Методика разработки Фондов оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе фгос Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования» кафедра профессионального образования Методика разработки Фондов оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС Автор: Темняткина О.В. канд. пед. наук, доцент кафедры профобразования ИРО Екатеринбург, 2011 Печатается по решению Научно - методического совета ИРО. Протокол № 3 от 14.12.2011г. Темняткина О.В. Методика разработки Фонда оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС. Методические рекомендации. Екатеринбург, 2011. Методические рекомендации предназначены руководителям и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования, реализующим Основные профессиональные образовательные программы на основе Федеральных государственных образовательных стандартов. Входит в учебно – методический комплект к образовательным программам ИРО ОП «Подготовка педагогов УНПО и УСПО к реализации ФГОС профессионального образования» ВМ «Деятельность педагогов в учреждениях профессионального образования в условиях введения ФГОС НПО/СПО» (подготовка тьюторов), ВМ «Разработка образовательных программ начального и среднего профессионального образования на основе модульно – компетентностного подхода», ОП «Мониторинг качества профессионального образования». Методические рекомендации опираются на информационные материалы семинара по разработке контрольно - измерительных материалов Приволжского филиала ФИРО г. Самары, методические разработки педагогов ОУ НПО и СПО Свердловской области. Рецензенты: Герасимова М.А., канд. пед. наук, зав. кафедрой профессионального образования ИРО, Сапожникова И.А., руководитель Регионального ресурсного центра, зам. директора ГБОУ СПО СО «Стиль», г. Екатеринбург. Содержание Введение …………………………………………………………………………. 4 1. Методология разработки современной системы средств и технологий для оценивания образовательных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода……………………………………………………………………….. 5 1.1.Особенности оценивания ( диагностирования) достижений обучающихся на основе компетентностного подхода ………. ………. 1.2. Специфика определения компетенций…………………………. ……… 9 1.3.Классификация базовых компетенций. ……………………………….. 11 1.4. Классификация общих и профессиональных компетенций …………. 17 2.Особенности оценки образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС……………... 28 2.1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования к оцениванию качества подготовки обучающихся……………………….. 28 2.2. Выбор способов оценивания образовательных результатов обучающихся в соответствии с ФГОС………………………. 31 2.3. Тестовые задания для контроля образовательных достижений обучающихся и их особенности.…………………………….. 33 2.4. Структура компетентностно - ориентированного задания и требования к его составляющим………………………………… 50 3.Оценка уровня освоения обучающимися знаний и умений в рамках учебной дисциплины и междисциплинарного курса …..…. 54 4. Оценка компетенций обучающихся……………………………………….. 63 4.1. Оценочные средства для диагностирования эмоционально – психологического уровня сформированности компетенций………………………………... ………… 67 4.2. Оценочные средства для диагностирования регулятивного уровня сформированности компетенций…………………. 71 4.3.Оценочные средства для диагностирования социального уровня сформированности компетенций……….................... 74 4.4. Оценочные средства для диагностирования аналитического уровня сформированности компетенций…….................. 77 4.5. Оценочные средства для диагностирования творческого уровня сформированности компетенций………..................... 87 4.6.Оценочные средства для диагностирования сформированности компетенций на уровне самосовершенствования ……. ………………… 92 5. Оценивание уровня сформированности вида профессиональной деятельности………………………………….. 94 6. Технологии оценки образовательных достижений в ходе государственной итоговой аттестации выпускников………. 104 Заключение ………………………………………………………………………. 111 Литература ……………………………………………………………………….. 112 ВВЕДЕНИЕ Реализация Федерального государственного образовательного стандарта – стандарта нового поколения в учреждениях начального и среднего профессионального образования предполагает изменение, прежде всего, результата образования. Под результатами образования в стандарте ФГОС понимаются наборы компетенций - общих и профессиональных - выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения учебной дисциплины, профессионального модуля или всей Основной профессиональной образовательной программы по профессии или специальности. Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует усилению личностной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях. Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы профессионального образования означает переход к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью. Именно такая модель обучения признана приоритетной странами-участницами Болонского процесса при построении европейского пространства профессионального образования. Введение нового стандарта с сентября 2011 года обостряет необходимость разработки Фондов оценочных средств как основу для обеспечения реализации Основной профессиональной образовательной программы и оценивания качества подготовки выпускников в компетентностном формате. Становится актуальным рассмотреть методологию разработки и внедрения современной системы средств и технологий для текущей и промежуточной аттестации студентов (как элемента системы мониторинга качества образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования), модернизацию системы итоговой государственной аттестации (оценочные средства и технологии аттестации) выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. Данные методические рекомендации посвящены исследованию методологии и разработке современной системы средств, технологий и способов оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов и выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования в новой компетентностной парадигме. 1. Методология разработки современной системы средств и технологий для оценивания образовательных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода. 1.1. Особенности оценивания (диагностирования) достижений обучающихся на основе компетентностного подхода. Оценка качества подготовки в новой компетентностно-методологической парадигме профессионального образования требует разработки технологий оценивания приобретаемых обучающимися характеристик, формирующих их компетенции. Компетентностный подход позволяет выявить многогранность подготовленности обучаемых, включающей помимо традиционных званий и умений, некоторую совокупность психолого-педагогических и профессионально значимых характеристик, которые в процессе оценивания рассматриваются как переменные педагогического измерения. Эти психолого-педагогические характеристики подготовленности, отражающие ориентацию на когнитивное обучение и развитие творческих способностей, в сочетании с оценкой знаний, умений и навыков могут служить многомерной оценкой качества учебных достижений обучающихся. В свою очередь, наиболее распространенной переменной, оцениваемой традиционными оценочными средствами или тестами, в отечественной профессиональной школе является уровень подготовленности (уровень знаний, умений, навыков), не отражающий, как правило, современные требования к качеству подготовки обучающихся. Этот уровень слабо ориентирован на интегральные междисциплинарные знания в силу заложенной в него одномерности, не проверяющей степень освоения выпускниками компетенций, включая способность учиться, способность к анализу и синтезу, переносу знаний и умений в новые ситуации, генерации идей и т.д. Компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения, образовательной среды учреждения и, в основном, образовательными технологиями. В частности, элементы творческой деятельности способствуют подготовке специалиста широкого профиля, поиску решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием конкретных алгоритмов решения задач такого класса. Творческие характеристики личности могут быть сформированы только в процессе моделирования квазиреальной деятельности студента, требующей поиска решения новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур. Эта деятельность всегда индивидуальна, поскольку не имеет аналогов в прошлом. Достаточно эффективно формируются у студента лицея и колледжа качества творческой личности в процессе выполнения научно-исследовательской работы, которой присуще отсутствие жестких схем деятельности, вариативность сложности новых проблем. Ориентация технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую работу, развитие творческих качеств у студента требует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, навыков и способностей. Такая перестройка предусматривает возможный отказ от традиционной экспертной оценки в пятибалльной шкале и введение в контрольно-оценочную сферу педагогических измерений, обеспечивающих многомерные прогнозируемые оценки качества учебных достижений. При оценивании продуктивного уровня учебных достижений большое значение в учебном процессе приобретает такая переменная как креативность. Применительно к задачам педагогической оценки креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, достигнутых за счет специальных методов обучения и характеризующих потенциальные возможности обучаемого к нестандартному решению учебных задач. Можно более детально перечислить творческие характеристики, профессионально значимые для специалиста на уровне умений: - самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутрисистемный и межсистемный переносы знаний и умений в новую ситуацию; - видеть новую проблему в традиционной ситуации; - разработать структуру объекта; - учитывать альтернативы при решении проблемы; - комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новой проблемы. Естественно, что для измерения таких характеристик не подходят ни традиционные экзамены, ни стандартизированные педагогические тесты. Аналогичные проблемы с измерителями возникают при итоговой государственной аттестации выпускников вузов. Установление соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускника требованиям государственных образовательных стандартов по традиции направлены, в основном, на выявление степени освоения дисциплинарных и междисциплинарных знаний, приобретения умений и навыков, являющихся важной целью начального и среднего профессионального образования. Однако в современном обществе, если речь идет о качестве подготовки выпускников, на первый план должны выходить потребности работодателя, которые связаны, в основном, с профессиональными требованиями к подготовке выпускников, с их умениями применять свои знания в реальных профессиональных или имитирующих квазипрофессиональных ситуациях. Также как и в ситуации оценивания креативности, этим требованиям не отвечают традиционные экзамены и тесты. Реализация основной профессиональной образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника учреждения начального и среднего профессионального образования проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного балета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое. Модель процедуры ГИА выпускника ОУ НПО и СПО, как проверки содержания образовательного процесса