Учебное пособие: Психология Немов Р С Книга 3 Психодиагностика

Р.С. Немов

психология

В трех книгах

Книга 3

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики

4-е издание

Рекомендовано Министерством образования

Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших педагогических учебных заведений

Москва

ВЛАДОС

ИМПЭ им. А.С. Грибоедова

2001

ББК 88 Н50

Немов Р.С.

Н50 Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психо­логическое исследование с элементами математической стати­стики. — 640 с.

ISBN 5-691-00112-4.

Третья книга учебника состоит из двух частей. Первая часть со­держит основы психодиагностики и включает описание более 120 стан­дартизированных и проверенных психодиагностических методик, пред­назначенных для исследования детей от 2-3 до 16-17 лет, а также учителей, родителей. Во второй части имеются сведения по организа­ции и проведению научного психологического исследования и дается описание методов математической статистики.

ББК 88

© Немов Р.С, 1997

© «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 1997
© Художественное оформление обложки.
«Гуманитарный издательский
ISBN5-691-00112-4 центр ВЛАДОС», 1997

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга задумана и написана автором как продолжение на университетском уровне содержания курсов психологии, пред­ставленных в двух книгах фундаментального учебника по пси­хологии для высших педагогических учебных заведений¹ . Вмес­те с тем она является самостоятельным изданием, которое мо­жет использоваться как новый учебник независимо от этих книг. Он вводит в программу университетской психолого-педагоги­ческой подготовки студентов две дисциплины: «Психологическая диагностика» и «Введение в научное психологическое исследо­вание с элементами математической статистики».

Преподавание этих курсов рассчитано на переход от первой ступени вузовского обучения — бакалавриата (для этого пред­назначены программы по общим основам психологии и психо­логии образования) ко второй ступени обучения — магистрату­ре. Предполагается, что студенты, полностью и успешно завер­шившие свое образование на уровне бакалавриата, продолжая обучение в магистратуре педагогического университета, вслед за курсами общих основ психологии и психологии образования должны будут пройти обязательные курсы психодиагностики и экспериментальной психологии, представленные в этой книге. Только в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что будущий педагог действительно подготовлен как специалист с современным университетским образованием.

Получив соответствующие знания, выпускник педагогического университета сможет самостоятельно организовывать и прово­дить прикладные психолого-педагогические исследования, высту­пать в школе не только как учитель-новатор, но и как педагог-экспериментатор.

Третья книга вузовского учебника по психологии состоит из двух частей, соответственно озаглавленных «Психологическая диагностика» и «Введение в научное психологическое исследо­вание с элементами математической статистики». Эти самостоя­тельные учебные дисциплины должны преподаваться после того, как студенты изучат курсы общих основ психологии и психоло­гии образования.

' Немое Р.С. Психология: Кн. I. Общиеосновы психологии. М.: «ВЛАДОС», 1998; Немое Р.С. Психология: Кн. II. Психология образования. М.: «ВЛАДОС», 1998.

1*

3

ПСИХОЛОГИЯ: Книга 3. Психодиагностика

Экспериментальная психология как наука получила призна­ние во второй половине XIX в. В противоположность умозри­тельной теоретической психологии она занималась эмпиричес­кими исследованиями различных психологических проблем. Од­нако ее задача ограничивалась только представлением этих ре­зультатов. Как учебная дисциплина экспериментальная психо­логия в данной книге понимается гораздо шире. Это система зна­ний и умений, которыми необходимо овладеть для того, чтобы стать хорошим экспериментатором.

Аналогичное можно сказать и о курсе «Психологическая диа­гностика». Его изложение здесь не ограничивается рассмотре­нием теоретических и методологических вопросов психодиагнос­тики как таковой, хотя им уделено в книге достаточное внима­ние. Главное, что этот курс включает множество практически по­лезных методов психодиагностики, предназначенных для изу­чения разнообразных психологических свойств людей пяти раз­личных возрастных групп: дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, взрослые люди. Психологичес­кие методы для взрослых людей включены в содержание учеб­ника потому, что сферой образования охватываются не только дети, но и взрослые люди, а педагог-экспериментатор может про­водить свои исследования не только на детях, но также на сту­дентах, учителях и родителях.

Всего в книге описано около 120 психодиагностических ме­тодик, многие из которых публикуются впервые. С помощью этих методик можно получить до 170 частных психодиагностических показателей, характеризующих психологию людей от познава­тельных процессов до личности и межперсональных отношений.

Психодиагностические методики, предназначенные для де­тей, автор стандартизировал, а также сделал преемственными из возраста в возраст. Однако второе имеет свою негативную сто­рону. Преемственность требует повторного описания одних и тех же методик при переходе от одной возрастной группы к другой. Чтобы избежать этого в тех случаях, когда рекомендуемая мето­дика уже была ранее подробно описана применительно к друго­му возрасту, на нее в тексте просто дается ссылка.

Комплексы психодиагностических методик подобраны в со­ответствии с теоретическим материалом, включенным в первые две книги: «Общие основы психологии» и «Психология образо­вания». Знакомство студентов с методиками заменяет традици­онный психологический практикум. В данном случае он не рас-

4

Предисловие

творен в теоретическом материале, как это было в старых про­граммах, а интегрирован и вынесен отдельно для того, чтобы сту­денты могли практически и квалифицированно овладеть этими методиками.

Данные методики используются в практике работы психо­логической службы системы образования, поэтому книга ока­жется весьма полезной и для практических психологов. В ней впервые столь подробно представлена система стандартизиро­ванных, проверенных и распределенных по всем возрастам комп­лексов психодиагностических методик, охватывающих основные психологические процессы, свойства, состояния и отношения че­ловека, которые практическим психологам приходится изучать. С помощью представленных в книге методик можно определить уровень психологического развития людей любого возраста, на­чиная от раннего дошкольного и кончая вполне взрослым.

Учебная книга обеспечена методическим аппаратом, который аналогичен аппарату, имеющемуся в двух предыдущих книгах. Он включает в себя контрольные вопросы к каждой главе, подоб­ранные и сформулированные таким образом, чтобы обратить внимание на наиболее существенные моменты изучаемого мате­риала. Эти контрольные вопросы могут быть использованы для обсуждения курсовых тем на семинарских занятиях, для состав­ления экзаменационных билетов, вопросов к зачетам и самоконт­роля знаний студентов.

Помимо контрольных вопросов, каждая глава книги обес­печена минимальным списком дополнительной литературы по теме. Как и в двух предыдущих книгах, этот список имеет крат­кие предметные указатели для облегчения поиска необходимо­го материала.

В первой части книги, содержащей описание психодиагнос­тических методик, имеются практические задания по их приме­нению.

В конце книги помещен словарь основных психологических терминов, которые встречаются и на страницах этого учебного текста и в дополнительной литературе, рекомендуемой для са­мостоятельного чтения по отдельным темам и главам.

Ч асть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОДИАГНОСТИКУ

Краткое содержание

Общее представление о психодиагностике. Что такое психодиагностика. Два определения термина «психодиагностика». Основные вопросы, решаемые в науч­ной и в практической психодиагностике. Сфера применения различных методов психодиагностики. Задачи, решаемые психодиагностикой в психолого-педагоги­ческой практике. Психодиагностика как специальная область профессиональной деятельности. Место психодиагностики среди других направлений работы прак­тического психолога. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики и к деятельности практического психолога как диагноста.

Из истории психодиагностики. Появление в первой четверти XIX в. пер­вых методов психодиагностики. Развитие методов психодиагностики в XIX и XX вв. Кризис психологии на рубеже XIX и XX вв. и новые требования, предъ­являемые к качеству психодиагностических методов. Современное состояние психодиагностики.

Профессионально-этические аспекты психодиагностики. Социально-эти­ческие требования, предъявляемые к психодиагностам и к психодиагностике. Принцип научной обоснованности психодиагностических методик. Принцип ненанесения ущерба. Принцип открытости результатов психодиагностики. Принцип эффективности предлагаемых практических рекомендаций. Квали­фикационные требования к людям, использующим психологические тесты. Зна­чение теоретической подготовки практического психолога-диагноста. Необхо­димость досконального знания методики и правил ее применения. Важность наличия опыта практического использования методики. Психодиагностика и наличие базового психологического образования у диагноста. Морально-эти­ческие нормы психодиагностики. Ограничения наоткрытую публикацию и про­фессиональное использование средств психодиагностики.

6

Глава 1. Введение в психодиагностику

ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложи­лись два его понимания. Одно из определений понятия «психо­диагностика» относит его к специальной области психологичес­ких знаний, касающейся разработки и использования в практи­ке различных психодиагностических средств. Психодиагности­ка в этом ее понимании является наукой, в русле которой ста­вятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологических явлений и принципиаль­ная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и коли­чественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые в настоящее время средства пси­ходиагностики соответствуют принятым общенаучным, методо­логическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляе­мые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практичес­кой психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и провер­ки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. Здесь ре­шаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагно­стики. Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляе­мых к психологу как к психодиагносту.

7

Часть I. Психологическая диагностика

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которы­ми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом пси­ходиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической под­готовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов — теоретические и практические — тесным образом взаимосвязаны. Для того чтобы быть специалис­том высокой квалификации в этой сфере, психолог должен до­статочно хорошо овладеть как научными, так и практическими основами психодиагностики. То и другое в отдельности, т.е. зна­ние лишь научных основ методики или знание методики без по­нимания ее научного обоснования, не гарантирует высокого уров­ня профессионализма в этой области. По этой причине в данной главе книги оба комплекса вопросов, теоретические и практичес­кие, нами обсуждаются совместно, без уточнения того, к какой области они относятся.

Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экс­периментов, и тогда, когда он занят психологическим консуль­тированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере в работе практического психолога, психодиагнос­тика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера дея­тельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния че­ловека.

Точная психодиагностика в любом психолого-педагогичес­ком научном эксперименте предполагает квалифицированное оценивание степени развитости психологических свойств. Как правило, это те свойства, закономерные изменения которых пред­полагаются в гипотезах, проверяемых в этом эксперименте. К примеру, проблемой научного психологического исследования

8

Глава 1. Введение в психодиагностику

могут быть некоторые особенности мышления человека — такие, относительно которых утверждается, что они существуют и из­меняются по некоторым законам или определенным образом за­висят от различных переменных. В любом из этих случаев тре­буется точная психодиагностика соответствующих интеллекту­альных свойств, ориентированная, во-первых, на прямое доказа­тельство их существования, во-вторых, на демонстрацию посту­лированных закономерностей их изменения, в-третьих, на показ того, что они действительно зависят от тех переменных, которые фигурируют в гипотезе.

Нельзя обойтись без точной психодиагностики и в приклад­ных исследованиях, так как в любых подобного рода эксперимен­тах необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном направ­лении изменяются оцениваемые психологические особенности.

Специалист, занимающийся психологическим консультиро­ванием, прежде чем давать какие-либо советы клиенту, должен поставить правильный диагноз, оценить суть психологической проблемы, волнующей клиента. При этом он опирается на ре­зультаты индивидуальных бесед с клиентом и наблюдения за ним. Если психологическое консультирование представляет со­бой не разовый акт, а серию встреч и бесед психолога с клиен­том, в ходе которых психолог не ограничивается советами, а прак­тически работает с клиентом, помогая ему решать свои пробле­мы и одновременно контролируя результаты своей работы, то до­полнительно возникает задача осуществления «входной» и «вы­ходной» психодиагностики, т.е. констатации положения дел в на­чале консультирования и по завершении работы с клиентом.

Еще более настоятельной, чем в процессе консультирования, психодиагностика является в практической психокоррекцион-ной работе. Дело в том, что убедиться в эффективности предпри­нятых психокоррекционных мер в данном случае должен не толь­ко психолог или экспериментатор, но и сам клиент. Последнему нужно иметь доказательства того, что в итоге проведенной со­вместно с психологом работы в его собственной психологии и поведении действительно произошли важные позитивные пере­мены. Это необходимо делать не только для того, чтобы заверить

9

Часть I. Психологическая диагностика

клиента в том, что он не зря потратил время (и деньги, если ра­бота платная), но и для того, чтобы усилить психокоррекцион-ный эффект воздействия. Известно, что вера в успех — один из важнейших факторов эффективности любого терапевтического воздействия. С точной психодиагностики наличного состояния дел должен начинаться и ею же заканчиваться любой психокор-рекционный сеанс.

Кроме названных областей научной и практической психо­логии, психодиагностика применяется и в других ее отраслях, например в медицинской психологии, в патопсихологии, в ин­женерной психологии, в психологии труда — словом, везде, где требуется точное знание степени развития тех или иных психо­логических свойств человека.

Во всех описанных случаях научная и практическая психо­диагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним отно­сятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психо­логического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее вы­ражение в определенных количественных и качественных пока­зателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведен­ческих особенностей человека в тех случаях, когда это необхо­димо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у раз­ных людей.

Все четыре перечисленные задачи в практической психодиа­гностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного опи­сания результатов, требуется владение методами количествен­ного анализа, в частности той математической статистикой, эле­менты которой были представлены во втором разделе книги.

Итак, психодиагностика есть достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специ­альной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навы­ков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько

10

Глава 1. Введение в психодиагностику

ширна, а сами знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога. И действительно, там, где подготовка практических психологов ведется давно и успешно, в США, например, принято, что специалистов в этой области го­товят из числа лиц с высшим психологическим, в исключитель­ных случаях — педагогическим, образованием на двухгодичных спецфакультетах практических психологов при университетах. Выпускники этих факультетов получают одну из следующих спе­циализаций: психодиагностика, психологическое консультиро­вание и психокоррекция. Только наличие диплома о высшем спе­циальном образовании дает им юридическое право заниматься практической психодиагностикой. Заметим, что в этом перечне специализаций психодиагностика не случайно находится на пер­вом месте. Без нее не может обойтись ни один специалист-пси­холог любого профиля, если он имеет дело не только с теорией.

Разделение специализаций в профессиональной подготовке соответствует сложившемуся разделению труда между практи­ческими психологами. Одни из них по преимуществу занима­ются психодиагностикой, другие — психологическим консуль­тированием, третьи — психологической коррекцией. Только та­кое, достаточно четкое разделение труда и последующая глубо­кая специализация в своей области, включающая как дополни­тельные теоретические знания, так и практику, позволяет достичь высокого уровня профессионализма, в том числе в области психодиагностики, где он особенно необходим. Из-за ошибок в психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием профес­сионализма, сводятся на нет результаты как экспериментальной, так и консультативной психокоррекционной работы.

В этой связи к работе психодиагноста и к используемым им методам психодиагностики предъявляется ряд довольно стро­гих требований. Они будут подробнее рассмотрены далее, а сей­час остановимся на необходимости овладения теоретическими и практическими знаниями.

Научные знания психодиагноста включают в себя основатель­ное знакомство с теми психологическими теориями, на которых основываются используемые им психодиагностические методы

11

_______________ Часть I. Психологическая диагностика _____________

и с позиций которых производятся анализ и интерпретация по­лученных результатов. Если, к примеру, такими методами явля­ются проективно-личностные тесты, то для компетентного и про­фессионального их использования необходимо быть хорошо зна­комым с основами психоаналитической теории личности. Если же это тесты, измеряющие или оценивающие черты личности че­ловека, то для их профессионального использования необходи­мо знать общепсихологическую теорию черт личности. Знание только частной методики недостаточно для профессиональной работы в области психодиагностики, так как может привести к серьезным психодиагностическим ошибкам.

Обратимся к иллюстрации. Известный Миннесотский Мно­гофакторный Личностный Опросник (сокращенно — MMPI) был создан, валидизирован и нормирован на выборках людей, имеющих различные психологические нарушения. На практике он чаще всего с успехом используется именно для клинической диагностики личности, т.е. для установления того, насколько изу­чаемый человек отличается от нормы в медицинском значении этого слова — нормален он или ненормален в психологическом отношении, здоров или болен. Однако эти особенности и тонкос­ти в описаниях данного теста чаще всего отсутствуют. Профес­сионально не подготовленный человек может решить, что тест представляет собой общепсихологический личностный тест и по­зволяет оценивать у человека уровень развития любых качеств, в том числе необходимых для занятий различными видами де­ятельности. Возникает заманчивая идея использования этого тес­та в целях определения профессиональной пригодности челове­ка, скажем, к занятию руководящей должности. Группа работаю­щих руководителей или претендентов на эти места исследуется с помощью теста MMPI, полученные показатели сравниваются с нормами, и если они находятся на уровне этих норм или пре­восходят их, то делается вывод о профессиональной пригоднос­ти тестируемого человека. Все было бы хорошо, если бы не одна незаметная для непрофессионала, но очень существенная для спе­циалиста деталь: норма здесь отражает состояние здоровья чело­ века, а не профпригодность, тем более к руководящей работе. И получается казус: любого психически здорового человека при-

12

Глава 1. Введение в психодиагностику

знают профессионально пригодным к руководящей работе, а ос­тальное будто бы не в счет.

Пожалуй, основное требование, которому должен соответст­вовать профессионал-психодиагност, — это умение располагать к себе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности в ответах. Без этого, как и без специальных теоретических знаний, практическая психодиагностика на высоком уровне неосущест­вима. Во-первых, потому, что большинство психодиагностичес­ких тестов представляет собой бланковые методики, включаю­щие перечень вопросов, обращенных к сознанию человека. И если испытуемый не будет психологически открыт и не будет дове­рять психологу, то не станет искренне отвечать на соответствую­щие вопросы. Если же, кроме того, он почувствует недоброжела­тельное к себе отношение, то вообще не станет отвечать на соот­ветствующие вопросы или предложит такие ответы, чтобы со своей стороны досадить экспериментатору.

Следующее, не менее важное требование — доскональное зна­ние самих психодиагностических методик и условий их правиль­ного применения. Этим требованием нередко пренебрегают, не придавая серьезного значения глубокому знакомству с методи­ками и их апробации. Нередко профессиональные психологи, на­чинающие пользоваться новыми тестами, не представляют, что для овладения ими на профессиональном уровне требуются не­дели, иногда месяцы напряженной и непрерывной работы.

Среди основных требований, которым должны отвечать на­учно обоснованные методы психодиагностики, следует назвать валидность, надежность, однозначность и точность. Эти требо­вания рассмотрены во второй главе книги. Обращаясь к практи­ческому использованию той или иной методики в психодиагнос­тических целях, психолог должен иметь четкое представление о том, в какой мере избранная им методика отвечает перечислен­ным критериям. Без такого представления он будет не в состоя­нии определить, в какой мере можно доверять получаемым с ее помощью результатам.

Кроме основных, есть и ряд дополнительных требований, предъявляемых к выбору психодиагностических методик.

Во-первых, избираемая методика должна быть наиболее прос­той из всех возможных и наименее трудоемкой из тех, которые

13

_______________ Часть I. Психологическая диагностика _____________

позволяют получить требуемый результат. В этой связи простая опросная методика может быть предпочтительнее сложного теста.

Во-вторых, избираемая методика должна быть понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, тре­бующей минимума физических и психологических усилий на проведение психодиагностики.

В-третьих, инструкция к методике должна быть простой, ко­роткой и достаточно понятной без дополнительных разъяснений. Инструкция должна настраивать испытуемого на добросовест­ную доверительную работу, исключающую возникновение у него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на резуль­таты, сделать их сомнительными. В ней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на определенные отве­ты или намекающих на ту или иную оценку этих ответов.

В-четвертых, обстановка и другие условия проведения пси­ходиагностики не должны содержать в себе посторонних раз­дражителей, отвлекающих внимание испытуемого от дела, изме­няющих его отношение к психодиагностике и превращающих его из нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается, как правило, чтобы во время проведения психо­диагностики присутствовал еще кто-либо кроме психодиагно­ста и испытуемого, звучала музыка, слышались посторонние го­лоса и т.п.

ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

История современной психодиагностики начинается с пер­вой четверти XIX в., т.е. с начала так называемого клинического периода в развитии психологических знаний. Этот период харак­теризуется тем, что ключевую роль в добывании и анализе эмпи­рических психологических знаний о человеке начинают играть врачи (до них этим занимались в основном философы и писате­ли). Врачей интересуют причины происхождения трудноизле­чимых и распространившихся в те годы в развитых странах мира душевных заболеваний и неврозов. Врачи-психиатры начинают вести в клиниках Европы систематические наблюдения за

14

Глава 1. Введение в психодиагностику

больными, записывая и анализируя результаты своих наблюде­ний. В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов. Однако в целом пси­ходиагностика в эти годы носит еще нестрогий, произвольный характер, что проявляется в различных выводах и умозаключе­ниях, к которым приходят врачи, наблюдая за одними и теми же больными и изучая их с помощью одних и тех же методов. Это, в частности, происходит потому, что методы психодиагностики в то время носят еще качественный характер.

Началом создания количественных методов психодиагности­ки следует считать вторую половину XIX в. — то время, когда под руководством выдающегося немецкого психолога В. Вундта была создана первая в мире экспериментальная психологическая ла­боратория, где в целях психодиагностики стали применять тех­нические устройства и приборы. К этому же времени относится открытие основного психофизического закона, который, пока­зав количественную связь между физическими и психологичес­кими явлениями, ускорил создание средств количественной пси­ходиагностики. Основной психофизический закон открыл воз­можность измерения психологических явлений, и это открытие привело к созданию так называемых субъективных шкал для из­мерения ощущений. В соответствии с этим законом основным объектом измерения стали ощущения человека, и долгое время, вплоть до конца XIX в., практическая психодиагностика ограни­чивалась измерением ощущений.

