Формы теоретического обучения
- урок
- семинар
- лабораторные практические занятия
- консультация
- дополнительные занятия
- экзамен
|
|
Внеурочные формы обучения
- учебный цех
- профессиональные кружки
- факультативы
- ученический кооператив
- кружки изобретателей, рационализаторов, конструирования, моделирования
|
|
Формы практического обучения
- урок производственного обучения
- производственная практика
- выпускной квалификационный экзамен
|
|
Самообразование
- самостоятельное изучение наук искусств, производства
- деятельность по интересам
- наблюдение за окружающей жизнью
|
|
4.10. Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения
Классно-урочная форма обучения возникла в XVII веке, её основатель Л.А. Каменский. Ушинский развил учение Каменского:
- обосновал все преимущества классно-урочной формы обучения;
- создал стройную теорию урока;
- разработал типологию урока.
Классно-урочная система остаётся почти неизменной 400 лет. Наблюдается 2 направления в перестройке классно-урочной системы обучения.
1.Проблема количественного охвата обучающихся.
2.Управление процессом обучения.
Урок -
это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.
Дидактические цели урока
1.Сообщение новых знаний.
2.Организация самостоятельного изучения нового материала.
3.Формирование идейных взглядов, убеждений.
4.Повторение и закрепление пройденного.
5.Систематизация знаний.
6.Формирование практических умений.
7.Контроль, анализ и оценка знаний.
8.Развитие познавательной способности учащихся.
Особенность урока - широкий комплекс дидактических целей.
Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебных занятий, даёт возможность преподавателю оперативно реагировать на результаты обучения.
Дидактические требования к уроку
1.Реализация основных принципов дидактики.
2.Чёткое определение целей урока.
3.Определение оптимального содержания урока.
4.Высокое педагогическое мастерство преподавателя.
5.Обеспечение высокой познавательной активности.
6.Взаимосвязь фронтальной и индивидуальной работы.
7.Дифференциальный подход к учащимся (использование дидактических материалов разной степени сложности).
8.Рациональное чередование различных видов деятельности на уроке.
9.Приемственность в обучении (связь с предыдущим уроком, межпредметные связи).
Психологические требования к уроку
1.Направлять учащихся на развитие психологических познавательных процессов (внимания, представлений, памяти, мышления, воображения и др.).
2.Учёт психологических особенностей и психологического состояния учащихся на уроке.
3.Собранность преподавателя, доброжелательность, справедливость.
Воспитательные требования к уроку
1.Постановка воспитательных задач, обеспечение идейно-нравственной направленности.
2.Реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения.
3.Воздействие на мотивацию учащихся к обучению.
4.Высокая требовательность, уважение к личности учащихся, педагогический такт.
Преимущества классно-урочной формы обучения:
- даёт возможность обучать большое количество детей;
- экономически выгодна;
- обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.
Недостатки классно-урочной формы обучения:
- на уроке идёт ориентация на среднего ученика;
- на уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;
- ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;
- привязанность к определённому месту;
- ограниченность во времени (компенсация - использование лекций);
- стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации - применение разнообразных форм).
Специфические признаки урока
- те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.
1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.
2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.
3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.
4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учащегося и его учебными возможностями.
Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Классификация уроков
Признаки классификации:
- метод обучения;
- образовательная цель.
Типы уроков по первому признаку:
- урок-лекция;
- урок-беседа;
- киноурок;
- урок самостоятельной работы учащихся.
Типы уроков по второму признаку:
- вводный урок;
- урок изучения нового материала;
- урок обобщения материала;
- урок усвоения новых знаний;
- урок формирования навыков и умений;
- проблемный урок.
Структура урока
Под структурой урока понимается соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой. В понятие структуры урока вкладывается 3 признака:
1) состав (из каких элементов состоит урок);
2) последовательность (в какой последовательности элементы);
3) связь между элементами.
Структура урока может быть простой и очень сложной. Это зависит от содержания учебного материала, от дидактических целей, от возрастных особенностей учащихся, личности преподавателя и материальной базы учебного заведения.
К структурным элементам
урока относятся:
- вводная часть урока - рассматривает организационный момент, мотивацию, сообщение цели урока, его задач;
- изучение нового материала;
- закрепление учебного материала4
- применение повторения;
- контроль-самоконтроль;
- домашнее задание.
Структура урока формирования навыков и умений
1.Актуализация и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся.
2.Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация.
3.Изучение нового материала (вводные упражнения).
4.Первичное применение приобретённых знаний (пробные упражнения).
5.Применение знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).
6.Итоги урока и сообщение домашнего задания.
Тема 5. Управление в системе образования: образовательный менеджмент и маркетинг
5.1. Сущность управления
Управление учебно-воспитательным процессом осуществляется путем организации деятельности педагогического коллектива. Поэтому основным объектом управления в учебном заведении является педагогический коллектив.
Основная суть социального управления сводится к решению двух задач: ориентации и активизации деятельности педагогов. Для решения первой задачи субъект управления обеспечивает разработку определенной программы, рассчитанной на направление деятельности работников в нужное русло. Вторая задача решается путем создания стимулирующих условий, апеллирующих к эмоционально-потребностной сфере личности (материальное и моральное вознаграждение, стимулирующий социально-психологический климат в педагогическом коллективе, хорошая организация труда и др.).
В активизации педагогической деятельности существенную роль играет и качество управленческой программы: ее четкость, реалистичность, нацеленность на высокий конечный результат, степень детализации и т.д.
С точки зрения степени обязательности, управленческие программы можно разделить на информационные и директивные. Так, публикуемые в печати различные научно-методические рекомендации представляют собой информационные программы, необязательные для выполнения. Педагог имеет право почерпнуть из них только то, что он считает нужным для себя. Их реализация целиком зависит от желания педагога, от наличия у него соответствующей внутренней мотивации. Директивные же программы обязательны.
Концепция управления учебным заведением может быть представлена в форме организационной модели, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы этого управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.
С позиций деятельного подхода в модели управленческой деятельности могут быть выделены следующие структурные компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Данная общепсихологическая структура управленческой деятельности ориентирована на индивидуальную деятельность субъектов управления, в то время как процесс управления, управленческая деятельность всегда совместимы и стоятся по законам общения.
На концептуальном уровне модель управленческой деятельности представлена в виде многоуровневой, многофакторной модели (см. рис.). Функциональные характеристики этой модели и ее эффективность обеспечиваются диалектикой взаимодействия факторов: внешних (ситуация в обществе, отрасли, в профессиональном училище) и внутренних (профессиональная готовность субъектов управления к деятельности; организационная структура управления; профиль подготовки; содержание и организация образовательного процесса) с программно-целевыми, процессуально-содержательными и результативно-оценочными параметрами модели.
Отличительными особенностями данной модели управленческой деятельности являются:
- четырехуровневое управление (стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление);
- ориентированность алгоритма внутриучилищного управления на развитие деятельности учебного заведения;
- управление образовательной системой на основе принципа обратной связи, обеспечивающего необходимый уровень контроля за реальными результатами;
- системность, многофакторность, прогностичность, самовоспроизводимость модели.
Результаты изучения реальных способов построения общей концептуальной модели процесса управления позволяют сделать вывод о том, что адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры процесса управления. Это означает, что процесс управления должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре (кольцевая) информационно открытая система.
Основными функциональными звеньями системы управления учебным заведением, реализующими структурно полноценный процесс управления, являются следующие:
1. Принятая субъектом управления цель деятельности.
2. Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых необходим для успешной исполнительской деятельности. Такая модель выполняет функцию источника информации, на основании которой осуществляется программирование собственно исполнительских действий.
3. Программа исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели в условиях, выделенных в качестве оснований для принимаемой программы действий.
4. Система критериев достижения цели.
5. Контроль и оценка реальных результатов.
6. Решение о коррекции системы управления.
Все компоненты управленческого процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса управления.
Характеризуя систему управления, надо, прежде всего, отметить, что система эта всегда имеет цель, т.е. конкретный образ ожидаемого результата, которого можно достичь к определенному моменту времени. Точность постановки цели и ее определенность зависит от глубины познания системы: чем глубже знания, тем качественнее целеполагание.
В цели управления можно выделить следующие аспекты:
1. Теоретико-познавательный, в котором управление выступает инструментом познания.
2. Педагогический аспект, представляющий формирование мотивационных отношений, морально-этических норм поведения, представлений общественной этики и поведения, социальных ценностей и идеалов.
3. Практический аспект, который состоит в том, что управление активизирует (приводит в движение) интересы исполнителей (педагогов, обучающихся).
4. Экономический аспект, заключающийся в воздействии на сферу экономических интересов и отношений.
5. Методологический аспект, означающий синтез знаний по философии, экономике, педагогике, психологии, социологии, праву, технике и технологии, и выступающий как система способов теоретической деятельности.
Цель управления должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результатов, контролируемостью определения ожидаемого результата, реальностью и побудительностью.
Для определения цели управления учреждениями профессионального образования весьма важен прошлый опыт, т.е. данные о том, как учебное заведение достигало цели его управления в прошлом; сведения о благоприятных и неблагоприятных условиях достижения целей, о допущенных ранее ошибках. Уровень достижения цели есть ее результативность, отраженная количественной и качественной характеристиками результата (его параметров и свойств).
Соотнесение полученного результата с исходным предшествующим состоянием работы или с эталоном (нормой) есть эффективность, определяемая объемом затрат для достижения заданного результата. Исходя из цели, контролируется структура управления, осуществляется деятельность его субъектов.
Эффективность управления в представленной модели выражается тремя группами критериев: эффективностью деятельности учебного заведения, организацией управленческого труда и развитостью профессионально-значимых качеств руководителей — субъектов управления.
5.2. Функции и методы управления
Процесс управления носит циклический характер. Это значит, что он состоит из множества различных циклов, каждый из которых имеет свою продолжительность, свою сферу приложения, свои задачи и способы их решения. В самом общем виде отдельный цикл можно представить как отрезок управленческого процесса, включающий следующие звенья: получение и анализ информации, принятие управленческого решения, планирование деятельности образовательного учреждения, организацию работы по выполнению плана, учет, контроль и анализ результатов.
Первой функцией
, с которой начинается управленческий процесс, является целеполагание и планирование. Планирование осуществляется на основе анализа работы коллектива и предполагает составление схемы работы, определение времени и последовательности ее выполнения, выделение ответственных исполнителей. Система планирования работы образовательного учреждения должна охватывать все стороны его деятельности и отвечать требованиям комплексности различных планов.
Вторая функция
управления — организация. Организационно-административная деятельность не тождественна понятию деятельности управленческой, которая более широка и многогранна.
Административную деятельность мы можем рассматривать как часть организационной деятельности руководителя, связанную с распорядительством, выполнением текущих дел, оперативным решением вопросов, синхронизацией работы отдельных служб или работников образовательного учреждения, а также с составлением документов и т. д.
Третья функция
— координация и регулирование. Она предусматривает согласование действий педагогического коллектива, от дельных работников и общественных организаций, устранение влияния негативных явлений и корректирование работы.
Четвертая функция
управления предполагает учет работы учебного заведения. Ведется количественный и качественный учет выполнения мероприятий и заданий, предусмотренных планами.