и качества подготовки будущих специалистов, может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий: - соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы; - соответствие качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО заложенным требованиям в комплексе оценочных средств; - соответствие знаний, умений и навыков (профессиональных компетенций) выпускника ОУ НПО и СПО качеству, заложенному в образовательную программу; - соответствие компетенций выпускника вуза социально-нормативному качеству, заложенному в требованиях стандарта. По каждому из указанных направлений может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур. Технология ГИА выпускников ОУ НПО и СПО есть технологический аспект «алгоритма аттестации», который разворачивается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. Оценочное средство — совокупность методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям ОУ НПО И СПО, отраженным в образовательной программе (модели специалиста профессионального образовательного учреждения). Оценочные средства можно трактовать как эталонные квалиметрические процедуры, в которых шкалы формируются на комплексе испытаний. Особенности оценки качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО формализуются фондом оценочных средств по специальности или направлению подготовки, конкретизируемым определенным вузом с учетом особенностей принятых образовательных программ. Государственный стандарт профессионального образования, выполняя функцию социальной нормы качества начального и среднего профессионального образования, может одновременно трактоваться как рамочная модель качества выпускника ОУ НПО и СПО, описанная в категориях требований к этому качеству, в том числе к качеству его профессиональной подготовки, описанных на языке категорий «вид (направление) деятельности», «квалификационные (профессиональные) требования (компетенции)», «профессиональные задачи». Общая системная модель качества подготовки специалистов формализуется в виде отношения соответствия качеству его профессиональной подготовки и модульно – дисциплинарной модели выпускника ОУ НПО и СПО. Отношение соответствия обеспечивается через выделение образовательных модулей (ОМ) или основных образовательных модулей (ООМ), обеспечивающих удовлетворение подготовки будущего специалиста определенным квалификационным требованиям, тестируемым решением определенных задач и ответами на вопросы (тесты) экзаменационных билетов. Обобщение оценок ГИА по всем студентам данного направления и специальности осуществляется по совокупности оценок для одного выпускника и по совокупности всего множества аттестуемых в рамках данной ГАК. Используются модели статистических обобщений на массивах оценок: размах оценок, средняя или мода по оценкам каждого из выпускников ОУ НПО и СПО, факторизация (расслоение) массива аттестуемых по полученным оценкам, обобщенные оценки, мониторинговые сравнения с результатами предыдущих аттестаций. В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ГИА, выступают: - принцип операциональности применяемых оценочных средств, - принцип структурности в системном представлении ГИА, - принцип валидности содержания оценочных средств тому комплексу знаний, который получил студент в процессе обучения в ОУ НПО и СПО, - принцип управляемости процессом (организацией) ГИА (принцип управляемости включает в себя, как частную, свою экспликацию, «принцип коррекции»). Основами квалиметрического проектирования оценочных средств служат: - структура требований ГОС и ООП; - структура видов и задач профессиональной деятельности; - структура принятых видов аттестационных испытаний. Логика построения комплекса оценочных средств включает два этапа: предварительный и основной. На предварительном этапе осуществляется идентификация требований, их разделение и ранжирование по значимости. Основной этап состоит из двух задач: из решения задачи — операции формирования содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового экзамена и из решения задачи — операции формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам выпускной квалификационной работы. Технология государственной аттестации выпускников ОУ НПО и СПО есть последовательность проведения аттестационных испытаний (государственных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы). В нее входят также технологии подготовки аттестационных испытаний и оценочных средств, в терминах которых наполняется их содержание. Объектами квалиметрической экспертизы (оценки качества) выступают: - состав, содержание, методическое обеспечение «комплекта-продукции», регламентирующий технологию государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников ОУ НПО и СПО; - контрольные экзаменационные задания, в том числе, задачи, на их приблизительно одинаковую трудоемкость для аттестуемого для корректного ответа, а также на полноту множества типовых КЗЭ; - качество применяемых тестов (в случае использования тестовой формы экзамена); - процедура оценки качества экзаменационных работ; - процедура оценки качества выпускных квалификационных работ (ВКР); - полнота критериев (системы показателей качества), отраженных в ВКР. Фонды оценочных средств (ФОС) проходят экспертизу: - учреждения; - представителей работодателей и профессиональных сообществ; Экспертиза осуществляется по единой методике с учетом принципов (требований) к организации ФОС: - соответствия ФОС структуре требований ГОС; - соответствия ФОС образовательной программе по направлению подготовки или специальности; - соответствия системодеятельностной модели специалиста структуре задач профессиональной деятельности (по модели). Экспертиза охватывает: - программу итогового экзамена; - совокупность контрольно-экзаменационных заданий; - методические материалы, регламентирующие процедуру проведения экзамена; - методические материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия уровня качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО требованиям ГОС ПО на базе подготовки и выполнения защиты им ВКР. Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ГОС и основной образовательной программы и обеспечивать решение оценочной задачи соответствия профессиональной готовности выпускника ОУ НПО и СПО этим требованиям. 1.2. Специфика определения компетенций. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для формирования комплекса компетенций у выпускника, означающих потенциал, способствующий выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного информационно и коммуникативно-насыщенного экономического и социального пространства. Понятие компетенции определяется как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций: 1. Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [17, с.74] Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. 2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности. «Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют», (Там же, с.74). Терминология варьируется вокруг этой темы смысла: одни ученые говорят о мотивации или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл для учащихся, стать осознанной деятельностью. 3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Пиаже, Выготский, Брюнер), разделяют многие европейские эксперты. Для того, чтобы научиться работать, нужно работать. Нельзя научиться французскому языку, не говоря по-французски; пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Таким образом, для приобретения компетенций учащийся должен стать субъектом данной осознанной деятельности. 4. Природа компетенций носит контекстуальный характер. Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности», (Там же,с.83). Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется возможность. Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию. Таким образом, для формирования определённых компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются. 5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать определенным уровнем мастерства, совершенства владения деятельностью. 6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер. С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед, компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков. Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей. 1.3. Классификация базовых компетенций. В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально –профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом выделяются общие и профессиональные компетенции. В основе формирования общих и профессиональных компетенций лежат базовые компетенции. Для выделения списка базовых компетенций необходимо учесть следующие показатели: максимально возможный охват ситуационных проявлений каждой ключевой компетенцией; непересекаемость ситуационных проявлений различными базовыми компетенциями. Базовые компетенции должны, таким образом, «покрыть» всевозможные проявления деятельности субъекта. Каждое действие, производимое субъектом, должно быть классифицировано в проявлении той или иной базовой компетенции. В контексте деятельностного подхода проблема поиска условий для формирования соответствующих компетенций и определения списка базовых компетенций может быть рассмотрена на основе концепции типов ведущей деятельности, разработанной в русле культурно – исторической психологии. В соответствии с теорией деятельности, истоки которой уходят к Гегелю и Канту, преобразуя природу, воздействуя и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Под воздействием преобразующей предметной деятельности происходит преобразование самого субъекта и формирование его личностных качеств. В соответствии с методологическим принципом единства деятельности и сознания, д еятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, в том числе компетенций, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Потребность субъекта вступать в определенную деятельность является доминирующим моментом, определяющим тип деятельности. Таким образом, формирование компетенций совершается в преобразующей деятельности, совершаемой субъектом, вид компетенции определяется типом мотивации, которая побуждает субъект вступать в ту или иную деятельность. Для определения структуры деятельности, способствующей формированию компетенций, воспользуемся принципом микрогенезиса Хайнца Вернера (закон системной дифференциации развития сложных систем): «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, которая характерна для развития в течение жизни». Исходя из данного принципа, любая осознанная деятельность, способствующая формированию базовых компетенций, протекает в той же последовательности, что и в процессе онтогенеза. В соответствии с положениями теории деятельности каждому периоду онтогенеза соответствует определенный тип ведущей деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе его развития, а значит, способствует формированию определенного типа базовых компетенций. Рассмотрим процесс формирования базовых компетенций в процессе онтогенеза. В возрасте от 0 до 1 года (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий мир. Как показал в своих исследованиях В.П. Зинченко, в основе развития лежит именно образ, опирающийся на чувственное восприятие мира. Познавая красоту окружающих предметов и доброту человеческих взаимоотношений, ребенок приобретает опыт осуществления эмоционально – ценностных отношений в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально – психологические компетенции . Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон). В возрасте от 1 до 3-х лет типом ведущей деятельности является предметно – манипулятивная деятельность. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий «что такое «хорошо», и что такое «плохо». В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические ) компетенции . Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой ведущей деятельности. Ребенок, до этого момента будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим поручения взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем больше эмпирических, общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует формированию умения построения сложных эмпирических моделей. Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции , опыт коммуникативной деятельности. Наступающий период следующей ведущей деятельности – учебной характеризуется неудовлетворенностью поверхностным эмпирическим процессом познания. Мотивом учебной деятельности является осознанное усвоение теоретических (научных, общих) законов познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность. Учебная деятельность направлена на познание теоретической картины мира. Основными её действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, - без осознания основ собственной деятельности. Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу взаимоотношений между людьми. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно – познавательные компетенции , но и способствует развитию коммуникативной компетентности. Тип ведущей деятельности подросткового возраста вызывает споры среди педагогов и психологов до настоящего времени. Предложение считать типом ведущей деятельности в этом возрасте общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются две: 1. общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности, 2. тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта. Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности. В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой – либо деятельности. Обоснование ведущего типа деятельности подросткового возраста как творческой представил в своих трудах замечательный педагог и философ первой половины 20 века С.И.Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии. По его мнению, учебная деятельность, ставящая «систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень…,подготавливающая ученика к овладению методом исследования, … чтобы овладеть методом научного исследования, надо исчерпать все возможности объяснения новых проблематичных фактов в рамках старой системы… В научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе», (Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. с.298-299 ). Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически вытекает из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения научного способа познания мира к созданию собственных моделей познавательной деятельности. Осознание подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует у него опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е. творческие компетенции. В возрасте 16 – 18 лет происходит новая смена типа ведущей деятельности – переход к профессиональной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Мотивом этой деятельности становится не «я – сегодняшний» как в творческой деятельности подросткового периода, но «я – завтрашний», субъект, способный к выполнению профессиональной деятельности. Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей. Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности. Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибки. Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых более совершенных технологий профессиональной деятельности. В результате формируется опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. ключевые компетенции самосовершенствования . Предлагаемую концепцию формирования ключевых компетенций можно представить в виде таблицы: Формирование базовых компетенций в процессе онтогенеза . Показатели Типы ведущей деятельности Непосредственно – эмоциональное общение Предметно – манипулятив ная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность Творческая деятельность ( по С.И.Гессену) Профессиональная деятельность Потребности и мотивы Познание окружающих предметов и людей Усвоение образцов деятельности с предметами и людьми Усвоение опосредованных (моделир) способов деятельности с предметами и отношений с людьми Усвоение научных (общих) способов действий с предметами и отношений с людьми Усвоение творческих способов действий с предметами и отношений с людьми Усвоение профессиональных способов действий с предметами и отношений с людьми Цель Изучение предметов и людей Изучение образцов деятельности и отношений с людьми Изучение эмпирической картины мира Изучение теоретической картины мира Изучение собственных возможностей в познании мира, обще нии с людьми Изучение профессиональной деятельности и соответству ющих отноше ний с людьми Действия и операции От предмета к модели От модели к предмету Эмпирическое моделирова ние, конкретное - абстрактное Теоретическое моделирова ние, абстракт ное- конкретное Построение собственных способов деятельности Построение профессио нальных способов деятельности Контроль и оценка Распознавание предметов и людей (сравнение модели с предметом ) Сравнение предмета или отношения с людьми с образцом Соответствие теории практике, критерий истины - практика Соответствие практических результатов теории, Крите рий истины- теория Эксперимент Критерий истины – модель, соответствующая теории Рефлексия, самоанализ и самооценка Психологиче ские новообразова ния Познавательный интерес Способность действовать по образцу Способность к эмпириче скому моделирова нию Способность к теоретическому моделиро ванию, анализ, планирование, рефлексия, Способность создавать новые спосо бы деятель ности и новые способы обще ния с людьми Способность к профессиональной деятельности Социализация личности Формирование социального индивида Способ социализа ции- подражание Усвоение эти ческих норм (что такое хорошо и что такое плохо) Способ социализации - идентифика ция Усвоение морали Способ социализации - конформность Усвоение нравственности формирова ние критичес кого мышления Способ социализации – общение в учебном коллективе Формирование мировоззрения Способ социализации – неформальное общение в различных коллективах Формирование индиви дуальности, универсализация Способ социализации - самоактуализация Личностно - развивающие результаты Виды Эмоциона льно – психологиче ские Регулятив ные Социальные Аналитические Творческие Самосовершенствования Субъектные качества (компетенции) Мотивация к деятель ности Владение базовыми знаниями, умениями, навыками Умение общаться, сотрудничать, работать в команде, накапливать опыт Аналитические умения Креативность, способность генерировать идеи Способность к самосовершенствованию Социально - зна чимые качества ( добродетели) Доверие к миру стремление к красоте и нравствен ной чистоте Трудолюбие, аккуратность ответствен ность, кротость, терпение Доброжела тельность, милосердие, великодушие, бескорыстие Стремление к поиску истины, благоразумие, честность, нравствен ность Стойкость, стремление к самопознанию Целомудрие, стремление к нравственной самооценке и самоконтролю Поскольку ведущая деятельность каждого возраста определяет лишь «вектор» личностного развития субъекта, структура деятельности остается постоянной для каждого возраста. Компоненты деятельности наполняются новым содержанием в соответствии с типом ведущей деятельности. Закладываясь в онтогенезе, базовые компетенции субъекта развиваются и совершенствуются в базовые компетенции субъекта учебной деятельности. Базовые компетенции субъекта учебной деятельности Эмоционально – психологические компетенции : - учение с интересом; - доверие педагогам; - умение проявлять эмоциональную устойчивость при напряжениях и другие компетенции. Регулятивные компетенции: - определение целей учебной деятельности; - ответственность за результаты учебы; - концентрация на учебе; - умение делать заключительные выводы и другие регулятивные компетенции. Социальные компетенции : - проявление терпимости к другим мнениям и позициям; - оказание помощи другим учащимся; - умение сотрудничать с другими учащимися; - умение работать в группе и другие социальные компетенции. Учебно – познавательные компетенции : - умение учиться; - умение отыскивать причины явлений; - самостоятельное выявление допущенных ошибок; - самостоятельное выполнение домашнего задания и другие учебно - познавательные компетенции. Творческие компетенции : - умение принимать решения в различных ситуациях; - умение заявлять о своих потребностях и интересах; - умение находить другие источники информации; - способность генерировать другие способы решения проблемы и другие творческие компетенции. Компетенции самосовершенствования : - применять знания и умения на практике; - умение извлекать пользу из полученного опыта; - навыки самоконтроля и саморазвития; - желание учиться и самосовершенствоваться дальше и другие компетенции самосовершенствования. Данная классификация удовлетворяет всем положениям, указанным в начале. Деятельностные базовые компетенции формируются в результате активной осознанной деятельности субъекта, представляют собой опыт этой деятельности, т.е. не знания, а практические умения, охватывают собой все основные способы деятельности. Базовые компетентности позволяют субъекту адекватно ситуации проявлять данные компетенции, совершенствуя степень овладения любой социально значимой деятельностью. Описанная классификация позволяет классифицировать компетенции в зависимости от мотивации и содержания деятельности, которая способствует их формированию, определять последовательность этапов формирования компетенции, критерии сформированности ключевых компетенций у обучающихся, оценивать процесс формирования не только базовых, но и общих, и профессиональных компетенций. 1.4. Классификация общих и профессиональных компетенций в рамках реализации компетентностного подхода. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями. Макет стандарта (2008г.) определяет следующие списки общих компетенций выпускников - начального профессионального образования : ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем. ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценивать и корректировать собственную деятельность, нести ответственность за результаты своей работы. ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами; - среднего профессионального образования : ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество. ОК 3. Решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность. ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами; ОК 7. Брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания. - среднего профессионального образования (повышенный уровень): ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество. ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски, принимать решения в нестандартных ситуациях. ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами. ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. Авторы стандарта предлагают дополнить данные списки общих компетенций. Такое дополнение необходимо. В соответствии с рассмотренными выше уровнями формирования субъекта деятельности списки общих компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие основную профессиональную программу по специальности начального профессионального, среднего профессионального и среднего профессионального (повышенный уровень), нуждаются в дополнении из списка компетенций, рассматриваемого Зеером Э.Ф. Наиболее гармонично составлен список компетенций выпускника СПО (повышенный уровень), направленных на формирование таких качеств личности как самостоятельность, мобильность, способность к выполнению руководящей деятельности. Однако этот список компетенций, также как и остальные, необходимо дополнить компетенцией, способствующей развитию творческих качеств личности, такой как способность создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, а также компетенцией, развивающей эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, способность усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности.. Такая компетенция как способность использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности относится к ключевым регулятивным компетенциям необходимо пополнить ею списки общих компетенций выпускников как начального профессионального образования, так и среднего профессионального образования. Список компетенций выпускника начального профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана, в основном с выполнением ручного труда, необходимо дополнить компетенцией, развивающей сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.). Список компетенций выпускника среднего профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана с проявлением творческих способностей, необходимо дополнить способностью генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовностью к инновациям. Компетенции самосовершенствования наиболее полно представлены в списке компетенций выпускника среднего профессионального образования (повышенный уровень). Необходимо дополнить списки общих компетенций выпускников начального и среднего профессионального образования способностью обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации. Возможно объединить компетенции ОК 4 и ОК 5 в одну компетенцию по сходности задач, решаемых обучающимися в соответствии с данными требованиями. В соответствии с видами базовых компетенций можно следующим образом классифицировать списки общих компетенций выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности: Виды компетенций Компетенции (способности) выпускника НПО Эмоционально – психологические ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. (ОК 1) ОК 2 Развивать эстетическую чувствительность, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности. Регулятивные ОК 3 Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем (ОК 2) ОК 4 Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОСТ по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности. ОК 5 Развивать сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.) Аналитические ОК 6 Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценивать и корректировать собственную деятельность, нести ответственность за результаты своей работы. (ОК 3) Социально - коммуникативные ОК 7 Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. (ОК 5) ОК 8 Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами. (ОК 6) Творческие ОК 9 Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Компетенции самосовершенствования ОК 10 Обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации. Виды компептенций Компетенции (способности) выпускника СПО Эмоционально – психологические ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, обогащать свою профессиональную компетентность . (ОК1) ОК 2 Развивать эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности. Регулятивные ОК 3 Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество (ОК 2). ОК 4 Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности. Аналитические ОК 5 Решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность. (ОК 3) ОК 6 Генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям. Социально - коммуникативные ОК 7 Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК 4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности ( ОК 5). ОК 8 Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами. (ОК6) Творческие ОК 9 Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Компетенции самосовершенствования ОК 10 Брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания (ОК7). Виды компетенций Компетенции (способности) выпускника СПО (повышенный уровень) Эмоционально – психологические ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. (ОК 1) Регулятивные ОК 2 Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество (ОК 2). ОК 3 Использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности. Аналитические ОК 4 Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях. (ОК 3). ОК 5 Генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям. Социально - коммуникативные ОК 6 Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК 4), использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности (ОК 5). ОК 7 Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами (ОК 6). Творческие ОК 8 Создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Компетенции самосовершенствования ОК 9 Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий. (ОК 7) ОК 10 Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. (ОК 8) Списки профессиональных компетенций, формируемых у выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности, макет стандарта предполагает описывать, исходя из особенностей профессий. Приведем пример классификации профессиональных компетенций. В качестве примера рассмотрим список профессиональных компетенций, формируемых у обучающихся Областного техникума дизайна и сервиса по профессии «швея» и «конструктор модельер» в рамках Регионального областного компонента (РОК НРК). Профессиональные компетенции по профессии «швея» Эмоционально – психологические компетенции - потребность в труде швеи; - эстетическая чувствительность, ощущение красоты при создании швейных изделий; - сенсомоторные компетенции ( умение координировать действия при выполнении ручных и машинных работ, глазомер, цветоразличение и др.) Регулятивные компетенции - умение организовать рабочее место для работы на швейной машине и в ручную; - умение соблюдать технологию при выполнении ручных и машинных работ: - выбирать номера игл и ниток в соответствии с видом ткани; - выбирать вид стежка и машинного шва в соответствии с назначением узла обработки; - заправлять машину нитками или механизмом рулонного питания; - обрабатывать детали изделия: полочка, спинка, рукав, переднее и заднее полотнище, подборт, воротник; - умение обрабатывать узлы и детали; - умение применять различные виды оборудования при влажно – тепловых работах: утюг, пресс, паровоздушный манекен, отпариватель; - умение выполнять различные виды влажно – тепловых работ: разутюживание, заутюживание, приутюживание, сутюживание, оттягивание, отпаривание, дублирование, прессование; - стачивать конструктивно – декоративные линии; - обрабатывать срезы и др. Социальные компетенции - работа со специальной информацией по швейному делу; - понимание профессиональной терминологии; Аналитические компетенции - умение читать схемы; - анализировать инструкционные карты; - определять последовательность сборки изделия; - устанавливать температурный режим оборудования при выполнении влажно – тепловых работ в соответствии с видом ткани; Творческие компетенции - использовать оборудование для изготовления изделий из современных тканей; - выполнять обработку узла, деталей изделия из современных тканей; Компетенции самосовершенствования - контролировать качество выполненной работы, определяя и устраняя выявленные дефекты; - несимметричность расположения мелких деталей; - неровность краев деталей, отделочных строчек, припусков швов, - недостаточность влажно – тепловой обработки. Профессиональные компетенции по профессии «конструктор - модельер» Эмоционально – психологические компетенции - эстетическая чувствительность, ощущение красоты при создании швейных изделий; - сенсомоторные компетенции ( умение координировать действия при выполнении конструкторских работ, глазомер, цветоразличение и др.) Регулятивные компетенции - снимать размерные признаки; - строить чертежи основы конструкции; - выполнять техническое моделирование; - выполнять технические расчеты: определять расход материалов на изделие, выбирать оптимальный вид раскладки; - изготавливать экспериментальную модель: - изготавливать лекала; - составлять конструкторско – технологическую документацию; - заполнять паспорт заказа в соответствии с формой; - составлять сопроводительную документацию на технологическую обработку изделия; Социальные компетенции - умение принимать заказ: устанавливать контакт с заказчиком; согласовать с заказчиками технические задания на проектирование швейных изделий; выполнять эскиз модели; определять количество усложняющих элементов; - при построении чертежа основы конструкции применять новые информационные технологии: Autocad, САПР «Ассоль»; - предсталять проект исполнителям, мотивировать коллектив исполнителей на осуществление проекта: обосновывать целесообразность проекта, его оригинальность, конкурентоспособность, Аналитические компетенции - определять требования к новому изделию: конструктивные, технологические, эстетические; - анализировать назначение разрабатываемого изделия с учетом фактуры и структуры используемых материалов, технологий обработки, имеющегося оборудования; - анализировать эскиз модели по конструктивным поясам: силуэт, горизонтальные и вертикальные линии, пропорции, форма и расположение деталей; - выбирать наиболее рациональные варианты конструктивных решений основных способов формообразования и отделочных деталей, внешнего оформления швейных изделий; Творческие компетенции - предлагать заказчику модели в соответствии с направлением моды, учетом свойства ткани, особенностей фигуры; - выполнять конструкцию изделия с учетом свойств современных тканей, - моделировать различные силуэты одежды и различные виды рукавов; - выбирать оптимальный технологический вариант конструктивного решения силуэтной линии; - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм и покроев для массового производства; - составлять семейство моделей на основе исходной модели; - оценивать уровень новизны полученных изделий; Компетенции самосовершенствования - проверять разработанные чертежи конструкции: длину сопрягаемых срезов, сопряжение срезов горловины, проймы, низа, талии, рукава, оката рукава; - контролировать и корректировать процесс изготовления: проверять качество кроя, проверять качество пошива изделия; оценивать технологичность конструкции, контролировать соответствие изделия авторскому образцу, оценивать эстетический вид изделия, совершенствовать конструкцию изделия с целью уменьшения технологических дефектов. Анализируя данные классификации профессиональных компетенций, можно сделать вывод о преобладании регулятивных компетенций в структуре деятельности швеи. При анализе профессиональных компетенций конструктора - модельера на первый план выходят