Начальным периодом становления современных методов психодиагностики, касающихся основных психологических про­цессов, свойств и состояний человека, следует считать конец XIX —начало XX в. В это время весьма активно и не без участия профессиональных психологов развиваются те области теории вероятностей и математической статистики, на которые впослед­ствии стали опираться научные методы количественной психо­диагностики. Большая часть тех методов первичной и вторич­ной статистической обработки экспериментальных данных, ко­торые были описаны во втором разделе данной книги, появи­лась как раз в эти годы. Однако вначале математическую статис­тику стали применять не в психологии, а в других науках: в био­логии, экономике, медицине и т.д.

15

Часть I. Психологическая диагностика

Несколько позднее началось создание специальных средств для количественной психодиагностики психологических явле­ний, например факторного анализа. Впервые он был использо­ван для психодиагностики черт личности и уровня интеллекту­ального развития.

Первое специальное психометрическое учреждение было со­здано в Англии выдающимся английским психологом Гальтоном. В 1884 г. он основал Антропометрическую лабораторию, одной из задач которой стало получение статистических данных о че­ловеческих способностях. Посетители этой лаборатории имели возможность измерить свои способности, и через этот психомет­рический эксперимент прошло около 10 000 человек. Гальтон явился инициатором применения статистики в психологии, и ему принадлежит заслуга в разработке самих статистических мето­дов. Именно Гальтон в 1877 г. предложил использовать в психо­логии метод корреляций. Гальтон привлек к сотрудничеству та­ких ученых-математиков, как Пирсон и Фишер, и они прослави­лись в математической статистике не в последнюю очередь бла­годаря совместным работам с психологами. Фишер изобрел дис­персионный анализ, а другой английский ученый — современ­ник Гальтона Спирмен — факторный анализ. Оба проявили себя и в психологии в не меньшей степени, чем в математике. Спир­мен, в частности, вошел в историю психологии благодаря своей классической работе «Общий интеллект, объективно определен­ный и измеренный», опубликованной в 1904 г. Г. Айзенк и Р. Кет-тел впоследствии применили факторный анализ для психодиагнос­тики черт личности.

Один из первых статистически обоснованных тестов интел­лекта разработал и опубликовал в 1905-1907 гг. французский ученый А. Бине. Позже с другим французским ученым Т. Симо­ном он усовершенствовал этот тест, который вошел в историю психодиагностики как тест Бине—Симона.

Во второй половине 20-х годов текущего столетия стали по­являться новые психологические, в том числе интеллектуальные и личностные, тесты, позволяющие производить психодиагнос­тику различных процессов и свойств человека. Исторически по­следними среди психодиагностических средств количественно-

16

Глава 1. Введение в психодиагностику

го характера возникли и вошли в практику те, которые связаны с социально-психологическими исследованиями. Это социомет­рический тест, созданный американским психологом Я. Море­но, и множество измерительных методик, разработанных груп­пой американских социальных психологов — учеников и после­дователей К. Левина, немецкого психолога, эмигрировавшего в годы фашизма в США.

На 50—60-е годы XX в. приходится основное количество раз­нообразных психодиагностических методик. Это были годы наи­большей психометрической активности ученых-психологов.

Заметим, что в немалой степени созданию и разработке пси­ходиагностики способствовал общий кризис психологической науки, возникший как раз на рубеже XIX и XX столетий. Он от­четливо выявил недостатки старой, интроспективной психоло­гии, связанные в первую очередь с отсутствием научно обосно­ванных средств точной психодиагностики, особенно таких слож­ных явлений, как способности, интеллект и личность. Разработ­ка соответствующих методов явилась началом выхода психоло­гии из состояния кризиса, так как вновь созданные методы поз­воляли получать не умозрительные и субъективные, а точные и объективные знания о психологических процессах, свойствах и состояниях человека. Такие знания были гораздо более надеж­ным основанием для теоретических обобщений и практических рекомендаций, чем умозрительные заключения, почти полностью базирующиеся на интроспекции. В результате довольно быстро психология обогатилась новыми, более надежными теориями и стала не только достойной академической, но и практически по­лезной наукой. Открылись широкие возможности для развития базирующихся на психодиагностике прикладных областей зна­ний, в том числе психологии труда, психофизиологии, инженер­ной и медицинской психологии, педагогической психологии.

Современная психодиагностика выделилась в отдельную об­ласть научных и практических психологических знаний. Созда­но множество психодиагностических методик, число которых продолжает быстрыми темпами увеличиваться. Все более ши­рокое применение в психодиагностике находят современные ме­тоды математики и физики, а также средства электронной пси­ходиагностики, например ЭВМ.

17

Часть I. Психологическая диагностика

В некоторых странах мира, например в США, в Германии, предпринимались попытки комплексной систематизации и из­ложения психодиагностических методов в ряде многотомных на­учных и практических изданий. Аналогичные попытки в послед­ние годы появились и в России, однако без единой концепции и должной научной основы. Под концепцией в данном случае по­нимается наличие достаточно обоснованной, детально продуман­ной системы, которую можно было бы положить в основу клас­сификации психодиагностических методик. Под научным обос­нованием понимается наличие большого, теоретически обобщен­ного опыта квалификации психодиагностических методик, оцен­ки их состоятельности, сильных и слабых сторон. Публикуемые в настоящее время методики, как правило, не сопровождаются данными, указывающими на то, каким образом они проверялись и в какой степени соответствуют принятым критериям научности.

Это не формальное требование. К сожалению, ситуация та­кова, что многие психодиагностические методики, в том числе те, которые публикуются под авторством психологов и от имени известных психологических учреждений в России и ближнем зарубежье, не всегда полностью соответствуют указанным требова­ниям. В этой связи достаточно сослаться всего лишь на два примера.

Пример 1. Опубликованный, многократно размноженный че­рез печать и широко применяемый на практике детский вариант интеллектуального теста Векслера на поверку оказывается не­достаточно валидным, и это произошло из-за утраченного за последние годы профессионального контроля со стороны обще­ства психологов и государства за качеством публикуемых мате­риалов.

Пример 2. Не менее известный специалистам личностный тест Кеттела, оказывается, существует и распространяется в пе­чатном виде в нескольких различных вариантах (что само по себе уже вызывает недоумение), большая часть которых не отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. В силу этого данный тест в той его форме, которая представлена в большинстве подобных публикаций, оказывается недостаточно валидным и надежным измерительным инструментом,

18

Глава 1. Введение в психодиагностику

Правда, с возрождением Российского общества психологов и других общественных организаций профессиональных психо­логов, которые добровольно берут на себя функцию контроля за качеством публикуемой методической продукции, положение дел начинает улучшаться.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Практическая психодиагностика — это весьма сложная и от­ветственная область профессиональной деятельности психоло­гов. Она требует соответствующего образования, профессиональ­ного мастерства и может затрагивать судьбы людей, например, когда на ее основе ставится медицинский или судебно-психо-логический диагноз, осуществляется конкурсный отбор или при­ем на работу. В этой связи к психодиагностике и к психодиагно­стам предъявляют ряд социально-этических требований. Часть из них включена в этический кодекс практического психолога, с которым читатель мог познакомиться во второй книге учебника («Психология образования», глава 28), другие требуют допол­нительного обсуждения. Среди них — соблюдение тайны психо­диагностики, научная обоснованность психодиагностических методик, ненанесение ущерба обследуемым, открытость для них результатов обследования, объективность выводов и эффектив­ность предлагаемых практических рекомендаций. Представим и рассмотрим все эти требования в виде принципов психодиагнос­тики.

Принцип соблюдения тайны психодиагностики предполага­ет неразглашение ее результатов без персонального согласия на это того лица, на котором проводилась психодиагностика. Этот принцип прежде всего касается совершеннолетних людей. Если речь идет о несовершеннолетних, например о детях до старшего школьного возраста, то на разглашение результатов их психодиа­гностики обязательно требуется согласие родителей или заме­няющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответствен­ность за детей. Исключение составляют лишь случаи, когда пси-

19

Часть I. Психологическая диагностика

ходиагностика проводится в научных целях как часть экспери­ментального исследования, но и в этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фами­лии испытуемых.

Принцип научной обоснованности психодиагностической ме­тодики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне мож­но доверять¹ .

Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается психодиагностике. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяет­ся вместе с принципом открытости результатов психодиагности­ки для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследо­вания, а также о том, кем и каким образом они будут использова­ны для решения его судьбы.

Принцип объективности выводов из результатов тестирова­ния требует, чтобы они были научно обоснованными, т.е. выте­кали из результатов тестирования, проведенного при помощи ва­лидных и надежных методик, а не определялись и никак не за­висели от субъективных установок тех, кто проводит тестирова­ние или пользуется его итогами.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций пред­полагает, что такие рекомендации обязательно должны быть по­лезными для того человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие практические рекоменда­ции из результатов тестирования, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым послед­ствиям.

К людям, занимающимся психодиагностикой, предъявляют­ся особые квалификационные требования. Основные из них — следующие: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание психодиагностических методик и правил их применения,

¹ Более подробно эти и другие принципы проверки научной обоснованности психодиагностических методик будут рассмотрены в следующей главе книги.

20

Глава 1, Введение в психодиагностику

наличие достаточного опыта практического использования со­ответствующих методик.

Каждая психодиагностическая методика не возникает на пус­том месте, она появляется и развивается на базе некоторой пси­хологической теории того объекта, для диагностики которого предназначена. Тесты интеллекта, например, опираются на на­учные представления о его природе, структуре, значении и жиз­ненных проявлениях. Тесты личности исходят из определенной теории личности, включающей в себя ее научное определение, понимание структуры, развития и признаков, по которым мож­но объективно судить о личности данного человека. Каждая пси­ходиагностическая методика обогащена и одновременно обед­нена (ограничена) той теорией, которая с ней связана. Зная со­ответствующую теорию, можно в рамках данной теории делать далеко идущие выводы об изучаемом объекте, нередко выходя­щие за пределы того, что непосредственно диагностируется. На­пример, если согласно некоторой теории личности одна ее черта тесным образом связана с другой, то, осуществив психодиагно­стику одной из этих черт, можно достоверно судить и о степени развития другой. Но той же теорией, лежащей в основе психо­диагностической методики, нередко весьма ограничивается ин­терпретация ее результатов. Такой, например, метод исследова­ния личности, как Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ), опирающийся на психоанализ Фрейда, допускает научно обос­нованные выводы и интерпретацию результатов тестирования личности только в рамках данной теории, а не, скажем, гуманис­тической или факторной теории черт.

Обязательным в той связи для правильного применения лю­бого психодиагностического метода является знание теории, на которую он опирается. Без этого психодиагност может совершить серьезные ошибки в анализе, интерпретации и выводах из ре­зультатов обследования людей.

Доскональное владение методикой предполагает умения и навыки, касающиеся процедуры предъявления методики испытуе­мым, анализа и интерпретации данных. Ни один психологичес­кий тест нельзя использовать до тех пор, пока исследователь все это хорошо не усвоил и хотя бы раз не проверил данный тест на

21

Часть I. Психологическая диагностика

самом себе или на другом человеке. Очень важно также знание правил применения психодиагностической методики, соблюде­ние которых позволяет получать достоверные результаты, а на­рушение ведет к серьезным ошибкам. Каким бы хорошим сам по себе ни был тест, при его применении обязательно необходимо учитывать ситуацию, индивидуальные особенности испытуемых, их наличное состояние и многие другие релевантные психо­диагностике факторы.

Немаловажное значение имеет достаточный опыт практичес­кого применения соответствующей психодиагностической мето­дики. В особенности это касается проективных и ряда других ме­тодик, использующих контент-анализ, интуитивные или нестан­дартные процедуры анализа и интерпретации результатов, зави­сящие от экспериментатора, его состояния. Опыт применения таких психодиагностических методик должен быть непрерывным, так как длительные перерывы в использовании методики ведут обычно к утрате необходимых знаний, умений и навыков и к сни­жению качества работы с ней.

Обязательным ли для психодиагноста является наличие ба­зового психологического образования, соответствующего дипло­ма? Однозначный ответ на этот вопрос в данное время дать не­возможно. В некоторых случаях, таких, например, как проведе­ние судебно-медицинской или иной психодиагностической экс­пертизы, конкурсный отбор, прием на работу, применение слож­ных психологических тестов, государственно установленное об­разование, подтвержденное соответствующим дипломом, дейст­вительно необходимо. В других случаях, при проведении, напри­мер, психодиагностики при помощи сравнительно простых ме­тодик в школе, в других учреждениях, достаточно психологичес­кого самообразования. Неопределенность в решении данного вопроса дополнительно связана, во-первых, с тем, что в настоя­щее время далеко не все высшие государственные образователь­ные учреждения, где готовят практических психологов, обеспе­чивают одинаково высокий уровень их профессиональной под­готовки; во-вторых, с тем, что даже в самых известных и престиж­ных государственных психологических и педагогических учеб­ных заведениях такая подготовка не всегда достаточна для того,

22

Глава 1. Введение в психодиагностику

чтобы получающий высшее психологическое образование счи­тался хорошим психодиагностом без самостоятельного допол­нительного самообразования в этой области; в-третьих, с тем, что психологическое самообразование частично вполне может заме­нить государственное образование в области элементарной пси­ходиагностики, и человека, не имеющего соответствующего дип­лома, не всегда можно считать плохим психодиагностом. К при­меру, психодиагностикой на удовлетворительном с практической точки зрения уровне вполне могут заниматься люди, имеющие высшее педагогическое, социологическое, медицинское и иное образование, по своей программе предусматривающее достаточ­но основательное знакомство с психологией.

Многое в решении обсуждаемого вопроса зависит и от того, в какой мере проводимой психодиагностикой определяются бла­гополучие и судьба тех людей, которые ей подвергаются. Если человек от психодиагностики никак не может пострадать, то ее может осуществлять тот, кто имеет достаточное для этого само­образование, но в случае проведения экспертизы, конкурса или приема на работу этим обязательно должен заниматься лицен­зированный или дипломированный специалист.

Однако в любом случае и независимо от того, кто занимается психодиагностикой — профессионал или любитель, обязатель­но при ее проведении соблюдение следующих морально-этичес­ких норм:

1. Человека нельзя подвергать психологическому обследова­нию против его воли, за исключением особых случаев или су­дебной, или медицинской практики, оговоренных законом.

2. Перед проведением психологического тестирования чело­века необходимо предупреждать о том, что в процессе исследо­вания он невольно может выдать такую информацию о себе, сво­их мыслях и чувствах, которую сам не осознает.

3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет пра­во знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы.

4. Результаты психологического тестирования предоставля­ются тестируемому тем, кто проводит обследование, в доступ­ной для правильного понимания форме.

23

______________ Часть I. Психологическая диагностика ______________

5. При тестировании несовершеннолетних детей их родите­ли или заменяющие их лица имеют право знать результаты тес­тирования ребенка.

6. Если тестирование производится с целью определения уровня психологического развития человека, в конкурсном от­боре или при оформлении на работу, то человек также имеет пра­во знать не только цели тестирования, но и то, кем и на какой основе о нем будут делаться выводы по итогам тестирования.

7. Основная ответственность за надлежащее применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, пользующихся ими.

Заметим, что в ряде стран, где общественно-экономическая система является более стабильной, чем в нашей стране, сущест­вуют государственные, юридически оформленные ограничения на распространение и использование психологических тестов. Они включают в себя следующие и, как правило, обязательные нормы:

1. Большую часть психологических тестов, используемых для профотбора и экспертизы, запрещается открыто публиковать в средствах массовой информации, чтобы ими не могли восполь­зоваться недостаточно квалифицированные люди и чтобы не было искажений в практике применения подобных тестов, связанных с предварительным знакомством с ними.

2. Психологи, использующие психологические тесты и зани­мающиеся психологическим тестированием, должны иметь дип­лом о высшем психологическом образовании или ученую сте­пень не ниже кандидата психологических наук, а другие лица, причастные к этой практике, — лицензию на право заниматься подобной деятельностью. Со временем, вероятно, такие строго­сти будут введены и в нашей стране.

Контрольные вопросы

1. Что означает слово «психодиагностика» и в каких значе­ниях данное понятие используется в современной психо­логии?

24

Глава 1. Введение в психодиагностику

2. Задачи и область применения психодиагностики.

3. Требования, предъявляемые к современным методам пси­ходиагностики.

4. Требования, предъявляемые к психодиагносту, к ситуации тестирования и к инструкции, получаемой испытуемым.

5. Когда и как возникла психодиагностика?

6. Как развивалась психодиагностика на рубеже XIX и XX вв.?

7. Операционализация и верификация понятий, их приме­нение в оценке психодиагностических методов.

8. Социально-этические требования к психодиагностам и к психодиагностике.

9. Квалификационные требования к людям, проводящим психодиагностику.

10. Морально-этические нормы психодиагностики.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Х.Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982. (Функции и происхождение психологического тестирования: 17-31. Социальные и этические аспекты тестирования: 50-66.)

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. (Психодиагностический метод: 7-11. Психодиагностический процесс: 15-27.)

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоло­гической диагностике. Киев, 1989.199 с.

4. Войтко В.И., Гильбух ЮЗ. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. № 4.

5. Гильбух ЮЗ. Психодиагностика в школе. М., 1989.79 с.

(Об основных понятиях психодиагностики: 5-7. О тестах и пе* дологии: 9-12.)

6. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985. 80 с. (Из истории психодиагностики: 10-28.)

7. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.232 с.

(Проблемы современной психологической диагностики: 5-23. Методические аспекты тестологии: 24-25.)

25

Часть I. Психологическая диагностика

Глава 2.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

И ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НИМ ТРЕБОВАНИЯ

Краткое содержание

Общая характеристика методов психодиагностики. Что такое психодиа­гностика. Отличие психодиагностических методов от исследовательских. Об­ласть применения психодиагностических методов. Виды психодиагностических методов. Особенности наблюдения, опроса, анализа результатов деятельности и эксперимента как методов психодиагностики.

Методы психодиагностики, их классификация. Общее представление о методах психодиагностики. Основания и критерии классификации психодиа­гностических методов. Методы научной и практической психодиагностики. Тес­ная связь, существующая между определениями научных понятий и соответ­ствующими им методами психодиагностики. Требования операционализации и верификации, предъявляемые к современным методам психодиагностики. Воз­можности, достоинства и недостатки разных групп методов психодиагностики.

Требования, предъявляемые к психодиагностическим методам и ситуа­циям. Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим мето­дам. Валидность методики и способы ее оценки. Приемы проверки надежно­сти психодиагностических методик. Точность измерительных психологиче­ских инструментов. Требования, предъявляемые к ситуациям психодиагно­стики, к инструкции и к поведению экспериментатора во время эксперимента.

Тесты и тестирование. Научное определение теста. Виды тестов, приме­няемые в психодиагностике, сфера их использования. Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим тестам. Необходимость адаптации теста к новым условиям. Понятие и процедура установления тестовых норм. Правила организации и проведения тестирования.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Слово «психодиагностика» имеет в психологии два основных значения. Одно из них соотносит данное слово с названием со­ответствующей области научных психологических знаний и ис­следований, а другое указывает на специфическую область прак-

26

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

тического применения психологических знаний. Как сфера на­уки психодиагностика включает в себя принципы, процедуры и способы проверки научности различных методов психодиагнос­тики. Как область практики она ориентирована на профессио­нальные знания и умения, связанные с практическим примене­нием ее методов. И в том и в другом случае речь идет о способах оценки психологических процессов, свойств и состояний чело­века. Теоретическая психодиагностика научно обосновывает, как это лучше сделать, а практическая психодиагностика показыва­ет, как это следует делать правильно и надежно.

В современной психологии применяется немало различных методов психодиагностики, однако далеко не все из- них можно назвать научно обоснованными. Кроме того, среди них есть ис­ следовательские и собственно психодиагностические методы. По­следнее название относится только к той группе методов, кото­рые используются в оценочных целях, т.е. позволяют получать точные количественные и качественные характеристики изучае­мых психологических свойств. Методы, которые не преследуют данную цель и предназначены только для изучения психологи­ческих процессов, свойств и состояний человека, носят название исследовательских. Они обычно применяются в эмпирических и экспериментальных научных исследованиях, основная цель ко­торых — получение достоверных знаний. Приведем два приме­ра, показывающих разницу между психодиагностическими и ис­следовательскими методами.

Пример 1. Метод психодиагностики личности.

Это 16-факторный тест Р. Кеттела. Он представляет собой стандартизированный опросник, включающий в себя 187 суж­дений, разделенных на 16 групп — подшкал. С помощью каждой из подшкал оценивается какая-либо отдельная черта личности, причем оценки даются в стандартных баллах. Суждения, вклю­ченные в данный тест, инструкция, процедура его применения, способы получения, интерпретация результатов и выводы — все это является неизменным и применяется одинаково во всех слу­чаях тестирования.

Пример 2. Метод исследования личности.

Допустим, что разрабатывается эксперимент, предназначен­ный для того, чтобы исследовать определенный вид поведения

27

Часть I. Психологическая диагностика

человека, наблюдая его в особых условиях. Эксперимент может строиться таким образом, чтобы интересующие ученого черты личности человека, связанные с данной формой поведения, мог­ли проявиться наиболее отчетливо, т.е. так, чтобы их можно было детально изучить. Экспериментатор ставит и проводит задуман­ный с этой целью эксперимент, наблюдает за поведением его уча­стников и делает вывод об особенностях изучаемой черты лич­ности и соответствующей ей формы поведения.

Исследовательским, к примеру, также является метод вклю­ченного наблюдения или психолого-педагогический эксперимент с детьми, позволяющий наблюдать за их поведением в особых, экспериментальных условиях.

Эти методы психодиагностики применяются в самых разных областях психологии и в самых различных сферах человеческой деятельности. В научной психологии они обычно используются в процессе организации и проведения исследовательских экспе­риментов, а в практической психологии — в психологическом консультировании, психокоррекции, а также в других областях деятельности профессионального психолога, таких, например, как профессиональный отбор, профессиональная подготовка.