Пятая функция
включает в себя контроль и анализ работы. Сюда входит проверка и оценка состояния и результатов деятельности коллектива во всех ее аспектах; проверка выполнения принятых решений и поручений, а также исполнения документов. К данной функции относится и контроль за учебно-воспитательным процессом, выявление качественных и количественных показателей в работе коллектива, сравнение достигнутых результатов с намеченными целями. В ходе контроля и анализа реализуются обратные связи. На основе полученной информации принимаются новые решения, определяются цели, намечаются планы.
Выделение указанных функций в управленческом цикле обуславливается особенностями образовательного учреждения как управляемого объекта. Их совокупность отражает все содержание процесса управления.
Функции управления учреждением начального профессионального образования не могут носить только административно-организационного характера. В них обязательно будет социально-психологический аспект.
Управление УНПО связано с определением способов влияния на коллектив, его звенья, на отдельных сотрудников и обучающихся. Речь идет о методах управления как совокупности приемов целенаправленного воздействия субъектов управления на его объект. Исходя из целей управленческого воздействия по «содержательному принципу», все применяемые методы могут быть разделены на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительные и экономические.
Психолого-педагогические методы — это определенные способы взаимодействия деятельности педагога и учащихся (при руководящей роли педагога), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания. К этой группе методов относятся методы, связанные с убеждением, личным примером, применением поощрений и наказаний, критики и самоконтроля, педагогические совещания, профессиональное общение, конкурсы, выдвижение перспективных линий, традиций, сотрудничество.
Организационно-распорядительные методы применяются с целью повышения ответственности членов педагогического коллектива, подготовки их к выполнению поставленных задач. К ним относятся: директива, распорядительство, регламентация, инструктирование, распределение обязанностей, единые требования.
Экономические методы — это способы материального стимулирования результатов деятельности инженерно-педагогических кадров и учащихся, основанные на критериях оценки их труда.
Применение ПЭВМ в управленческой деятельности позволяет обеспечить:
1. Своевременность представления оперативной информации работнику, принимающему решение, с учетом его характера.
2. Своевременность представления аналитической информации.
3. Представление оптимального объема информации с достоверностью не ниже допустимого уровня.
4. Представление рекомендаций по выбору решений и сокращение длительности процесса выработки решения.
5.3. Стратегия развития учебного заведения в условиях рыночной экономики
В условиях рыночной экономики учреждения НПО должны считаться с объективными законами рынка, обеспечивать подготовку, распределение, высвобождение и трудоустройство. Чтобы выжить в рыночных условиях, каждое образовательное учреждение должно:
- проводить набор абитуриентов в соответствии с проектной мощностью и количеством мест;
- готовить учащихся на уровне федерального или международного стандарта по профессиям, имеющим спрос на рынке труда;
- экономно использовать все ресурсы в рамках бюджетного финансирования и дополнительных внебюджетных доходов;
- обеспечивать социальную защиту обучающихся и инженерно-педагогического персонала.
Выбор приоритетных направлений деятельности должен осуществляться образовательным учреждением. Возможны следующие ориентации:
- на потребность рынка и профессиональных намерений молодежи;
- на потребность предприятий в переподготовке и повышении квалификации рабочих;
- на коммерческую деятельность, направленную на возрождение и развитие традиций, художественных промыслов и ремесел;
- только на коммерческую деятельность.
При этом речь может идти о четырех возможных вариантах разработки стратегического плана:
а) Стратегия проникновения на рынок эффективна, когда рынок не насыщен. Образовательное учреждение стремится максимально использовать и расширять свой потенциал.
б) Стратегия развития рынка эффективна, если образовательное учреждение ищет на рынке труда и товаров, расширяет географию коммерческих связей.
в) Стратегия эффективна, если образовательное учреждение начинает подготовку по новым современным профессиям, поднимает уровень выпускников, разрабатывает новые товары и услуги и стремится улучшить их качество.
г) Стратегия диверсификации — используется для выпуска новых товаров, ориентированных на новые рычаги.
Выбрав тот или иной вариант, нужно подумать о его осуществлении. Нужна своевременная корректировка стратегии. При этом необходимо решить следующие вопросы:
- кого, по каким профессиям и как должно готовить училище;
- какой хозяйственной деятельностью (без ущерба для основной — учебной) оно может заниматься;
- какова внешняя среда училища, определяющая принципы его деятельности (демографическая ситуация в регионе, потребность в подготовке кадров, потребность в производстве товаров потребления и услуг населению), каковы взаимоотношения с базовым предприятием и спонсорами;
- соответствуют ли потенциальные возможности училища поставленным целям и задачам (каковы его площади, оборудование, кадры, финансовые средства);
- соответствует ли существующая структура и схема управления училищем целям и задачам его деятельности;
- отвечает ли организационно-правовая форма образовательного учреждения современным требованиям и задачам;
- какие товары и услуги населению образовательное учреждение хочет и может оказывать, каково соотношение между основной (учебной) и дополнительной (коммерческой) деятельностью;
- как образовательное учреждение будет конкурировать с партнерами на рынке труда (за счет качества подготовки кадров, товара или за счет снижения издержек);
- какова стратегия образовательного учреждения — на дифференциацию услуг или на их концентрацию;
- каковы связи с предприятиями-заказчиками, целесообразна ли в той или иной форме интеграция с ними;
- каковы каналы продвижения товаров и др.
Таким образом, перепрофилирование образовательных учреждений и стратегию их развития можно определить только после тщательного изучения наличия и состояния учебно-материальной базы, состава педагогов, демографической ситуации, а также баланса распределения молодежи и трудовых ресурсов на учебу и работу, интересов, мотивов и склонностей учащихся.
Разработка стратегии развития образовательного учреждения зависит, прежде всего, от внешней среды и потенциала самого образовательного учреждения. Под внешней средой имеется в виду рынок труда, формирующийся в зависимости от потребностей производства, социально-демографической ситуации в регионе, а также от наличия образовательных учреждений-конкурентов.
Рыночные возможности образовательного учреждения ограничены его потенциалом, в том числе учебно-материальной базы, педагогическим коллективом, учебно-методическим и финансовым обеспечением.
Стратегический план развития образовательного учреждения позволяет:
- уточнять направление его деятельности;
- успешно планировать подготовку и переподготовку рабочих, производство и сбыт товаров и услуг;
- рационально распределять имеющиеся ресурсы;
- проводить рациональную политику ценообразования;
- координировать усилия всех подразделений образовательного учреждения, оценивая реальный вклад каждого работника и проводя справедливую политику стимулирования труда.
Процесс стратегического планирования состоит из ряда взаимосвязанных этапов. На первом этапе определяются основные цели и задачи организации образовательного учреждения и его коммерческой деятельности; на втором — происходит оценка и выбор соответствующего сегмента рынка (потенциальных покупателей); на третьем — разработка технических характеристик и отличительных качеств товаров и услуг. На четвертом этапе определяются ожидаемые объемы продаж; на пятом — разрабатывается политика ценообразования. На шестом определяются ответственные исполнители по каждой задаче и сроки выполнения работ.
На седьмом этапе намечается порядок контроля за ходом выполнения стратегического плана, сравнение планируемых показателей с реальными достижениями за определенный период, а также анализ бюджета, данных сбыта и издержек.
Для разработки, реализации и пересмотра стратегии образовательного учреждения необходимо получать адекватную информацию о положении на рынке товаров и услуг. Этому способствуют маркетинговые исследования.
Чтобы быть эффективными, эти исследования должны носить систематический характер и выполняться независимыми консультативными организациями или специалистами. Данные могут поступать из различных источников: самого образовательного учреждения, статистических отчетов предприятий и организаций, материалов анкетирования, интервью и из экспертных опросов.
Маркетинговые исследования включают в себя довольно широкий круг вопросов:
- краткосрочное прогнозирование (до 1 года);
- долгосрочное прогнозирование (более 1 года);
- измерение рыночного потенциала;
- анализ сбыта;
- исследование потенциала новой продукции;
- изучение каналов сбыта;
- анализ ценообразования;
- анализ эффективности деятельности образовательного учреждения (обратная связь).
С помощью аналитических материалов, полученных при маркетинговом исследовании, разрабатывается стратегия развития образовательного учреждения, представляющая собой детальный комплексный план, нацеленный на достижение поставленных задач в течение длительного периода.
Важнейшей составной частью разработки стратегии развития образовательного учреждения в условиях рыночной экономики является обоснование и выбор организационно-правовой формы его деятельности.
Для выбора оптимального варианта организационно-правовой формы и типа образовательного учреждения рекомендуется следующий алгоритм действий:
1. Изучить диагноз и прогноз конкретной ситуации на рынке труда.
2. Изучить соответствующие технико-экономические показатели деятельности образовательного учреждения и его потенциальные возможности (учебно-материальную базу, кадровый потенциал, учебно-программную документацию, финансовые возможности).
3. Изучить альтернативные варианты образовательных учреждений.
4. Выбрать оптимальный вариант.
5. Согласовать с заказчиками и заинтересованными организациями.
6. Разработать проекты учредительных документов (Положение, Устав, Учредительный договор и др., указать в пояснительной записке мотивы выбора организационно-правовой формы образовательного учреждения, отметив ее преимущества и недостатки).
7. Наметить план мероприятий по реализации выбранного варианта.
В современных условиях можно построить образовательные учреждения, основанные на различных формах собственности: государственной, муниципальной, арендной, акционерной, частной.
С учетом перечисленных факторов можно определить оптимальный вариант организационно-правовой формы для реализации целей образовательного учреждения.
5.4. Управленческая культура руководителя
Выработка современного управленческого мышления связана с переосмыслением сложившихся теоретических концепций и практического опыта в управлении профтехобразованием, с овладением идеями и подходами демократического воздействия на объекты управления. Управленческое мышление руководителей УНПО предполагает осмысление объективных закономерностей развития профессионального образования, особенностей и способов управленческого труда в сложившихся в настоящее время условиях.
Принципы и методы демократического управления определяют логику современного управленческого мышления руководителей, имеющего непосредственную направленность на реализацию целей учреждения начального профессионального образования, а также интересов и потребностей учащихся и сотрудников.
Современное управленческое мышление не может игнорировать мировой опыт, использование достижений западного менеджмента, составляющих его многочисленных школ и доктрин. Обогащение эрудиции руководителей лицеев и училищ может быть осуществлено благодаря идеям школы индустриального управления, завоевавшим популярность в теории и практике менеджмента, развитие которого шло под влиянием взглядов и идей этой школы.
Управленческое мышление руководителей УНПО может быть узким или широким. Широта его означает способность руководителя
держать в поле зрения все многообразие условий, обстоятельств и фактов, связанных с решением задач образовательного учреждения.
На развитие управленческого мышления руководящих работников существенно влияет обстановка, сложившаяся в системе управления. В условиях бюрократического управления обычно устанавливается жесткая регламентация поведения каждого, вводятся многочисленные нормативы и формализованные процедуры, обязательная иерархия и субординация. Такие условия сковывают инициативу и предприимчивость.
