Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом

 

  Главная      Учебники - Разные    

 

поиск по сайту           правообладателям           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Сообщение 1) //Дефектология 1992, № 2-3

Институт дефектологии, Москва

Благодаря успехам сурдопедагогики, организации всеобщего обучения и воспитания (включая дошкольный возраст) глухих детей отчетливо обнаруживается неоднородность их контингента. В 70-е гг. этого века были выделены и узаконены положениями о школе Министерства просвещения СССР классы для глухих детей, имеющих еще один первичный дефект — умственную отсталость, а также классы для глухих детей, страдающих глубокими нарушениями опорно-двигательного аппарата. Была определена наполняемость этих классов. Для вспомогательных классов школы для глухих определен специальный учебный план. Классы же для глухих детей с детским церебральным параличом занимаются по общему плану и программам школы для глухих.

Возникла необходимость тщательного всестороннего изучения глухих детей со сложным дефектом. Впервые такие исследования в нашей стране стали проводиться с начала 70-х гг. по инициативе Т. А. Власовой и С. А. Зыкова. М. Ф. Титова и Л. С. Тамошюнене осуществили педагогическое изучение глухих учащихся I—II вспомогательных классов (1973, 1974). Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розановой и Н. В. Яшковой проводилось клинико-психолого-педагогическое исследование глухих учащихся со сложным дефектом. Г. П. Бертынь и М. С. Певзнер исследовали особенности физического и физиологического развития этих детей, этиологию заболеваний. Т. В. Розанова и Н. В. Яшкова изучали их уровень психического развития. Данные по различным видам обследований соотносились между собой и обобщались.

На основе изучения состава учащихся вспомогательных классов были разработаны программы и методические рекомендации для их обучения в I—IV классах школы для глухих (М. Ф. Титова, Л. С. Тамошюнене, Т. В. Розанова, 1980; Т, С. Зыкова, Н. А. Морева, В. Б. Сухова, 1983).

Изучение глухих учащихся, проводимое в 1971 —1980 гг., выявило их большую неоднородность. Среди имеющих стойкую неуспеваемость оказались дети с нарушениями не только слуха, но и зрения, а также с различной мозговой и соматической патологией, что потребовало дополнительного, более углубленного их изучения.

Данные медико-педагогических комиссий Москвы по приему в школы для глухих свидетельствуют о значительном числе детей, имеющих существенные особенности в психическом развитии. В 1982—1984 гг. из 155 глухих детей, прошедших комиссии, только 64 (41 %) были направлены в I класс как подготовленные к школе. 67 детей (43%) пошли в подготовительный класс как не овладевшие программой дошкольного обучения (хотя подавляющее большинство их регулярно посещали специальные детские сады для глухих детей). 45 детям (29 % из общего числа) был поставлен диагноз «задержка психического развития». У 7 (4,5%) имелся детский церебральный паралич; у 15 (10 %) — умственная отсталость. Дети с умственной отсталостью или детским церебральным параличом были определены соответственно во вспомогательные классы и классы для детей с ДЦП.

Эти данные не являются случайными. Если взять показатели всех учащихся, обучавшихся в школах для глухих Москвы (№ 20, 65 и 101) в 1983/84 учебному году, то оказывается, что число учащихся вспомогательных классов составляет 13 % (из общего числа 761 ученика), а с детским церебральным параличом — 3 %. 21 % имеют диагноз «задержка психического развития».

Аналогичны и данные 1986/87 учебного года по этим же школам. При . 742 учащихся 12,5 % — ученики вспомогательных классов, 3,6 % — классов для детей с ДЦП. По мнению педагогических коллективов и директоров указанных школ, 20,9 % учащихся плохо усваивают обычную программу школы для глухих.