В правильно организованном эксперименте почти всегда не­обходимо точно оценивать уровни развития у испытуемых тех или иных психологических свойств до и после эксперимента для того, чтобы установить, повлиял ли проведенный эксперимент на изменение этих свойств. Сказанное касается также психоло­гического консультирования и психологической коррекции. Про­водя консультирование, практический психолог должен оценить степень развитости у клиента различных психологических осо­бенностей. Его работа в данном случае чем-то напоминает труд врача, который обязательно проводит диагностику больного прежде, чем установит болезнь и определит метод его лечения.

Примерно то же самое приходится делать психологу, если он выступает в роли диагноста и, поставив свой, психологический, диагноз состояния клиента, занимается консультированием или коррекцией.

Ряд профессий предъявляет особые требования к психоло­гии и поведению человека. Здесь также необходима точная диа-

28

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

гностика разнообразных психологических и поведенческих ка­честв, определяющих профессиональную пригодность человека. Применение психодиагностических методов в данном случае свя­зано с профессиональным отбором и профессиональной подго­товкой людей.

В мире насчитывается более тысячи методов психодиагнос­тики, и разобраться в них, не имея в качестве ориентира некото­рую схему, практически невозможно. Такую, самую общую, схе­му классификации психодиагностических методов можно пред­ложить, и выглядит она следующим образом:

1. Методы психодиагностики на основе наблюдения.

2. Опросные психодиагностические методы.

3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда.

4. Экспериментальные методы психодиагностики.

Первая группа методов — диагностика на основе наблюде­ ния — обязательно предполагает введение наблюдения и преиму­щественное использование его результатов для психодиагности­ческих выводов. В процедуру наблюдения в этом случае вводят­ся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать резуль­таты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Наблюдение, отвечающее всем перечислен­ным психодиагностическим требованиям, носит название стан­ дартизированного наблюдения. Приведем пример такого наблю­дения за работой членов малой группы в процессе решения груп­пой какой-либо задачи (схема наблюдения за группой по методу Р. Бейлса) (рис. 1).

Эта схема и приведенная на ней система категорий исполь­зуются для наблюдения за взаимодействием членов группы в процессе их совместной работы. Описанные в правой части схе­мы действия и реакции членов группы классифицируются в со­ответствии с ней. В верхней части схемы представлены актив­ные действия и эмоциональные реакции, способствующие реше­нию поставленной перед группой задачи, а в нижней части схе­мы — пассивные действия и эмоциональные реакции, затрудняю­щие совместный поиск группой решения задачи. Схема включа-

29

____________ Часть I. Психологаческая диагностика ___________

Категории для наблюдения и анализа группового процесса взаимодействия участников

Рис. 1. Схема категорий для анализа делового группового взаимодействия людей по методу стандартизированного наблюдения Р. Бейлса.

ет 12 типов наблюдаемого поведения, половина из которых по­ложительна в указанном выше смысле слова, половина — отри­цательна.

Психолог, пользующийся этой схемой, фиксирует в процес­се наблюдения каждое действие участников группы (движения, высказывания, реакции и т.п.) и относит его к одной из перечис­ленных на схеме категорий. По окончании наблюдения подсчи-тывается количество действий каждого типа для группы в це­лом и для каждого его участника в отдельности. На этой основе строятся индивидуальные для каждого участника и общегруп­повой профили взаимодействия, по характеру которых делают­ся выводы о том, как работала группа и каждый из ее участни­ков, кто и какой конкретный вклад — положительный или отри­цательный — внес в итоги работы группы.

Методы психодиагностики через процедуру опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения о психологических

30

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

особенностях человека можно получить, анализируя письмен­ные или устные ответы на серию стандартных, специально подо­бранных вопросов.

Есть несколько разновидностей этой группы методов: анке­та, опросник, интервью. Анкетой называется такой метод, при котором испытуемый не только отвечает на ряд вопросов, но и сообщает кое-какие социально-демографические данные о себе, например свой возраст, профессию, уровень образования, место работы, должность, семейное положение и т.п. Опросником на­зывают метод, в котором испытуемому задают ряд письменных вопросов. Такие вопросы обычно бывают двух типов: закрытые и открытые.

Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандарти­зированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему и соответствует его мнению. Примеры подобных ответов на стандартные вопросы: «да», «нет», «не знаю», «согласен», «не со­гласен», «трудно сказать».

Открытыми называют такие вопросы, которые предполага­ют ответ, даваемый в относительно свободной форме, избирае­мой произвольно самим испытуемым. Ответы на такие вопросы в отличие от закрытых обычно подвергаются качественному, а не количественному анализу.

Вопросы психодиагностического опросника, кроме того, мо­гут быть прямыми и косвенными. Прямыми называются такие вопросы, отвечая на которые испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного психологического качест­ва. Косвенными именуются вопросы, в ответах на которые не со­держится прямых оценок испытуемым изучаемого свойства, но по которым тем не менее косвенно можно судить об уровне его психологического развития.

Приведем примеры открытых, закрытых, прямых и косвен­ных вопросов, предназначенных для диагностики такого качест­ва личности, как тревожность (беспокойство, озабоченность, пе­реживания):

31

Часть I. Психологическая диагностика

1. Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в которых вы испытываете повышенное состояние тревоги».

2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испыты­ваете состояние тревоги? Выберите и отметьте один из предла­гаемых ответов: «да», «нет», «иногда», «не знаю».

3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас такое каче­ство личности, как тревожность?»

4. Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас со­стояние беспокойства во время экзаменов?»

Помимо письменных опросов, о которых шла речь, есть уст­ные опросы. Один из них называется интервью. Психолог сам задает испытуемому вопросы и сам же записывает ответы на них. Эти вопросы заранее определены и могут быть тех же типов, что и при письменном опросе.

Одним из методов психодиагностики через анализ результа­ тов деятельности является контент-анализ, при котором содер­жательному анализу по заранее определенной схеме подверга­ются письменные тексты испытуемого, его произведения, пись­ма, продукты деятельности. Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить психологические характеристики человека, которые проявляются в том, что он делает, в частнос­ти, в продуктах его письменного творчества.

Особенность эксперимента как метода психодиагностики за­ключается в том, что для оценки какого-либо свойства испытуе­мого ставится и проводится специальный психодиагностический эксперимент. Процедура такого эксперимента включает в себя создание некоторой искусственной ситуации, стимулирующей проявление исследуемого качества у испытуемого, а также стан­дартную методику фиксирования и оценки степени развитости данногр качества. В результате организации и проведения пси­ходиагностического эксперимента исследователь получает инте­ресующие его оценки через специальным образом организован­ное наблюдение за поведением испытуемого в эксперименталь­ной ситуации.

Допустим, что исследователя интересует оценка такого ка­чества личности, как «тревожность». Диагностический экспери-

32

_______ Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики ___

мент, нацеленный на точную, жизненно реальную оценку этого качества, мог бы выглядеть следующим образом. Испытуемого помещают в ситуацию, связанную с прохождением экзаменацион­ных испытаний или с необходимостью выполнить какую-либо сложную работу в условиях дефицита времени и строгой оцен­ки ее результатов.

В то время как испытуемый будет выполнять задание, за ним можно наблюдать и фиксировать различные признаки высоко­тревожного поведения. Если таких признаков окажется доста­точно много, то можно будет сделать вывод о том, что изучаемое свойство личности развито у данного испытуемого достаточно сильно. Если подобных признаков не будет совсем, то можно бу­дет сделать вывод, что тревожность у испытуемого отсутствует. Если, наконец, подобных признаков окажется умеренное коли­чество, то можно будет сделать вывод о средней степени разви­тости качества «тревожность» у данного человека.

| МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

В настоящее время созданы и практически используются ме­тоды психодиагностики, которые охватывают все известные на­уке психологические процессы, свойства и состояния человека. Создание, описание и научное признание права на существова­ние новых научных понятий и соответствующих им явлений идет рука об руку с разработкой пригодных для их эксперименталь­ного изучения психодиагностических средств. Дело в психоло­гии, как науке, поправляется по той причине, что в начале XX в. в ней были официально признаны и приняты те требования, ко­торые к понятиям и методам исследования предъявляют в наи­более развитых современных науках, в частности физике. Это требования операционализации и верификации.

Под операционализацией понимается требование, согласно которому при введении новых научных понятий обязательно не­обходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостоверить­ся в том, что явление, описанное в понятии, действительно су-

2 Немов Кн. 3

33

Часть I. Психологическая диагностика

ществует. Операционализация предполагает указание на прак­тические действия или операции, которые может выполнить лю­бой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение ста­туса научного, обязательно должно пройти проверку на его не­пустоту. Последнее предполагает наличие методики эксперимен­тальной диагностики того явления, которое описано в данном по­нятии. Слово «верификация» буквально обозначает «проверка». Эта проверка непустоты понятия, т.е. реальности существования явления, определяемого этим понятием, должна быть осуществ­лена при помощи соответствующей психодиагностической про­цедуры.

Если, например, мы вводим в научный оборот понятие «мо­тив», то сначала необходимо дать точное определение этого по­нятия через известные другие понятия и доступные способы диа­гностики явлений, входящих в содержание данного понятия (опе­рационализация). Допустим, что таким определением является следующее: «Мотив — это внутренний, психологический, осо­знанный или неосознаваемый побудительный источник дейст­вий человека, придающий им целенаправленность и поддержи­вающий их активность». (Предполагается, что нам уже извест­но, что такое «побудительный источник», «осознаваемый или неосознаваемый» и «активность», в противном случае необхо­димо было бы дополнить общее определение мотива частными определениями данных понятий, вести эту работу до тех пор, пока в определяющей части всех понятий не останется ни одного тер­мина, требующего дополнительного разъяснения.) На следую­щем шаге операционализации понятия «мотив» мы обязаны были бы предложить психодиагностическую методику, с помощью ко­торой можно было бы удостовериться в том, что то, что утверж­дается в определяющейся части данного понятия, действитель­но существует. На заключительном этапе мы должны были бы осуществить практическую проверку существования явления «мотив» во всех приписанных ему в определении свойствах. Это

34

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики ___

и будет верификацией понятия. Таким образом, как операцио-нализация, так и верификация понятий требуют обращения к психодиагностике, но только операционализация предполагает теоретический, а верификация — практический шаг на этом пути.

Большинство созданных и применяемых практических пси­ходиагностических методик представляют так называемые блан­ ковые методики — такие, в которых испытуемому предлагают се­рию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. По полученным ответам испытуе­мого, в свою очередь, судят о психологии того человека, который эти ответы предложил. Широкая распространенность и практи­ческий интерес к бланковым методикам объясняются тем, что они относительно просты как для разработки, так и для исполь­зования и обработки получаемых результатов.

Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь пси­хологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмеча­ет и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психо­диагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гиб­ко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в ин­терпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики труд­но стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надеж­ности и сравнимости получаемых результатов.

Третье место по частоте использования занимают рисуноч­ные психодиагностические методики. В них для изучения пси­хологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпрета­ции испытуемыми стандартных, готовых изображений. Неред­ко в содержании этих изображений в наглядной форме представ­лены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равена, рассматриваемый в одной из следую­щих глав).

Первый и третий из описанных типов психодиагностических методик могут иметь два варианта: ручной и компьютерный. При

2*

35

Часть I. Психологическая диагностика

ручном варианте методика с начала и до конца используется без применения средств электронно-вычислительной техники для презентации или обработки экспериментального материала. В компьютерном варианте на одном из указанных этапов психо­диагностики применяется электронно-вычислительная техника. Например, текстовый и рисуночный материал можно предъяв­лять испытуемым через экран дисплея, а процессор машины ис­пользовать для производства количественных вычислений, а так­же вывода на печать получаемых результатов.

Особое место среди психодиагностических методик занима­ют проективные, которые, в свою очередь, могут быть бланковы­ми, опросными и рисуночными. Частота их практического ис­пользования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.

Следующая группа методик — объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в фор­ме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать: со­брать из заданных материалов, изготовить, разобрать и т.п.

Опираясь на представленную попытку разделения психодиа­гностических методик на группы, попробуем предложить более развернутую их классификацию, выделив вначале общие крите­рии, в соответствии с которыми далее методы психодиагности­ки будут разделены на частные группы. Такими критериями яв­ляются следующие:

1. Тип применяемых в методике тестовых задач.

2. Адресат используемого в методике тестового материала.

3. Форма представления тестового материала испытуемым.

4. Характер данных, используемых для выводов о результа­тах психодиагностики.

5. Наличие в методике тестовых норм.

6. Внутреннее строение методики.

По типу применяемых тестовых заданий психодиагностичес­кие методики делятся на опросные (в них используются вопро­сы, адресуемые испытуемым), утверждающие (в них употреб­ляются некоторые суждения или утверждения, с которыми ис­пытуемый должен выразить свое согласие или несогласие),

36

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

продуктивные (здесь применяется тот или иной вид собствен­ной творческой продукции испытуемого: вербальной, образной, материальной, спонтанно созданной или воспроизведенной по инструкции самим испытуемым), действенные (испытуемый по­лучает задание выполнить некоторый комплекс практических действий, по характеру которых судят о его психологии), физио­ логические (в данном случае психодиагностика производится на основе анализа непроизвольных физических или физиологиче­ских реакций организма человека).

К примеру, для оценки психологии некоторого человека мож­но использовать его ответы на прямые или косвенные вопросы, его согласие или несогласие с теми или иными суждениями, ре­зультаты его устной, письменной, изобразительной, технической или иной деятельности, его произвольные и непроизвольные дей­ствия и реакции в ответ на некоторые стимулы и многое другое. Этой же цели могут служить также электроэнцефалограмма, электрокардиограмма, электромиограмма, кожно-гальваничес-кая реакция (КГР) и другие рефлексы, включая сердечно-сосу­дистые рефлексы и рефлексы дыхательной системы.

По адресату тестового материала психодиагностические ме­тодики делятся на сознательные, апеллирующие к сознанию ис­пытуемого, и бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека. Примером методик первого типа могут слу­жить опросники, а примером второго — проективные методики.

По форме представления тестового материала испытуемым психодиагностические методики делятся на бланковые (представ­ляют собой тестовый материал в письменной или какой-либо иной знаковой форме: рисунок, схема и т.п.), технические (пре-зентируют испытуемому тестовый материал в аудио-, видео- или киноформе, а также через иные технические устройства и маши­ны), сенсорные (представляют материал в виде физических сти­мулов, непосредственно адресованных органам чувств).

По характеру данных, используемых для психодиагностичес­ких выводов, методики подразделяются на объективные (исполь­зуются показатели, не зависящие от сознания и желания испы­туемого или экспериментатора) и субъективные (употребляют­ся данные, зависящие от желания и сознания экспериментатора

37

Часть I. Психологическая диагностика

или испытуемого, относящиеся к их внутреннему опыту и зави­сящие от него). Примером методик объективного типа могут слу­жить тесты, включающие анализ физиологических, рефлексив­ных показателей или практических результатов деятельности ис­пытуемого, при пользовании которыми субъективизм в оценках сведен к минимуму. С другой стороны, классическим примером методики субъективного типа является такая, которая в основ­ном опирается на интроспекцию и выводы, делаемые на базе ин­туиции и внутреннего опыта.

По критерию наличия тестовых норм психодиагностические методики делятся на имеющие подобные нормы и не располага­ющие ими.

Наконец, по внутренней структуре психодиагностические ме­тодики можно разделить на мономерные и многомерные. Первые характеризуются тем, что в них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство, а вторые — тем, что они предназначены для психодиагностики и оценки сразу несколь­ких однотипных или разнотипных психологических качеств че­ловека. В последнем случае психодиагностическая методика под­разделяется, как правило, на несколько частных методик — под-шкал, оценивающих отдельные психологические качества. На­пример, известный тест Спилбергера—Ханина для оценки тре­вожности — это мономерная методика, а личностный тест Кет-тела — многомерная методика.

Одна и та же психодиагностическая методика одновременно может рассматриваться и квалифицироваться с разных сторон, по различным критериям. Поэтому почти любую методику мож­но отнести не к одной, а сразу к нескольким классификацион­ным группам. В этой связи выделенные и описанные выше кри­терии классификации психодиагностических методик следует расценивать не .как взаимоисключающие, а как взаимодополняю­щие друг друга в характеристике разных методик, как возмож­ные аспекты их анализа и разделения на классы.

В отдельную группу выделяются психодиагностические ме­тодики, основанные на качественном и количественном анализе экспериментальных данных. В первом случае диагностируемое свойство описывается в известных научных понятиях, а во вто-

38

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

ром случае — через относительную степень его развития у дан­ного человека по сравнению с другими людьми. Иногда количе­ственные и качественные характеристики сочетаются в рамках одной и той же методики, так что в итоге изучаемое свойство по­лучает двойную, количественно-качественную характеристику. Например, в тесте А.Е. Личко, предназначенном для диагности­ки акцентуаций характера у подростков, каждая из изучаемых черт характера имеет двойную характеристику: и количествен­ную, и качественную одновременно.

Все методы психодиагностики можно также разделить на на­ учные и практические, хотя такое деление условно: большинст­во известных психодиагностических методик используется как в практической психодиагностике, так и в научно-исследовательс­ком экспериментировании. Однако между ними все же есть раз­ница, которая заключается в том, что научно-исследовательские методики главным образом ориентированы на выявление и по­следующее изучение того или иного психологического качества в целях его сугубо научного познания, а практические — на оцен­ку степени его развития и использования в практических целях. Кроме того, научная методика может быть уникальной, трудо­емкой, дорогостоящей и применяться только в рамках научного исследования, будучи из-за указанных ее качеств непригодной для широкой практической психодиагностики. Практическая же методика, напротив, должна быть универсальной, простой и от­носительно дешевой.

Существование множества психодиагностических методик объясняется не только большим количеством свойств, которые с их помощью приходится оценивать, но также тем, что практи­чески все методики имеют ограничения в применении, в силу ко­торых приходится создавать и использовать другие методики, не обладающие подобными ограничениями. Рассмотрим в этой свя­зи достоинства и недостатки некоторых типов методик. Досто­инство методик, обращенных к сознанию, в том, что они позво­ляют судить о психологии данного человека непосредственно на основе того, что говорит он о себе или окружающие люди о нем. Однако испытуемый может недостаточно искренне или некри­тично отвечать на адресованные ему вопросы, в том числе под

39

Часть I. Психологическая диагностика

влиянием субъективно воспринятой инструкции, предвзятого от­ношения к психодиагносту или ситуации психодиагностики. Словом, сознательное субъективное искажение результатов тес­тирования — один из самых серьезных недостатков данной груп­пы методик. Правда, некоторые специальные приемы, используе­мые конструкторами подобных методик, в частности введение в ее структуру контрольных вопросов, суждений, специально оце­нивающих степень искренности отвечающего, позволяют суще­ственно снизить уровень субъективности получаемых результа­тов. Вместе с тем заметим еще раз: полностью избежать данного недостатка в подобного типа методиках практически невозмож­но, что делает их не всегда валидным, надежным и однозначным измерительным инструментом.

Преимущество объективных методик, опирающихся не на словесные ответы, самохарактеристики или самооценки, а на не зависящие от сознания человека непроизвольные действия и ре­акции, а также продукты его деятельности, заключается в том, что они позволяют избежать субъективности, и в этой связи до­статочно надежны. Вместе с тем их валидность и однозначность, а также точность иногда оставляют желать лучшего. Поясним ска­занное. Объективные показатели не всегда отражают своими из­менениями именно те психологические свойства, для оценива­ния которых они предназначаются. Например, физиологические реакции не всегда соответствуют психологическим свойствам и состояниям человека. Они, кроме того, связаны с сиюминутны­ми физическими состояниями организма, а не только психоло­гическими процессами, и в этом смысле не вполне однозначны. Наконец, для показателей подобного рода трудно разработать тонкую измерительную шкалу, позволяющую выявлять различ­ные степени проявления диагностируемого качества и диффе­ренцированно их оценивать. Другими словами, объективные по­казатели не являются точными мерками силы отражаемого в них свойства. Допустим, что для выводов о наличии у ребенка опре­деленного отношения к членам своей семьи используются осо­бенности рисунка семьи, сделанного самим ребенком. Такой ри­сунок, как показано в многочисленных исследованиях, дейст­вительно может отражать сложившиеся в семье отношения, но, по-

40

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

мимо этого, также и художественно-изобразительные способнос­ти ребенка, его желание рисовать, стремление понравиться пси­хологу, настроение в момент тестирования и многое другое. В зависимости от всего этого может меняться характер рисунка, в том числе те признаки, по которым обычно судят об отношени­ях ребенка к отдельным членам семьи.

Проективные методики по сравнению со всеми уже рассмот­ренными имеют одно весьма существенное достоинство: они, как правило, валидны и относительно надежны при высоком уровне профессиональной подготовки пользователя. Они менее субъ­ективны и мало подвержены случайным, ситуативным влияни­ям. Недостаток их — трудоемкость и значительные временные затраты, необходимые для получения нужного психодиагности­ческого результата.

Методики, позволяющие получать количественные данные, отражающие степень развитости изучаемого свойства, дают воз­можность использовать меры и методы количественной обработ­ки результатов психодиагностики. В то же самое время с по­мощью таких методик невозможно отличить друг от друга каче­ственно различные психологические свойства, имеющие одина­ковые количественные показатели. Скажем, если с помощью ме­тодики Д. Маккелеланда, Дж. Аткинсона и других мы оценива­ем силу мотивации достижения успехов, то, получив те или иные показатели, не в состоянии судить о том, является ли мотивация достижения успехов различной у тех испытуемых, которые име­ют количественно одинаковые данные. А между тем она может быть качественно различной. В свое время X. Хекхаузен пока­зал, что в общем показателе силы мотивации достижения успе­хов по Д. Маккелеланду и др. на самом деле скрываются два ка­чественно различных мотива: мотив — стремление к успехам и мотив — стремление избежать неудачи. Два человека, имеющие одинаковые по силе мотивы достижения успехов, могут сущест­венно отличаться друг от друга тем, что стремятся к успехам в соверщенно разных сферах человеческой деятельности: один — в бизнесе, другой — в искусстве, третий — в спорте и т.п.