По результатам исследований, анализа и обобщения передового опыта можно выделить качества руководителя УНПО, характеризующие его управленческое мышление:
- сочетание педагогической и экономической направленности в управленческой деятельности;
- владение способами эффективного влияния на сотрудников и обучающихся, способами работы с подчиненными;
- положительное отношение к новшествам, преобразованиям и обновлениям, диктуемым социально-экономическими условиями;
- забота о том, чтобы образовательное учреждение успешно решало педагогические цели и задачи, используя новейшие достижения педагогики, психологии и техники;
- умение давать четкие и мотивированные задания;
- поощрение сотрудников и обучающихся, мотивированная критика;
- следование единой линии поведения в кризисных ситуациях;
- соблюдение правил и традиций, принятых в коллективе;
- готовность пойти на риск ради образовательного учреждения, отдельных его сотрудников и учащихся;
- своевременное решение вопросов;
- личная дисциплинированность;
- гуманное отношение к обучающимся, сотрудникам, а также ко всем окружающим, стремление оказать помощь и поддержку всем, кто в ней нуждается.
Важным фактором эффективности управленческой деятельности является внутренняя и внешняя информация. Основными критериями качества внутриучилищной информации могут служить оперативность и своевременность сообщений, их полнота и объективность, систематичность и охват всех сторон деятельности училища (лицея).
Внешняя информация с позиций управления может быть оценена в зависимости от актуальности, возможности использования руководством училища (лицея), доступности, ясности, регулярности поступления и рациональности объема.
Совершенствование организации информационного обслуживания управления училищем (лицеем) возможно при осуществлении целого ряда конкретных мер, главными из которых являются:
- организация системы оперативного информирования, при которой директор ежедневно и еженедельно получает исчерпывающую информацию о состоянии работы коллектива по важнейшим вопросам; систематическое информирование сотрудников и учащихся о состоянии дел в УНПО и возникающих проблемах и новых задачах;
- упорядочение и координирование работы центров приема и передачи информации (канцелярии, библиотеки, бюро НТИ, педагогического кабинета, дежурного по учебному заведению, диспетчерского пункта);
- осуществление первичного анализа входящих сообщений, их фильтрация;
- применение передовой техники и технологии, прежде всего с использованием ЭВМ, при приеме, регистрации, контроле, хранении и передаче информационных материалов;
- рациональная организация работы директора с управленческой информацией;
- централизация процессов и каналов подготовки и отправления исходящей документации в адрес училища (лицея) в органах образования с целью сокращения количества документов, циркулирующих между учебными заведениями и органами управления.
Управление УНПО может рассматриваться как операционный процесс, разделенный на части, соответствующие функциям управления: планированию, организации, координированию, регулированию, учету, контролю и анализу работы.
На этой основе можно произвести моделирование управления.
Алгоритм моделирования цикла управления УНПО включает:
1. Анализ условий и задач деятельности УНПО, структуры управления им.
2. Анализ функциональных обязанностей и содержания деятельности руководящих работников УНПО.
3. Отбор видов управленческого труда, типичных для цикла управления, составление перечня работ.
4. Установление рациональной последовательности и взаимосвязи выполнения видов работ.
5. Кодирование каждого события, означающего результат выполнения работы, номерами натурального ряда чисел.
6. Экспертная оценка времени выполнения каждого вида работ.
7. Обобщение данных, полученных при экспертных оценках.
8. Построение сетевой модели управления УНПО.
9. Выявление основных работ, влияющих на конечные результаты и требующих повышенного внимания и контроля руководителей.
10. Подготовка входных данных для ЭВМ.
11. Обработка данных на ЭВМ, получение машинограммы с выходными данными.
12. Нахождение критического пути в рамках времени, отведенного на управленческий цикл на основе машинограммы, полученной с ЭВМ. Прогнозирование хода выполнения работ на критическом пути.
5.5. Маркетинг в образовании
Современный маркетинг рассчитан на комплексный подход к управлению деятельностью организации. Посредством маркетинга осуществляются исследования рынка, продвижение образовательных услуг до конечного потребителя, финансового обеспечения образования.
Исходными моментами при таком подходе являются потребитель с присущими ему социальными и психологическими характеристиками, определяющими его поведение на рынке, анализ спроса и предложения, поиск путей их сбалансированности, выявление неиспользованных возможностей на потребительском рынке. Образовательную услугу необходимо рассматривать с позиций своевременного выявления потребностей и удовлетворения запросов потребителей с ориентацией на минимальные издержки.
Образование является одной из наиболее динамично растущих и перспективных сфер экономики.
Маркетинг образовательных услуг – это наука, изучающая рынок платных образовательных услуг; философия образовательного бизнеса.
Миссия маркетинга образовательных услуг – формирование и развитие стратегия приращений ценности человека, ценности как социальной, так и каждого человека для самого себя.
Миссия образовательного учреждения описывает ценности организации, её устремления и причины создания. Стандартная формулировка миссии – определение сферы бизнеса и операций, которые отличают данную организацию от других организаций подобного типа.
Характеристики хорошо сформулированной миссии следующие:
- ориентация на рынок труда;
- осуществимость миссии;
- мотивация;
- перспективность.
Цели маркетинга образовательных услуг – это платные образовательные услуги, в более широком понимании – это исследование соответствия всех образовательных услуг государственному стандарту образования, требованиям рынку труда.
Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, критерий его эффективности.
Основные принципы маркетинга в управлении образовательным учреждением следующие:
1. Сосредоточение ресурсов образовательного учреждения на таких услугах, которые реально необходимы потребителям.
2. Понимание качества образовательных услуг как меры удовлетворения потребности в них.
3. Рассмотрение потребностей в широком смысле, который иллюстрируется маркетинговой фразой: «Потребителю нужна не буровая колонка, а скважина».
4. Доминирование цены потребителя над ценой продажи.
5. Предпочтение методов, которые активно формируют спрос на образовательные услуги.
6. Ориентация на долгосрочную перспективу рынка труда и сосредоточение усилий на решающих направлениях.
7. Непрерывность сбора и обработки информации о коньюктуре рынка труда и рынка образовательных потребностей.
8. Использование различных вариантов прогнозов, оценок перспектив рынка труда на многофакторной основе.
9. Комплексность, взаимоувязка конкретных проблем, способов и инструментов их решения – использование научного менеджмента.
10. Оптимальное сочетание централизованных и децентрализованных методов управления: центр управленческих решений переносится ближе к потребителю.
11. Ситуационное управление: стили, методы и содержание деятельности организации должны быть гибкими, адекватными сложившейся ситуации на рынке труда и рынке образовательных потребностей.
Маркетинг образовательных услуг состоит из следующих элементов: маркетинговые исследования и маркетинговая деятельность.
Маркетинг в сфере образования – это философия (как совокупность общих принципов рыночных отношений, как система взглядов), стратегия и тактика отношений и взаимодействия потребителей (пользователей), посредников и производителей образовательных и сопутствующих им услуг и технологий их обеспечения в условиях рынка труда.
Маркетинг образовательных услуг – отношения взаимодействия, ведущие к наиболее полному удовлетворению потребностей:
- личности – в образовании;
- учебного заведения – в развитии и обеспечении благосостояния его сотрудников;
- фирм и других организаций – в росте кадрового потенциала;
- общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.
Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, направленный на разработку и реализацию стратегии приращённой ценности человека – ценностей для личности, для работодателей, для социальных групп и общества в целом.
Главный субъект маркетинга образовательных услуг – личность обучаемого (учащегося, студента, слушателя). Это не просто потребитель образовательных услуг, не только их пользователь в процессе обучения, но и их единственный конечный потребитель.
Личность обучаемого – это одновременно и главное лицо на рынке образовательных услуг и наименее информированный субъект маркетинга образовательных услуг.
Именно личность обучающегося (в том числе потенциального) должна быть в центре внимания, информационных потоков и коммуникаций, других маркетинговых усилий и забот, а также и уважаемым участником всех отношений в данной сфере.
Образование играет важную роль в жизни человека. Иерархия потребностей Маслоу в отношении образования выглядит следующим образом:
1.Образование необходимо для выживания;
2. Образование даёт гарантии безопасности (т. е. занятости), защищённости личности от возможных угроз потери работы в будущем;
3. Образование реализует потребность принадлежности к какой-то значимой для личности группы или круга людей;
4. Образование удовлетворяет потребности в признании и уважении компетентности личности со стороны окружающих, в самоуважении;
5. Образование удовлетворяет потребности в самореализации возможностей, способностей в росте личности, что связано с необходимостью понять и познать себя, выйти на возможности саморазвития, управления собой в соответствии с некими приоритетами.
Чтобы удовлетворить эти потребности, выпускникам должны быть представлены:
- диплом на сертификат;
- сумма знаний определённого профиля, широты и глубины;
- конкретные инструменты познания и действий;
- возможности общения с кругом профессионалов и т.п.
Тема 6. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в России и за рубежом
В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений. В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического.
Великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду, так как активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.
В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, составляло стержень трудовой морали общества.
Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество.
В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств – сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал «механические искусства» уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».
В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478-1535 и Т. Кампанеллы (1568-1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации.
Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592-1670). Он считал необходимым готовить детей и молодёжь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремёсел своего времени, орудиями труда, технологиями производства.
С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению его эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.
Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путём приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном.
На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632-1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» - приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.
Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство. В конце XVIII в. Начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентирующейся на знание, делает акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.
В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон, (1770-1825), Ш.Фурье (1772-1837), Р. Оуэн (1771-1858), Э. Кабэ (1788-1856) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования.
Сторонники гуманистического образования (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении». Рабочий и общественный деятель Франции К.А, Корбон (1808-1881) в одной из первых книг, специально посвящённых анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчёркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ.
Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно даёт ребёнку и подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств».
Эти идеи получили отклик в педагогических кругах социал-демократии конца XIX и. – начал XX в.
На Руси профессиональное обучение, «учение ремеслу» также восходит к «седой древности».Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.
Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686-1750) и В.И. Геннин (1656-1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» - документы по организации и методике «обучения искусствам и ремёслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704-1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» - не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730-1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых.
Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нём может основываться образование профессиональное, однако лишённое узкого «специализма».
Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа: экономические – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальные – подготовка отечественных специалистов, нравственные – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.
В 60-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, налом общественно-педагогического движения в России.
Этому способствовала деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов.
Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892-1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и её руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868-1889) и А.Г. Неболсина (1889-1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный учёным-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831-1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.
В формировании российской концепции профессионального образования приняли участие известные деятели – великий русский учёный-химик Д.И. Менделеев, учёные и инженеры В.К. Дела-Вос, В.И. Греневицкий, учёный-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, содержание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и чёткая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.
60-е гг. XIX в. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Её колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством учёного мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.
В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников.
В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения её в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего её демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915-1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений.
В конце XIX – начале XX в. Под влиянием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854-1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых на производстве, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией подростка.
Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856-1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха.
Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863-1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно вело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обучения. В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.
В конце XIX в. На Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание её педагогических функций.
После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов.
Первые десятилетия, до середины 30 –х гг. – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально-технического образования.
В становлении профессиональной педагогики важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения – Центральный институт труда,, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки рабочих.
Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что её предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учётом требований производства.
В 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путём призыва и мобилизации молодёжи. Профессиональной педагогике отводилась узко-методическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.
Новый этап развития профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны.
В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи. Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ.
Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ развития профтехобразования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.
Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким учёным, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Оссовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывающим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодёжи.