На протяжении 1981 —1991 гг. в Институте дефектологии продолжалось углубленное клинико-психолого- педагогическое изучение глухих детей, поступающих в школу, а также учащихся школы для глухих, особенно младших классов. В исследовании принимали участие Г. П. Бертынь, сотрудник лаборатории клинического изучения аномальных детей, сотрудники лаборатории сурдопсихологии Т. В. Нестерович, Т. Н. Прилепская, Т. В. Розанова, М. Ю. Pay, Н. В. Яшкова. Помощь в исследовании оказывали сотрудники лабораторий: нейрофизиологии (3. С. Алиева, В. А. Толстова, Н. К. Благосклонова), аудиологического изучения детей с нарушением слуха, изучения и обучения слепоглухих детей, обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, а также работники медико-педагогической консультации института. Изучение детей осуществлялось в содружестве с врачами и педагогами Московского сурдологопедического центра (И. Д. Фец и др.).

Проведенное исследование глухих детей со сложным дефектом показало, что для установления ребенку диагноза, определения структуры его дефекта и условий, в каких целесообразнее его воспитывать и обучать, необходимо всестороннее обследование.

Первое — это обследование слуха. Важно располагать аудиограммами данного ребенка, сделанными в разном возрасте. Ценные сведения дает сопоставление субъективной аудиограммы с объективной, полученной методом вызванных потенциалов (ВП).

Второе — обследование зрения, не только остроты, но глазного дна, поля зрения, цветового зрения и др.

Третье — изучение соматического состояния, данных ЭКГ, анализов крови и мочи, если требуется, то рентгенографии, различных дополнительных биохимических данных.

Четвертое — изучение неврологического состояния и двигательной сферы ребенка, данные ЭЭГ исследования.

Пятое — подробный анамнез, включающий сведения о родителях и родственниках ребенка (изучение генеалогии), о детях этих родителей, родившихся до и после данного ребенка, о состоянии матери (здоровья и нервно-психическом) по данной беременности, тщательно проверяемые сведения о беременности с ее начала и до родов, как протекали роды и первые дни жизни младенца; какими болезнями болел ребенок на протяжении его детства (тяжесть заболеваний, их частота), как шло его психофизическое развитие от рождения и до момента обследования (по сведениям матери, врачей и педагогов, наблюдавших ребенка).

Шестое — изучение педагогических характеристик, составленных педагогами и воспитателями специального детского учреждения, где находился ребенок до школы, и школьных педагогических характеристик.

Седьмое — исследование уровня психического развития ребенка, т. е. собственно психологическое обследование.

Психологическое обследование включает изучение уровня сформированности общеинтеллектуальных способностей: восприятия, образной памяти, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи в ее разных видах (устной, письменной, дактильной, жестовой), словесной памяти и начал формирования словесно-логического мышления. Изучается также степень владения знаниями и умениями, которые предусмотрены программами тех детских учреждений (детского сада или соответствующего класса школы), где находился или находится ребенок.

По мере обследования и выполнения ребенком заданий, различающихся по степени сложности, по различному привлечению наглядности, осуществляется наблюдение за его поведением, эмоциональными и волевыми проявлениями (эмоциональное отношение к заданиям, своим успехам и неудачам, умение преодолевать затруднения или склонности к отказу от выполнения того, что трудно, и т. д.), за его работоспособностью.

При психологическом обследовании реализуется целый ряд условий.

  1. Все методики, которые используются при обследовании глухих детей со сложным дефектом, ранее применялись при изучении развития психических процессов у детей, составляющих основной контингент глухих, достаточно успешно обучающихся в специальных детских садах и школах для глухих детей, а также у слышащих детей, развивающихся нормально, и у умственно отсталых. В результате исследований накоплены данные о том, как выполняются те или иные задания глухими детьми, слышащими, нормально развивающимися, умственно отсталыми; каковы количественные и качественные показатели выполнения. При этом необходимо, чтобы имелись данные по выполнению таких заданий детьми того же возраста, как и обследуемый глухой со сложным дефектом.

    Сопоставление результатов выполнения заданий обследуемым ребенком с ранее полученными

    «нормативами» позволяет увидеть, к результатам детей какой группы приближаются данные обследуемого, и тем самым судить об уровне развития у него тех или иных психических процессов.

  2. Значительная часть методик состоит из наглядных заданий, выполняемых предметно-действенным способом. Кроме этого, имеются задания, где обязательно предполагается использование речи в той или иной форме.