С другой стороны, методики, которые опираются только на качественный анализ экспериментальных данных, не позволя-

41

Часть I. Психологическая диагностика

ют применять количественные методы обработки результатов, судить об уровне развития соответствующих свойств и напря­мую доказывать причинно-следственные отношения между изу­чаемыми переменными.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ

К ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИМ МЕТОДИКАМ

И СИТУАЦИЯМ

Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент был достаточно надежным средством исследования и позволял по­лучать вполне достоверные результаты, которым можно доверять и на основе которых можно делать правильные практические вы­воды, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагности­ческие методы были научно обоснованными, Такими считают ме­тоды, отвечающие следующим требованиям: валидность, надеж­ность, однозначность и точность. Рассмотрим каждое из этих тре­бований в отдельности.

Термин «валидность» — евроязычного происхождения. Он буквально означает: «полноценный», «пригодный», «соответст­вующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для кото­рого она предназначается.

Характеристика валидности методики включает в себя не только сведения о том, что данная методика на самом деле изме­ряет, но также информацию об условиях, о сфере ее применения.

Есть несколько разновидностей валидности, каждую из ко­торых следует рассматривать и оценивать отдельно, когда стоит вопрос о выяснении валидности психодиагностической методи­ки. Валидность может быть теоретической и практической (эм­пирической), внутренней и внешней.

Валидность теоретическая определяется по соответствию по­казателей исследуемого качества, получаемых с помощью дан­ной методики, показателям, получаемым посредством других методик — таких, с показателями которых должна существовать

42

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

теоретически обоснованная зависимость. Теоретическую валид-ность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, опирающих­ся или исходящих из одной и той же теории.

Валидностъ эмпирическая проверяется по соответствию диа­гностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некоторой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться прак­тически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предска­зывает методика, т.е. в соответствии с имеющейся у него чертой характера.

По критерию эмпирической валидности методику проверя­ют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным по­ведением или результатами практической деятельности людей.

Валидностъ внутренняя означает соответствие содержащих­ся в методике заданий, субтестов, суждений и т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалид­ной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов изме­ряют не то, что требуется от данной методики.

Валидностъ внешняя — это примерно то же самое, что и эм­пирическая валидность, с той лишь разницей, что в данном слу­чае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

При создании методики сразу оценить ее валидность трудно. Обычно валидность методики проверяется и уточняется в про­цессе ее достаточно длительного использования, тем более что речь идет о проверке по меньшей мере с четырех описанных выше сторон.

Кроме видов валидности, важно знать критерии валидности. Это основные признаки, по которым можно практически судить о том, является или не является данная методика валидной. Та­кими критериями могут стать следующие:

1. Поведенческие показатели — реакции, действия и поступ­ки испытуемого в различных жизненных ситуациях.

43

Часть I. Психологическая диагностика

2. Достижения испытуемого в различных видах деятельно­сти: учебной, трудовой, творческой и других.

3. Данные, свидетельствующие о выполнении различных конт­рольных проб и заданий.

4. Данные, получаемые при помощи других методик, валид-ность или связь которых с проверяемой методикой считается до­стоверно установленной.

Надежность методики характеризует возможность получе­ния с ее помощью устойчивых показателей (имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инст­румента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или изменяемого психологического свойства).

Результаты психологического тестирования зависят от мно­жества трудно контролируемых факторов: качества измеритель­ного инструмента, постоянства релевантных характеристик си­туации психологического тестирования, правильности понима­ния инструкции испытуемым, поведения экспериментатора, ак­туального психологического состояния испытуемого. Изменение любого из этих факторов в ходе психодиагностического обсле­дования обычно ведет к снижению степени надежности измере­ний. Поскольку держать все эти факторы в постоянстве всегда практически невозможно, то рассчитывать на высокую надеж­ность любой психодиагностической методики не приходится. Из всех этих факторов наиболее важным является надежность са­мой методики, так как все остальные вносят гораздо меньший вклад в постоянство получаемых результатов.

Надежность психодиагностической методики можно устано­вить двумя способами: путем сравнения результатов, получае­мых при помощи данной методики разными людьми, и путем сравнения результатов, получаемых при применении одной и той же методики в идентичных условиях.

Точность методики отражает ее способность тонко реагиро­вать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происхо­дящие в ходе психодиагностического эксперимента. Точность психологической методики в определенном смысле можно срав­нивать с точностью технических измерительных инструментов. Метр, например, разделенный только на сантиметры, будет гру-

44

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

бее измерять длину, чем линейка, градуированная по миллимет­рам. В свою очередь микрометр — прибор, позволяющий оцени­вать длины, отличающиеся друг от друга на 0,001 мм, будет на­много более точным измерительным инструментом, чем школь­ная линейка.

Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки изме^ ряемого качества. Однако в практической психодиагностике да­леко не всегда требуется очень высокая степень точности оценок. Ее необходимая практическая мера определяется задачей диф­ференциации, или разделения испытуемых на группы. Если, на­пример, всю исследованную выборку испытуемых нужно разде­лить всего лишь на две подгруппы, то и точность применяемой методики должна соответствовать именно этому делению, не больше. Если необходимо разделить испытуемых на пять под­групп, то достаточно применить методику, имеющую измери­тельную шкалу, состоящую из пяти пунктов, скажем такую: «да», «скорее да, чем нет», «ни да, ни нет», «скорее нет, чем да», «нет».

Однозначность методики характеризуется тем, в какой сте­пени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценивания которого данная методика применяется. Если наряду с этим свойством в получае­мых показателях отражаются и другие, никак не связанные с дан­ной методикой, выходящие за пределы ее валидности, то счи­тается, что методика не соответствует критерию однозначности, хотя при этом частично может оставаться валидной. Например, если экспериментатора интересуют оценки мотивов поведения чело­века и для того, чтобы их получить, он задает испытуемому пря­мые вопросы относительно мотивов его поведения, то ответы на эти вопросы вряд ли будут соответствовать критерию однознач­ности. В них почти наверняка отразятся и степень осознания ис­пытуемым мотивов своего поведения, и его желание предстать в благоприятном свете в глазах экспериментатора, и оценки им воз­можных последствий диагностического эксперимента, и многое другое.

Критерию однозначности также может не вполне удовлетво­рять способ оценки знаний учащихся только по успеваемости,

45

Часть I. Психологическая диагностика

так как оценки успеваемости выставляются не всегда объектив­но. В них, кроме самих знаний учащегося, отражается отноше­ние к нему учителя и поведение учащегося.

Прежде чем применять в практической психодиагностике те или иные методики, экспериментатор должен убедиться в том, что они отвечают требованиям валидности, надежности, точнос­ти и однозначности. Самыми важными из названных четырех критериев являются первые два: валидность и надежность, и если измерительный инструмент им не соответствует, то его вообще нельзя использовать как средство психодиагностики. Если же ме­тодика не вполне точна и не полностью однозначна, то ее тем не менее можно применять с определенными оговорками. Но при этом необходимо помнить, во-первых, о том, что неточная мето­дика может не позволить установить сравнительно небольшие изменения, которые происходят в результате проведенного экс­перимента, и, следовательно, может указать на отсутствие изме­нений там, где они на самом деле есть. Недостаточно однознач­ная методика не всегда позволяет соотносить величину получае­мых показателей со степенью изменения именно оцениваемого качества, а не какого-либо другого.

Кроме применяемой методики, на результаты психодиагнос­тики влияют ситуация, ее понимание испытуемым, получаемая им инструкция, а также личность и поведение самого экспери­ментатора во время тестирования.

Если ситуация воспринимается испытуемым как экзамена­ционная, то он будет вести себя в ней соответственно. Высоко­тревожный человек, вероятно, всегда и всюду будет испытывать повышенное беспокойство, видеть угрозу для своей личности и, следовательно, воспринимать любую ситуацию как потенциаль­но несущую в себе опасность для его личности. Низкотревож­ный индивид, напротив, даже в реально угрожающей его Я ситуа­ции будет вести себя относительно спокойно.

Поведение испытуемых и результаты, которые они показы­вают, зависят и от того, как они понимают инструкцию. Поэтому к доступности и точности формулировок инструкции в психо­диагностике предъявляются особые требования. Инструкция должна быть достаточно простой и понятной, не содержать в себе

46

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

неоднозначно трактуемых слов и выражений. Лучше всего, если инструкция будет предложена испытуемым в письменном виде, так как устная инструкция разными людьми произносится с раз­личными паралингвистическими компонентами: жестами, мими­кой, пантомимикой, интонациями, темпом, паузами и т.п. Кроме того, устная инструкция довольно быстро забывается испытуе­мыми и, следовательно, возможны непроизвольные отклонения от нее.

Иногда на результаты исследования влияют личность и по­ведение экспериментатора. Замечено, например, что если экспе­риментатор лично симпатичен испытуемым, если его поведение свидетельствует об уважении и добром отношении к испытуе­мым, то они в свою очередь невольно будут стараться подыграть ему и показать такие результаты, которые должны доставить экс­периментатору удовольствие. Напротив, если он вызывает ан­типатию у испытуемых, демонстрирует недоброе и неуважитель­ное к ним отношение, то они, как правило, отвечают ему тем же: стараются дать такие результаты, которые, по их мнению, не по­нравятся экспериментатору.

Основная рекомендация, которая касается поведения экспе­риментатора, заключается в том, чтобы он был спокойным, урав­новешенным, а его поведение — достаточно ровным, доброжела­тельным и уважительным по отношению к испытуемым.

ТЕСТЫ И ТЕСТИРОВАНИЕ

Тестами в психологии называют стандартизированные мето­ дики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые ко­ личественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких мето­дик имеется в виду то, что они всегда и везде должны приме­няться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при по­мощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того,

47

Часть I. Психологическая диагностика

где, когда, как и кем они были получены, если, разумеется, тест применялся правильно. Из всех возможных психодиагностичес­ких методик к тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надежности, точности и однозначности.

Существует много разновидностей тестов, которые разделя­ются на группы по нескольким основаниям: по предмету тести­рования (тому качеству, которое оценивается с помощью данно­го теста); по особенностям используемых в тесте задач; по мате­риалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллектуальные (оценивают сте­пень развитости у человека различных познавательных процес­сов), личностные и межличностные. По особенностям использу­емых задач выделяют практические, образные и словесные (вер­бальные) тесты. По характеру тестового материала, предъявляе­мого испытуемым, тесты делятся на бланковые, аппаратурные. По объекту оценки — на процессуальные тесты, тесты достиже­ний, тесты состояний и свойств.

Интеллектуальные тесты предназначаются для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдель­ных когнитивных процессов, таких, как восприятие, внимание, воображение, память, речь. Личностные тесты связаны с пси-ходиа-гностикой устойчивых индивидуальных особенностей че­ловека, определяющих его поступки; сюда относятся тесты тем­перамента, характера, мотивации, эмоций, способностей. Среди тестов встречаются такие, которые дают разностороннюю, ком­плексную оценку состояния личности или степени развитости ее отдельных свойств. Комплексными, например, являются тест Кеттела, MMPI и другие. К числу частных можно отнести тесты, с помощью которых оцениваются отдельные черты личности че­ловека, мотивы, эмоции, например, акцентуации характера, тре­вожность, локус контроля, мотив достижения успеха, агрессив­ность и другие.

Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в различных социальных группах, например, социо­метрический тест, тест социально-психологической самоаттеста­ции группы как коллектива.

Практические тестовые задания включают в себя задачи и уп­ражнения, которые испытуемый должен выполнить в наглядно-

48

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

действенном плане, т.е. практически манипулируя реальными ма­териальными предметами или их заменителями.

Образные задания содержат в себе упражнения с образами, с картинками, рисунками, схемами, представлениями. Они пред­полагают активное использование воображения, мысленных пре­образований образов.

Вербальные тесты включают в себя задания на оперирова­ние словами. Они предполагают, например, определение поня­тий, умозаключения, сравнение объема и содержания различных слов, выполнение с понятиями различных логических операций и т.п.

Многие задания, которые используются в тестах, имеют ком­плексный характер, т.е. включают в себя и практические, и тео­ретические, и образные, и вербальные действия и упражнения. Это связано с тем, что большинство задач, с которыми сталкива­ется человек в реальной жизни, являются комплексными по ха­рактеру, а тестирование проводится для того, чтобы предсказать поведение и возможные достижения человека не в искусствен­ной лабораторной ситуации, а в реальной жизни.

Бланковыми называются такие тесты, при использовании ко­торых испытуемый получает тестовый материал в форме различ­ных бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т.п.

Аппаратурные — это такие тесты, в которых используется различного рода аппаратура для предъявления и обработки ре­зультатов тестирования, например аудио- и видеотехника, элект­ронно-вычислительные машины.

Процессуальными называют тесты, с помощью которых ис­следуется какой-либо психологический или поведенческий про­цесс, и ему в результате дается точная качественная или количе­ственная характеристика, например процесс запоминания чело­веком материала, процесс межличностного взаимодействия ин­дивидов в группе.

К группе тестов достижений относят такие тесты, в итоге применения которых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, ска­жем продуктивность памяти, логичность мышления, устойчи­вость внимания, уровень развития вербального мышления и др.

49

Часть I. Психологическая диагностика

Тесты состояний и свойств касаются диагностики более или менее стабильных психологических качеств человека, таких, на­пример, как черты личности, свойства темперамента, способнос­ти и т.п.

В особую группу выделяются проективные тесты. Они ос­нованы не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных пси­хологических качеств человека. Такая оценка получается в ре­зультате анализа того, как данный человек воспринимает и ин­терпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неоп­ределенные картинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др.

Предполагается, что в оценки и интерпретации подобных объ­ектов человек бессознательно «вкладывает» или «проецирует» самого себя. К этой группе тестов относятся, например, тест Рор-шаха, Тематический Апперцептивный Тест и многие другие.

К проективным тестам обращаются тогда, когда дело касается психодиагностики скрываемых или не осознаваемых испытуе­мыми психологических особенностей.

Психодиагностический эксперимент как метод применяется в исключительных случаях и в основном тогда, когда выявить и оценить нужное качество другим способом не представляется возможным.

Процессуальные тесты применяются в тех случаях, если ис­следователя интересуют особенности протекания психических и поведенческих процессов у испытуемых, а тесты достижений — когда решается задача оценки способностей, умений и навыков людей.

В отдельную группу тестов выделяются тесты интеллекта, к которым обращаются, если возникает необходимость точно оп­ределить и количественно оценить общий уровень интеллекту­ального развития человека.

Как к методам точной психодиагностики к тестам предъяв­ляются особые требования. Первое из них — социокультурная адаптированность теста. Это словосочетание означает соответ­ствие тестовых заданий и тестовых оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям, особенностям культуры, сложив­шимся в том или ином обществе, где данный тест используется,

50

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

будучи заимствованным в другой стране. Если, например, создан­ный в Европе тест интеллекта впервые применяется в стране, где доминирующим в структуре интеллекта является не словесно-логическое, а образное или практическое мышление, то он обя­зательно должен быть социокультурно адаптирован. В против­ном случае, применяя его в первоначальном, неадаптированном варианте, мы, скорее всего, получим низкие результаты, которые не будут соответствовать уровню развития мышления у жите­лей данной страны. И, наоборот, используя в качестве теста ин­теллекта такой, где преобладают задания на практическоелшш-ление, в стране с доминированием вербального интеллекта, мы там можем получить неадекватные показатели умственного раз­вития.

Если тест повторно используется в условиях, которые суще­ственно отличаются от тех, где он был первоначально создан, то почти всегда требуется соотнесение этих условий друг с другом или адаптация теста к новым условиям. В первую очередь это касается бланковых тестов, заимствованных из другой страны и написанных в оригинале на ином языке. Перевод словесных фор­мулировок тестовых заданий с одного языка на другой никогда не бывает точным по значениям и смысловому содержанию по­нятий. Для того чтобы в максимально возможной степени снять это неизбежное в силу самой природы языка несоответствие, при­ходится иногда отказываться от буквального перевода и делать его относительно произвольным, близким не по значениям слов, а по их смыслам.

Второе требование к тестам — простота формулировок и од­ нозначность тестовых заданий. Согласно данному требованию в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких мо­ментов (слов, рисунков и т.п.), которые могут по-разному вос­приниматься и пониматься людьми.

Третье требование — ограниченное время выполнения тесто­ вых заданий. Здесь речь идет о том, что полное время выполне­ния заданий психологического теста не должно превышать по-лутора-двух часов, так как в течение большего времени челове­ку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно вы­соком уровне.

51

Часть I. Психологическая диагностика

Четвертое требование — наличие тестовых норм для данного теста. Под такими нормами понимаются репрезентативные средние показатели по данному тесту, т.е. показатели, представ­ляющие большую совокупность людей, с которыми можно срав­нивать показатели данного индивида, оценивая уровень его пси­хологического развития. Норма теста обычно определяется в ре­зультате тестирования большой выборки испытуемых опреде­ленного возраста и пола и усреднения полученных оценок с их последующей дифференциацией по возрасту, полу и ряду дру­гих релевантных показателей. Норма теста — это средний уро­ вень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографическиххарактеристик.

Всякая норма со временем, как правило, изменяется вместе с теми естественными изменениями, которые с годами происхо­дят в психологическом развитии людей. Так, нормы интеллек­туального развития, установленные в первой четверти нашего века, не подходят для его последней четверти, так как за это время уро­вень развития мышления людей значительно возрос. Существу­ет эмпирически установленное правило, в соответствии с кото­рым как минимум один раз в пять лет нормы теста, особенно ин­теллектуального, должны пересматриваться.

Процедура пересмотра существующих норм и установления новых типична и выглядит следующим образом. Сначала опре­деляется группа людей, на которых предполагается проводить исследования с помощью данного теста. Затем эта группа людей разделяется на подгруппы, различающиеся по своим социально-демографическим характеристикам. Для каждой подгруппы под­бирается и посредством разработанного теста изучается доста­точно представительная выборка людей. Далее путем усредне­ния полученных на ней показателей определяется тестовая нор­ма для данной совокупности людей. Заметим, что в описании тес­та для каждой включенной в него нормы обязательно должно быть указано, где, как, на ком и когда она была установлена.

Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, сущест­вуют определенные, строгие правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:

52

Глава 2, Общая характеристика методов психодиагностики

1. Прежде чем применять тот или иной тест, психологу необ­ходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит вдальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов.

2. Важно заранее позаботиться о том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую тест инструкцию.

3. Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независи­мо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способ­ного изменить результаты тестирования.

4. Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом этапе тес­тирования. Это, в частности, касается приемов математико-стати-стической обработки первичных данных, которые также должны быть строго и заранее установлены.

Прежде чем приступить к практическому тестированию, необ­ходимо провести определенную подготовительную работу к нему. Она состоит в следующем. Вначале испытуемым представляют тест и объясняют, для чего он предназначен, с какой целью про­водится тестирование, какие данные в результате него могут быть получены и каким образом они могут быть использованы в жиз­ни. Затем дают инструкцию и добиваются того, чтобы она была правильно понята всеми испытуемыми. Убедившись в этом, пси­холог приступает к тестированию, строго следя за соблюдением инструкции и всех указанных выше условий, обеспечивающих достоверность получаемых результатов.

Контрольные вопросы

1. Чем занимается психодиагностика?

2. Виды психодиагностических методик и их отличие от ис­следовательских.

3. Что такое валидность методики и каким образом она оп­ределяется?

53

_______________ Часть I. Психологическая диагностика _____________

4. Что такое надежность методики? Методы определения на­дежности.

5. Что такое точность и однозначность психодиагностичес­кой методики?

6. Какие требования предъявляются к инструкции, ситуации тестирования, поведению экспериментатора во время тес­тирования?

7. Виды тестов и область их использования.

8. Требования, предъявляемые к тестам и к процедуре про­ведения тестирования.

9. Понятие и способ установления тестовых норм.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов B . C . Тесты в социологическом исследовании. М.: На­
ука, 1982. 200с.

(Надежность тестов: 107-135. Валидность тестов: 135-162.)

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982. (Функции и происхождение психологического тестирования: 17-31. Природа психологических тестов и их применение: 31-50. Надежность: 97-126. Валидность. Основные понятия: 126-149. Валидность. Измерение и интерпретация: 149-179. Тесты обще­го интеллектуального развития: 205-316.)

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982. (Тесты отдельных способностей: 5-122. Личностные тесты: 122-242.)

4. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. (Психологический диагноз: 11-15. Психодиагностический про­цесс: 15-27.)

5. БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоло­гической диагностике. Киев, 1989. 199 с.

6. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. № 4.

7. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982.100 с.

(Тесты в психологии: 7-18. Разработка первичной формы теста: 18-54. Подготовка, проведение и обработка результатов тесто-

54

Глава 2. Общая характеристика методов психодиагностики

вых испытаний: 54-67. Обоснование тестов как измерительных инструментов и их интерпретации: 68-100.)

8. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. 79 с. (Об основных понятиях психодиагностики: 5-7. О тестах и пе­дологии: 9-12. Психодиагностическое мастерство школьного пе­дагога: 12-72.)

9. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы пси­хологии. 1980. № 2. С. 53-64.

10. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985. 80 с.

(О классификации психодиагностических методик: 28-35. Оп­росники. Их место в психодиагностике: 54-61.)

11. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологи­ческой диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. 312 с. (Анамнез и наблюдение как методы психологической диагности­ки: 26-33.)

12. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.216 с.

(Валидность и надежность тестов: 48-60.)

13. Мельников В.М.,Ямполъский Л.Т. Введение в эксперименталь­
ную психологию личности. М., 1985.

(Общие вопросы надежности тестов: 167-178. Подходы к иссле­дованию валидности тестов: 187-195. Унифицированная мето­дика конструирования психодиагностических тестов: 195-203.)

14. Методы изучения интеллекта: методические разработки по
спецкурсу «Психология». Л., 1982. 32 с.

(Интеллект и методы его изучения: 2-18. Тесты: 18-25. Анали­тические методы исследования интеллекта: 25-29. Тесты-опрос­ники: 29-32.)

15. МургулецЛ.В. Методы социально-психологической диагнос­
тики личности: Учебное пособие. Л., 1990.

(Методики оценки деловых и личных качеств руководителя: 8-17. Методы диагностики личности в системе межличностных отно­шений: 17-33. Психологическая диагностика направленности личности: 34-66. Биографические методы изучения жизненно­го пути: 67-69.) •

16. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербако­
ва. М., 1990. 287 с.

[Методы психологии (с элементами математической статисти­ки): 20-39.]

55

Часть I. Психологическая диагностика

17. Практикум по психодиагностике: Учебно-методическое по­
собие... Балашов, 1992.

[Опросник Айзенка: 12-13. Определение самооценки: 14-15. Ис­следование уровня притязаний: 15-16. Исследование типов от­ношений человека к окружающим людям (методика Т. Лири): 22-26. Тест-опросник самоотношения (ОСО): 37-44. Исследо­вание уровня субъективного контроля: 44-49. Исследование спо­собов поведения в конфликтной ситуации: 52-54.]

18. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном
исследовании студентов) / Под ред. А.А. Бодалева, М.Д. Дворя-
шиной, И.М. Палея. Л., 1976. 248 с.

(О методах современной психологии: 13-35.)

19. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /
Под ред. К.М. Гуревича. М, 1981. 232 с.

(Обзор развития тестов: 35-49.)

20. Соколова ЕЛ. Проективные методы исследования личности.
М., 1980. 176 с.

(Общая характеристика и классификация проективных методик: 10-18.)

Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста. Недоста­точный уровень развития сознания и самосознания дошкольников. Трудно­сти, связанные с использованием в этом возрасте опросных методов. Особен­ности психодиагностики детей раннего возраста. Психодиагностика детей младшего и среднего школьного возраста. Психодиагностика детей старшего дошкольного возраста. Необходимость адаптации методов психодиагности­ки к детям разного возраста.

Методы диагностики познавательных процессов дошкольников. Понятие о стандартизированном комплексе психодиагностических методик. Методы диа-

56

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

гностики восприятия у дошкольников: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать ков­рик?» Методы диагностики внимания: «Найди и вычеркни», «Запомни и рас­ставь точки». Методы диагностики воображения: «Придумай рассказ», «На­рисуй что-нибудь», «Придумай игру». Методы диагностики памяти: «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», «Запомни цифры», «Выучи слова». Методы диа-гностики мышления. Методики для оценки образно-логического мышле­ния: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недоста­ет?»,«Раздели на группы». Методики для оценки наглядно-действенного мыш­ления: «Обведи контур», «Пройди через лабиринт», «Воспроизведи рисунки», «Вырежь фигуры». Методы диагностики речи: «Назови слова», «Расскажи по картинке».

Психодиагностика личностных и межличностных отношений у дошколь­ников. Методы изучения личности. Оценка уровня развития у детей мотива достижения успехов. Методика «Запомни и воспроизведи рисунок». Методи­ка «Выбери нужное лицо — тест детской тревожности». Методика «Какой Я?». Методы изучения межличностных отношений. Методики: «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?», «Выбор в действии». Подведе­ние итогов и представление результатов психодиагностического обследования детей-дошкольников. Индивидуальная карта психологического развития до­школьника. Итоговая оценка уровня психологического развития ребенка-до­школьника.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их пси­ходиагностического обследования. К этим особенностям преж­де всего относится сравнительно низкий уровень сознания и са­мосознания.

Когда мы говорим о сознании в контексте психодиагности­ки, то имеем в виду произвольность, внутренний волевой конт­роль и опосредованность речью основных познавательных про­цессов ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как сознательно регулируемые, эти процессы у боль­шей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрас­те еще далеко не завершено. Приобретение познавательными про-

57

Часть I. Психологическая диагностика

цессами произвольности начинается у ребенка примерно с трех-четырехлетнего возраста и завершается только к концу подрост­кового возраста. Поэтому, осуществляя психодиагностику детей дошкольного возраста, особенно раннего, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высоко­развитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, ко­торые не вполне соответствуют реальному уровню познаватель­ного развития ребенка. Чтобы правильно судить об уровне раз­вития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиа­гностические задания подбирать таким образом, чтобы они од­новременно были рассчитаны как на произвольный, так и непро­извольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позво­лит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольнос­ти познавательных процессов, а с другой стороны — реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются про­извольными.

Что же касается детей более старшего дошкольного возра­ста, от трех-четырех до пяти-шести лет, то у них уже есть эле­менты произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возра­ста все же характеризуется доминированием непроизвольных по­знавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояконаправленной: как на детальное изучение развития природных, или непроиз­вольных, познавательных процессов, так и на своевременное об­наружение и точное описание произвольных когнитивных дей­ствий и реакций.

Когда мы говорим о сравнительно низком уровне развития самосознания дошкольников, то вкладываем в это следующий смысл: дети-дошкольники, особенно в возрасте до четырех лет, еще весьма слабо осознают собственные личностные качества и не в состоянии дать правильную оценку своего поведения. Са­мооценка и уровень притязаний у них еще не оформились на­столько, чтобы иметь четкое представление о себе, о своих до­стоинствах и недостатках.

58

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Дети более старшего возраста, от четырех до шести лет, име­ют уже такие возможности и в состоянии оценивать себя как лич­ностей, но еще в ограниченных пределах, главным образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обра­щали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружаю­щие взрослые люди.

Из сказанного следует, что методы личностной и поведенчес­кой психодиагностики детей до четырехлетнего возраста не долж­ны включать в себя такие задания и вопросы, которые ориенти­рованы на самосознание ребенка и предполагают с его стороны осознанную, взвешенную оценку собственных личностных ка­честв. Нарушение этого правила может привести к тому, что ре­бенок или не будет отвечать на поставленные вопросы, или даст ответы на них механически, без должного понимания сути са­мих вопросов.

Детям в возрасте от четырех до шести лет можно уже предла­гать личностные и поведенческие опросники, опирающиеся на адекватную самооценку. Однако и в этом случае следует иметь в виду, что самооценочные возможности ребенка данного возрас­та все же не безграничны.

В связи со сказанным при проведении личностной и пове­денческой психодиагностики детей дошкольного возраста реко­мендуется чаще обращаться к методу внешней, экспертной оцен­ ки, используя в качестве экспертов независимых, профессиональ­но подготовленных взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. В старшем дошкольном возрасте к экспертным оцен­кам можно добавлять самооценку ребенка, но все же больше до­верять суждениям взрослых о нем.

Есть определенные трудности и ограничения, связанные с ис­пользованием методик психодиагностики опросного типа в дан­ном возрасте. Для детей-дошкольников не вполне годятся лич­ностные опросники, содержащие в себе прямые суждения само­оценочного типа, адресуемые к недостаточно осознаваемым лич­ностным качествам. Если речь идет о косвенных суждениях, то они также не должны включать в себя особенности психологии и поведения, которые ребенок-дошкольник еще недостаточно хо­рошо осознает. Вообще, использование подобных опросников в

59

__________ Часть I. Психологическая диагностика _____________

психодиагностических целях в дошкольном возрасте следует све­сти к минимуму, и если обращение к ним неизбежно, то каждый вопрос необходимо подробно и доступно разъяснить ребенку.

Отметим еще одну особенность, связанную с непроизволь­ностью процессов у дошкольников, которую обязательно необ­ходимо учитывать, производя их психодиагностику. Дошколь­ники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонст­рировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами ме­тодики и имеющиеся в них психодиагностические задания вы­зывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего вре­мени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально облада­ет. Поэтому, если мы хотим выявить действительный уровень психологического развития ребенка и его возможности, напри­мер зону потенциального развития, необходимо заранее, состав­ляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него.

Наконец, следует учитывать особенности самих непроизволь­ных познавательных процессов, к примеру непостоянство непро­извольного внимания и повышенную утомляемость детей дан­ного возраста, вызываемую прежде всего психогенными факто­рами. В этой связи серию предлагаемых им тестовых заданий не следует делать слишком длинной, требующей большого количе­ства времени. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящееся в пределах от одной до пяти минут, причем чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.

Рассмотрим некоторые другие, кроме уже названных выше, особенности психодиагностики дошкольников, разделив их сле­дующим образом по возрастам:

1. Ранний возраст, от года до трех лет.

2. Младший и средний дошкольный возраст, от трех до пяти лет.

3. Старший дошкольный возраст, от пяти до шести-семи лет. Психодиагностика детей раннего возраста в основном может

быть только объективной, т.е. лишь в очень малой степени опи-

60

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

раться на самооценку и самоанализ ребенка. Наибольшей цен­ностью в этом возрасте обладает психодиагностический матери­ал, связанный с экспертной оценкой внешне наблюдаемых дей­ствий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а глав­ным психодиагностическим методом — естественный экспери­мент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, до­статочно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие психодиагно­стические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного воз­раста деятельностью — предметной игрой.

При проведении психодиагностики детей младшего и сред­него дошкольного возраста следует иметь в виду как изменение формы игры, так и возникновение нового вида социальной ак­тивности, ведущей за собой психологическое развитие ребенка, — межличностного общения. Дети этого возраста впервые начина­ют проявлять интерес к сверстникам как личностям и включать­ся с ними в совместные игры. Соответственно и методики пси­ходиагностики следует разрабатывать так, чтобы они предпола­гали не только наблюдение за детьми в индивидуальной пред­метной деятельности, но и в коллективной игре сюжетно-роле-вого плана. Ее участниками могут быть не только дети, но и взрос­лые. Такую игру с ребенком может, например, организовать и в психодиагностических целях провести сам психолог.

Кроме того, в этом возрасте в определенной мере уже можно отпираться на данные самосознания детей и на оценки, которые сами они дают другим детям и взрослым людям. Это особенно касается проявления различных индивидуальных качеств в об­щении с окружающими людьми.

В старшем дошкольном возрасте к названным видам деятель­ности добавляются игры с правилами и, кроме того, возникают элементарные рефлексивные (см. рефлексия) способности. Стар­шие дошкольники не только осознают и руководствуются в сво­ем поведении некоторыми правилами межличностного взаимо­действия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным видом деятельности, например учени­ем и игрой, анализировать собственное поведение в нем, давать

61

_ Часть I. Психологическая диагностика

оценки себе и окружающим людям. Это открывает возможность для использования в данном возрасте тех психодиагностических методик, которые обычно применяются для изучения психоло­гии школьников и взрослых людей. Сказанное прежде всего от­носится к методам исследования познавательных процессов, но отчасти касается личности и межличностных отношений.

Все эти замечания и ограничения были учтены в подробно описываемом далее стандартизированном комплексе психодиа­гностических методик, предназначенных для изучения и опре­деления уровня психологического развития детей дошкольного возраста, от трех до пяти-шести лет¹ .

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагности­ки познавательных процессов: восприятия, внимания, воображе­ния, памяти, мышления и речи — у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностичес­ких методик для детей определенного возраста понимается ми­нимальный по числу включаемых в него методик набор, необхо­димый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех су­щественных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического разви­тия ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих мето-

¹ Методы психодиагностики детей до трёхлетнего возраста здесь не рассмат­риваются по двум основным причинам. Во-первых, таких методик сравнитель­но мало, и из них трудно составить комплекс, который бы охватил все сторо­ны психологии ребёнка и одновременно соответствовал названным выше тре­бованиям. Во-вторых, многие из таких частных методик детально изложены в рамках специальных пособий (например, в кн.: Урунтаева Г.А., Афонъки- на ЮЛ. Практикум по детской психологии. М: Просвещение, Владос, 1995).

62

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

дик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка от­дельных познавательных процессов, сравнивать между собой сте­пень развития у него же разных познавательных процессов и сле­дить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандарти­зация предполагает использование для всех методик единой оце­ночной шкалы.

Большинство описываемых в этом разделе методик (это от­носится не только к диагностике дошкольников, но и детей лю­бого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать по­казатели психологического развития, выражаемые в стандарти­зированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, нахо­дящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов — о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Пока­затели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, — о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего пси­хологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было труд­но (в основном это касается методик, предполагающих развер­нутую качественную характеристику изучаемого психологичес­кого свойства), предложены иные, нестандартные способы оцен­ки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим обра­зом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией¹ , да­ются способ оценки полученных результатов, процедура и усло­вия выводов об уровне развития ребенка на основании получен­ных данных. Текст всего стандартизированного комплекса ме­тодик завершается представлением Индивидуальной карты пси-

¹ Все методики представлены и описаны так, чтобы, пользуясь текстом кни­ги, по ним можно было проводить практическую психодиагностику, оценивать результаты, делать необходимые заключения, выводы и практические рекомен­дации.

63

Часть I. Психологическая диагностика

хологического развития ребенка, в которую вносятся все показа­тели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся по­вторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели — баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описы­ваемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отра­жающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полу­ченным им показателям прямо можно делать заключение об уров­не его психологического развития. Эти же показатели примени­мы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т.е. рассматриваться в срав­нении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста.

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по ме­тодике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологичес­кого развития должен быть, соответственно, оценен как очень вы­сокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического раз­вития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилет-него возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действи­тельно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полу­ченные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свиде­тельствовать о высоком уровне психологического развития дан­ного ребенка по отношению к основной массе сверстников. По­этому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относи-

64

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

тельно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по срав­нению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том слу­чае, если при пользовании данной методикой установлены соот­ветствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отноше­нию к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весь­ма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показате­ли уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не од­на, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различ­ных сторон. Сделано это не только для получения надежных ре­зультатов, но и по причине многогранности самих диагностиру­емых психологических явлений. Каждая из предложенных ме­тодик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплекс­ную, разностороннюю оценку всех психологических особенно­стей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте ин­дивидуального психологического развития ребенка (см. табл. 4).

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприя­тие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с харак­теристиками самих перцептивных процессов способность ребен­ка формировать образы, делать связанные с ними умозаключе­ния и представлять эти заключения в словесной форме. Послед­ние две характеристики в психодиагностику детского восприя­тия введены потому, что основная тенденция в развитии восп­риятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

3 Немов Кн. 3

65

Часть I. Психологическая диагностика

Методика 1. «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис. 2. На каждой из карти­нок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребе­нок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фик­сирует время, затраченное ребенком на выполнение всего зада­ния. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов¹

10 баллов — ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

S -9 баллов ■— время поиска ребенком всех недостающих пред­метов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов — время поиска всех недостающих предметов заня­ло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов — время поиска всех недостающих предметов соста­вило от 36 до 40 сек.

2-3 балла — время поиска всех недостающих предметов оказа­лось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл — время поиска всех недостающих деталей состави­ло в целом больше чем 45 сек.

¹ Оценки даются в баллах, в десятибалльной системе и представляются в интервалах, являющихся непосредственным основанием для производства вы­водов об уровне психологического развития ребёнка. Наряду с такими общими выводами ребёнок в результате его обследования по той или иной методике получает частные оценки, которые позволяют более тонко судить об уровне его развития.

Точные критерии оценок в десятибалльной системе не заданы по той при­чине, что априори, до получения достаточно большого опыта применения ме­тодик, их определить невозможно. В этой связи исследователю разрешается при­бавлять или отнимать один-два балла (в пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соответственно, отсутствие усердия со стороны ребёнка в про­цессе его работы над психодиагностическими заданиями. Такая процедура в целом мало влияет на конечные результаты, но позволяет лучше дифференци­ровать детей.

66

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

Часть I. Психологическая диагностика

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.

Методика 2. «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить це­лый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной ме­тодики проводится следующим образом. Ребенку показывают рис. 3, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изоб­раженная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на по­ставленный вопрос, то на такое же время — 10 сек — ему пока­зывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображе­но на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на реше­ние задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему при­шлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

68

Рис. 3. Картинки к методике «Узнай, кто это»

7-9 баллов — ребенок установил, что на данном рисунке изобра­жена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов — ребенок определил, что это собака, только по фраг­менту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла — ребенок догадался, что это собака, лишь по фраг­менту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл — ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

69

Часть I. Психологическая диагностика

8-9 баллов 4-7 баллов 2-3 балла 0-1 балл

—высокий.

—средний.

—низкий. "

—очень низкий.

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько кон­турных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие извест­ные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятан­ных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить зада­ние, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием мень­ше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выпол­нение задания.

Примечание . Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех пред­метов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен ос­тановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем ри­сунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, ког­да будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем ри­сунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Оценка результатов

10 баллов — ребенок назвал все 14 предметов, очертания кото­рых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов — ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов — ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов — ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла — ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл — за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог ре­шить задачу по поиску и названию всех 14 пред­метов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.

Методика 4. «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики — определить, насколько ребенок в со­стоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти об­разы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представлен­ные на рис. 5. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, ко­торую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и за-

71

Часть I. Психологическая диагностика

платы не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из несколь­ких кусочков материи, представленных в нижней части рисун­ка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Рис. 5. Картинки к методике «Чем залатать коврик?»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

8-9 баллов — ребенок решил правильно все четыре задачи за вре­мя от 21 до 30 сек.

6-7 баллов — ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов — ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла — время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл — ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

72

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продук­тивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики пе­речисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию (методика 5, 6, 7 и 8), можно вывести общую, интег­ральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика 5. «Найди и вычеркни»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребен­ку показывают рис. б¹ . На нем в случайном порядке даны изоб­ражения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инст­рукцию следующего содержания:

' Этот рисунок рекомендуется использовать при изучении внимания трёх-четырёхлетних детей, а следующий далее рис. 7 — для диагностики внимания детей четырёх-пятилетнего возраста. При диагностике внимания детей стар­ше шести лет рекомендуется пользоваться матрицей с кольцами Ландольта, представленной на рис. 47.

73

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 6. Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трёх до четырёх лет.

74

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 7. Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырёх до пяти лет.

75

Часть I. Психологическая диагностика

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". Пос­ле этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычер­кивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания за­вершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение кото­рых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание ис­кать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной ли­нией, а домик — горизонтальной. Экспериментатор сам отмеча­ет на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие ко­манды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количест­во предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: про­дуктивности и устойчивости:

где S — показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

76

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

N — количество изображений предметов на рис. 6 (7), про­смотренных ребенком за время работы;

t — время работы;

п — количество ошибок, допущенных за время работы. Ошиб­ками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненуж­ные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть по­казателей, один — для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные — для каждого 30-секундного интервала. Со­ответственно, переменная t в методике будет принимать значе­ние 150 и 30.

По всем показателям 5, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во вре­мени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчиво­сти переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибал­льной системе следующим образом:

10 баллов — показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла. 8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25

балла. 6-7 баллов — показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00

балла 4-5 баллов — показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75

балла. 2-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50

балла. 0-1 балл — показатель 5 находится в интервале от 0,00 до 0,2

балла.

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивает­ся так:

10 баллов — все точки графика на рисунке 8 не выходят за пре­делы одной зоны, а сам график своей формой на­поминает кривую 1.

8-9 баллов — все точки графика расположены в двух зонах на­подобие кривой 2.

77

Рис. 8. Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни».

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кри­вые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

1. Кривая, изображённая с.помощью линии типа —. — .—. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.

2. Кривая, представленная линией типа •••• Это график низкопродук­тивного, но устойчивого внимания.

3. Кривая, изображаемая посредством линии типа — — — — —. Представ­ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.

4. Кривая, изображенная с помощью линии------- . Является графиком сред-

непродуктивного, но неустойчивого внимания.

5. Кривая, изображенная линией - - - - - - - - . Представляет график среднепро-

дуктивного и крайне неустойчивого внимания.

6-7 баллов — все точки графика располагаются в трех зонах, а

сама кривая похожа на график 3. 4-5 баллов — все точки графика располагаются в четырех разных

зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4. 3 балла —.все точки графика располагаются в пяти зонах, а

его кривая похожа на график 5.

Выводы об уровне развития

10 баллов — продуктивность внимания очень высокая, устой­чивость внимания очень высокая.

78

_____ Глава 3, Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

8-9 баллов — продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов — продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла — продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл — продуктивность внимания очень низкая, устойчи­вость внимания очень низкая.

Методика 6. «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед нача­лом выполнения задания ребенку показывают рис. 9 и объясня­ют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков про­ставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответ­ственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в тече­ние двух минут, а общий показатель переключения и распреде­ления его внимания определяется по формуле:

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и по­меченных соответствующими знаками в течение двух минут;

п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные зна­ки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими зна­ками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов — показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

79

Рис. 9. Лист к методике «Проставь значки».

4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. 0-3 балла — показатель 5 находится в пределах от 0,00 до 0,25.

80

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

' Методика 7. «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изобра­женный на рис. 10. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку та­ким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисова­ны точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается вос­произвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 11) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было вос-

81

Рис. 10. Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».

Рис. 11. Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».