творческие, социальные, аналитические компетенции, компетенции самосовершенствования, при этом регулятивные компетенции играют менее значимую роль. На это необходимо обращать внимание при формировании базовых ( общих ) компетенций у обучающихся в учебно – профессиональном процессе. Это не означает, что в подготовке швеи необходимо уделять внимание только формированию регулятивных компетенций. Личностное развитие требует гармоничного развития всех компетенций, поэтому при условии обязательной сформированности регулятивных компетенций, у обучающихся профессии швеи необходимо развивать и другие компетенции, особенно, творческие и компетенции самосовершенствования, поскольку эти компетенции недостаточно развиваются в дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, классификация общих и профессиональных компетенций позволяет выявить особенности оценки уровня сформированности субъекта той или иной деятельности в образовательном процессе образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. На основе вышеизложенного представим Критерии оценки уровня сформированности компетенций у обучающихся ОУ НПО и СПО в образовательном процессе. Компетенции Эмоционально – психологические Общие - сенсомоторные компетенции (координация действий, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.); - надежность, оптимизм, мотивация к достижению, стремление к повышению качества работы; Профессиональные - осуществлять деятельность на основе внутреннего побуждения к ней и потребности в собственном профессиональном росте и совершенствовании; - понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, обогащать свою профессиональную компетентность. - развивать эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности. Регулятивные Общие - способность осознавать цели деятельности и умение их пояснить; - осуществлять постановку задач деятельности отдельных работников и группы; - способность и готовность адаптироваться; Профессиональные - потребность в труде, владение технологией производства; - использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности; - организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество; - проектировать целостный технологический процесс; - нести ответственность за результат действий в рамках своего индивидуального функционала; Социальные Общие - способность и готовность сотрудничать; - умение передавать информацию другим на вербальном и невербальном уровне; - обмен информацией, проявление терпимости к другим мнениям и позициям; Профессиональные - координировать коллективные действия сотрудников (в том числе работников смежных подразделений) - организовывать деловое общение, приносящее максимальную пользу выполнению работы; - работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами; - осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности; - анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать; - использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития; - осуществлять согласование работ на порученном участке деятельности с другими службами и подразделениями; Учебно – познавательные Общие - готовность к учению, умение концентрироваться на учебе; - способность к рефлексивному и критическому мышлению; - решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность; - осуществлять поиск путей повышения производительности; - использовать специальные (теоретические и практические) знания (в том числе и инновационные) в конкретной области или на стыке областей; - умение осуществлять самостоятельную работу по самообразованию и самосовершенствованию; - видеть разные способы решения задач; Профессиональные - владение профессиональной терминологией; - способность постоянно обогащать свою профессиональную компетентность; - понимать, осознавать, критически оценивать принципы и механизмы деятельности в рамках отдельного участка; - определять профессиональные затруднения отдельных сотрудников или групп и средства их преодоления на основе совместно разработанных путей профессионального развития; Творческие Общие - способность к творчеству; - способность генерировать альтернативные варианты решения проблемы; - владеть навыками саморазвития и умело их использовать для повышения личной конкурентоспособности; - знать индивидуальные особенности, определяющие возможность обоснованного выбора содержания будущего профобразования; - осуществление социально - профессионального саморазвития; - генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям; - умение создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Профессиональные - моделировать различные виды продукции; - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм; - составлять семейство моделей на основе исходной модели; - оценивать уровень новизны полученных изделий; - самостоятельно решать проблемы, связанные со способами выполнения работ на отдельном участке деятельности; Компетенции самосовершенствования Общие - уметь реализовывать в повседневной жизни полученные знания и навыки; - планировать будущее и отдаленное будущее, обоснованно выбирать варианты реализации жизненных планов; - брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания; - владеть разнообразными методами (в том числе и инновационными) для осуществления деятельности на уровне технологического процесса; Профессиональные - уметь осуществлять выбор оптимальной модели профессионального поведения с учетом реальной практической ситуации; - социально - профессиональная мобильность (готовность и способность к быстрой смене профессии (переквалификации), выполняемых производственных заданий, рабочего места). - решение профессиональных проблем; - обучать подчиненных и равных по квалификации специальным знаниям и умениям, необходимым для осуществления производственного процесса и профессионального развития сотрудников; - проектирование профессиональной карьеры; Данные критерии являются основой для разработки критериев оценки уровня сформированности компетенций при текущем, промежуточном и итоговом контроле. Недостаток какого - либо уровня в оценке ставит под сомнение полноту оценивания. Разрабатывая критерии, педагогу необходимо учитывать все уровни деятельности для полного охвата показателей оценки уровня образовательных достижений. Рассмотрим модель оценочной системы результатов реализации Основной профессиональной образовательной программы. Модель оценочной системы результатов реализации Основной профессиональной образовательной программы. Компоненты оценки Объекты оценки (личностно - развивающие результаты) Процедура оценки Методы оценки Субъектные качества (компетенции) Социально - значимые качества (добродетели) Эмоционально – психологиче ский Сформирован ность мотивов, эмоций, установок Доверие к миру, стремление к красоте и нравственной чистоте Психологиче ское анкетирование, собеседование, ролевые игры Анализ анкет, включенное наблюдение Регулятивный Владение базовыми знаниями, умениями, навыками, выполнение нормативных требований Трудолюбие, терпение, аккуратность, ответственность Сравнение продукта или процесса деятельности с эталоном Формализо ванное наблюдение в регламентиро ванной ситуации Социальный Умение применять освоенные знания, умения и навыки в стандартной ситуации, коммуникативные умения Доброжелатель ность, милосердие, великодушие, бескорыстие Процесс практической деятельности, работа в команде, в группе Формализо ванное наблюдение в стандартной ситуации Аналитиче ский Познавательные умения, применение знаний, умений и навыков в проблемной ситуации Стремление к поиску истины, благоразумие, нравственность Анализ проблемной ситуации Оценка по критериям Творческий Применение знаний, умений и навыков в нестандартной (творческой) ситуации, способность генерировать идеи Стойкость, стремление к самопознанию и саморазвитию Решение творческой задачи, выполнение проекта Оценка по критериям Самосовершен ствования Оценка и самооценка результатов деятельности, видение «точек роста», способность к самосовершенствованию Целомудрие, стремление к нравственной самооценке и самоконтролю Представление портфолио, экспертных оценок, сформирован ность процессов самооценки Оценка по критериям Основные типы оценочных средств. Уровни освоения деятельности Типы доказательств Сбор доказательств Эмоционально - психологический Мотивы, эмоции, установки, ценностные отношения Психологическое анкетирование, наблюдение, собеседование, ролевые игры Регулятивный Базовые знания, умения, навыки «Базовые» задания Социальный (процессуальный) Демонстрация процесса практической деятельности Наблюдение за выполнением практического задания, за организацией коллективной деятельности Аналитический Доказательство знания и понимания Тест, письменная работа, устный опрос, собеседование, экзамен, научно – исследовательская работа Творческий Выполнение проекта Проект, , задача – модель Уровень самосовершенствования Оценка результатов деятельности, предъявление продукта деятельности проектирование «точек роста» Портфолио, экспертные оценки, изучение продукта профессиональной деятельности журналы обучающихся, выпускная квалификационная работа 2. Особенности оценки образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС. 2.1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования к оцениванию качества подготовки обучающихся. Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования изложены в разделе VIII «Требования ФГОС к оцениванию качества освоения основной профессиональной образовательной программы» и определяют следующие положения: Оценка качества освоения основной профессиональной образовательной программы должна включать текущий контроль знаний, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся. Конкретные формы и процедуры текущего контроля знаний, промежуточной аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю разрабатываются образовательным учреждением самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первых двух месяцев от начала обучения. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущий контроль и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств , позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для государственной (итоговой) аттестации – разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей. Образовательным учреждением должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и междисциплинарным курсам профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины (междисциплинарного курса), в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях: оценка уровня освоения дисциплин; оценка компетенций обучающихся. Для юношей предусматривается оценка результатов освоения основ военной службы. Необходимым условием допуска к государственной (итоговой) аттестации является представление документов, подтверждающих освоение обучающимся компетенций при изучении теоретического материала и прохождении практики по каждому из основных видов профессиональной деятельности. В том числе выпускником могут быть предоставлены отчеты о ранее достигнутых результатах, дополнительные сертификаты, свидетельства (дипломы) олимпиад, конкурсов, творческие работы по специальности, характеристики с мест прохождения преддипломной практики. Государственная (итоговая) аттестация включает подготовку и защиту выпускной квалификационной работы (для выпускников начального профессионального образования - практическая квалификационная работа и письменная квалификационная работа, и дипломный проект - для выпускников среднего профессионального образования). Обязательное требование – соответствие тематики выпускной квалификационной работы содержанию одного или нескольких профессиональных модулей. Для выпускников начального профессионального образования выпускная практическая квалификационная работа должна предусматривать сложность работы не ниже разряда по профессии рабочего, предусмотренного ФГОС. Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы определяются образовательным учреждением на основании порядка проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников по программам начального и среднего профессионального образования, утвержденного федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, определенного в соответствии со статьей 15 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1. Государственный экзамен вводится по усмотрению образовательного учреждения. Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего профессионального образования устанавливает: - цель оценки качества подготовки выпускников - установление соответствия имеющихся (продемонстрированных в процедурах оценки) профессиональных и общих компетенций обучающихся требованиям соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, - виды контроля качества подготовки выпускников: текущий, промежуточный, итоговый, - формы контроля: текущая, промежуточная и итоговая аттестация, - процедуры контроля устанавливаются образовательным учреждением самостоятельно, - объекты оценивания: знания, умения и освоенные компетенции, - условия допуска к государственной итоговой аттестации - представление документов, подтверждающих освоение обучающимся компетенций при изучении теоретического материала и прохождении практики по каждому из основных видов профессиональной деятельности, - формы итоговой аттестации: начальное профессиональное образование: защита выпускной квалификационной работы (практическая квалификационная работа, письменная экзаменационная работа) среднее профессиональное образование: защита выпускной квалификационной работы (, дипломный проект). Регламенты оценивания образовательных результатов: В образовательном учреждении должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и МДК профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины, МДК в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п. Оценка качества подготовки осуществляется в двух направлениях: - оценка уровня освоения учебных дисциплин; - оценка общих и профессиональных компетенций обучающихся (в рамках профессиональных модулей). Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для государственной (итоговой) аттестации и сертификации по результатам освоения вида профессиональной деятельности (профессионального модуля) – разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей. Образовательным учреждением должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и междисциплинарного курса профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности. Для этого кроме преподавателей конкретной дисциплины или междисциплинарного курса профессионального цикла в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, ведущие смежные дисциплины и т.п. Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы определяются ОУ на основании Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников по программам НПО/СПО, которое будет утверждено Министерством образования и науки РФ в декабре 2011 года. Государственный экзамен вводится по усмотрению образовательного учреждения начального и среднего профессионального образования (особого смысла не имеет). 2.2. Выбор способов оценивания образовательных результатов обучающихся в соответствии с ФГОС. В соответствии с ФГОС предполагается следующая модель итоговой оценки качества подготовки выпускников: ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ Оценка квалификации Оценка учебных достижений Зачтены следующие МДК 1………..…….5 (отл) профессиональные модули: Дисциплина 2…….3 (удовл) 1. (наименование ПМ) Дисциплина 3 …….зачтено 2. (наименование ПМ) 3.(наименование ПМ) К оценке учебных достижений необходимо отнести оценивание сформированных знаний, умений и навыков, к оценке квалификации относится оценка общих и профессиональных компетенций. Условия оценивания и суть системы оценивания необходимо разъяснить обучающимся перед началом обучения. Правила и критерии оценок должны быть представлены в «Справочнике учащегося, студента», куда будет включено расписание занятий и «контрольных точек» по каждому профессиональному модулю, а также подробное описание системы оценивания. Все письменные работы обучающихся должны оцениваться анонимно: работы шифруются. Способы оценки профессиональных компетенций определяются выбором объекта и процедуры оценивания. В качества объекта оценивания может быть выбран материальный или интеллектуальный продукт деятельности, если оценка проводится в реальной обстановке («квазипрофессиональная деятельность) или в модельной ситуации (учебная деятельность). В качестве способа оценки компетенций используются продукты деятельности, если при прочих равных условиях целесообразно выбирать в качестве объекта оценки продукт деятельности (оптимально с точки зрения соотношения «объективность/затраты»: сохраняется во времени, может оцениваться дистанционно, несколькими экспертами и т.д.) или, если для целей оценки не важно, как создан продукт, соблюдены какие-то требования к процессу деятельности: безопасности, строго определенной последовательности действий, ограничений по времени и т.д. («Бухгалтер»: сметы, проводки, счета, в профессиях и специальностях технологического профиля встречается редко). В качестве технологии оценки продуктов деятельности обучающихся используется сравнение представленного продукта с эталоном на основе совокупности критериев оценки (образец правильно настроенного измерительного прибора, правильная схема размещения техники, оформленный в соответствии с принятым регламентом технический отчет и т.д.) или сравнение как вариант экспертной оценки (по критериям) может происходить: - визуально, расчетно, - с помощью измерений отдельных параметров продукта, - на основе тестирования продукта (повар…) и т.д. В качества объекта оценивания может быть выбран процесс деятельности, в том случае, когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс, например, в условиях реальной обстановки («квазипрофессиональная деятельность) или в модельной ситуации (учебная деятельность). В качестве способа оценки компетенций используется процесс деятельности, если технически сложно обеспечить оценку продукта деятельности (например, не разрушая его, в силу масштабов конструкции и т.д.) или продукт отсутствует, когда для оценки принципиально важна технология выполнения трудового действия и сопутствующие ему условия деятельности (последовательность действий и операций, соблюдение требований техники безопасности, время выполнения работ, владение средствами труда и т.д.). В качестве технологии оценки процесса профессиональной деятельности используется сравнение параметров деятельности обучающегося с эталонной технологией (технологической картой) на основе совокупности критериев оценки: - надлежащие набор и последовательность операций, - правильный выбор средств труда, - соблюдение регламентированных условий деятельности и т.д. К методам оценки процесса профессиональной деятельности относится формализованное наблюдение за процессом выполнения деятельности (структурированное наблюдение). При этом условиями наблюдения являются включенное наблюдение, наблюдение в режиме реального времени, просмотр видеозаписи. Структурированное наблюдение за процессом включает в себя специально организованное (целенаправленное и систематизированное) отслеживание деятельности обучащегося на рабочем месте (или его имитации) в реальном времени (или в видеозаписи). Обязательные условия: - Предварительная подготовка экспертов (оценщиков); - Регламентация деятельности экспертов (Инструкция для оценщиков); - Форма фиксации экспертом степени соответствия параметров деятельности совокупности критериев (Оценочный лист). Возможны сочетания оценки и продукта и процесса профессиональной деятельности. В качестве оснований для выбора способов оценки являются содержание вида профессиональной деятельности, набор средств и предметов труда, тип компетенции: профессиональная или общая, востребованные ресурсы процедур оценки (временные, кадровые, материально-технические и т.д.). Применение модельных ситуаций в процедурах оценки обусловлено следующими факторами: - если масштабы вида профессиональной деятельности и/или габариты используемого оборудования не позволяют организовать компактную процедуру оценки («расставлять спецтехнику для проведения исследования скважины» и т.д.), - когда используются интеллектуальные средства труда («производить расчеты налогов и сборов в соответствии с существующей нормативной базой» и т.д.), - если вопросы безопасности не позволяют ставить под угрозу здоровье обучащегося (использование химикатов, тушение пожара, другие аварийные ситуации), - в случае оценки действий с дорогостоящим и/или эксклюзивным оборудованием, инструментами («цена ошибки»). К видам продуктных заданий относятся: практические задания и проекты или проектные задания (если есть возможность использовать длительные и рассредоточенные по времени процедуры оценки). Практическое задание используется для оценки - профессиональной компетенции, реже – субкомпетенции (способность выполнить конкретную трудовую функцию или группу трудовых действий), комплексное практическое задание – для оценки нескольких компетенций (трудовых функций), иногда - целиком видов профессиональной деятельности. Проект как метод оценки профессиональных компетенций используется при усложнении профессиональной деятельности, возрастании роли внутренней (интеллектуальной) деятельности или долгосрочной деятельности (чаще – для специальностей СПО гуманитарного профиля). Проектное задание применяется в случае, если оценивается связанная общей профессиональной ситуацией серия профессионально-трудовых задач, соответствующих по содержанию оцениваемым трудовым функциям и/или действиям, включает в качестве составного компонента самостоятельный поиск и обработку профессионально-значимой информации и презентацию проектных результатов. Особенности разработки проектного задания состоят в составлении перечня профессиональных компетенций, подлежащих оценке с использованием данного инструмента, разработке содержания проектного задания, соответствующего компетенциям. Структура проектного задания: - преамбула проектного задания (описание трудовой ситуации - вводная информация для первичного анализа ситуации), формулировки конкретных профессиональных задач, которые в описанной ситуации работнику приходится решать («изучите ситуацию, сформулируйте целесообразную последовательность Ваших действий по разрешению проблемы…»), перечень дополнительных источников профессионально-значимой информации (список литературы и/или пакет приложений/кейсов, содержащий необходимую для выполнения проектного задания информацию и др.), критерии для оценки проекта (и, может быть, его устной презентации). При необходимости, в ходе презентации проекта эксперт может получить от обучающегося информацию, позволяющую принять окончательное решение для оценки проекта. Затем рекомендации для вынесения итогового заключения по результатам выполнения проектного задания. 