут. За ту же минуту полноэкранное видео приносит порядка 1,2 Гбайт информации. Вот почему «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Методика использования мультимедиа технологий предполагает:

1. совершенствование системы управления обучением на различных этапах урока;

2. усиление мотивации учения;

3. улучшение качества обучения и воспитания, что повысит информационную культуру учащихся;

4. повышение уровня подготовки студентов в области современных информационных технологий;

5. демонстрацию возможностей компьютера, не только как средства для игры.

Мультимедийные занятия помогают решить следующие дидактические задачи:

- усвоить базовые знания по предмету;

- систематизировать усвоенные знания;

- сформировать навыки самоконтроля;

- сформировать мотивацию к учению в целом и к информатике в частности;

- оказать учебно-методическую помощь учащимся в самостоятельной работе над учебным материалом.

Особенностью мультимедиа является ее интерактивность, т.е. в диалоге с компьютером пользователю отводится активная роль.

МУЛЬТИМЕДИА КАК ТЕХНОЛОГИЯ И СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Мультимедиа (как и видеосредства) не являются самостоятельным классом объектов, а должны быть отнесены к группе технических средств обучения.

В широком понимании технологии мультимедиа – это видеокомпьютерные средства представляющие собой интегрированные программно-технические комплексы, объединяющие локальную сеть персональных компьютеров, видеосервер и специализированные видеосредства (видеокамеры, видеомагнито-фоны, web-камера, соответствующие интерфейсы и конвертеры.

В узком понимании технологии мультимедиа – это использование проектора аудиосистемы, интерфейса.

Возможные носители (источники) информации :

- internet;

- tv;

- internet-tv;

- DVD

-дискеты;

- внешние накопители на жестких дисках с VSB интерфейсами;

- винчестер (жесткий диск).

Способ размещения информации

- локальный образовательный ресурс;

- корпоративный (на сервере колледжа, кафедры (ЦК);

- internet-ресурс.

Основные виды медиопродукта (мультимедийных средств обучения) – это интерактивные обучающие средства.

Интерактивные обучающие средства – это средства, имеющие программный аппарат, как средство общения между пользователем и ресурсом информации (интерактивный interface), где есть сочетание движения, анимации и звукового сопровождения.

К их числу можно отнести ниже перечисленные основные виды медиапродукта, если они изготовлены как интерактивные обучающие средства (т.е. обеспечивают самостоятельный поиск информации, изучение и самоконтроль).

Подготовка информационной среды (медиопродукта)

- авторская индивидуальная или групповая система медиа или ее отдельные элементы, разработанные как преподавателем, так и студентами.

- подготовленный программный продукт фирмами-изготовителями.

МУЛЬТИМЕДИА КАК ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Мультимедиа средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия студента и преподавателя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность медиатехнологии мультимедиа обучения.

В I и II вариантах мультимедиа технологий весьма актуален вопрос о соотношении мультимедиа средств общения и элементов других технологий.

1.Данный вид педагогической технологии является гибкой, которая легко комбинируется с другими видами технологий развивающего обучения, основанной на применяемом исследовательского, поискового, проблемного, проектного и других методов обучения.

2. Мультимедиа технологии могут использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроля.

3. Их применение возможно и при проведении всех типов занятий.

4. Они легко адаптируются и при организации,проведении разных форм занятий и самостоятельной работы студентов.

4. Они востребованы и могут эффективно работать при всех формах обучения.

Для обеспечения эффективности учебного процесса , основанного на применении мультимедиа технологий необходимо:

- избегать монотонности, учитывать смену деятельности учащихся по ее уровням: узнавание, воспроизведение, применение;

- ориентироваться на развитие мыслительных (умственных) способностей ребенка, т.е. развитие наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т.п.

- дать возможность успешно работать на уроке с применением компьютерных технологий и сильным, и средним, и слабым учащимся;

- учитывать фактор памяти ребенка (оперативной, кратковременной и долговременной). Ограниченно следует контролировать то, что введено только на уровень оперативной и кратковременной памяти.

Механизм применения мультимедиа технологии

Мультимедийные технологии могут быть использованы:

- для анонсирования темы занятия (тема урока представлена на слайдах, в которых кратко изложены ключевые моменты разбираемого вопроса);

- как сопровождение объяснения преподавателя, сообщения студента. Мультимедийные конспекты-презентации , содержащие краткий текст, основные формулы, схемы, рисунки, видеофрагменты, анимации, демонстрацию последовательности действий на компьютере для выполнения практической части работы, часто с одновременным дублированием действий учащимися на своих рабочих местах.

Мультимедиа-презентация, используемая в процессе объяснения новой темы, может быть представлена через линейную последовательность кадров, в которой могут быть показаны самые выигрышные моменты темы. На экране могут также появляться определения, схемы, которые студенты списывают в тетрадь (при наличии технических возможностей краткий конспект содержания презентации может быть распечатан для каждого студента), тогда как преподаватель, не тратя время на повторение, успевает рассказать больше.