произведено безошибочно самое большое количество точек). Ре­зультаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом: 10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспро­извел на карточке € и более точек. 8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

82

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до

4 точек. 4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек. 0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной

карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВООБРАЖЕНИЯ

Методика 8. «Придумай рассказ»

Ребенку дается задание придумать рассказ о ком-либо или о чем-либо, затратив на это всего 1 мин, и затем пересказать его в течение двух минут. Это может быть не рассказ, а, например, какая-нибудь история или сказка.

Оценка результатов

Воображение ребенка в данной методике оценивается по сле­дующим признакам:

1. Скорость придумывания рассказа.

2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющих­ся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может полу­чить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем

83

Часть I. Психологическая диагностика

выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для вы­водов об этом используются следующие критерии.

По первому признаку рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на при­думывание его ушло от 30 сек до 1 мин. 0 баллов по данному признаку рассказ получает, если за минуту ребенок так и не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй при­знак) оценивается так. Если ребенок просто механически пере­сказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов. Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл. Наконец, если сюжет рассказа полностью при­думан самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает 2 балла.

По критерию «разнообразие образов, используемых в расска­зе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с на­чала и до конца неизменно говорится об одном и том же, напри­мер только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа. В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон. Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом. Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по дан­ному признаку рассказ оценивается в 0 баллов. Если, кроме на­звания, указываются еще один или два признака, то рассказу ста­вится оценка в 1 балл. Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оцен­ку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так. Если образы рассказа не про-

84

_____ Глава 3, Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

изводят никакого впечатления на слушателя и не сопровожда­ются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рас­сказ оценивается в 0 баллов. Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реаги­руют на рассказ, то он получает i балл. Наконец, если и сам рас­сказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку — 2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 9. «Нарисуй что-нибудь»

Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров и предлага­ется придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполне­ние задания отводится 4 мин. Далее оценивается качество ри­сунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оцен­ки делается вывод об особенностях воображения ребенка.

Оценка результатов

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следую­щим критериям:

10 баллов — ребенок за отведенное время придумал и нарисо­вал нечто оригинальное, необычное, явно свиде­тельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечат­ление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

85

Часть I. Психологическая диагностика

8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, с фантазией, эмоциональное и кра­сочное, хотя изображение не является совершен­но новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов — ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатле­ние. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла — ребенок нарисовал нечто очень простое, неориги­нальное, причем на рисунке слабо просматрива­ется фантазия и не очень хорошо проработаны де­тали.

0-2 балла — за отведенное время ребенок так и не сумел ниче­го придумать и нарисовал лишь отдельные штри­хи и линии.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

5-7 баллов — средний.

3-4 балла — низкий.

0-2 балла — очень низкий.

Методика 10. «Придумай игру»

Ребенок получает задание за 5 мин придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экс­периментатора;

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

86

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдель­ных участников?

Оценка результатов

В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходи­мо помогать ему — постоянно задавать наводящие вопросы, ко­торые, однако, не должны подсказывать ответ.

Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие:

1. Оригинальность и новизна.

2. Продуманность условий.

3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.

4. Наличие в игре определенных правил.

5. Точность критериев оценки успешности проведения игры. По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра

может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается от­дельно). 1 балл — наличие, но слабая выраженность в игре дан­ного признака. 2 балла — присутствие и отчетливая выражен­ность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная ребен­ком игра в сумме может получить от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне раз­вития фантазии.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

87

Часть I. Психологическая диагностика

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПАМЯТИ

Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагнос­тируется не только память, но и другие психологические харак­теристики человека. В этой связи в практической психодиагнос­тике памяти приходится ограничиваться только некоторыми ее видами. В нашем случае среди них находится узнавание, воспро­ изведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух — основные орга­ны чувств человека), а также динамика процесса заучивания. Описываемые далее четыре частные методики предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

Методика 11. «Узнай фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид памяти появляет­ся и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От раз­витости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспро­изведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на рис. 12, в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и по­хожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похо­жую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — по­сле того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту зада­чу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

88

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 12. (Продолжение).

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными за­дачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

90

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Методика 12. «Запомни рисунки»

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. 13 А. Им дается ин­струкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Поста­райся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 13 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее пока­занных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй кар­тинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 13 А) состав­ляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зре­ния ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — рис. 13 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок узнал на картинке 13 Б все девять изобра­жений, показанных ему на картинке 13 А, затра­тив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 13 Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке 13 Б ни одного изоб­ражения в течение 90 сек и более.

91

Часть I. Психологическая диагностика

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 13. «Запомни цифры»

Эта методика предназначена для определения объема крат­ковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребе­нок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребен­ку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 14 А, с интер­валом й 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Рис. 14.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет сосед­ний ряд цифр, находящийся справа (рис. 14 Б) и состоящий из

93

Часть I. Психологическая диагностика

такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дваж­ды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же дли­ны, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к за­читыванию рядов цифр, следующих в противоположном поряд­ке — убывающем (рис. 15 А, Б).

Рис. 15.

В заключение определяется объем кратковременной слухо­вой памяти ребенка, который численно равен полусумме макси­мального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр. 8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр. 6-7 баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в сред­нем 5—6 цифр. 4-5 баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры. 2-3 балла — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры. 0-1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

94

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 14. «Выучи слова»

С помощью данной методики определяется динамика про­цесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попы­ток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состо­ящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очеред­ного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребе­нок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графи­ке (рис. 16), где по горизонтали указаны последовательные по­пытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количе­ство слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все

12 слов за 6 или меньше попыток. 8-9 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

б попыток 10-11 слов. 6-7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 8-9 слов. 4-5 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 6-7 слов.

95

Часть I. Психологическая диагностика

2-3 балла — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток 4-5 слов. 0-1 балл — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за

6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов 8-9 баллов 4-7 баллов 2-3 балла 0-1 балл

—очень высокий.

—высокий.

—средний.

—низкий.

—очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого — словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развивать­ся. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действен-

96

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

ное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-дейст­венного мышления детей мы предлагаем по три разные методи­ки, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.

Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс мето­дик включены разные варианты для детей различного возраста: от 3 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мыш­ления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик оп­ределенным возрастом детей.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Методика 15. «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные об­разные представления, ребенка об окружающем мире и о логичес­ких связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рас­суждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку по­казывают картинку, изображенную на-рис. 17. В ней имеются не­сколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рас­сматривания картинки ребенок получает инструкцию пример­но следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно на­рисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

4 Немов Кн. 3

97

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 17. Картинка к методике «Нелепицы». 98

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Примечание. Обе части инструкции выполняются последо­вательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и ука­зывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле долж­но быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограни­чено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, поче­му не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имею­щихся на картинке нелепиц, успел удовлетвори­тельно объяснить, что не так, и, кроме того, ска­зать, как на самом деле должно быть. 8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся неле­пицы, но от одной до трех из них не сумел до кон­ца объяснить или сказать, как на самом деле долж­но быть. 6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся неле­пицы, но три-четыре из них не успел до конца объ­яснить и сказать, как на самом деле должно быть. 4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объ­яснить и сказать, как на самом деле должно быть. 2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяс­нения дело не дошло. 0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц. Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он пол­ностью выполнил первую часть задания, определенную инструк­цией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле долж­но быть.

4*

99

Часть I. Психологическая диагностика

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 16. «Времена года»

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рис. 18 и просят, внимательно посмот­рев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каж­дой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, кото­рые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетель­ствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 при­знаков по всем картинкам).

8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными вре­менами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, под­тверждающих его мнение.

4-5 баллов — ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

100

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 18. Картинки к методике «Времена года».

101

Часть I. Психологическая диагностика

0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного призна­ка (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ре­бенок это сделать).

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

Методика 17. «Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет и дубли­рует предыдущую для детей этого возраста. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (рис. 19), на которых представле­ны разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображен­ных на ней предметов является лишним. Внимательно посмот­ри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предме­ты на всех картинках и правильно объяснив, по­чему они являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.

102

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 19. Картинки к методике «Что здесь лишнее?»

103

Часть I. Психологическая диагностика

4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин. 2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин. 0-1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 18. «Кому него недостает?»

Эта методика предназначается для психодиагностики мыш­ления, детей в возрасте от 3 до 4 лет. Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок (рис. 20), на котором слева изобра­жены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке.

Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соот­ветствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

Оценка результатов

10 баллов — время выполнения задания оказалось меньше чем

30 сек. 8-9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах

от 31 сек до 49 сек. 6-7 баллов — время выполнения задания составило от 50 сек до

69 сек. 4-5 баллов — время выполнения задания заняло от 70 сек до 89 сек. 2-3 балла — время выполнения задания оказалось в пределах

от 90 сек до 109 сек. 0-1 балл — время выполнения задания заняло до 110 сек и выше.

104

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 20. Стимульный материал к методике «Кому чего недостаёт?»

105

Часть I. Психологическая диагностика

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 19. «Раздели на группы»

Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рас­считан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показыва­ют картинку, изображенную на рис. 21, и предлагают следующее задание:

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представлен­ные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каж­дую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по од­ному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Оценка результатов

10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время мень­шее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: тре­угольники, круги, квадраты, ромбы, красные фи­гуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в кле­точку), большие фигуры, малые фигуры.

Замечание. Одна и та же фигура при классификации может вой­ти в несколько разных групп.

8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур.

2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

Методика 20. «Обведи контур»

Детям показывают рис. 22,23 и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на

107

Рис. 22. К методике «Обведи контур».

правой половине этого же рисунка тот контур, который представ­лен в его левой части. Все линии необходимо стараться делать пря­мыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках — образцах в левой части. Оцени­ваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы.

108

]

Рис. 23. К методике " Обведи контур» (продолжение).

Оценка результатов

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качест­ва (точности) выполнения задания:

10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рис. 22 прямые и точно соединяют углы фигур. Все ли­нии следуют точно по заданным контурам. 8-9 баллов - на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек. При этом имеет место хотя бы один из следующих

109

Часть I. Психологическая диагностика

недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начер­танные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пре­делы контура; от четырех до пяти углов соедине­ны неточно.

6-7 баллов — на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов со­единены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи уг­лов соединены не вполне точно.

4-5 баллов — на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне пря­мыми; от семи до десяти углов соединены не впол­не правильно; есть семь или восемь линий, кото­рые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла — на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. От­мечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правиль­но; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл — на выполнение задания ушло более 150 сек. Поч­ти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключе­нием одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний. >

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

НО

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Методика 21.

«Пройди

через лабиринт»

В этом задании детям показывают рис. 24 и объ­ясняют, что на нем изобра­жен лабиринт, вход в кото­рый указан стрелкой, рас­положенной слева вверху, а выход — стрелкой, распо­лагающейся справа вверху. Необходимо сделать следу­ющее: взяв в руку заострен­ную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лаби­ринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Рис. 24. Рисунок к методике «Пройди через лабиринт»

Оценка результатов

10 баллов — задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8-9 баллов — задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1 -2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6-7 баллов — задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4 раза кос­нулся его стенок.

4-5 баллов — задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз до­тронулся до его стенок.

2-3 балла — задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок.

111

Часть I. Психологическая диагностика

0-1 балл — задание выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методика 22. «Воспроизведи рисунки»

Эта методика предназначается для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис. 25, воспроизвести кар­тинки, изображенные на.этом же рисунке слева. Для этого ре­бёнку дается фломастер темного цвета и рис. 25 в сопровожде­нии следующей инструкции:

«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно та­кие же фигуры, которые имеются слева. Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где име­ются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».

На выполнение задания отводится 5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нари­совал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не 'заштрихованных участков в тех местах, где штри­ховка должна была быть сплошной, а контуры фи­гур не более чем на 1 мм вышли за пределы задан­ных образцов.

8-9 баллов — ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались незаштрихованными не

112

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Часть I. Психологическая диагностика

более одного-двух участков, а контуры выполнен­ных фигур не более чем на 1 мм отличаются от ори­гиналов.

5-7 баллов — ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его рабо­те имеется хотя бы один из следующих недочетов: почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихо-ванных участков; контуры некоторых фигур отли­чаются от оригиналов на величину до 1,5 мм.

4-6 баллов — ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков: не менее од­ной пятой части ее площади осталось не заштри­ховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

2-3 балла — ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков: не менее од­ной пятой ее части осталось не заштриховано; кон­туры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

0-1 балл — ребенок за 5 мин смог заштриховать не более од­ной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из сле­дующих недостатков: площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на ве­личину до 3 мм.

Методика 23. «Вырежь фигуры»

Данная методика предназначается для психодиагностики на­глядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бу­маги нарисованные на ней фигуры. На рис. 26 в шести квадра­тах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

114

Рис. 26. Контуры вырезаемых фигур к методике «Вырежь фигуры».

Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунка­ми (порядок их предъявления помечен номерами на самих ри­сунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается нож­ницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методи­ке учитываются время и точность выполнения ребенком задания. 10 баллов — все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов. 8-9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на вели­чину от 1 мм до 2 мм. 6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

115

Часть I. Психологическая диагностика

4-5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

О- i балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и выре­занные им фигуры отличаются от оригиналов бо­лее чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ РЕЧИ Методика 24. «Назови слова»

Представляемая далее методика определяет запас слов, ко­торые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отво­дится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания — 160 сек.

1. Животные.

2. Растения.

3. Цвета предметов.

4. Формы предметов.

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

6. Действия человека.

7. Способы выполнения человеком действий.

8. Качества выполняемых человеком действий.

116

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок назвал 40 и более разных слов, относящих­ся ко всем группам.

8-9 баллов — ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относя­щихся к различным группам.

6-7 баллов — ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, свя­занных с разными группами.

4-5 баллов — ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различ­ных групп.

2-3 балла — ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

0-1 балл — ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития

Методика 25. «Расскажи по картинке»

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок, представленных на рис. 27 и рис. 28. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он получает картинки, изоб­раженные на рис. 29 и рис. 30. Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвле­кается или не может понять, что изображено на картинке, то экс­периментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

117

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 27. Картинки для детей от 3 до 4 лет к методике «Расскажи по картинке».

118

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 28. Картинки для детей от 3 до 4 лет к методике «Расскажи по картинке»

119

г

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 29. Серия сюжетных картинок к методике «Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

120

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 30. Серия сюжетных картинок к методике «Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

121

Часть I. Психологическая диагностика

После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Психолог, проводящий исследование при помощи данной ме­тодики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

Таблица 1 Схема протоколирования результатов исследования по методике «Расскажи по картинке»

Оценка результатов

10 баллов — в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи.

8-9 баллов — в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи.

6-7 баллов — в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи.

4-5 баллов — в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти вклю­ченных в таблицу фрагментов речи.

2-3 балла — в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи.

0-1 балл — в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу.

122

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ у ДОШКОЛЬНИКОВ

Исследование личности ребенка дошкольного возраста само по себе затруднительно по той причине, что большинство изве­стных личностных тестов предназначено для взрослых людей и основано на недоступном ребенку самоанализе. Кроме того, мно­гие черты личности, которые подлежат психодиагностике, в до­школьном возрасте еще не сформированы, неустойчивы. Поэто­му тесты для взрослых в психодиагностике детей чаще всего при­менять нельзя.

В распоряжении детского психодиагноста остаются или спе­циальные детские варианты проективных тестов наподобие опи­сываемых далее методик для изучения мотива достижения ус­пеха и тревожности, или метод экспертов, при использовании которого в качестве экспертов по отношению к детям-дошколь­никам выступают взрослые люди, лично хорошо знающие дан­ного ребенка. Только таким образом мы можем судить о качест­вах личности ребенка, которые им самим не осознаются и сами еще находятся в процессе развития.

Первая методика предназначена для оценки уровня разви­тия у детей мотива достижения успехов. Под таким мотивом по­нимается активное стремление ребенка к успеху в разнообраз­ных ситуациях и видах деятельности, особенно интересных и зна­чимых для него, и прежде всего там, где результаты его деятель­ности оцениваются и сравниваются с результатами других лю­дей, например, в соревновании.

Предполагается, что стремление к достижению успехов за­висит от наличия у ребенка особой потребности в достижении

123

Часть I. Психологическая диагностика

успехов, а также от ряда других, функционально и генетически связанных с данной потребностью индивидуальных качеств лич­ности, таких, как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе и т.д.

Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве, в ран­ние годы и к моменту поступления ребенка в школу может стать довольно устойчивой чертой его личности. Уже в 5-6-летнем воз­расте индивидуальные различия детей по степени развитости этой потребности бывают довольно значительными. От этих раз­личий, в свою очередь, зависит дальнейшее развитие ребенка как личности, так как дети, имеющие сильно выраженную потреб­ность в достижении успехов, обычно добиваются в жизни боль­шего как в личностном развитии, так и в профессиональном рос­те, чем те, у кого эта потребность слабая или доминирует проти­воположное ей стремление — избегания неудач.

Методика 26. «Запомни и воспроизведи рисунок»

Ребенку последовательно показывают две картинки с изобра­жениями, представленными на рис. 31 и рис. 32, каждую — на 1 мин.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмот­реть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы за-

Рис. 31. Стимульные изображения к Рис. 32. Стимульные изображения к

методике «Запомни и воспроизведи методике «Запомни и воспроизведи

рисунок». рисунок».

124

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

тем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на дан­ной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на ко­тором они воспроизводятся, — 14 см х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оценивают­ся в баллах при помощи процедуры содержательного анализа, которая подробно описывается далее. Результатом анализа яв­ляется получение числового показателя степени развитости у ре­бенка потребности в достижении успехов. Показатель этой по­требности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Качественный анализ рисунков, выполненных ребенком

Римскими и арабскими цифрами, а также строчными буква­ми обозначены категории содержательного анализа. Каждая из них описывается текстуально, и в дополнение к соответствую­щему тексту приводятся графические иллюстрации. Одновре­менно указывается, каким образом оценивается соответствую­щая деталь рисунка в баллах.

Стрелки, имеющиеся справа от графических иллюстратив­ных примеров, отделяют сами рисунки от того количества бал­лов, которым они оцениваются.

I . Дискретность — соединенность линий рисунка

1а. Каждая отдельная, не объединенная с другими в группу линия оценивается в +1 балл.

16. Каждая линия, объединенная, сгруппированная с други­ми, получает оценку - 1 балл.

Примеры:

2а. Каждая группа параллельных линий, состоящая из трех или более одиночных линий, оценивается в +1 балл.

125

_______________ Часть I, Психологическая диагностика _____________

26. Каждая группа соединенных друг с другом или пересекаю­щихся линий, состоящая из трех и более отдельных линий, по­лучает оценку -1 балл.

Примеры:

(по поводу двух сгруппированных, перекрещивающихся линий

см. пункт 1б).

Замечание. Основное отличие одиночных линий от смешанных состоит в том, что, изображая первые, ребенок вы­нужден для рисования каждой линии отрывать ка­рандаш от бумаги, в то время как вторые обычно ри­суются без отрыва карандаша от бумаги. Следова­тельно, для того, чтобы решить, имеем мы дело с диск­ретными или соединенными линиями, необходимо посмотреть, объединены ли друг с другом концы со­ответствующих линий.

Так, например, рисунок типа

За. Каждая зигзагообразная или волнистая линия, состоящая из двух или более зигзагов или волн, при условии, что общая дли­на такой линии не менее чем в три раза превышает ее высоту, и при условии, что зигзаги и волны друг с другом не пересекают­ся, оценивается в +1 балл.

36. Каждая зигзагообразная или волнистая линия, состоящая из двух или более зигзагов или волн, при условии, что ее общая длина равна или меньше, чем в три раза, превышает ее высоту, а также при условии, что зигзаги или волны пересекаются друг с другом, оценивается в -1 балл.

Примеры:

126

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

4. Каждая геометрическая или напоминающая геометричес­кую фигура на рисунке ребенка оценивается в +1 балл. Сюда, например, относятся круги, прямоугольники, треугольники, спи­рали, звезды и иные замкнутые фигуры, не содержащие в себе

крестообразных или пересекающихся линий типа Примеры:

э. Каждая группа, состоящая из трех или оолее геометричес­ких фигур, включенных одна в другую или сгруппированных друг с другом, оценивается в + 1 балл.

Примеры:

(по поводу двух кружков см. пункт 4)

ба. Каждая группа, кольцеобразных, многократно повторен­
ных линий, имеющих в центре пустое пространство, оценивает­
ся в +1 балл.

бб. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторен­
ных концентрических линий, не имеющих в центре пустого про­
странства, оценивается в -1 балл.

Примеры:

Замечание. Этот случай необходимо отличать от случая, опи­санного в пункте 5, где концентрические фигуры не касаются друг друга.

7а. Каждая отдельно расположенная точка оценивается в +1 балл.

76. Каждая увеличенная против своего естественного разме­ра или сдвоенная точка оценивается в -1 балл.

127

_______________ Часть I. Психологическая диагностика

Примеры:

8а. Каждая группа, состоящая из трех или более отдельных точек, получает оценку +1 балл.

86. Каждая группа, включающая в себя соединенные друг с другом точки, оценивается в -1 балл.

Общие замечания к описанной части процедуры анализа рисунков:

1. Группа определяется как три или более параллельные ли­нии, изображенные примерно одинаковым образом и располо­женные на приблизительно одинаковом расстоянии друг от дру­га. Так, например, линии типа:

определяются как группа, и каждая из таких групп оценивается отдельно в +1 балл. Однако линии следующего типа:

не являются группами и каждая из них расценивается как оди­ночная и получает +1 балл.

2. Для каждого испытуемого показатель по критерию «диск­ретность — соединенность линий рисунка» получается путем ал­гебраического, с учетом знака, суммирования полученных бал­лов по всем описанным деталям сделанного рисунка.