2.3. Тестовые задания для контроля образовательных достижений и их особенности. В настоящее время в России одновременно с существующей традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начала складываться новая система, основанная на использовании тестовых технологий. Это вызвано потребностью в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений. Для преподавателя подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования уровня достижения государственного стандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом обучаемых. Традиционная система, имеющая богатый опыт в области контроля результатов обучения, носит преимущественно субъективный характер и в силу своих организационных и технологических особенностей не может полностью удовлетворить потребности разных субъектов в объективной информации об учебных достижениях обучаемых. Подобную информацию позволяет получить контроль на основе использования тестовой технологии. Преимущества тестового контроля посредством набора тестовых вопросов (заданий): - объективность оценки, так как в тестовом контроле влияние субъективных факторов (например, таких, как осведомленность экзаменатора о текущей успеваемости экзаменующегося, учет его поведения на уроках и т.п.) исключено; - достоверность информации об объеме усвоенного материала и об уровне его усвоения; - эффективность - можно одновременно тестировать большое число обучающихся, причем проверка результатов при этом производится гораздо легче и быстрее, чем при традиционном контроле; - надежность - тестовая оценка однозначна и воспроизводима; - дифференцирующая способность - так как в тестах содержатся задания различного уровня; - реализация индивидуального подхода в обучении - возможна индивидуальная проверка и самопроверка знаний обучаемых; - сравнимость результатов тестирования для разных групп студентов, обучаемых по разным программам, учебникам, с использованием различных методов и организационных форм обучения. Тестовая технология дополняет традиционную систему текущего контроля системой тестов различного назначения, что позволяет получить достоверную и оперативную информацию об уровне усвоения знаний, достигнутом каждым обучаемым. Технология внутреннего контроля результатов учебного процесса предусматривает создание единого инструментария тестирования, обработки и представления результатов. Создание теста как инструмента объективного измерения уровня знаний обучаемых является самой ответственной и трудоемкой частью технологии внутреннего контроля результатов образовательного процесса в образовательном учреждении. Наряду с проведением тестирования самим педагогом технология предусматривает проведение и административного тестирования как итогового контроля учебного процесса со стороны заместителя директора СПО по учебно - воспитательной работе. Объективный контроль результатов обучения позволит повысить эффективность управления учебным процессом в учреждениях НПО-СПО. Разработанные и апробированные задания и тесты могут накапливаться в компьютерных базах данных и образовывать банки тестовых заданий для педагогического и административного контроля учебного процесса. Использование единого инструментария в рамках образовательного учреждения позволяет проводить анализ состояния образовательного процесса по различным аспектам не только в отдельно взятой группе обучаемых, но и в учреждении в целом. Аналогично, использование единого инструментария в рамках всей территориальной системы образования позволяет проводить анализ состояния образовательного процесса по любой выборке образовательных учреждений, в частности - по районам и по городу в целом Накопление результатов тестирования учащихся в компьютерных базах данных позволит формировать банки результатов тестирования, что обеспечит возможность многоаспектного статистического анализа состояния системы образования и позволит: - оценивать работу отдельных образовательных учреждений и территориальной системы НПО-СПО в целом; - осуществлять контроль экспериментального внедрения инновационных технологий обучения; - осуществлять сравнительный анализ эффективности различных программ и учебных пособий. Педагогические тесты: тесты достижений или тесты успешности А.Н. Майоров[1] классифицирует педагогические тесты по нескольким основаниям. В частности, кроме уже упоминавшихся стандартизированных тестов он выделяет так называемые нестандартизированные тесты. Автор считает, что в педагогике можно выделить ряд задач, которые могут быть решены при помощи тестов, не стандартизированных по результатам, и называет такие тесты ненормированными. Однако он настаивает на том, что «сфера применения ненормированного инструмента ограничена: с точки зрения субъекта - разработчиком теста, а объекта - той группой учеников, с которыми он в состоянии работать. Круг задач для ненормированных тестов — частные, специальные методические и узкометодические. Например, оценка качества усвоения материала той или иной темы, выявление усвоенных понятий, определений данной темы и т.д.». Иными словами, каждый педагог может составить тестовый вопрос для применения на своем занятии с целью оптимизировать процесс контроля или формирования знаний, умений, освоения обучаемыми способов деятельности. В отличие от требования стандартизации по результатам, требование стандартизации по процедуре проведения теста и оценке тестов достижений остается обязательным вне зависимости от широты поставленной задачи. По назначению различают общедиагностические (например, тесты общего интеллекта Векслера); профессиональной пригодности (общий армейский классификационный тест); специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений (например, произношения, качества написания сочинений, решения геометрических задач и т.п., т.е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых обучаемыми в процессе обучения). По средствам, используемым в процессе тестирования: бланковые (тесты «бумага и карандаш», большинство тестов школьных достижений и др.); предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, «Сложение фигур» из набора Векслера и др.); аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления — «детектор лжи», аппарат для определения энцефалограмм мозга и др.); практические (эти тесты похожи на известные у нас лабораторные работы - по химии, физике, биологии и пр., однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение). По количеству одновременно обследуемых людей: групповые (большинство тестов достижений) и индивидуальные. По форме ответа тесты делятся на устные и письменные. По ведущей ориентации: тесты скорости , содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время («шифровка» из набора Векслера); тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы, учреждений профессионального образования; смешанные тесты , которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточно для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценке в данном случае подлежат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов школьных достижений. По степени однородности задач: гомогенные, которые включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием, и гетерогенные (многоразмерные), которые включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию. К этим заданиям также относятся современные тесты достижений. По виду нормирования: ориентированные на статистические нормы - тесты, основанием для сравнения в которых служат соответствующим образом обоснованные статистически полученные значения (результаты) выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых; критериально ориентированные — тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, способов, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Критерий может быть определен на основании экспертной оценки (путем опроса педагогов, работающих в данном классе или с данной группой обучаемых) либо практической деятельности испытуемых (критерий успешности может быть определен по оценкам за семестр или год); прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности; ненормированные. По характеру ответов на вопросы: открытого типа и закрытого типа. Рассмотрим принципы отбора заданий закрытого типа и композиции тестов. Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов ( true / false item ) Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов требуют одного варианта ответа, например "да" - "нет", "верно" - "неверно". При конструировании таких вопросов используется один из основных композиционных принципов: 1) принцип противоречия (подбираются варианты ответа, являющиеся отрицаниями друг друга); 2) принцип полярности (да и нет). Наряду со строгими отрицаниями допустим подбор ответов, которые, являясь антонимичными по смыслу, допускают существование переходных понятий (состояний): убывающая - возрастающая; периодическая - непериодическая; выпуклая – вогнутая; положительные – отрицательные; 3) принцип однородности (подбираются такие два ответа, которые относятся к одному роду, виду или отображают 2 основные стороны (грани) явления, например, слова, противоположные по смыслу: синонимы – антонимы; 4) принцип кумуляции (содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого). Достоинствами тестовых вопросов с выбором ответа из 2-х предложенных вариантов являются: - краткость и ясность заданий, - простота инструкций; - высокая технологичность, - быстрота тестирования; - опора конструкции теста на законы формальной логики (закон противоречия, закон исключенного третьего). Недостатками данной тестовой конструкции являются относительно высокая вероятность угадывания правильного ответа (1/2), возможность запоминания правильного ответа (ввиду ограниченности предлагаемых вариантов), быстрое рассекречивание (тестируемые передают друг другу содержание запомнившихся заданий и ответы на них). Тестовые вопросы данного типа целесообразно использовать для экспресс-диагностики, входного (предварительного) контроля, самоконтроля (с целью обнаружения пробелов в знаниях), для устного группового опроса, т.е. в тех ситуациях, когда «точность оценки играет меньшую роль, чем быстрота тестирования»[2] . Однако не исключается возможность использования тестовых вопросов с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов для итогового контроля по целому ряду дисциплин (математика, физика, биология, химия, грамматика) в составе батареи тестов[3] . С помощью вопроса такого типа разработчик быстро и эффективно отсекает одну из причин неудачного выполнения всей батареи тестов – неспособность тестируемого продемонстрировать умение или совершить деятельность из-за отсутствия необходимых знаний. Приведем пример: Для приготовления бисквитного теста следует использовать муку с содержанием слабой клейковины около 30%. Да Нет Задания с выбором одного правильного ответа из предложенных вариантов (multiple choice questions) Существует мнение, что тестовые вопросы с выбором одного верного ответа из четырех предложенных вариантов предпочтительнее тестовых вопросов, предполагающих выбор ответа из двух-трех вариантов. Однако практика показывает, что надежность задания определяется не количеством дистракторов[4] , а их качеством, т.