Дж. Дьюи – американский философ, психолог, педагог развил новый вариант прагматизма – инструментализм, прагматическую методологию в области логики и теории познания. Согласно Дьюи различные виды человеческой деятельности суть инструменты созданы человеком для решения индивидуальных и социальных проблем. Познание – сложная форма поведения, в итоге – средство борьбы за выживание.
Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства – это педоцентрическая концепция (роль учителя – руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение в них любознательности).
Г. Кершенштейнер – немецкий педагог (1854-1932) – автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», «Понятие трудовой школы») тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессии, считал, что цель народной школы – приучение детей к добросовестному труду на благо государства.
Я.А. Коменский (1592-1670) – Чешский мыслитель, гуманист, педагог. Деятельность посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами. Образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Он разработал теорию общего универсального образования (труд «Дидактика»). В своих трудах раскрыл специфику воспитания детей на каждом этапе жизни (необходимо постоянно давать детям знания о мире).
Джон Локк (1632-1704) – английский философ, мыслитель, педагог разработал эмпирическую теорию познания – отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания («Некоторые мысли о воспитании»). Отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. (Он не отрицал врождённой предрасположенности к определённым способностям, ориентировал на воспитание «делового» человека, джентльмена). Педагогика Локка включает в себя 3 аспекта: физическое воспитание, нравственное, образование).
Вельгельм Август Лай (1862-1926) – немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, последователь Э. Меймана. Он исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработке воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Большое значение придавал организации действия, по его понятию – это любая практическая и творческая деятельность учащихся и их поведение.
Именно действие ученика совместно со сверстниками составляет смысл воспитания, способствуя социализации учащихся («Педагогика действия»).
Тема 7. Тенденции развития профессионального образования
7.1. Профессиональное образование, его роль и значение в системе образования
Профессиональное образование - это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.
Профессиональное образование - это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека.
Профессиональное образование имеет три основные цели:
1 цель состоит из трёх компонентов:
- создание условий для овладения профессиональной деятельностью;
- средство самореализации и самоутверждения личности;
- средство социальной защищённости человека в условиях рыночной экономики.
2 цель - воспитание социально активных, творческих членов обществ, владеющих системой общечеловеческих и национальных ценностей;
3 цель - удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной и др. сферах.
Мероприятия, направленные для решения задач в области профессионального образования
На современном этапе определяющими тенденциями развития системы профессионального образования являются: гумманизация, непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация образования, а также тенденция опережающего образования.
Закон Российской федерации об образовании.
Правовой основой образования является Закон об образовании, который впервые был принят в 1992 г., в 1996 г. в него было внесено целый ряд поправок. В 1995 г. был принят Государственный образовательный стандарт.
В Законе РФ "Об образовании" содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России. К ним относятся:
- гуманистический характер образования;
- приоритет общечеловеческих ценностей;
- свободное развитие личности;
- общедоступность образования;
- бесплатность общего образования;
- всесторонняя защита потребителя образования.
Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства.
В соответствии с Законом "Об образовании" (ст. 21-23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование.
Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности.
Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства (на базе полного общего или начального профессионального образования). Оно может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на 1-х ступенях высшего профессионального образования.
Закон "Об образовании" требует установления государственного стандарта образования.
Государственный стандарт профессионального образования.
Целью введения в практику профессионального образования государственного стандарта является его реинтеграция на принципиально новой юридической и организационно-методической основе.
Государственный стандарт служит примером сквозного комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России.
Стандарт представляет собой содержательное ядро профессионального образования, включающий в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей образования. Он направлен на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения.
Закон "Об образовании" трактует государственный стандарт как сумму трёх составляющих:
-обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
- максимальный объём учебной нагрузки обучаемых;
- требования к уровню подготовки выпускников.
Функции государственного стандарта
(кому и зачем он нужен)
1.Преподавателям и учащимся. Они должны в ходе обучающий и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом возможностей и интересов.
2.Администраторам, работникам системы профессионального образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом.
3.Работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации населения.
4.Работодателям, профсоюзам и лицам наёмного труда для сознательного вступления в трудовые отношения.
5.Нашим партнёрам ближнего и дальнего зарубежья для объяснения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.
Требования к стандарту.
1.Он должен быть основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне.
2.Он должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой стороны.
3.Он должен создать условия для свободного функционирования в России системы непрерывного образования.
4.Он должен быть основой для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т. д.
Специфика профессионального образования по сравнению с общим образованием состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, коротком сроке жизни учебно-программной документации, т. к. содержание профессионального обучения связано с быстроменяющимся содержанием труда.
Новые типы учебных заведений.
Развитие высших профессиональных училищ (ВПУ), лицеев, колледжей, университетов и академий связано не столько с потребностями сегодняшнего производства (а пока у нас наблюдается спад производства), сколько с потерей престижа бывших ПТУ, техникумов, институтов, готовивших специалистов чисто технического профиля.
Преобразование ПТУ и средних специальных учебных заведений в ВПУ, лицеи и колледжи, институтов - в университеты и академии - это попытка поднять престиж профессиональных учреждений, сделать их более привлекательными перед лицом общественного мнения.
Но вывеска не создаёт ни условий, ни возможностей, не гарантирует образования высокого качества. Если смотреть в корень, то главное, что отличает инновационные образовательные учреждения от других типов учреждений, - это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника (так должно быть).
Содержание образования в них скорее не столько углублено, сколько расширено и, главное, ведётся многотрудная работа по межпредметной координации предметных курсов. В добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов соотношение математической, естественнонаучной, гуманитарной, специальной компоненты содержания образования, с тем, чтобы выпускник был эрудированным, профессионально-компетентным, имел сформированное системное мышление, мировоззрение, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки.
Основные тенденции развития системы профессионального образования
В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.
Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.
1.Непрерывность образования
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теоретический и практический резонанс.
В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и её деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.
Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования.
Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека и. д.
2.Интегративность образования
Данная тенденция наиболее чётко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».
«За последние 20 лет, - говорится в документе, - два аспекта непрекращающейся научно-технической революции оказали большое влияние на развитие научно-технических образовательных программ: во-первых, достижения науки и техники, во-вторых, симбиоз наки и техники ведёт к появлению новых технологий, нового инструментария, более мощного оборудования по обработке данных, что в свою очередь способствует дальнейшему прогрессу науки. Всё это в последние два десятилетия способствовало появления в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем, по которым идут дискуссии.
Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются определения удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения и др.
Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование всё в большей степени привязывается к экономике.
Интеграционный процесс в условиях России сочетается с тенденцией к регионализации как наиболее оптимальной в переходный период.
Сегодня в странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы образования решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс.
Главной задачей стала подготовка компетентного рабочего. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.
3.Стандартизация образования
Стандартизация начального профессионального образования требует учёта специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позволяет:
1)Установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;
2) повысить качество подготовки специалистов путём расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;
3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.
В зависимости от области применения возможны следующие варианты: международный стандарт профессионального образования, государственный (федеральный, национальный), региональный, разрабатываемый для отдельных районов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условиями.
4. Демократизация и плюрализация образования
Одним из направлений образовательного процесса является демократизация системы образования. В образовательный процесс демократизации прошёл значительной важности этап, когда были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам.
С профессиональной точки зрения, для этого нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление её демократизации.
Диверсификация или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведений (расширение реестра услуг учебного характера, обеспечение трудоустройства преподавателей и др.).
Неотъемлемым условием демократизации образования является контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться благодаря поддержке независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей, профсоюзов.
Основные тенденции развития системы образования
Основные тенденции - гуманизация, гуманириторизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, индивидуализация, непрерывность.
Гуманизация
– это ориентация образовательной системы и образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека.
Гуманитаризация -
это ориентация на основное содержание образование независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека, свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей, знать родной язык, историю и культуру, владеть иностранными языками, быть экономически и юридически грамотным человеком.
Диверсификация
– это широкое разнообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Дифференциация
– это ориентация образовательных учреждений на достижениях студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, способностей всех участников образовательного процесса.
Многовариантность
– создание в образовательной среде условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование студентов к самостоятельному выбору и принятие ответственного решения.
Многоуровневость
– это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня, который соответствует возможностям и интересам человека. Фундаментализация усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки, глубокое и системное освоение научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана.
Информатизация
образования связана с широким и массовым использованием вычислительной техники в процессе обучения человека
Индивидуализация
– это учет и развитие индивидуальных особенностей студента в процессе обучения.
Тема 8. Начальное, среднее, высшее профессиональное образование: проблемы и пути решения
8.1. Современная система образования. Принципы построения
Современная система образования
включает учреждения дошкольного воспитания детей от 3 до 5 лет, 12-летнюю общеобразовательную школу, средние специальные учебные заведения, профессионально-технические училища, вузы. Управление образованием
осуществляют соответствующие Министерства.
Современная система образования
определена законом и включает дошкольные учреждения, начальные и средние школы, профессиональные учебные заведения (в т. ч. подготовительного уровня), вузы.
8.2. Начальное профессиональное образование как воспитательно-образовательная система.
Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дополнительного дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских садов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.
Принципы построения системы образования следующие.
1.Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.
2.Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно:
- приоритетность образовательной сферы;
- светский характер образования;
- совместное обучение и воспитание лиц обоего пола;
- сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.
3.Профессиональное самоопределение молодёжи с учётом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.
4.Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждений с отрывом и без отрыва от производства.
5.Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.
Начальное профессиональное образование.
Раньше начальное профессиональное образование трактовалось как профессионально-техническое (изменялось в соответствии с Законом "Об образовании", принятом в 1996 г.).
Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям.
По своей инфраструктуре (внутреннему построению), начиная с 90-х гг. оно становится более сложным, разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей.
Система подготовки рабочих осуществляется в учебных заведениях государственного и негосударственного типа.
Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в России (1991 г.) и Закона об образовании (1996 г.).
Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.
Повышение квалификации - это форма НПО, которая позволяет поддерживать, расширять и углублять ранее полученные знания и умения.
Переподготовка - форма, с помощью которой можно освоить другую профессию.
Типы учебных заведений НПО определяется учредителями.
Типы учебных заведений.
1.Простые (ПТУ) - дают профессиональное образование по рабочим специальностям.
2.Средние (СПТУ) - дают параллельно с рабочим общее среднее образование.
3.Высшие - ВПТУ (ВПУ, лицеи, колледжи) - дают высшее рабочее образование.
Учебные заведения могут быть:
- очными;
- заочными;
- дневными;
- вечерними.
Сроки обучения гибкие, зависят от специальности.
Построение системы НПО (ПТО)
Виды образования рабочих |
Типы учебных заведений |
Формы образования |
Начальное рабочее образование |
Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям |
ПТУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК и др. |
Среднее рабочее образование |
Профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием |
СПТУ |
Высшее рабочее образование |
Продвинутая профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием |
Лицеи, ВПТУ, ВПУ, колледжи |
8.3. История развития системы НПО
Педагогика начального профессионального образования - наука молодая.
1918 г.
- 1) принята Декларация о единой трудовой школе. Введена единая 9-летняя трудовая школа (3-х ступенчатая 8-13 и 13-17 лет) - принцип преемственности звеньев образовательной системы и соединения обучения с производительным трудом.