П. Неиспользованное пространство

Измеряется часть плоскости рисунка ребенка, не заполнен­ная какими-либо графическими изображениями, начиная от нижней точки рисунка до нижнего края листа (см. рис. 31, 32). Количество сантиметров от нижнего края рисунка до нижнего края листа переводится затем в баллы (1 см — 1 балл) и берется со знаком «+».

128

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

III. Диагональные конфигурации

Диагональными конфигурациями называются линии (фигу­ры), состоящие из отрезков прямых линий, соединенных друг с другом под углом от 15° до 75° по отношению к горизонтали. В ходе анализа учитывается каждая диагональная конфигурация независимо от того, является она отдельной или соединенной с другими аналогичными фигурами.

Диагональная линия, которая является частью другой цело­стной фигуры, в расчет не принимается и не расценивается как диагональная конфигурация. Так, например, в фигуре:

линии АВ и CD не принимаются в расчет как диагональные кон­фигурации, поскольку они являются составными элементами другой фигуры — параллелограмма. По той же самой причине не учитываются и отдельно не оцениваются линии АВ, ВС, CD и DE в следующей конфигурации:

Замечание. Выделяется и отдельно оценивается каждая диаго­нальная конфигурация, а не каждая отдельная диа­гональная линия. Например:

в +2 балла, так как соответствующая фигура состоит из двух отдельных конфигураций.

IV. S-образные линии

Все линии, состоящие из двух изломов, при условии, что каж­дый из них задает как бы противоположное направление продол-

5 Немов Кн. 3 129

_______________ Часть I, Психологическая диагностика _____________

жения линии, принимаются в расчет и оцениваются отдельно. Так, каждая из следующих линий:

анализируется и оценивается отдельно от остальных, получая+1 балл. В том случае, когда S-образная линия выступает как часть другой фигуры, она не подлежит отдельной оценке и рассматри­вается в соответствии с критериями, представленными в пунк­тах 1-4.

Эта фигура не оценивается в соответствии с критерием IV.

Замечание. В отличие от случая с диагональными конфигура­циями каждое появление подобного рода линий рас­ценивается отдельно.

V . Множественные волнообразные линии

Каждая линия типа

состоящая из двух или более волн, распространяющихся в од­ном и том же направлении, оценивается отдельно, причем все эти линии подлежат независимой оценке в +1 балл.

В том случае, когда волнообразная линия является частью другой фигуры, она не рассматривается по критерию V и о ней судят на основании критериев, представленных в разделах I—IV. Например, фигура:

не относится к случаю V.

130

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Общие замечания:

1. Появление каждой линии в рисунке ребёнка расценивает­ся отдельно.

2. Все линии должны оцениваться или как отдельные, или как смешанные. Кроме того, каждая из этих линий может оценивать­ся как диагональная, S-образная или волнистая. Таким образом, одна и та же линия одновременно может расцениваться по двум категориям или только по одной. Но ни одна из линий не может быть отнесена более, чем к двум категориям, так как критерии III, IV и V являются взаимоисключающими.

Общая сумма баллов, набранная ребёнком в процессе анали­за его рисунков, является количественным показателем уровня развитости у него потребности в достижении успехов или потреб­ности избегания неудач. Если эта сумма, полученная путём ал­гебраического сложения баллов, оказалась положительной, то го­ворят, что у ребёнка потребность в достижении успехов домини­рует над потребностью избегания неудач, и степень доминиро­вания выражается соответствующим числом положительных баллов. Если же окончательная сумма оказалась отрицательной, то делается вывод о том, что у данного ребёнка преобладает стрем­ление к избеганию неудач. В первом случае от ребёнка можно ожидать повышения активности в случае неудач, стремления к соревнованию с другими людьми, желания добиваться всегда и везде успехов. Во втором случае ожидается противоположно на­правленная поведенческая тенденция: снижение активности в случае неудачи или её потенциальной угрозы, избегание сорев­нования с другими людьми, ситуаций, связанных с экзаменами и проверкой способностей, причём соответствующие отрицатель­ные тенденции всякий раз у данного ребёнка будут подавлять или существенно снижать его стремление к успехам.

Методика 27. «Выбери нужное лицо»

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

5*

131

Часть I. Психологическая диагностика

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревож­ность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопаснос­ти человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко­развитой потребностью избегания неудач, что существенно пре­пятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к оп­ределённой ситуации, не обязательно будет точно так же прояв­ляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрица­тельного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в дан­ной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмо­циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер­ту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетель­ствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособлен­ности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вы­зывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оце­нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным Ситуациям, дает полезную информацию о характе­ре взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружаю­щими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой ме­тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см (рис. 33-46). Каждый рисунок сюжетно представляет собой не­которую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ис­пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра­жениями детской головы, по размерам точно соответствующими

132

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 33. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами.

Рис. 34. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везёт коляску с младенцем.

133

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 35. Объект агрессии. Ребёнок убегает от нападающего на него сверстника.

Рис. 36. Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки.

134

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 37. Игра со старшими детьми. Ребёнок играет с двумя детьми, которые старше его по возрасту.

Рис. 38. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему.

135

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 39. Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате.

Рис. 40. Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает

ребёнку за что-то.

136

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 41. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок

стоит в одиночестве.

Рис. 42. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка.

137

Часть I. Психологическая диагностика

Рис. 43. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки.

Рис. 44. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в

одиночестве.

138

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Рис. 45. Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом.

Рис. 46. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом.

139

Часть I, Психологическая диагностика

контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на дру­гом — печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си­туации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Так, например, рис. 33 (игра с младшими детьми), рис. 37 (игра со старшими деть­ми) и рис. 45 (ребёнок с родителями) имеют положительную эмо­циональную окраску. Рис. 35 (объект агрессии), рис. 40 (выго­вор), рис. 42 (агрессивное нападение) и рис. 44 (изоляция) име­ют отрицательную эмоциональную окраску. Рис. 38 (укладыва­ние в постель в одиночестве), рис. 39 (умывание), рис. 41 (игно­рирование), рис. 43 (собиркание игрушек) и рис. 46 (еда в оди­ночестве) имеют двойной эмоциональный смысл, который мо­жет быть как положительным, так и отрицательным. Предпола­гается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент про­ведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про­ективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребён­ку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего со­держания:

Крис. 33. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Крис. 34. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка­кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Крис. 35. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Крис. 36. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

140

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

Крис. 37. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) иг­рает со старшими детьми».

К рис. 38. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты дума­ешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

К рис.39. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Крис. 40. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

Крис. 41. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Крис. 42. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Крис. 43. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Крис. 44. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

Крис. 45. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со свои­ми мамой и папой».

Крис. 46. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы­сказывания фиксируются в специальном протоколе (табл. 2).

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и ка­чественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Часть I. Психологическая диагностика

Таблица 2 Образец протокола к методике -«Выбери нужное лицо»-

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

142

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интер­вале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (вто­рой столбец протокола) анализируется отдельно. На основе та­кого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис. 36 (одева­ние), 38 (укладывание в постель в одиночестве), 46 (еда в одино­честве). Дети, в этих ситуациях делающие отрицательные эмо­циональные выборы, с высокой степенью вероятности будут об­ладать высоким ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональ­ные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 34 (ребёнок и мать с младенцем), рис. 39 (умывание), рис. 41 (игнорирование) и рис. 43 (собирание игрушек), с большой вероятностью полу­чат высокий или средний индекс ИТ.

Методика 28. «Какой Я?»

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представ­ленным далее протоколом (табл. 3), спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным по­ложительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребён­ком самому себе, проставляются экспериментатором в соответ­ствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка оп­ределяется по общей сумме баллов, набранной им по всем каче­ствам личности.

Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий.

143

Часть I. Психологическая диагностика

Таблица 3 Протокол к методике -«Какой Я?*

8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Методика 29. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

Эта методика представляет собой опросник, предназначен­ный для экспертного оценивания коммуникативных качеств лич­ности ребёнка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребёнка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данно­го ребёнка. Это его родители (родственники), воспитатели и дру­гие педагогические работники дошкольных учебно-воспитатель­ных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновремен­но давали ребёнку не менее двух-трёх человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребёнка и

144

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно). Исключение из этого прави­ла представляет лишь тот случай, когда ребёнка принимают в дошкольное учреждение и никто, кроме его родственников, ещё не в состоянии его по-настоящему оценить.

С помощью приводимого далее опросника оцениваются сле­дующие коммуникативные качества и виды отношений ребёнка с людьми.

1. Доброта.

2. Внимательность к людям.

3. Правдивость, честность.

4. Вежливость.

5. Общительность.

6. Щедрость.

7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

8. Справедливость.

9. Жизнерадостность. 10. Ответственность.

Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка¹

1. Добрый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

2. Внимательный ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

3. Правдивый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

4. Вежливый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

5. Общительный ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

¹ В том случае, когда на вопросы данного опросника отвечают не родители или родственники ребёнка, а воспитатели, в формулировку каждого вопроса необходимо вместо слова «ваш» включать настоящее имя ребёнка, например: «Добрый ли мальчик Серёжа?» Отвечая на вопросы опросника, опрашивае­мые выбирают и отмечают в опроснике тот вариант ответа, который считают наиболее правильным.

145

Часть I. Психологическая диагностика

6. Щедрый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

7. Отзывчивый ли ваш ребёнок? Всегда ли он готов прийти
на помощь другим?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

8. Справедливый ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

9. Жизнерадостный ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю. 10. Ответственный ли ваш ребёнок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.

Оценка результатов

За каждый ответ типа «да» ребёнок получает i балл. За каж­дый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый от­вет типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла.

В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ре­бёнком по всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребёнка оценивали при помощи данного оп­росника несколько человек, берётся их средняя оценка. К при­меру, если со стороны двух воспитателей ребёнок получил сле­дующие оценки: 0,5 и 0,5, а со стороны родителя, принимавшего участие в его оценке, — 1,0 балла, то его средняя будет приблизи­тельно равна 0,7 балла.

Примечание. В отдельных графах индивидуальной карты психологического развития (табл. 4, графы 29-38) проставляют­ся средние оценки, полученные ребёнком по каждому качеству личности, проявляемому в сфере межличностных отношений, а об уровне развития отношений ребёнка и его коммуникативных качеств личности судят по сумме баллов, набранных ребёнком по всем оцениваемым качествам личности (в качестве примера указана в графе 39 индивидуальной карты психологического раз­вития).

146

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий. •

Методика 30. «Выбор в действии»¹

Цель методики — изучение и оценка межличностных отно­шений в группе детей дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической мето­ дики. Процедура её проведения следующая.

Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привле­кательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, кар­тинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующе­го содержания:

«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Са­мый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого лю­бишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпа­тиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предме­ты товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколь­ко и какие предметы получил.

В соответствии с количеством полученных предметов опре­деляется социометрический статус ребёнка в группе при помо­щи следующей формулы:

¹ Данная методика может дать достоверные результаты, отражающие ре­альное положение ребёнка в группе сверстников, только в том случае, если в составе данной группы не меньше пяти детей.

147

Часть I. Психологическая диагностика

где С — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К — количество привлекательных предметов, по­лученных ребёнком от товарищей по группе; п — количество де­тей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наи­менее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позво­ляют судить о том, какова степень близости тех отношений, в ко­торых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе экс­перимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количе­ственные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов

10 баллов — показатель С ребёнка равен 100%. 8-9 баллов — показатель С находится в пределах от 80% до 99%. 6-7 баллов — показатель С располагается в интервале от 60% до 79%. 4-5 баллов — показатель С находится в пределах от 40% до 59%. 2-3 балла — показатель С располагается в пределах от 20% до 39%. 0-1 балл — показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Психодиагностические данные, полученные в результате комп­лексного обследования ребёнка по всем описанным в этой главе

148

Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста

методикам, вносятся в специальную Карту индивидуального пси­хологического развития ребёнка, представленную далее (табл. 4) в виде образца (с продолжением на следующих страницах). Эта карта содержит в себе частные показатели, относящиеся к раз­личным психологическим качествам и полученные при помощи всех описанных выше методик. Последовательность представле­ния этих показателей в карте такая же, как и в тексте данной главы.

В заголовках отдельных граф Карты индивидуального пси­хологического развития ребёнка названы методики, описанные в тексте, а также те психологические свойства, которые оценива­ются при помощи этих методик.

Справа сверху и в начале карты пишутся, соответственно, имя и фамилия ребёнка, его возраст и группа (если ребёнок учится или воспитывается в детской группе, посещая какое-либо до­школьное учебно-воспитательное учреждение).

В строки Карты индивидуального психологического разви­тия вносятся данные, полученные о ребёнке в ходе его повтор­ных обследований. При этом обязательно указывается дата оче­редного обследования.

ИТОГОВАЯ, ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

РЕБЁНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Уровень психологического развития ребёнка-дошкольника на основе его комплексной психодиагностики оценивается как в об­щем, по всем частным методическим показателям, вместе взя­тым (показателям, полученным по 30 описанным методикам), так и по трём группам свойств, рассматриваемых в отдельности. Это познавательные процессы (п. 1-25 Карты индивидуального пси­хологического развития); личностные свойства (п. 26-28); меж­личностные отношения (п. 29-40).

В качестве интегральных показателей уровня развития ребён­ка берутся средние оценки в баллах, а их интерпретация в тер­минах уровня развития производится так же, как и отдельных .психологических свойств:

149

Карта индивидуального психологического развития ребёнка

Фамилия и имя ребёнка___________________

Таблица 4

Возраст ребёнка (к моменту первого обследования)_

Группа детского сада (или иного дошкольного учреждения)_

Таблица 4 (продолжение)

05

Таблица 4 (продолжение)

ел

J

Таблица 4 (продолжение)

СЛ

со

Часть 1. Психологическая диагностика

10 баллов — очень высокий уровень развития. 8-9 баллов — высокий уровень развития. 4-7 баллов — средний уровень развития. 2-3 балла — низкий уровень развития. 0-1 балл — очень низкий уровень развития.

Контрольные вопросы

1. Психологические особенности детей-дошкольников, огра­ничивающие возможности применения к ним некоторых психодиагностических методик.

2. Почему по отношению к детям-дошкольникам не всегда можно использовать тееты-опросники?

3. Чем отличается психодиагностика детей раннего, средне­го и старшего дошкольного возраста?

4. Почему необходима и в чем состоит адаптация психодиа­гностических методов к детям дошкольного возраста?

5. Что означает стандартизация психодиагностических ме­тодик?

6. Методы психодиагностики восприятия детей-дошкольников.

7. Методы психодиагностики внимания детей-дошкольников.

8. Методы психодиагностики воображения детей-дошколь­ников.

9. Методы психодиагностики памяти детей-дошкольников.

10. Методы психодиагностики мышления детей-дошкольников.

11. Методы психодиагностики индивидуально-личностных особенностей дошкольников.

12. Методы психодиагностики коммуникативных качеств личности и межличностных отношений ребенка-дошколь­ника.

13. Подведение итогов и представление результатов комплекс­ной психодиагностики детей дошкольного возраста.

14. Характеристика уровня психологического развития ре­бенка-дошкольника на основе проведенной его комплекс­ной психодиагностики.

15. Карта индивидуального психологического развития ре­бенка-дошкольника.

154

_____ Глава 3. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста _

Практические занятия

1. Взять какой-либо психологический тест, предназначенный для психодиагностики взрослых людей, и оценить возможность его применения для обследования детей раннего, среднего и стар­шего дошкольного возраста. Ответить на вопрос о том, что нуж­но изменить в данном тесте для того, чтобы он стал пригоден для психодиагностики детей соответствующего возраста.

2. Провести психодиагностику восприятия ребенка дошколь­ного возраста, обработать результаты и сделать выводы об уров­не развития восприятия у данного ребенка.

3. Провести психодиагностику внимания ребенка-дошколь­ника, обработать и интерпретировать результаты. Построить со­ответствующие графики.

4. Исследовать при помощи описанных методик воображе­ние ребенка-дошкольника. Оценить его уровень развития.

5. Изучить память ребенка-дошкольника при помощи опи­санных в данной главе методик. Определить уровень развития памяти, сделать соответствующие выводы.

6. Произвести комплексную психодиагностику мышления ре­бенка. Определить у него уровень развития мышления.

7. Изучить особенности речи ребенка. Сделать о нем соответ­ствующие выводы и рекомендации.

8. Исследовать индивидуально-личностные особенности ре­бенка, его самооценку, мотивацию достижения успехов. Сделать соответствующие выводы об уровне его личностного развития.

9. Исследовать группу детей при помощи методики «Выбор в действии». Определить социометрический статус каждого ре­бенка. Выявить лидера в детской группе.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития уча­щихся. Новосибирск, 1990.

2. Графические методы в психологической диагностике / Сост. Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М., 1992. - 256 с.

3. Детской апперцепции тест. Тематической апперцепции тест. М, 1993. - 73 с.

155

_______________ Часть 1. Психологическая диагностика _____________

4. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгераи В.В. Холмовской. М., 1978. (Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников: 7-31. Диагностика степени овладения действи­ем идентификации: 55-68. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам: 69-84. Диагностика степени овладения перцептивными дейст­виями моделирующего характера: 85-110. Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления: 111-131. Диагностика степени сформированности действий логического мышления: 132-152.)

5. Забрамная С Д. Наглядный материал для психолого-педагоги­ческого обследования детей в медико-педагогических комисси­ях. Киев, 1988.

6. Урунтаева ГЛ., Афонькина ЮЛ. Практикум по детской пси­хологии. М., 1995. - 289 с.

(Особенности исследования детской психологии: 5-38. Лич­ность: 38-104. Деятельность и общение: 104-206. Познаватель­ные процессы: 206-289.)

7. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике иссле­
дования интеллекта у детей Д. Векслера. Адаптированный вари­
ант. Санкт-Петербург, 1993. — 57 с.

ГЛАВА 4.

МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Краткое содержание

Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста. Ин­дивидуальные различия в уровне психологического развития детей младшего школьного возраста, их учет в выборе методов психодиагностики. Роль экспе­риментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей младшего школь­ного возраста. Ограничения в применении тестов для взрослых в диагностике детей младшего школьного возраста. Общая характеристика стандартизирован-

156

_______ Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников ____

ного комплекса психодиагностических методик, предназначенного для детей младшего школьного возраста.

Методы определения готовности ребенка к обучению в школе и диагно­стика уровня развития его познавательных процессов. Выяснение общей ори­ентации детей в окружающем мире и запаса имеющихся у них бытовых зна­ний. Методика определения отношения и мотивационной готовности ребен­ка к обучению в школе. Методы оценки внимания — его устойчивости, рас­пределения, переключения и объема. Методы диагностики памяти. Общие за­мечания о психодиагностике мнемических процессов у младших школьников. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти. Мето­дика оценивания оперативной зрительной памяти. Методика определения объ­ема кратковременной слуховой памяти. Изучение оперативной слуховой па­мяти ребенка — младшего школьника. Психодиагностика опосредствованной памяти. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. Методы изучения воображения младшего школьника. Методики «Вербаль­ная фантазия» и «Рисунок». Методы психодиагностики мышления младшего школьника. Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах. Методика диагностики процесса формирова­ния понятий у младших школьников. Методика «Умение считать в уме». Ме­тодика «Кубик Рубика». Методика «Матрица Равена». Методики оценки уров­ня речевого развития младшего школьника. Методика определения понятий. Методика установления пассивного словарного запаса. Методика оценки ак­тивного словарного запаса ребенка.

Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников. Психодиагностические возможности детей младшего школьного возраста в области личности и межличностных отношений. Методика изуче­ния мотивации достижения успехов у младших школьников. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела. Анкета для родителей, воспитателей и учителей, предназначенная для оценки коммуникативных личностных качеств и межлич­ностных отношений младших школьников. Подготовка заключения об уровне психологического развития ребенка младшею школьного возраста.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

К моменту поступления детей в школу существенно возра­стают их индивидуальные различия по уровню психологическо­го развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, мораль­ному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже мо­гут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психо­диагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназ-

157

Часть 1. Психологическая диагностика

наченные для психодиагностики взрослых людей, другим — ме­нее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагнос­тическую методику к детям младшего школьного возраста, не­обходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально до­ступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологичес­кой готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и пол­ноценному усвоению действующих в начальных классах школь­ных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (пси­хологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольни­ка, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку пред­ложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоин­тересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же во­ображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способ­ностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личност-но-психологического развития. Если, напротив, те же самые тес­товые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутрен­не привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные

158

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания бу­дут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае име­ем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотива­ции, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подрост­кового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

Имеются определенные ограничения, касающиеся примене­ния тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мыш­ления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего разви­тия (этот процесс завершается в основном только к подростко­вому возрасту). По своей практичности и жизненной значимос­ти словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мыш­ления, какими является наглядно-действенное и образное мыш­ление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражаю­щего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не до­ступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адап­тация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного тес­та, что в свое время было сделано, например, для интеллектуаль­ного теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом слу­чае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопостави­мости результатов тестирования одного и того же психологичес-

159

Часть 1. Психологическая диагностика

кого качества с помощью различных по своей структуре и со­держанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны од­ними и теми же авторами, указанная проблема не снимается пол­ностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тес­тов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления опреде­ляется как минимум так называемый переводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного тес­та к другому, т.е. приблизительно судить о том, каковы будут ре­зультаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на ко­торой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показате­лей — незначительной.