  3. Многие задания составлены таким образом, что среди них имеются однотипные задания одинаковой степени сложности, а также задания, постепенно усложняющиеся.

  4. Проведение опытов с ребенком предполагает оказание ему строго дозируемой заранее запланированной помощи. Во многих случаях помощь состоит в предложении выполнить другое задание, похожее на предшествующее (которое ребенок не мог выполнить), но более легкое. Помощь может заключаться и в том, что часть задания (или все задание) взрослый выполняет сам, а потом просит ребенка повторить и выполнить другое похожее задание. В случае больших затруднений у ребенка взрослый действует совместно с ним, его рукой.

  5. Создание благоприятной, доброжелательной обстановки при проведении обследования. Обследование начинается с легких заданий, доступных для ребенка. Важно, чтобы он привык к обстановке и обязательно успешно выполнил какие-либо задания сам, без помощи

С каждым испытуемым проводится несколько серий опытов. Если ребенок хорошо принимает задания и стремится выполнить их (с тем или иным успехом), обследование занимает около одного часа с перерывом после 30 мин работы (на 5— 10 мин). Если заметно, что ребенок устал, то опыты прекращаются. Обследование продолжается в другой день.

Все эти условия реализованы в наборе заданий, которые можно использовать при изучении психики глухих детей со сложным дефектом, обучающихся в подготовительном — первом классе школы для глухих.

  1. серия рассматривалась как вводная. Выполняя легкие задания по конструированию, ребенок привыкал к обстановке опыта. Предлагалось построить домик из кубиков и призм («полукубиков») сначала по черно- белому чертежу, потом по цветному. Домик состоял из семи частей. Затем дети строили еще один дом более сложной конструкции.

  2. серию составляли задания типа геометрических головоломок («Треугольники», разработанные Н. В. Яшковой, 1988). В этих заданиях требовалось последовательно составлять, руководствуясь образцами, семь фигур из двух треугольников. Самостоятельное составление третьей — седьмой фигур было возможно лишь на основе известной свободы мыслительного оперирования зрительными образами

фигур: мысленного анализа образца и зрительной антиципации (предвидения) расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.

Испытуемый складывал по образцу две первые наиболее простые фигуры (инструкция: «Сложи такую же»

— и указательный жест). Начиная с третьей фигуры применялась специально отработанная система помощи. Если испытуемый после 10 проб не мог сложить фигуру в виде параллелограмма, как на образце, ему показывали расчлененный образец, в котором было видно, как располагается каждый треугольник относительно другого. Так, для фигуры 3 давали расчлененный образец — фигуру За и т. д. Если испытуемый не мог сложить фигуру под расчлененным образцом, ему предлагалось наложить треугольники на схему.] В случае неуспеха экспериментатор располагал один из треугольников в правильную позицию и просил испытуемого положить второй треугольник. После правильного складывания фигуры на образце предлагалось сложить эту же фигуру сначала под расчлененным образцом, а затем под нерасчлененным. За правильно решенную задачу сразу или после 2— 5 проб ставился 1 балл. При решении после нескольких проб (до 10) — 0,75 балла, при решении после использования разделенного образца — 0,5 балла, после накладывания в него — 0,25 балла и после складывания только под разделенным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под неделенным образцом — 0,125 балла [2].

I I I серия — решение наглядных задач. Использовались наглядные задачи Дж. Ра-вена (цветной вариант, наборы А, Ав, В — всего 36 задач). Опыты проводились (и их результаты оценивались) по варианту методики Т. В. Розановой [3].

IV серия имела двойную направленность. В ней получали предварительные сведения о речевом развитии детей. Главная цель этой серии — исследовать образную память.