2) организация подлинно демократичной системы профессионального образования, её принципы:
- тесная связь профессионально-технического образования с политикой партии в области экономики и просвещения;
- партийно-государственное руководство профессионально-техническим образованием;
- тесная связь с общим политехническим образованием
3) индивидуальное ученичество на производстве.
1920 г.
Создание школ ФЗУ (теоретическая подготовка - 20%, практическая подготовка 80 %).
1940 г.
Создание государственных трудовых резервов СССР (технические училища) - 60% практическое обучение, 40% - теоретическая подготовка.
1947 г.
Созданы ремесленные училища с (3-4)-летним обучением (12-13 лет) дети одновременно получали 7-летнее образование.
1954 г.
создание профессионально-технических учебных заведений для молодёжи - технических училищ.
1972 г.
Постановление ЦК КПСС "О дальнейшем совершенствовании системы профессионально-технического образования.
В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.
Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.
8.4. Особенности профессиональной подготовки рабочих
Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям
Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.
В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.
Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.
Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на следующих принципах:
- принцип социобразности;
- принцип природосообразности;
- принцип демократизации;
- принцип гуманизации;
- принцип профессиональной целесообразности;
- принцип политехнизма.
Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.
Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий - профессиональных навыков и умений.
На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профессиональной.
Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.
Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с производством, создать учебно-производственный процесс.
Законы развития производства делятся на три группы
.
1 группа
характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:
- закон прибыли;
- закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил и т. д.
2 группа
отражает особенности перспективы развития промышленного производства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.
3 группа
отражает организацию производства на современном этапе его развития.
Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного процесса в училище.
Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйственного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабочих огромно.
При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:
- закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффективности производства и экономики;
- закон соединения обучения с производительным трудом;
- закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребностей рынка рабочей силы;
- закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру производства, для которого осуществляется подготовка рабочих.
Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и производства.
В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализуются общие педагогические закономерности:
- обусловленность процесса обучения потребностям общества;
- зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возможностей обучаемых, выбора форм и методов обучения;
- единство преподавания и учения;
- единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.
Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важнейшим фактором разностороннего развития личности. Ориентация образования на формирование "человека профессиональной культуры" обуславливают принципиально иной подход к формированию целей и содержания образования.
Основными тенденциями развития профессионального образования являются:
- гуманизация;
- демократизация;
- непрерывность;
- опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня производства.
Уровень начального образования должен быть таким, чтобы подготовить конкурентно способных рабочих.
Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности.
8.5. Принципы государственной политики в области образования
1.Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития общества. Воспитание гражданственности и любви к Родине.
2.Единство федерального культурного и образовательного пространства (многонациональная страна).
3.Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.
4.Светский характер образования.
5.Свобода и плюрализм в образовании.
6.Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.
В ст.14 закона «Об образовании» выделены общие требования к содержанию
образования.
1.Содержание образования
– один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её реализации; развитие гражданского общества; укрепление и совершенствование правового государства.
2.Содержание образования должно обеспечить:
- формирование адекватной картины мира;
- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
- интеграцию личности в систему культуры;
- формирование человека-гражданина;
-воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
На основании такого государственного заказа можно выделить следующие основные направления реализации социального заказа:
1. Ориентация на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности.
2. Образовательный стандарт должен стать стратегическим механизмом сохранения целостности РФ.
3. Осознание личностной, общественной и государственной значимости образования. Образование должно стать приоритетной сферой экономики, образование должно стать престижным.
4. Краеугольный камень образования – гуманистическая направленность, т.е. раскрытие общечеловеческих ценностей.
5. Сохранение федерального культурного и образовательного пространства.
6. Общедоступность, вариативность образования, организация новых типов форм обучения.
7. Концепция образования должна сочетаться с политическими и социально-экономическими прогнозами.
8. Обязательное выполнение трёх условий:
- соблюдение стандарта общего образования;
- наличие конкурса в учебное заведение;
- экономическое обеспечение образования.
9. Государственная аккредитация.
10. Главное внимание должно уделяться содержательной основе образования.
Образование – важнейшая сфера жизни общества, которая определяет его экономический, интеллектуальный, нравственный потенциал.
Особое место в системе образовательных учреждений занимают учреждения дополнительного образования, которые дают возможность развития разных сторон личности, помогают реализовать права на образование, информацию, досуг, участие в культурной жизни общества и др. В этой связи уместно учреждения дополнительного образования рассматривать как звено единой системы образования.
Если образование является ценностью, системой, процессом и результатом, то тогда можно говорить о повышении качества образования в целом.
8.6. Государственная аккредитация образовательного учреждения
Признание (подтверждение) статуса и уровня деятельности образовательного учреждения, отвечающего критериям и требованиям государства, закреплённое свидетельством о государственной аккредитации. Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (подтверждает на очередной срок) государственный статус образовательного учреждения, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных стандартов, право на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования.
Государственная аттестация образовательных учреждений (государственная аттестация)
Установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных стандартов.
Лицензирование образовательного учреждения
Процедура, включающая проведение экспертизы, принятие решения , оформление и выдачу образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности по заявленным образовательным программам высшего и (или) дополнительного профессионального образования.
Сертификация
Обеспечение соответствия качественного уровня персонала предприятий и организаций требованиям, предъявляемым международным рынком труда, гармонизации национальной системы сертификации с международными требованиями.
8.7. Образование в России
В России с 1917 года по настоящее время образование претерпело ряд изменений от системы, обеспечивающей грамотность каждого гражданина Советской России, к системе обязательного начального образования, восьмилетнего и, наконец, обязательного среднего образования и далее вплоть до реформы 80 – 90 годов. С 1991 года в России в рамках закона «Об образовании» принято обязательное девятилетнее образование, а с 1998 года Россия переходит к системе двенадцатилетнего образования. В этот период система школьного образования осуществлялась в рамках единообразной школы и в городе и на селе. Образовательный процесс организовывался по единым учебным планам и программам для реализации единых целей и задач. С 1991 года в России появились гимназии, лицеи, частные школы и новые образовательные системы – центры творчества, колледжи, дополнительные образовательные учреждения и др. Сегодня школы и вузы работают по разным учебным программам, ставят и решают разные образовательные задачи, предоставляют различны образовательные услуги, в том числе и платные.
8.8. Система профессионального образования за рубежом
Реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области.
Очень важен опыт стран, реализующих концепции развития непрерывного образования, и обеспечивших им выход в ряд самых развитых стран мира по уровню стандарта образования.
На сегодняшний день в Великобритании создана новая структура непрерывного образования и профессионального обучения, позволяющая вести подготовку специалистов по разным направлениям, включая начальную, среднюю и высшую школы.
Объявив подготовку профессионалов в качестве общенациональной программы, британские педагоги подготовили и внедрили Новую национальную профессиональную квалификацию (NVQ), состоящую из пяти взаимосвязанных уровней. Необходимость разработки и реализации этого проекта была продиктована как отставанием уровня профессионального образования от наиболее развитых стран, где реформирование системы образования произошло ранее (Германия Швеция, Дания, Нидерланды), так и нехваткой квалифицированных рабочих специалистов, которых в 1990 г. не хватало в 18 % британских компаний.
Система профессионального образования в Германии
. В Германии принята наиболее сложная структура образования. Дифференциация учащихся и их профессиональная направленность заложены в трех типах средних школ, которые дифференцируют обучение после начальной школы. Профессиональную подготовку проходят в основном выпускники народной школы (9 лет обучения) и отчасти реальной (10 лет). Еще одним типом средней школы является гимназия (13 лет обучения).
В Германии управление системой профессиональной подготовки учащихся децентрализовано. Центральное ведомство несет ответственность за управление школами, а полномочия делегируются управляемым землям. Для структуры управления образованием характерно сочетание федерализма на национальном уровне с централизацией на уровне земель.
Однако различные ступени образовании имеют свои особенности в распределении ответственности и меру компетентности на тех или иных уровнях.
Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В 1981 г. система ученичества составляла 65 % выпускников народной школы и 12 % - реальной.
Эта система предполагает профессиональное обучение на производстве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей профессиональной школе (по 10 часов в неделю). Этим объясняетсяназвание системы профобразования в Германии — «дуальная».
Дуальная система
(ДС) — это ведущая форма овладения профессией, которая включает ученичество на частном предприятии с одновременным посещением государственной, так называемой профессиональной школы (ПШ).
При дуальной системе государство контролирует школьную (образовательную) часть профессиональной подготовки — обучение в ПШ, а торгово-промышленная и ремесленная палаты (самоуправляющиеся органы предпринимателей) — обучение на производстве. Ведущую роль в подготовке рабочих играет не государство, а частный капитал, который предоставляет молодежи из трудящихся слоев населения возможность получать только узкопрофессиональную, утилитарную подготовку (лица, не достигшие 18 лет, могут обучаться только одной профессии).
Права и обязанности предпринимателя и обучающегося (ученика) регламентируются законом опрофессиональном образовании (1969 г.).
Дуальная система проявила способность к внутренней структурной перестройке. После 1969 г. был принят ряд постановлений, направленных на её
совершенствование; она приобрела ступенчатую структуру.
Структура профессионального образования Германии такова: 1 ступень
— год начальной профессиональной подготовки (сообщаются теоретические сведения об основах того или иного профессионального направления»;
2 ступень
— ученики знакомятся с теоретическими и практическими основами группы родственных профессий (по окончании проводится первый экзамен);
3 ступень
— проводится специализация, которая завершается экзаменом.
При ступенчатой системе обучения ученики должны получить:
- широкий спектр теоретических знаний, практических навыков и умений по группе родственных профессии;
- приобрести навыки и умения совместно отстаивать свои интересы и добиваться улучшения условий труда.
1-я и 2-я ступени обеспечивают подготовку большей части рабочих для выполнения простейших трудовых операций при обслуживании сложных промышленных установок и станков, а 3-я ступень — подготовку учеников для овладения теоретическими знаниями и умениями, которые необходимы при наладке и ремонте этого оборудования.
В 70—80-е гг. происходит структурная перестройка дуальной системы в связи с усиливающейся дифференциацией профессионального образования. Система приобретает иерархический характер: создаются профессиональные академии (ПА) с трехлетним сроком обучения. Уровень подготовки в ПА выше, чем в ДС.
«Шведская модель» профессиональной подготовки
. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образования. Тратя более 8 % валового национального продукта на образование (Великобритания — 5%) и
достигнув соотношения ученик — учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необходимости таких затрат. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания.
Начиная с 1971 года, Швеция имеет систему дублированного образования в старших классах школы, которая организована на региональной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного школьного образования в так называемой общеобразовательной «Grunskolan», абсолютное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где можно выбрать для изучения курсы из более чем 20 практических и теоретических предметов. Большинство (2/3 учащихся) выбирает два или три направления и учится два или три года в профессиональных школах, в то время как 1/3 предпочитает академический курс, который длится три или четыре года. Правительство устанавливает квоты на рабочие места. Учащиеся, обучающиеся по типовой программе, изучают шведский, английский, немецкий или французский языки, социальные науки и математику. Курсы организованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по количеству накопленных баллов.