Например, если дети переходного от детства к взрослости воз­раста — подростки, которым доступны как детский, так и взрос­лый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому — 80%, то перевод­ной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэф­фициента уровня интеллектуального развития большой выбор­ки людей по детскому варианту теста (в данном случае — 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки лю­дей по взрослому варианту теста (в данном случае — 80%). По­лученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, напри­мер, подростков — по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей,

160

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к ко­личественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ре­бенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с воз­растом личностные особенности, которых давно уже нет у взрос­лых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по об­разцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может быть недостаточно валидным, т.е., с одной стороны, оце­нивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них имеется.

Выход-из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психо­логическую теорию возрастного личностного развития челове­ка, которые могут дать исходную полезную информацию для пра­вильного конструирования тестов и обеспечения их изначаль­ной валидности.

Непосредственно сравнивать между собой показатели лич­ностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка. Ка­чественный сопоставительный анализ в данном случае предпоч­тительнее, чем количественный.

Однако зачастую невозможно обойтись и без количествен­ного сравнения. В этом случае необходимо убедиться в содержа­тельной идентичности сопоставляемых между собой качеств лич­ности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике личности, относится и к психодиагностике меж­личностных отношений.

В заключение параграфа остановимся на общей характерис­тике стандартизированного комплекса психодиагностических методик, предназначенных для детей младшего школьного воз­раста, который подробно описан в следующих двух разделах этой главы.

Предлагаемая здесь система психодиагностических методик предназначена для комплексной оценки уровня психологическо-

6 Немов Кн. 3

161

Часть 1. Психологическая диагностика

го развития детей, поступающих в школу, а также учащихся на­чальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имею­щихся у них практических умений и навыков.

На основе применения данной системы методик можно оце­нивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Отношение ребенка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

6. Речь.

7. Художественно-изобразительные способности.

8. Трудовые умения и навыки.

9. Мотивация достижения успехов.

10. Личностные качества.

11. Межличностные отношения.

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок го­тов и не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых ша­гов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и раз­витием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагности­ки позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способст­вует продвижению детей вперед в своем психологическом раз­витии.

В данный комплекс включены такие методики, которые мож­но применять для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и по­лучать сопоставимые результаты.

162

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

Оценки, полученные по всем методикам, переведены в еди­ную, стандартизированную систему оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в Карту инди­видуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

В комплекс входят три типа методик: те, которые обычно ис­пользуются только при поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки детей 6-7-летнего воз­раста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.

Есть три основные сферы, в которых психологически разви­ваются дети, — познавательные процессы, личность и межлич­ностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставит­ся задача определить уровень психологического развития ребен­ка, для всех имеются специальные методики.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса ме­тодик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мыш­ления и речи ребенка, а также его мотивация учения, достиже­ния успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимо­отношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познава­тельного процесса можно получить много различных показате­лей, то при создании данного комплекса методик, как и предыду­щего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-пер­вых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вто­рых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обуче­ния и воспитания, т. е. служить показателями уровня психоло­гического развития ребенка. Это касается, например, оценки вни­мания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации дости­жения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и тре­бует для своего проведения от 5 до 10 мин. Общее время, затра­чиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до б часов в зависимости от со­става избранных методик и скорости работы над ними детей.

6*

163

Часть 1. Психологическая диагностика

Психодиагностика детей, проводимая с помощью представ­ленного далее комплекса методик, решает следующие задачи:

1. Выясняется, как развивается данный ребенок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выясняются причины отставания ребенка в учебе или при­чины плохого воспитания.

4. Предложение ребенку, учителям и родителям научно обос­нованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей про­фессии.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на об­следование детей с помощью описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, прово­дить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О та­ких возможностях и условиях, которые при этом необходимо cor блюдать, говорится в комментариях к каждой методике. Если та­ких комментариев нет, то это означает, что данную методику оди­наковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.

Прежде чем приступить к проведению психодиагностическо­го обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобрать­ся в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3. Подготовить необходимые для проведения методики ма­териалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной мето­дики хотя бы одного ребенка и обработать результаты.

МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ДИАГНОСТИКА

УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЕГО ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющегося у них запаса бытовых знаний

Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимаются сведения, которые ребенок имеет о

164

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он жи­вет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материа­лах. Предполагается, что с возрастом эти знания у ребенка по­степенно расширяются и становятся глубже.

Для того чтобы исследовать из возраста в возраст и далее срав­нивать общую ориентировку детей и запас бытовых знаний, для детей всех возрастов в данном комплексе методик, начиная с 6-7-летнего возраста и вплоть до 10-11 лет, т.е. для детей, поступаю­щих в школу и оканчивающих соответственно I, II, III и IV клас­сы, предложены идентичные вопросники по десять вопросов в каждом. Из возраста в возраст вопросы повторяются по смыслу, но становятся сложнее — поиск правильного и исчерпывающего ответа требует от ребенка все более точных и обширных знаний. Если, например, детям, только поступающим в школу, задается простой вопрос: «Как тебя зовут?», то аналогичные вопросы, предназначенные для детей более старшего возраста, звучат ина­че: «Каковы твои фамилия, имя и отчество?» (I класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоих родителей, папы и мамы?» (II класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоей бабушки и твоего дедушки?» (III класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоего дяди и твоей тети?» (IV класс).

Заметим, что в данной методике вопросы сформулированы и подобраны таким образом, чтобы правильно и полностью на них могли ответить только способные дети. Это сделано вполне со­знательно и по следующим причинам. Во-первых, для того, что­бы иметь возможность выявить действительно способных детей. Во-вторых, для того, чтобы более точно разделить детей на груп­пы по степени их общей ориентированности и запасу бытовых знаний. Предполагается вместе с тем, что любой ребенок сред­них способностей хотя бы частично сможет ответить на некото­рые из предложенных вопросов, и ему, следовательно, можно бу­дет по данной методике приписать определенный балл.

В следующем варианте методики предусмотрены только два способа количественной оценки ответов: 0 баллов и 1 балл. Прак­тика, однако, показывает, что двух вариантов ответов недоста­точно. Иногда дети дают частично правильный ответ, который

165

Часть 1. Психологическая диагностика

нельзя оценить в 0 или в 1 балл. Кроме того, в некоторых из пред­лагаемых детям вопросов, например в тех, которые отмечены но­мерами 6, 7, 8, 9, содержится фактически не один, а два подво-проса. На один из этих подвопросов ребенок может ответить, а на другой — нет. В этой связи для частично правильного или не­полного ответа ребенка рекомендуется использовать иногда оцен­ку в 0,5 балла.

Встречаются такие ситуации, когда на предложенный воп­рос ребенок не может дать ответа не потому, что не знает его, а по той причине, что ответить на данный вопрос ребенку невоз­можно. Например, у опрашиваемого ребенка может не быть род­ственников (вопрос 6 для учащихся первого класса; вопрос 5 для учащихся второго класса; вопрос 2 для первоклассников; вопрос 9 для второклассников и ряд других). Подобные вопросы необ­ходимо корректировать в ходе обследования ребенка и считать ответы на них правильными и в том случае, если они касаются родственников, которые у данного ребенка действительно есть. Допускается также замена в вопросе слова «родственники» на слово «знакомые» (см., например, вопрос 6 для первого класса и вопрос 5 для второго класса).

Методика 1. Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний

Этот вариант методики предназначается для детей, поступаю­щих в школу. Для оценки общей ориентировки в окружающем мире детей с I по V классы и для выяснения запаса их бытовых знаний используются другие перечни вопросов, которые следу­ют далее. Процедуры обработки ответов на них, выведения оцен­ки в баллах и оценивания на этой основе уровня психологичес­кого развития ребенка идентичны.

Общая ориентация детей, только поступающих в школу, в ок­ружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых зна­ний производятся по ответам на следующие вопросы:

1. Как тебя зовут?

(Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.) ' 2. Сколько тебе лет?

166

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

3. Как зовут твоих родителей?

(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты проживаешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние?

(Правильным считается тот ответ, в котором названы не ме­нее двух диких и не менее двух домашних животных.)

8. В какое время года появляются и в какое время года опа­дают листья с деревьев?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обе­даешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которы­ми ты пользуешься.

(Правильный ответ — тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, ко­торое может получить один ребенок по данной методике за пра­вильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно от­ветил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать допол­нительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие пра­вильный ответ.

Вопросы для I класса

1. Как твои фамилия, имя и отчество?

2. Сколько лет твоей маме и твоему папе?

3. Как зовут твою бабушку и твоего дедушку?

167

Часть 1. Психологическая диагностика

4. Как называется столица того государства, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой живут твои родственники? (В ответе на этот вопрос необходимо правильно назвать хотя

бы одну улицу и сказать, кто из родственников живет на этой улице.)

6. Каковы номер дома и номер квартиры, где живут твои род­ственники или знакомые?

7. Как называются птицы, которых можно встретить в окре­стностях твоего дома?

(Здесь необходимо назвать хотя бы две разные птицы.)

8. В каком месяце обычно появляется снег и когда он начи­нает таять?

9. В котором часу ты обычно уходишь в школу и приходишь из школы?

(Правильный ответ включает указание как на часы, так и на минуты.)

10. Назови инструменты, которые есть у вас в доме.

(Правильный ответ на этот вопрос — тот, в котором пере­числены не менее трех разных инструментов.)

Вопросы для II класса

1. Каковы фамилия, имя и отчество твоих родителей -- папы и мамы?

2. Сколько лет твоему брату и/или сестре?

(Если родных братьев или сестер у ребенка нет, то он может назвать двоюродных и т.д.)

3. Каковы фамилия, имя и отчество кого-либо из твоих бли­
жайших родственников?

(Можно назвать любого из них, кроме мамы, папы, бабушек и дедушек, родных братьев и сестер.)

4. Как называется главный город в той области, где ты живешь?

5. Как называются город и улица, где живут твои родствен­ники или знакомые?

6. Каковы номер дома и номер квартиры, где живут твои дя­дя или тетя?

(Для правильного ответа достаточно назвать адрес хотя бы одного из них.)

168

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

7. Как называются те животные (звери), которые живут в лесу?
(Для правильного ответа необходимо назвать не менее че­
тырех из них.)

8. В каком месяце появляются почки на деревьях и в каком месяце здесь, у вас, начинают желтеть листья?

9. В котором часу возвращаются обычно с работы твои мама и папа?

(Для правильного ответа на этот вопрос достаточно назвать только час без указания минут.)

10. Назови все приборы, которые есть у вас дома.

(Правильный ответ предусматривает название не менее трех разных приборов.)

Вопросы для III класса

1. Каковы фамилия, имя и отчество твоей бабушки и твоего дедушки?

2. Сколько лет твоей бабушке и твоему дедушке?

(Если их нет в живых, то сколько лет им было в последний год жизни?)

3. Каковы фамилия, имя и отчество кого-нибудь из твоих
далеких родственников? Назови сначала того, о ком ты собира­
ешься говорить.

(Правильный ответ на данный вопрос предусматривает на­зывание ребенком хотя бы одного дальнего родственника).

4. Как называется тот район города, в котором ты живешь?
(Этот вопрос можно содержательно несколько изменить,

включив в него формулировку названия населенного пункта или какой-либо его части).

5. Как называется город (местность и т.п.), где родились твои
родители?

(Правильный ответ предусматривает точное название мес­та рождения хотя бы одного из родителей ребенка).

6. Какой номер телефона в квартире ваших родственников? (Для правильного ответа достаточно назвать только один номер).

7. Как называются рыбы, которые живут в реке?

8. В каких частях света, странах не бывает зимы или лета?

169

Часть 1. Психологическая диагностика

9. В котором часу ты обычно завтракаешь и ужинаешь? (Правильный ответ предполагает название как часа, так и минут).

10. Как называются различные виды транспорта? (Правильный ответ предполагает называние не менее трех разных видов транспорта).

Вопросы для IV—V классов

1. Каковы фамилия, имя и отчество твоего дяди и твоей тети?
(Достаточно назвать фамилию, имя и отчество хотя бы од­
ного из указанных родственников).

2. Сколько лет твоему дяде и сколько лет твоей тете?
(Правильный ответ предполагает называние возраста хотя

бы одного из указанных родственников).

3. Каковы фамилия, имя и отчество кого-нибудь из ваших
соседей по дому?

(Для правильного ответа достаточно назвать хотя бы одно­го из соседей).

4. Как называются столицы тех государств, которые грани­
чат с твоей республикой?

(В правильном ответе на данный вопрос должно быть на­звано не менее трех столиц разных государств).

5. Как называются города, в которых родились твоя бабуш­
ка и твой дедушка?

6. Как позвонить в тот город, где живут твои родственники?
(Правильный ответ предусматривает указание того, как по­
звонить хотя бы в один город).

7. Как называются животные, которые живут в море?
(Для правильного ответа достаточно назвать хотя бы двух

таких животных).

8. В каких странах мира холоднее всею и теплее всего?

(Правильный ответ предусматривает называние хотя бы од­ной такой страны, которая расположена в зоне экватора, и хотя бы одной страны, которая располагается близко к Северному по­люсу).

9. В котором часу по субботам и по воскресеньям по телеви­
дению начинаются твои любимые передачи?

170

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

(Для правильного ответа необходимо назвать время в часах и минутах хотя бы двух таких передач).

10. Где можно прочесть что-либо интересное?

(Имеются в виду книги, газеты и журналы. Правильный от­вет предусматривает называние не менее трех разных печатных изданий).

Методика 2. Отношение ребенка к обучению в школе

Задача этой методики — определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологи­ческими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в шко­ле. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовнос­ти — познавательного и коммуникативного — позволяет прини­мать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких пер­вых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непре­менно появится. Имеется в виду желание приобретать новые зна­ния, полезные умения и навыки, связанные с освоением школь­ной программы.

Практика показала, что в данной методике, как и в предыду­щей, касающейся детей младшего школьного возраста, не следу­ет ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на дру­гой — неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопро­сы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомен­дуется применять оценку 0,5 балла.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, вполне убедительный

171

Часть 1. Психологическая диагностика

ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и неполон, то он оценивается в 0,5 бал­ла. Например, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать по­лезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оце­нен следующий ответ: «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например: «Для того, чтобы было весело». Если по­сле дополнительного, наводящего вопроса ребенок полностью от­ветил на поставленный вопрос, то он получает 1 балл. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос и после допол­нительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он полу­чает 0,5 балла.

С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла сле­дует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) явля­ется ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обу­чению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следую­щая серия вопросов:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обыч­но занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?
10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь

учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно пол­но и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы счи­таться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать пра-

172

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

вильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему во­просов. Если полученный ответ недостаточно полный или не со­всем точный, то спрашивающий должен задать ребенку допол­нительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ре­бенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне го­товности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правиль­но понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество баллов, которое ребенок может по­лучить по этой методике, равно 10. Считается, что он практичес­ки психологически готов идти учиться в школу, если правиль­ные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И РЕБЁНКА, ПОСТУПАЮЩЕГО В ШКОЛУ

Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готов­ности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной дея­тельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатка­ми в развитии внимания. Они могут быть устранены, если зара­нее, как минимум за год до поступления в школу, известны ин­дивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.

Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало (это особенно касается его природно обусловленных видов: непосред­ственного и непроизвольного) и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, все же со време­нем при достаточных и систематических усилиях можно изба­виться от многих недостатков в развитии внимания ребенка. Это объясняется тем, что одни, слаборазвитые качества внимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств. Так, слабая устойчивость внимания нередко может быть воспол­нена его хорошей переключаемостью; относительно небольшой объем внимания как недостаток преодолевается за счет повыше-

173

Часть 1. Психологическая диагностика

ния продуктивности внимания; недостатки зрительного внима­ния могут быть частично уравновешены преимуществами слу­хового и двигательного внимания; дефицит механического — раз­витостью логического внимания и т.д.

В предлагаемый комплекс методик вошли в основном такие, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устой­чивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания де­тей. Под устойчивостью внимания понимается его способность сохраняться на одном и том же, достаточно высоком уровне в те­чение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет од­новременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Та же ха­рактеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключение внимания рассмат­ривается как такое его свойство, которое позволяет человеку пе­реключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Здесь учитываются ско­рость такого переключения, а также время, необходимое для кон­центрации внимания на новом объекте. Объем внимания — это количество объектов, которые одновременно могут находиться в сфере внимания человека.

В качестве основного методического, стимульного материа­ла для оценки устойчивости, распределения и переключения вни­мания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, ко­торое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых лю­дей, получая сравнимые и преемственные показатели.

Детям, поступающим в школу, чьи особенности внимания оп­ределяются с целью установления степени готовности к обуче­нию, желательно предъявлять кольца величиной, примерно рав­ной высоте строчной буквы в букваре. Эта величина приблизи­тельно равна размеру колец в том случае, если вся матрица с коль­цами Ландольта размещается в пределах стандартного машино­писного листа бумаги (рис. 47). Справа на этом листе обязатель­но должны указываться фамилия, имя ребенка, его возраст, класс

174

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

175

Часть 1. Психологическая диагностика

(группа детского сада — для поступающих в школу), а также дата проведения обследования.

Для практической оценки устойчивости, распределения и пе­реключения внимания можно использовать один и тот же лист бумаги с кольцами Ландольта, обращаясь при каждом новом за­дании к той его части, которая при выполнении прежнего зада­ния осталась незаполненной (можно, например, продолжать лист или, перевернув его на 180°, начинать с другой стороны).

Методика 3. Определение продуктивности и устойчивости внимания

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопро­вождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребе­нок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Лан­дольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить ра­боту и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта коман­да, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет ко­личество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту ра­боты и за все пять минут, в течение которых продолжался психо­диагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

176

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания;

./V — количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в тече­ние пяти минут, следующий показатель п — числу ошибок, до­пущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной форму­лы - 300);

п — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поми­нутных показателей S и один показатель S , относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

По полученным результатам строится график работы ребен­ка над заданием, аналогичный рис. 8. Его интерпретация произ­водится так же, как и для детей дошкольного возраста.

Методика 4. Оценка распределения внимания

Инструкция, которую в этой методике получают дети, ана­логична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный ма­териал используется и в этом опыте. Однако в данном случае де­тям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновре­менно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Процедура количественной обработки и способ графическо­го представления результатов такие же, как и в предыдущей ме­тодике, но результаты интерпретируются как данные, свидетель­ствующие о распределении внимания.

Замечание. Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но

177

Часть 1. Психологическая диагностика

также на его продуктивность и устойчивость. Разде­лить и независимо друг от друга оценить эти свойст­ва внимания не представляется возможным.

Методика 5. Оценка переключения внимания

Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции:

«В течение первой минуты вы должны будете находить и за­черкивать одним способом кольца одного типа (с одной ориен­тацией разрыва), а в течение следующей минуты — кольца дру­гого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех пяти минут».

Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в других предыдущих методиках, причем к данной методике в равной степени относится замечание, касающееся предыдущей методики.

Методика 6. Определение объема внимания

Эта методика используется в том виде, в котором она была ранее представлена в предыдущей главе. То же самое относится к школьникам более старшего возраста — подросткам и юношам. В этой связи при описании представляемых в следующих гла­вах комплексов психодиагностических методик данная и подо­бные методики, уже описанные в тексте применительно к детям более раннего возраста, будут только называться с соответству­ющими ссылками на одну из предыдущих глав.

Оценивается объем внимания ребенка по десятибалльной шкале. Мы располагаем данными о том, что средний объем вни­мания взрослого человека составляет от 3 до 7 единиц. Для де­тей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов ниж­няя его граница — 3 единицы, вероятно, остается такой же, как и для взрослых людей. Что же касается верхней границы, то она определенно зависит от возраста, так как внимание в детстве, в том числе и его объем, развивается. Для старших дошкольников

178

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

и младших школьников верхняя граница нормы внимания при­близительно равна возрасту детей, если она не превосходит сред­ний объем внимания взрослого человека. Так, средний объем вни­мания 3-4-летних детей приблизительно составляет 3-4 едини­цы, а средний объем внимания 4-5-летних — 4-5 единиц, соот­ветственно 5-6-летних — 5-6 единиц. Примерно на последнем из указанных уровней средний объем внимания остается у де­тей, обучающихся в двух первых классах школы, а затем несколь­ко повышается, достигая к III—IV классам примерно той вели­чины, которая характерна для взрослых людей.

В соответствии с этим устанавливается следующая шкала пе­ревода экспериментальных показателей объема внимания детей в принятую десятибалльную шкалу:

10 баллов — объем внимания, равный 6 единицам и выше.

8-9 баллов — объем внимания, составляющий 4-5 единиц.

4-7 баллов — объем внимания, равный 2-3 единицам.

0-3 балла — объем внимания меньше 2 единиц. Дети, получившие 10 баллов, считаются не только полностью готовыми к школе по уровню развития внимания, но и превос­ходящими в этом отношении многих своих сверстников.

Дети, получившие 8-9 баллов, также считаются вполне го­товыми к началу обучения в школе. Однако, если такую оценку получают дети, уже обучающиеся в III—V классах, то она рас­сматривается как находящаяся несколько ниже нормы.

Для детей, поступающих в школу, показатели объема внима­ния на уровне 4-7 баллов считаются допустимыми, а для детей, уже обучающихся в школе, — слишком низкими.

Наконец, если ребенок получает 0-3 балла, то независимо от того, поступает ли он в школу или уже учится в ней, его объем внимания рассматривается как недостаточно высокий. В отно­шении таких детей делается вывод о том, что они по степени раз­вития своего внимания еще не готовы обучаться в школе.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПАМЯТИ

Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух

179

Часть 1. Психологическая диагностика

частных показателей удовлетворительно оценить ее практичес­ки невозможно. При поступлении ребенка в школу для успеш­ности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви­дах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковремен­ной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая инфор­мация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в дол­говременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, Которая характеризуется наличи­ем и самостоятельным, инициативным использованием ребен­ком различных средств запоминания, хранения и воспроизведе­ния информации.