На квадратном планшете, разделенном на 9 равных клеток (3X3), раскладывалось 9 квадратных карточек с изображениями предметов, с названиями которых испытуемые должны были быть знакомы еще с детского сада. В первом ряду располагались карточки с изображениями вертолета, гуся и кровати; во втором ряду — шапки, пожарной машины и лошади; в третьем ряду — ведра, майки и стула. Все карточки покрывались другими карточками того же размера. Экспериментатор последовательно открывал по одной все карточки в сложном порядке и сразу их закрывал (1 — второй ряд в середине; 2 — третий ряд с правого края; 3 — верхний ряд в середине и т. д., следуя в основном как бы ходом коня в шахматах). Испытуемый мог видеть одновременно только одну карточку; которую раскрывал экспериментатор, остальные были закрыты. Ребенку предлагалось называть устно все предметы, которые были изображены на картинках. Если он называл предмет ошибочно (например, не гусь, а утка; не стул, а стол; не вертолет, а самолет), ему сообщалось, что это не совсем правильно, и просили назвать еще раз. После любого вторичного ответа ребенка переходили к показу следующей карточки. Все устные ответы испытуемого фиксировались в протоколе (правильно названные слова, ошибочные, неточные, искажения по звуко-буквенному составу, неполные). Если ребенок не мог обозначить изображенный предмет словом, его просили показать жест, обозначающий данный предмет.

После того как все карточки были показаны, их убирали с планшета и затем показывали испытуемому по одной (в случайном для него порядке). Испытуемого просили показать, где на планшете лежала эта карточка, или положить ее на место. Такая процедура повторялась с каждой карточкой. Отмечалось, может ли ребенок правильно показать место карточки на планшете. Если он ошибался, его просили показать еще раз (правильный показ сразу оценивался 1 баллом, со второго раза — 0,5 балла). Если, испытуемый во второй раз показывал место карточки неверно, то экспериментатор сам клал карточку на правильное место (а затем убирал оттуда), при этом испытуемому засчитывался 0 баллов. При правильном показе всех мест испытуемый получал 9 баллов.

С помощью описанной части методики можно было судить о непроизвольной (непреднамеренной) памяти на места расположения предметов у испытуемых, т. е. о самой элементарной их предметно- пространственной памяти, развитие которой у детей совершается уже во втором полугодии первого года жизни.

Затем следовала третья часть опыта. Испытуемому показывали две карточки с изображениями стульев и просили сказать, карточка с каким из этих двух стульев лежала на планшете (показывалось его место), а какого стула здесь не было. Если испытуемый успешно совершал выбор, то переходили к следующему этапу опыта. Если же он делал неправильный выбор, то ему еще раз объясняли инструкцию и показывали, какой из стульев был ранее предъявлен, а какой не был. Затем та же процедура повторялась с двумя изображениями кровати. Если испытуемый и в этот раз не мог сделать правильный выбор, то третья часть опыта на этом прерывалась. Если же он выбирал правильно, то ему объясняли, что есть два набора карточек (один — с ранее показанными картинками, другой — с картинками, которых испытуемый еще не видел), их экспериментатор перемешает, и потом нужно будет сказать, какая карточка с изображением предмета была показана на планшете, а какая нет. Экспериментатор держал в руках один и другой наборы карточек, а затем на глазах испытуемого перемешивал наборы (но при этом каждая карточка по номеру клалась строго на определенное место). Инструктирование испытуемого осуществлялось в словесной и обязательно жестовой форме.

К первому набору из 9 карточек добавлялся набор из 18 карточек. На 9 карточках имелись изображения тех же 9 предметов, что и в первом наборе. Но изображения второго набора несколько отличались от первого по размерам, цвету, форме или материалу предмета, нарисованного на карточке. На других 9 карточках были нарисованы предметы той же родовой принадлежности, что и первых 9 (например, кроме кровати был диван, кроме ведра — большая кастрюля, кроме вертолета — самолет, кроме гуся — утка и т. п.).

Затем испытуемому последовально показывали 27 изображений предметов и просили сказать, какая картинка была ранее на планшете, а какая нет. Тем самым исследовалась непроизвольная

(непреднамеренная) память на внешний вид предметов в условиях их последовательного узнавания. Отмечались все правильные и ошибочные' выборы картинок. В ряде случаев испытуемый сначала ошибочно узнавал как ранее виденный другой предмет (например, красную майку), а затем в наборе ему встречалась синяя майка, и он ее воспринимал, как будто видел раньше; тогда отобранными оказывались две майки. В случае, если испытуемый отбирал не только «правильные» картинки, но и другие изображения тех же предметов, а иногда и родственные им, ему затем предъявляли эти пары или тройки карточек для одновременного восприятия и повторного решения, какую из показываемых карточек он видел ранее на планшете. При обработке экспериментальных данных учитывались все правильные и ошибочные выборы, как и отказы от выбора сначала при последовательном, а затем при одновременном узнавании.