«Французская модель» профессиональной подготовки
. Во Франции после обучения в школе главенствует образование, основанное на обучении в колледже. Это позволяет избежать ранней специализации. Начальное образование во Франции для большинства детей длится до 11 лет, затем они переходят в колледж — общеобразовательное четырехлетнее заведение, которое возникло из многоцелевых профессиональных колледжей, впервые организованных в 1964 году. Далее большинство детей продолжает обучение либо в общеобразовательном, либо в техническом лицее.
Сегодня общеобразовательные и технические лицеи дают широкое общее и техническое образование, позволяющее получить звание бакалавра. В зависимости от профиля учебного заведения бакалавр знает французский язык, основы социологии, математики, философии и иностранный язык, но специализируется в искусстве и философии; экономике и социальных науках; математике и физике; математике и естественных науках; математике и технологии. Бакалавр технологического профиля получает основы французского и иностранного языка, а также промышленных наук, бизнеса и компьютерных знаний. Все бакалавры имеют право продолжать обучение в высших учебных заведениях.
Во Франции
единым типом средней общеобразовательной школы является колледж (10 лет обучения). Перед последними двумя годами обучения происходит деление на классическую и предпрофессиональную подготовку. Окончившие отделение предпрофессиональной подготовки имеют возможность продолжать учебу в профессиональных учебных заведениях. Этот путь к получению профессии и является более популярным среди учащихся с небольшим достатком. Одним из недостатков такого перехода является более слабо выраженная преемственность средней школы и производства, чем в США и Германии.
После колледжа есть три возможных пути выхода на рынок труда для тех, кто получил профессиональную подготовку через систему ученичества, через обучение в системе «технологического» или профессионального образования, либо и то и другое сразу.
Общее и профессиональное образование является бесплатным и светским. Вся деятельность системы профессионального образования строго централизована.
8.9. Перечень профессий и специальностей
Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования представляет собой реестр профессиональных групп, профессий и входящих в них специальностей, подготовка по которым осуществляется в учреждениях начального профессионального образования и регулируется на государственном уровне в соответствии с законом РФ «Об образовании». В этом документе профессии и специальности ранжированы по ступеням квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и среднего образования, требуемого для их освоения. Применительно к каждой профессии и специальности определены минимальные (базовые) сроки обучения, возможные специализации. Перечень профессий и номенклатура специальностей утверждаются на федеральном уровне правительством РФ или уполномоченным им органом. На уровне регионального компонента государственного стандарта профессионального образования они могут уточняться и дополняться с учетом местных особенностей при условии соблюдения квалификационной структуры и основных положений государственного стандарта.
Выделим несколько главных особенностей нового Перечня профессий:
а) систематизация Перечня в соответствии с крупными отраслевыми комплексами;
б) объективный характер интеграции профессий.
В Перечень, наряду с традиционными, введены профессии, отражающие потребность в подготовке кадров, характерных для рыночных методов хозяйствования.
Номенклатура профессий открытая. Таким образом, предполагается, что в Перечень впоследствии могут вводиться новые профессии на основании согласованного решения органон федерального уровня. При этом для открытия подготовки рабочих по новой специальности в рамках уже включенной в Перечень профессии достаточно решения органов управления образованием регионального уровня;
в) введение характеристики сложности профессии (ступень квалификации);
г) значительное расширение прав учебных заведений за счет разделения параметров Перечня на стабильные и варьируемые.
Часть параметров устанавливается директивно: минимальный срок получения базового профессионального образования, ступень квалификации; другие параметры — фактический срок обучения, количество и состав специальностей и т. д. — могут подвергаться изменениям.
В Перечне нет жесткой привязки профессий к формам подготовки рабочих: любое учебное заведение, имеющее лицензию, может вести подготовку в соответствии с требованиями Государственного стандарта профессионального образования и претендовать на государственную аккредитацию.
8.10. Модель учебного плана
Модель учебного плана — это документ, отражающий основные инвариантные структурные компоненты содержания начального профессионального образования. Модель учебного плана содержит информацию о квалификационной структуре и формах подготовки рабочих и служащих в профессиональных учебных заведениях, о циклах, курсах и предметах, составляющих это обучение. В модели указывается ориентировочное количество часов, отводимое на предметные циклы, консультации, экзамены, резерв времени в зависимости от срока обучения и достигаемой ступени квалификации.
По своему статусу содержание учебного плана подразделяется на обязательное обучение, дополняемое на региональном (местном) уровне предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели, и факультативное обучение — за рамками учебной недели.
Обязательное обучение включает два направления подготовки: общеобразовательную и профессиональную. Каждое направление подготовки включает общепринятые структурные компоненты: циклы, курсы, предметы. Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.
Общеобразовательная подготовка включает в себя гуманитарный и естественнонаучный циклы в соответствии с общепризнанными видами образования (в принципе, человечество выработало только три вида образования — гуманитарное, естественнонаучное и техническое).
Профессиональная подготовка включает общетехнический, общепрофессиональный (отраслевой) и профессиональный циклы.
Профессиональная характеристика
профессии квалифицированного рабочего (ПХ) является одним из основных элементов государственного стандарта профессионального образования второго федерального уровня. Она представляет собой многофункциональный документ, ориентированный как на работодателей, так и на граждан, учебные заведения, научно-методические организации системы народного образования и службу занятости.
Наконец наиболее важным в практическом отношении элементом государственного стандарта профессионального образования является федеральный компонент содержания профессионального обучения, определяющий для каждого блока стандарта конкретный состав изучаемых учебных элементов и стандартизированные параметры качества их усвоения.
Тема 9. Основы педагогического проектирования
9.1. Основы педагогического проектирования
Педагогическое проектирование
- это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическая система
- это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например образовательное учреждение).
Педагогические системы бывают малыми, средними, большими, супербольшими.
Малые системы
- это отдельные системы воспитания учащихся (в училище - система производственного обучения).
Средние системы
- система деятельности училища.
Большие системы
- системы образования района, города.
Супербольшие системы
- система образования республики.
Особая система
- учащийся, педагог.
Педагогический процесс
- главный объект проектирования педагога.
Педагогическая ситуация
- составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определённое время и в определённом пространстве.
Структура педагогических ситуаций:
- два субъекта деятельности: педагог и учащийся;
- способы их взаимодействия.
Этапы и формы педагогического проектирования
Проектирование, многоступенчатая деятельность, происходящая в три этапа:
1) моделирование;
2) проектирование;3) конструирование.
Педагогическое моделирование
(создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педсистем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование
(создание проекта) дальнейшая разработка созданной модели и доведение её до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование
(создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Формы педагогического проектирования
- это документы в которых описываются создание и действие педсистем, процессов, ситуаций.
Рассмотрим две формы проектирования.
Концепция
- это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, теоретические принципы построения педсистем, процессов.
План
- это документ, в котором даётся перечень дел, (мероприятий), порядок и место их проведения.
Принципы педагогического проектирования
1.Принцип человеческих приоритетов
, как принцип ориентации на человека - участника педсистем, процессов, ситуаций.
2.Принцип саморазвития
проектируемых педсистем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными к модернизации.
Алгоритм проектирования педагогического объекта
Подготовительная работа
:
1) анализ объекта проектирования;
2) выбор формы проектирования;
3) теоретическое обеспечение проектирования;
4) методическое обеспечение проектирования;
5) пространственно-временное обеспечение проектирования;
6) материально-техническое обеспечение проектирования;
7) правовое обеспечение проектирования.
Разработка проекта:
1) выбор системообразующего фактора;
2) установление связей и зависимостей компонентов;
3) написание документа.
Проверка качества проекта
1) мысленное экспериментирование применения проекта;
2) экспертная оценка проекта;
3) корректировка проекта;
4) принятие решения об использовании проекта.
Проектирование - это изобретательство, творчество.
Виды творчества во время педагогического проектирования
1.Моральное творчество
- это деятельность в сфере морально-этических отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат (оно необходимо особенно при проектировании педситуаций).
2.Дидактическое творчество
- это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.
3.Технологическое творчество
- это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и ситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.
4.Организаторское творчество
- это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия учащихся и педагогов. Оно обеспечивает научную организацию труда.
Педагогическое проектирование
является связующим звеном педагогической теории и практики.
9.2. Проектирование системы теоретического обучения рабочих
Педагогическая система
- это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например, образовательное учреждение).
Частью системы начального профессионального образования является содержание подготовки рабочих.
Содержание подготовки рабочих делится на теоретическое и практическое.
Содержание теоретического обучения
рабочих - это та часть опыта профессионально-трудовой и научной деятельности, усвоение которой обеспечивает эффективность выполнения своих функций рабочими и которая может быть использована как средство достижения цели.
Сущность теоретического обучения
состоит в формировании тех знаний, отношений к производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.
Теоретического обучения рабочих
есть одновременно:
- продолжение школьного общего образования;
- научное обеспечение профессиональной практической деятельности;
- основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.
Функция теоретической подготовки
- обслуживание их практической деятельности по специальности.
Содержание теоретического обучения конкретно связано с профессией. Оно опирается на такие формы проектирования:
- ЕТКС;
- профессииограмма;
- квалификационная характеристика;
- виды трудовой деятельности в условиях производства.
Проектирование теоретического обучения осуществляется в таких формах как:
- учебный план;
- учебная программа;
- учебник.
Учебный план
- есть модель профессионально-технического образования посредством которой определяется содержание
, формы
и порядок обучения рабочих.
Теоретическое обучение в училищах состоит из 2-х циклов дисциплин:
- общеобразовательного;
- профессионального (профессионально-технического).
Общеобразовательный цикл делится на два подцикла:
- гуманитарный;
- естественнонаучный.
Тенденции развития содержания образования
1.Интеграция содержания образования
- это объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин (например, "Этика и психология семейной жизни", "Информатика и вычислительная техника").
2.Дифференциация
3.Индивидуализация
Дальнейшее проектирование содержания теоретического обучения осуществляется посредством учебной программы.
Учебная программа
- это проект конкретной учебной дисциплины, внесённой в учебный план.
В ней определяются цели изучения дисциплины, излагается содержание через темы, разделы.
Далее проектирование осуществляется через создание учебника.
Учебник
- это такая форма проектирования, в которой согласно учебной программы излагаются основы научных знаний по соответствующему учебному предмету.
Учебник - это перевод содержания НПО на уровень учебного материала.
Функции учебника в педагогическом процессе:
- информационная;
- системообразующая;
- самообразовательная;
- развивающая.
Итак, система теоретического обучения проектируется
посредством учебного плана, учебной программы, учебника.
Проектирование системы практической подготовки рабочих
Практическая подготовка - обязательная составная часть системы образования. На неё отводится 30-40% от общего объёма учебного времени.
Содержание практической подготовки
- это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии (специальности).
Профессиональные навыки
- это отдельная операция и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.
Профессиональные умения
- это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.
Профессиональные навыки
и умения принято формировать индуктивным путём: от простых к сложным, через постоянное накопление единичных - к комплексным.
На основе усвоения профессиональных навыков и умений идёт формирование целостной профессиональной деятельности.
В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последовательных переходов от цели к программе деятельности, а от неё - к продукту деятельности.
Нормативно одобренный способ деятельности включает в себя четыре компонента: цель - проект - план - продукт.
Каждый компонент представляет собой определённый уровень построения практического результата деятельности.