Показ такой презентации (который в этом случае представляет собой нечто вроде конспекта теоретического материала по данной теме) производится преподавателем на одном компьютере (желательно с применением средств проекции на настенный экран) или путем синхронного вывода на экраны рабочих мест студентов одного и того же кадра. Переход от кадра к кадру в этом случае запрограммирован только по нажатию клавиш или по щелчку мышью, без использования автоматического перехода по истечении заданного времени, поскольку время, требуемого для восприятия студентами того или иного кадра с учетом дополнительных объяснений, может быть различным в зависимости от уровня подготовки обучающихся.

- организация самостоятельной работы студентов . Информационно-обучающие пособия. В этом случае акцент ставится на деятельность студента по поиску, осознанию и переработке новых знаний. Преподаватель в этом случае выступает как организатор процесса учения, руководитель самостоятельной деятельности студентов, оказывающий им нужную помощь и поддержку.

Информационно-обучающие пособия – это учебник, курс лекций, сборник заданий, хрестоматия, энциклопедия, справочник на электронных носителях, которые составляют цифровые образовательные ресурсы.

Такие пособия удобно использовать в тех случаях, когда студент по какой-то причине не успел выполнить задание во время занятия или, если он пропустил тему по причине болезни. В этом случае студенты могут прийти в кабинет после уроков и доработать материал. И, наоборот, студенты, которые успевают за занятие выполнить все предложенные по теме задания, могут, не дожидаясь остальных, переходить к следующему разделу темы или выполнять творческое задание по изученной теме. Таким образом, благодаря индивидуальному режиму работы каждого студента, все достигают положительного результата.

Мультимедийное приложение позволяющее организовать такую работу должно быть более полным и включать в себя материалы по нескольким сопутствующим темам. В этом случае обеспечивается возможность для самостоятельного изучения разделов темы, а также для опережающего обучения.

Структура презентации в этом случае должна быть достаточно сложной, нелинейной, с большим количеством разветвлений и основываться на «ручной» навигации по присвоенным тем или иным объектам ссылкам на другие кадры, срабатывающим, когда пользователь выполняет щелчок мышью на соответствующем объекте. При наличии такой сложной структуры важно предусмотреть хорошо оформленные кадры, выполняющие роль «главного меню» (а также вспомогательных меню) для выбора желаемой темы и подтемы, а также имеющиеся на каждом кадре «типовые» кнопки навигации, оформленные в виде единой по стилю «панели управления».

При организации самостоятельной работы на занятии важно предусмотреть наличие дополнительного материала для студентов, которые успешно справляются с обязательным уровнем обучения.

-для контроля знаний использование компьютерного тестирования повышает эффективность учебного процесса, активизирует познавательную деятельность студентов. Тесты могут представлять собой варианты карточек с вопросами, ответы на которые ученик записывает в тетради или на специальном бланке ответов, по желанию преподавателя смена слайдов может быть настроена на автоматический переход через определенный интервал времени.

При создании теста с выбором ответа на компьютере, можно организовать вывод реакции о правильности (не правильности) сделанного выбора или без указания правильности сделанного выбора. Можно предусмотреть возможность повторного выбора ответа. Такие тесты должны предусматривать вывод результатов о количестве правильных и неправильных ответов. Кроме того, вывод вопросов теста организуется случайным образом (например, из 20 вопросов студенту предъявляются 10, выбранных случайным образом),что создает иллюзию наличия нескольких различных вариантов теста. По результатам таких тестов можно судить о степени готовности и желании студентов изучать данный раздел.

Особого внимания требует вопрос совместного использования мультимедийных презентаций и печатных изданий рабочих тетрадей. Шифровые средства обучения не исключают печатную продукцию. Важно, чтобы они не дублировали друг друга.

Например, функции мультимедийных презентаций и рабочих тетрадей строго разделены и дублировать друг друга должны только там, где это действительно необходимо.

Практические и лабораторные работы

- во время выполнения лабораторной или практической работы, учащиеся задают параметры опыта и наблюдают в действии результаты их изменения. Например, если вы изучаете движение с равномерным ускорением, то увидите анимационную картинку бегущего спортсмена по дорожке с тем ускорением, которое вы задали. А следить за тем, что спортсмен действительно движется с равномерным ускорением, могут лишь виртуальные приоры.

Все вышеизложенное можно систематизировать и лаконично представить в таблице:

Использование мультимедийных технологий

на различных этапах занятия

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  344  345  346   ..

 

Этапы урока

Содержание

Цели

Организационный

Демонстрация темы и целей урока

Подготовить студентов к работе на занятии

Проверка домашнего задания

Демонстрация правильного решения для заданий, вызывающих затруднения (могут быть подготовлены студентами, преподавателем) вопросы для проверки знаний, тестовый опрос по теории

Выявить уровень знаний студентов по заданному на дом заданию

Актуализация опорных знаний и способов действий

Вопросы и задания, подводящие к необходимости изучения темы; краткое обобщение по пройденному материалу

Восполнить недостающие у студентов знания, вспомнить необходимые опорные знания и способы действий

Формирование новых понятий и способов действий

Основные понятия, схемы, таблицы, рисунки, анимация, видеофрагменты, иллюстри-ующие особенности нового материала

Демонстрация нового учебного материала

Применение знаний, формирование умений

Вопросы и задания, требующие мыслительной активности и творческого осмысления материала, демонстрация правильного решения при возникновении затруднений

Выполнение тренировочных заданий