С теми испытуемыми, которые не могли понять самой идеи будущего последовательного узнавания картинок, осуществлялся иной вариант заключительной части опыта. Перед испытуемым вновь выкладывали все 9 карточек на планшете, просили посмотреть на них еще раз, затем 27 карточек группировались по 3 так, что в каждой тройке оказывались изображения двух предметов с одинаковым названием и третьего предмета той же родовой принадлежности (например, 2 стула и кресло; 2 лошади и корова; 2 шапки и шляпа). Перед испытуемым располагали по три карточки со сходными изображениями и просили определить, какую из трех карточек он только что видел на планшете. Результаты выбора регистрировались.

В V серии исследовалась словесная память детей. Эта серия давала также материал для понимания уровня развития их речи.

В первой части опыта давались для запоминания сначала 2 слова, потом 3, 4 и 5. Использовались слова, которые входят в словарь дошкольной подготовки: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк, стул, молоко, бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата. Слова предъявлялись написанными крупными печатными буквами на карточках. При предъявлении каждой карточки испытуемому предлагалось сначала прочесть слова устно и дактильно. Затем спрашивали, что означает первое слово. Если испытуемый не мог ничего ответить, ему показывали на лампу и изображали жест лампы и стремились к тому, чтобы испытуемый повторил эти действия за экспериментатором. Затем такая же процедура повторялась со вторые словом — санки. Если испытуемый не мог что-либо сказать о санках, его стимулировали к показу соответствующего жеста. После этого карточка с двумя словами убиралась, и испытуемого просили написать, какие слова были на карточках. Если он не мог вспомнить то или иное слово, экспериментатор оказывал помощь в воспроизведении: дактилировал сначала первую букву и ждал, что испытуемый вспомнит, затем две первые буквы, три — и так до всего слова полностью. Если после этого испытуемый не мог написать слова, ему показывали соответствующий жест. При отсутствии правильного словесного воспроизведения испытуемому повторно дактилирова-ли все слово. Такая работа проводилась со словами, написанными на каждой из четырех карточек. В протоколе отмечались все виды помощи. Учитывалось количество слов, воспроизведенных самостоятельно.

Если испытуемый достаточно успешно справлялся с запоминанием и воспроизведением слов, ему давали запомнить предложения:

  1. Девочка пьет чай.

  2. Девочка плачет, потому что мяч упал в воду.

  3. Мальчики идут в школу. Лиса поймала зайца.

  4. Бабушка читала книгу и заснула. Дядя поймал карася и леща.

Порядок опытов с запоминанием предложений был таким же, как и при запоминании слов.

В VI серии продолжалось изучение уровня речевого развития детей. Испытуемому последовательно показывали 15 картинок с изображениями предметов посуды, мебели, одежды, цветов, животных, транспорта. Требовалось назвать изображенный предмет устно и дактильно. Если испытуемый не мог этого сделать, ' ему предлагалось обозначить предмет жестом. Постепенно все 15 картинок раскладывались на столе перед испытуемым. Затем последовательно предъявлялись 15 карточек, на которых крупными печатными буквами были написаны словесные обозначения всех предметов, изображенных на картинках. Испытуемому предлагалось читать названия предметов устно и дактильно и раскладывать карточки (со словами) на изображения соответствующих предметов. Учитывались все правильные и неправильные ответы испытуемых и их характер.