Цель
отвечает на вопрос "Зачем?".
Проект
- стратегия деятельности, отвечает на вопросы: "Что?", "Сколько?", "Когда?".
План
- тактика деятельности, отвечает на вопросы "Как", "Где?", "Чем?, "Кому?"
Проектирование системы практической подготовки учащихся осуществляется на основе принятых моделей личностного потенциала рабочего, а также с учётом специфики труда и производства.
К формам проектирования
относятся:
- ЕТКС - единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих;
- учебный план;
- учебная программа производственного обучения учащихся.
Согласно учебному плану
практическая подготовка будущих рабочих осуществляется посредством дисциплины "Производственное обучение", а также посредством производственной практики на предприятии. Это основные организационные формы практической подготовки
.
Практическое обучение проектируется в форме специальной учебной программы
.
Учебная программа
- это целостность предметного содержания и некоторых средств его усвоения, развития и воспитания учащихся.
В программе
2 части:
- основная
- включает то содержание, ради которого введён учебный предмет в учебный план;
- блок средств
- профессиональный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений и развитие учащихся.
Структура программы
- это разбивка всего учебного материала на темы. Подборка тем зависит от принятой системы обучения
:
- предметной;
- операционной;
- операционно-комплексной;
- побочной.
Предметная система
предполагает брать за основу определённое изделие и весь процесс его изготовления.
Операционная система
(впервые создана в России) состоит в тщательном анализе содержания труда и выделения его компонентов. Эти компоненты-операции и берутся за основу тематического построения курса производственного обучения (так строят программы по слесарным, токарным работам).
Операционно-комплексная
система предполагает создание таких совокупностей операций, которые составляют законченное целое (комплекс). В профессиях с изготовлением целостных изделий (деталей) используется именно эта система.
Для проектирования системы практического обучения требуется создание материально-технического и методического обеспечения.
Личностный потенциал рабочего и его проектирование
Личностный потенциал рабочего
-это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определённой профессии (специальности).
Личностный потенциал рабочего
составляют психофизиологические свойства, квалификационная подготовка, социально-психологические свойства человека как субъекта труда.
Формирование профессионально-значимого потенциала учащегося происходит на базе его общего развития и зависит от него. В итоге, чем выше уровень развития человека, тем богаче личностный трудовой потенциал человека, и выше качество профессиональной деятельности.
Рабочему на современном этапе требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, коллективизм. Рынок труда требует от рабочего следующих качеств:
- профессионализма;
- высокой ответственности за результаты труда;
- социальной мобильности;
- индивидуальности.
Педагогическое проектирование
личности будущего рабочего - разработка и описание возможного варианта развития учащегося с учётом требований времени, личных возможностей и конкретных условий педагогического процесса в учебном заведении.
Проектирование в личности будущего рабочего поддаются те качества
и свойства
, которые способствуют стать ей субъектом производственной деятельности.
1.Профессионально значимые знания, навыки, умения, обуславливающие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал).
2.Работоспособность (психофизиологический потенциал).
3.Интеллектуальные, познавательные способности (образовательный потенциал).
4.Креативные способности (творческий потенциал).
5.Способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию (коммуникативный потенциал).
6.Ценностно-мотивационная сфера (мировоззренческий, нравственный потенциал).
Все эти компоненты находятся в единстве. Эти компоненты поддаются проектированию педагогом и делается это в форме:
- профессиограмм;
- профессионально-квалификационных характеристик.
Профессиограмма рабочего
- это описание профессии или группы профессий по различным критериям: технологическим, экономическим, педагогическим, медицинским, психологическим.
В ней разносторонне характеризуется рабочая профессия или специальность, устанавливаются профессиональные противопоказания.
Профессиограмма
- это модель проектирования личностного потенциала. Она создаётся для проведения профориентационной и профконсультационной работы, профотбора. Она составляется учёными на основе поисков, наблюдений, опросов, изучения деятельности.
В профессиограмму входят три важных раздела:
- характеристика деятельности;
- психологическая характеристика рабочего;
- санитарно-гигиенические требования к деятельности и личности.
Квалификационная характеристика рабочего
- это модель его личностного потенциала в связи с описанием труда на производстве.
9.3. Проектирование педагогического процесса
Педагогический процесс проектируется в определённой форме его организации или в комплексе таких форм.
Исходной, базисной структурой формы является педагогическая
. Она состоит из последовательного набора всех компонентов педагогического процесса (цель, содержание, методы, средства).
Любая форма имеет методическую структуру. Она строится как ряд последовательных этапов достижения поставленной цели. Для этого цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми и выделяются методические этапы оргформы.
В каждой форме есть психологическая структура. Она многогранна. Она зависит от активности протекания познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Их взаимодействие, соотношение и определяют психологическое построение формы.
Психологическая структура оргформы - это процессы развития интереса к учению, мотивов учебной деятельности.
Все эти структуры накладываются друг на друга и друг без друга не существуют. Проектирование формы идёт как построение и создание взаимодействия этих структур.
Процедура проектирования заключается в следующем.
1 этап проектирования
. На данном этапе идёт анализ конкретной педагогической системы, в рамках которой организуется педагогический процесс.
На 2-ом этапе проектирования
- проектируется согласно педагогической структуре:
- ставится цель;
- определяются принципы;
- отбирается содержание;
- выбираются методы, приёмы, средства.
И всё это приводится в систему, т. е. между всеми компонентами устанавливаются связи и отношения, способствующие их объединению, взаимному обогащению и развитию.
На 3-м этапе
приступают к проектированию оргформы согласно методической структуре. Методическая структура
определяет последовательность действий учащегося и педагога в ходе педагогического процесса.
Методическая структура является центральной для процесса проектирования формы. Посредством её определяется деятельность и взаимодействие всех её участников.
На 4-м этапе
создаётся психологическая структура. Её нельзя создавать без знаний учащихся. Фактически она приспосабливает педагогическую и методическую структуру формы к учащимся. Благодаря психологической структуре учащиеся и преподаватели становятся центральными элементами педагогического процесса.
Сложные формы, как и простые, проектируются в соответствии с рассмотренными выше тремя типами структур: педагогической, методической, психологической. Они сразу проектируются как целостные формы, а не как составленные из простых форм.
К сложным формам относятся вечера, смотры и т. д.
Комплексные формы организации педагогического процесса - это своеобразные педагогические системы, состоящие из различных простых и сложных оргформ. К ним относятся: день знаний, день открытых дверей, день рождения училища и т. д.
Учащийся должен принимать активное участие в процессе проектирования.
9.4. Начальное профессиональное образование как объект проектирования
Начальное профессиональное образование в первой половине 90-х годов претерпевает значительные изменения, постепенно приближаясь к мировым стандартам. По своей инфраструктуре, (внутреннему построению) оно станет более сложным и разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей. Сегодня становятся очевидными некоторые тенденции этого развития.
Прежде всего, зарождается альтернативное начальное профессиональное образование. Параллельно с государственными учебно-воспитательными учреждениями НПО возникнут не менее мощные внегосударственные учебные заведения. Благодаря такому раздвоению система подготовки рабочих из сугубо государственной превратится в общественно-государственную.
Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в РСФСР (1991). Закон провозглашает исключительное право граждан распоряжаться своими способностями к производственному и творческому труду. Принуждение к труду недопускается. Граждане имеют право на бесплатную консультацию по профориентации, профессиональную подготовку, а также на получение соответствующей информации с целью выбора вида занятости, места работы и режима труда, Закон гарантирует предоставление работы выпускникам профучилищ в течение трех лет после выпуска.
Более детальное проектирование осуществляется на основе государственного стандарта образования (1995). Он защищает право молодежи на получение профессии и оплачиваемой работы, соответствующей полученному образованию. Стандарт распространяется на подготовку рабочих во всех формах НПО.
Задачи стандарта состоят в том, чтобы обеспечить условия для полной самореализации личности как в процессе овладения рабочей профессией, так и на протяжении всей трудовой деятельности; создать предпосылки для всеобщего профессионального образования; гарантировать общественно необходимый уровень начального профессионального образования; удовлетворить потребности хозяйства страны в квалифицированных и конкурентоспособных рабочих; содействовать реализации государственной политики занятости населения в условиях рынка труда,
Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, повышения их квалификации и переподготовки по новым профессиям.
Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии. Повышение квалификации - это такая форма НПО, которая позволяет рабочему поддерживать, расширять и углублять ранее полученные профессиональные знания и умения. Переподготовка тоже форма НПО, с помощью которой можно освоить другую профессию.
Учебные заведения начального профессионального образования могут учреждаться органами образования, государственными предприятиями и организациями, кооперативами, акционерными обществами, общественными организациями и отдельными гражданами. Учредителями их могут быть и иностранные граждане и организации. Для создания НПО необходима государственная регистрация. Они могут объединяться в учебно-производственные ассоциации, комплексы, концерны и другие объединения по отраслевому или территориальному принципам для координации деятельности, защиты своих прав и законных интересов.
Типы учреждений НПО определяются учредителями. Это могут быть простые НПО, дающие лишь профессиональное образование по рабочим специальностям; СПУ — средние профессиональные училища, дающие параллельно с рабочей специальностью общее среднее образование. Возможно смешение этих типов на базе одного училища. Кроме того, существуют СПУ продвинутого типа, дающие учащимся высшее рабочее образование. Тогда их именуют лицеями, высшими профессиональными училищами (ВПУ) и даже колледжами.
Училища также могут быть очными, заочными, дневными и вечерними. Сроки обучения в них тоже гибкие, устанавливаются в зависимости от сложности специальности, уровня даваемой квалификации и других факторов.
Система учреждений НПО охватывает подготовку рабочих по объединенным учебным группам профессий (специальностей).
Учреждения НПО создают свою систему управления, основанную на демократических началах и широком самоуправлении. Учредители создают попечительский совет,
самоуправление реализуют через общее
собрание коллектива,
методическое руководство — через педагогический совет и методические объединения.
Все эти законы (Закон о занятости населения, Закон о профессионально-техническом образовании) есть формы моделирования системы ПТО. Они задают цели, общие направления ее создания иразвития. Проектирование деятельности конкретных училищ, курсов на этом не заканчивается. Оно продолжается созданием собственно педагогических моделей училищ в форме концепций, положений, уставов.
Концепция начального профессионального образования продолжает проектирование, конкретизируя модели системы ПТО, заложенные в законах. Согласно концепции, предполагается развитие системы подготовки рабочих по трем уровням квалификации и введение в стране высшего, среднего и начального рабочего образования. Концепция определяет типы и виды училищ (таблица 1).
Таблица 1 - Построение системы НПО
Виды образования рабочих |
Типы учебных заведений |
Формы образования |
Начальное рабочее образование |
Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям |
ПУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК, и др. |
Среднее рабочее образование |
Профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием |
СПУ |
Высшее рабочее образование |
Продвинутая профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием |
Лицеи, ВПУ, колледжи |
Создавая каждую из форм рабочего образования, особенно высшего, учредители учитывают принципиально новые условия рыночного существования и потому разрабатывают свои концепции. Главное при этом — знание законодательных актов, потребностей рынка рабочей силы и своих возможностей.
Дальнейшее проектирование осуществляется через разработку учебного плана
конкретного учебного заведения, а также положении
об учебном заведении и его устава.