VII серия также была направлена на изучение речи детей. Последовательно предъявлялись 12 картинок с изображением простого сюжета (например: мальчик сидит на скамейке и читает книгу; девочка выжимает тряпку; она моет пол; кошка бежит за мышкой; дети в зоопарке смотрят на двух слонов). Детей побуждали сначала сказать, а затем написать, что изображено на картинке, при этом в форме предложения. Если они справлялись с этим заданием, им задавали дополнительные вопросы сначала в устной и дактильной, а затем в письменной форме о цвете, форме, размере, количестве некоторых предметов, о времени года на картинках, об отдельных не обозначенных ранее предметах и о действиях с ними.

В VI и VII сериях определялась успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления того же слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализировались так же, как части речи; подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.

Высказывания детей (VII серия) анализировались по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи. VIII серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания.

В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах 10 или 20, знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших количеств предметов (считает, прикладывая руку к предмету, передвигая предметы, или при счете лишь осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.

Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах

10 при оперировании предметами (например, к 5 кубикам добавлялись 4 кубика, соединенные кубики закрывались рукой экспериментатора, чтобы не был виден получившийся результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались рукой). При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме). Если испытуемый не справлялся с заданием при количестве предметов в пределах 10, ему давали те же задания, но в пределах 5 предметов.

В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли их количество (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).

Если испытуемый успешно справлялся с предшествующими заданиями, ему предлагали решать предметно-действенным способом простейшие текстовые задачи. Условие и вопрос задачи давались в словесной форме "(например: «В коробку положили 5 пуговиц и еще 3 пуговицы. Сколько пуговиц положили в коробку?»; «В коробку положили 8 пуговиц. Потом 2" пуговицы взяли из коробки. Сколько пуговиц в коробке?»). Испытуемому предлагали изобразить условие задачи — для этого имелись все необходимые предметы (коробка, пуговицы; их можно было найти среди других предметов, расположенных на столе). Затем он отвечал на вопрос задачи. В случае затруднений оказывалась поэтапная помощь.

По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, т. е. о начальных этапах развития его словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.

В конце обследования давалось относительно более легкое задание, чтобы испытуемый получил удовольствие в донце опыта. Проводилась IX серия, в которой предлагалось воссоздать целое из частей — сконструировать изображение курицы. Перед испытуемым находился фанерный трафарет, представляющий собой контур изображения курицы и не имеющий деления на части. В поле зрения ребенка располагали всегда в одном и том же порядке четыре части плоскостного изображения курицы, наклеенные на куски фанеры (голову и шею вверх лицевой стороной, а ноги и хвост — изнаночной, которая была другого цвета, чем лицевая). Части требовалось вложить в трафарет. Инструкция была наглядно-действенной: испытуемому указывали на голову курицы и на соответствующее место трафарета и предлагали вложить ее туда. Затем ему указывали на все остальные части по отдельности и предлагали их все сложить в трафарет.

Если самостоятельные действия испытуемых с той или иной частью фигуры не приводили к успеху, экспериментатор оказывал помощь: клал часть на исходное место с одновременным переворачиванием ее на лицевую сторону.

При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы испытуемых с частями фигуры и оказываемая экспериментатором помощь. При оценке успешности выполнения задания без помощи учитывалось количество проб и время, затраченное на выполнение всего задания. Уровень выполнения каждого задания испытуемым соотносился с данными глухих детей того же возраста, успешно обучающихся в школе, в также с данными слышащих детей, нормально развивающихся и умственно отсталых.

В течение всего обследования осуществлялось наблюдение за ребенком. Отмечались все случаи медленного «вхождения» в задание, отвлечения на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрировались положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания. Отмечались явления утомления. Применение описанной системы психологического изучения глухих детей позволит достаточно полно охарактеризовать уровень их психического развития и существенно способствует установлению правильного диагноза: имеет ли данный испытуемый умственную отсталость, или первичную задержку психического развития, или только глубокую педагогическую запущенность.

Результаты клинико-психолого-педагогического изучения глухих детей, имеющих различные виды сложного дефекта, будут описаны в следующем сообщении.

Литература:

  1. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. М., 1980.

  2. Развитие способности у глухих детей в процессе обучения /Под ред. Т.В. Розановой. М., 1991.

  3. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

  4. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.

 

 

 

 

////////////////////////////