На этом заканчивается проектирование системы НПО. Далее начинается проектирование её отдельных подсистем.
Начальное профессиональное образование входит в систему образования страны, которая выполняет ряд функций, важных для жизни общества. Она является:
- условием экономического развития общества, роста его материальных и духовных ценностей;
- фактором демократизации общества при условии достижения высокого уровня подготовки всех учащихся;
- источником и средством прогнозирования социально значимого поведения.
Любое государство продуманно создаст систему образования. Для этого оно ставит общую цель, разрабатывает принципы устройства и деятельности, т. е. проектирует её.
Наиболее общими принципами построения и действия системы образования
России являются принципы демократичности, непрерывности, доступности.
Принцип демократичности
предполагает:
- развитие образования как общественно-государственной системы;
- расширение числа учредителей учебно-воспитательных учреждений;
- допущение многообразия типов, видов и форм образования;
- признание равных прав педагогов и учащихся;
- развитие самоуправления во всей системе образования.
Принцип непрерывности
предполагает:
- создание преемственной последовательной зависимости всех форм образования, обеспечивающей переход учащихся с одной ступени обучения на другую;
- развитие параллельного образования, позволяющего учащимся выбирать его различные формы;
- обеспечение равных условий для получения образования, в том числе и рабочего, всем гражданам страны, включая инвалидов;
- создание условий для повышения квалификации, переподготовки и доподготовки в сфере профессии;
- развитие самообразования и самовоспитания.
Принцип доступности
предполагает:
- наличие в системе образования форм, находящихся на госбюджетном финансировании и дающих право учащимся получать бесплатное образование;
- гибкость системы образования, способной учесть все физические, материальные, духовные и учебные возможности учащихся.
Система образования России относится к суперсистемам. Каждое звено в ней представлено серией образовательно-воспитательных учреждений. Дошкольное образование (воспитание) дети получают в детском саду. Начальное общее образование дается в начальной школе, которая в последние годы фактически слилась со средней школой. Общее среднее образование ребята получают в средней общеобразовательной школе. Она построена как трехступенчатая школа: начальная (1—4-е классы), неполная средняя (5—9-е классы), полная средняя (10—11-с классы).
Типов общеобразовательных школ три; дневные, вечерние (сменные), заочные. Видов общеобразовательных школ много: типовые, лесные (оздоровительные), школы-интернаты, детские дома, лагерные школы (например при лагерях), школы с продленным днем, малокомплектные школы, школы с углубленным изучением того пли иного предмета, школы-комплексы и др. Число их растет.
Общеобразовательная школа развивается как общественно-государственная система. Здесь тоже появляются внегосударственные, в том числе и частные, учреждения.
Начальное профессиональное образование занимает особое место в этой сложной системе. Оно развивается как продолжение неполного среднего, параллельное обучению в 9—11-х классах, и в то же время частично "пересекается" со средним специальным образованием, особенно там, где готовятся рабочие сложных специальностей или дается высшее рабочее образование. Имея начальное профессиональное образование, человек может продолжать обучение, получая либо среднее специальное, либо высшее образование.
Высшее профессиональное образование представлено вузами, университетами. Формы высшего образования: очное, заочное, вечернее.
Далее образование развивается как научное, через аспирантуру, научное соискательство, научное корреспондирование, докторантуру. Научное образование осуществляется только на базе высшего образования и опыта практической деятельности.
В системе образования в настоящее время активно развивается такое звено, как система (точнее подсистема) переподготовки кадров и повышения квалификации. Это различные курсы, факультеты и институты.
В систему народного образования входят также внешкольные учреждения, Дворцы молодежи, Дома техники, Дома школьников, детские библиотеки, станции юных натуралистов и т. д.
Система образования, в том числе и НПО, подобна живому, постоянно развивающемуся организму. Относясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации системы НПО. В системе НПО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает отжившая система образования, в которой учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система предоставляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение более комфортным и стимулирующим учащихся.
Тема 10. Методы исследований в профессиональной педагогике
Методы исследований разделяются на теоретические и эмпирические
.
К теоретическим методам
исследования относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.
Эмпирические методы
исследования подразделяются на частные и общие методы. К частным методам эмпирических методов исследования относятся наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос – анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование. К общим методам эмпирического исследования относятся обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.
Все эти методы исследований достаточно подробно освещены в педагогической литературе; они широко используются при исследовании проблем профессиональной педагогики. В то же время в профессиональной педагогике получают распространение инструментальные методы
– специальные эмпирические методы исследований с применением приборов, инструментов, аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных количественных данных.
Эти методы получили довольно широкое применение в профессиональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных с формированием профессиональных умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т. д.
Инструментальные методы
исследования специализированы и применяются для изучения конкретных явлений. Инструментальные методы исследования условно можно разбить на три группы:
1)изучение результативных характеристик трудовых действий (точность выполнения действий, затрачиваемое время, производительность труда);
2)биомеханические методы;
3)психофизиологические методы.
В исследованиях, связанных с результативными показателями трудовых действий, в том числе в процессе их усвоения, большую роль играет хронометраж
– замеры отрезков времени на выполнение отдельных действий с целью определения оптимального времени, норм труда, в том числе ученических норм времени на разных периодах производственного обучения, темпа работы, режима труда, а также для изучения временной структуры движений, оценки степени тренированности учащихся или рабочих и т. д. Хронометраж проводится либо обычными часами или секундомером, либо, в тех случаях, когда исследователь не может зафиксировать отдельные моменты, например быстрые движения, пользуются специальными приборами – электронными секундомерами, хроноскопами.
Разновидностью хронометража является фотографирование
рабочего
дня
или в течение времени урока производственного обучения измеряют и анализируют все затраты времени.
Биомеханические методы
– это изучение пространственных временных и силовых параметров трудовых движений: определяется степень их совершенства, силовое взаимодействие работающего с инструментом, станком и т. д., кинематика движения инструмента и рук, поза работающего и т. д.
Исторически первым биохимическим методом был циклографический
метод
. Циклограмма
представляет собой проекцию последовательных элементов движения. Для получения циклограммы к инструментам, рукам или ногам прикрепляются электрические лампочки. Рабочий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоянно открытым затвором. На фотоплёнке остаются изображения лампочек в виде светлых точек, дающих траекторию соответствующего движения. Анализ полученной траектории позволяет определить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компоненты движения.
Психологические
методы
применяются для изучения функционального состояния различных органов и систем организма человека в процессе и результате учебной и трудовой деятельности. Среди них наиболее часто используются следующие методы:
- электромиография
– запись электрических потенциалов работающих скелетных мышц.
- электрокардиография –
регистрация электрических потенциалов сердечной мышцы.
- электродермография
– регистрация электрических потенциалов кожи.
Методика определения функционального состояния центральной нервной системы применяется, в основном, для изучения влияния учебной трудовой деятельности на состояние организма учащегося.
Методы исследования
в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач, конкретного исследования
.
В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных; проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.
Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.
Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов.
Для получения информации о типичности тех или иных педагогических явлений целесообразно использовать метод анкетирования
. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из других источников – анализа документов, интервью, наблюдений и пр.
Беседа
организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции.
Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистические, иконографические (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техническое творчество) и др. материалы.
Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций) отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.
Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике.
Различают: полевые наблюдения
(в естественных условиях) и лабораторные
; формализованные
(проводятся по жёсткой программе) и неформализованные
; включённые
и участвующие
(в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные) и косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Метод экспертных оценок
– комплекс логических и математических процедур – направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.
С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных педагогических процессов, явлений, ситуаций.
Важнейший этап – опрос экспертов
: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный; устный или письменный.
Между теоретическими и эмпирическими методами исследования нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция
и конкретизация
, анализ
и синтез
, сравнение
, индукция
и дедукция
, моделирование
.
Учебно-воспитательный процесс требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы.
Педагогическая диагностика
Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.
Диагностирование
включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точным и адекватно установленным критериям оценивании знаний, умений.
Требование принципа систематичности
состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Принцип наглядности
(гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный сравнительный характер.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изуче6ние.
Первым этапом в системе проверки следует считать предварительное
выявление
уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года.
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не даёт возможности характеризовать динамику учебной работы.
Четвёртое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.
Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учёт знаний, умений обучаемых, приобретённых ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учёт успеваемости проводится в конце каждого семестра и по завершении учебного года. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
Специальным видом является комплексная проверка. С её помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных дисциплин предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).
Тестирование достижений и развития
Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определённых аспектов (частей) содержания обучения.
Если в классификацию тестов положить различные аспекты развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности для определения.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Тесты применяют для:
- текущего контроля;
- для тематического контроля;
- итогового контроля.
Мониторинг профессионального развития субъектов образования
Понятие мониторинга (от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) означает планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса. В отличие от широко используемых в педагогике и психологии понятий «обратная связь», «рефлексия», «контроль», и «аттестация» мониторинг нацелен на отслеживание процесса
, а не только результата образования.
Главным моментом в мониторинге является диагностика динамики профессионального развития обучаемых и внесения корректив в процесс профессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса профессионального становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах.
Всё многообразие применяемых способов, технологий осуществления мониторинга можно свести к следующим группам:
- наблюдение
за изменениями профессионального развития под влиянием образовательного процесса и отыскание смысла в происходящих явлениях. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т.п. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга;
- метод тестовых ситуаций
заключается в том, что педагог создаёт специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчётливо. Для этого осуществляются приёмы прерывания учебных действий обучаемых, задавание уточняющих вопросов, стимулирование рефлексии своих познавательных действий, дозирование помощи в учении и др.;
- экспликация
, как развёртывание содержания учебно-профессиональной деятельности, позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но также оперативно вносить коррективы в процесс образования;
- опросные методы
позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные, специально подобранные вопросы. Опросники позволяют определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности обучаемых и педагогов, а также определить отдельные учебно-познавательные свойства и качества.
- одним из действенных методов мониторинга является анализ результатов учебно-профессиональной деятельности
, при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых;
- тестирование
– это один из объективных методов сбора данных уровня развития педагогических процессов и степени выраженности психического развития субъектов образования. Важным достоинством тестирования является ориентация на норму, что позволяет сопоставлять, сравнивать оценки, полученные при помощи теста. Для мониторинга применяют интеллектуальные и личностные тесты, межличностные тесты, практические тестовые задания, процессуальные тесты.
Выделяют три формы мониторинга:
Стартовая диагностика
обучаемости и воспитуемости, проводимая психологической службой; результаты же, в самом общем виде доводятся до сведения педколлектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.
Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика
социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но её результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентированной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирование учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.
Финишная диагностика
профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.
Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трёх сторон личностно ориентированного профессионального образования: развитие личности, профессионально-образовательного процесса и взаимодействие обучаемых и педагогов.
Литература
1.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
2.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
3.Батышев С.Я., Шапоринский С.А. Основы профессиональной педагогики. – М.: Высш. шк., 1977. – 503 с.
4.Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та, 1994. – 338 с.
5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с.
6.Блиновских А.С., Эрганова Р.Е. Маркетинг образовательных услуг: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во гос. проф. пед. ун-та, 1999. – 125 с.
7.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – Петер, 2003. – 304 с.
8. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997. -254 с.
9.Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1