е. правдоподобностью по сравнению с правильным ответом. В идеале выбор любого дистрактора и правильного ответа должен быть равновероятны. Сферы применения совпадают с заданиями с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов. Приведем примеры: 1. Определите расход краски Capadecor Arte-Lasur Color при окраске поверхностей помещения площадью 66,5 м2 в два слоя, если расход краски на 1 м2 – 130 г. 1) 17,29 кг 2) 17,50 кг 3) 17,85 кг 4) 18,00 кг 2. Выберите захват, удерживающий поднимаемый элемент за счет трения и позволяющий кантовать длинномерные элементы (колонны): a) электромагнитный; b) фрикционный; c) вакуумный. Требования по разработке тестовых заданий с одним правильным ответом, состоящих из задачной формулировки и вариантов ответа. Задачная формулировка : 1. конкретна и однозначна; 2. формулируется предельно кратко, как правило, не более одного предложения из семи-восьми слов; 3. имеет предельно простую синтаксическую конструкцию, и не должна содержать более одного придаточного предложения; 4. дается в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного из ответов; 5. включает все повторяющиеся слова из формулировок ответов. Варианты ответа : 6. должны быть приблизительно одной длины и являться равновероятно привлекательными для испытуемых; 7. должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с задачной формулировкой; 8. должны исключать все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки; 9. не должны содержать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда», выражения «ни один из перечисленных», «все перечисленные». 10. не должны содержать ответы, вытекающие один из другого; 11. не должны содержать оценочные суждения и мнения ученика по какому-либо вопросу; 12. не должны являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ; 13. не должны служить ключом к правильным ответам на другие задания теста (т.е. не следует использовать ответы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста). 14. если задание имеет среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредоточивается только на этих двух ответах. Задания с выбором нескольких правильных ответов из фиксированного набора вариантов В современной тестологии тесты с выбором нескольких ответов из списка предложенных вариантов считаются наиболее трудными для испытуемых, т.к. предполагают не только выбор правильных ответов, но и анализ их полноты. Рассматривая данную группу заданий, В.С.Аванесов отмечает, что задания такого типа могут быть использованы для проверки классификационных знаний, знания причин важных явлений и событий. Среди основных требований к данному типу заданий тестологи выделяют: краткость и однородность вариантов ответов; использование номинальной шкалы при оценке, отсутствие необходимости в применении формул коррекции на возможную догадку. Приведем пример: Что не входит в содержание технологической карты? А. перечень операций в технологической последовательности Б.перечь оборудования и инструмента В.количество одновременных мест обслуживания Г. норма времени на отсутствие деталей на складе. Задания на установление соответствия Задания данной группы предполагают установление соответствия между элементами двух множеств. Их назначение: проверка ассоциативных знаний, проверка знания взаимосвязей, определений и фактов, форм и содержания, авторства произведений и научных работ; соотношений между различными объектами, предметами, свойствами, связями, формулами. При этом элементы первого множества рассматриваются как фиксированные константы, второго – правильные и неправильные переменные элементы, из которых испытуемому необходимо выбрать только правильные ответы. Основная сфера применения заданий на соответствие – текущий и тематический контроль знаний. Максимально эффективны задания данного типа при организации самоконтроля. Приведем пример: 1. Установите соответствие исторической даты и события: даты События 1. 1833 А Спроектирована релейная вычислительная машина 2. 1944 Б Введено программное управление с помощью перфокарты 3. 1950 В Сконструирована электронная машина «Эниак» 4. 1946 Г Первое серийное производство ЭВМ в США 5. 1947 2. Соедините линиями материал и область его применения. URSA GLASSWOOL П-35 Тепло- и звукоизоляция наружных стен с установкой утеплителя снаружи и в среднем слое стены URSA GLASSWOOL М-25Ф Изоляция трубопроводов горячей воды и технологического оборудования с температурой до 270°С. URSA GLASSWOOL П-20 Тепло- и звукоизоляция транспортных средств URSA GLASSWOOL М-25 Теплоизоляция трубопроводов и оборудования, дополнительная пароизоляция Задания на установление правильной последовательности Различают три специфические группы тестовых заданий на установление последовательности: связанные с установлением правильной последовательности исторических событий, на установление верной последовательности технологических операций, последовательностей различных процессов, цепочки умственных действий, образующих систему знаний, умений, навыков. Тестовые задания на установление правильной последовательности позволяют "проверять алгоритмические знания, умения и навыки, необходимые для установления правильной последовательности различных действий, операции, расчетов" (В.С. Аванесов). Приведем пример: Запишите номера пунктов в верной последовательности выполнения измерения превышений по рейке Flexl-rods с адаптером для Nedo Laser-Auge с приемником. 1. Установить рейку в точке А. 2. Выровнять пузырек круглого уровня таким образом, чтобы он находился по центру (нуль-пункту). 3. Установить нивелир между точками А и В. 4. Выдвигая сегменты рейки, установить приемник в зоне прохождения лазерного луча. 5. Записать отсчет. 6. Снять показания по отсчетной системе рейки при одновременном свечении двух стрелок приемника. 7. Вычислить искомое превышение как разность отсчетов. 8. Повторить измерение для точки В. Рассмотрев наиболее часто применяемые разновидности тестовых вопросов закрытого типа, обратимся к тестовым вопросам открытого типа, в которых вероятность отгадывания при ответе практически равна нулю. Отличительная особенность заданий открытого типа в том, что ответ на вопрос, даваемый обучающимся, преподаватель не может спрогнозировать дословно. Необходимо определить сущностную составляющую ответа. Задания открытого типа различаются по характеру и длине ответа. По характеру ответов различают вопросы: со свободными ответами , когда испытуемому необходимо дать краткий ответ: самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу, завершить незаконченное предложение, сделать расчет или рисунок. Приведем примеры: 1. Вставьте пропущенное слово: Суспензии пигментов в лаках – это ___________________ 2. Вставьте пропущенные слова: Подъем монтируемых элементов конструкций осуществляется с помощью _________, _______ и ________. 3. Прочитайте описание ситуации. Письменно ответьте на вопросы: 1. В течение какого промежутка времени гр. Петров обязан уплатить обозначенную в приговоре сумму? ____________________. 2. Возможно ли предоставление рассрочки по выплате штрафа осужденному гр. Петрову, если он не имеет возможности уплатить штраф в установленный срок? ____________________. 3. Какие нормы уголовно-исполнительного законодательства регулируют описанную ситуацию? _______________________________________________________________ Описание ситуации Гр. Петров осужден приговором суда за преступление, предусмотренное ч. 1 ст. 137 УК РФ, к штрафу без рассрочки выплаты в размере 200 тыс. рублей. Данные вопросы очень близки к заданиям закрытого типа. Их отличает только возможность выразить правильный ответ не слово в слово, а описательно, сохранив тот же смысл, поэтому они проверяются с помощью модельных ответов, содержащих все возможные варианты ответов на данный вопрос. дополнения (с заданными ограничениями), когда испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений. Другое название этого типа тестового вопроса - вопрос с расширенным структурированным ответом. Вопрос может быть использован для ответа на тестовые вопросы, в которых обучающийся, в соответствии с требованиями к ним, выписывает в бланк ответа причины тех или иных событий, критерии для сравнения, делает краткие выводы по результатам обработки предъявленной информации. Проверка таких заданий также производится с помощью модельных ответов, так как предполагает наличие нескольких вариантов верных ответов. Приведем примеры: 1. Прочитайте описание ситуации. Рассчитайте сумму реализованной торговой наценки. Занесите в бланк расчеты и сумму реализованной торговой наценки. Описание ситуации Торговая организация продает в розницу бакалейные товары и хлебобулочные изделия. На бакалейные товары торговая наценка установлена в размере 25 %, на хлебобулочные изделия – 10 %. Сумма выручки с учетом НДС за апрель 2008 г. составила: – по бакалейным товарам – 150000 руб.; – по хлебобулочным изделиям – 110000 руб. 2. Подготовьте с использованием ИКТ проект «Оптимальная планировка кабинета секретаря-референта»: представьте схему кабинета, описание и обоснование (объем текстового материала – 3-5 страниц, кегль 12, интервал 1,5). Требования к разработке открытых заданий на дополнение с ограничениями Схема разработки заданий на дополнение с ограничениями на ответы достаточно проста. Сначала рекомендуется сформулировать вопрос, содержащий не более семи-восьми слов, затем на поставленный вопрос записать ответ, представляющий некоторое высказывание примерно той же длины. Далее из полученного высказывания исключить ключевое слово (число, символ и т.п.) И на его месте поставить прочерк. Затем необходимо изменить порядок слов в высказывании, так чтобы прочерк, по возможности, переместился в конец предложения. В заданиях с ограничениями заранее определяется, что считается правильным ответом и задается степень полноты представления ответа. Обычно он бывает достаточно кратким одно слово, число, символ и т.д. Иногда - более длинным, но не превышающим двух-трех слов. Разработка открытых заданий на дополнение с ограничениями подчиняется ряду общепринятых правил: 1. Каждое задание должно быть нацелено только на одно дополнение, место для которого обозначается прочерком или точками. 2. Прочерк ставится на месте ключевого элемента, знание которого является наиболее существенным для контролируемого материала. 3. Все прочерки в открытых заданиях для одного теста рекомендуется делать равной длины. После прочерка, если это возможно, указываются единицы измерения. 4. Дополнения лучше ставить в конце задания или как можно ближе к концу. 5. Текст задания должен обладать предельно простой синтаксической конструкцией и содержать минимальное количество информации, необходимое для правильного выполнения задания. 6. В тексте задания не должно быть повторов и двойного отрицания. Приведем пример: Заполните таблицу: Вид топологии Тип кабеля Максимальная длина сегмента Достоинства Недостатки «шина» «кольцо» Модельный ответ: Критерий Баллы Правильно заполнены 7-8 ячеек таблицы 3 балла Правильно заполнены 5-6 ячеек таблицы 2 балл Правильно заполнены 4 ячейки таблицы 1 баллов Правильно заполнены менее 4 ячеек 0 баллов Подготовка модельных ответов 1. Сформулируйте предполагаемый верный ответ обучающегося. Если задание содержит бланк для работы обучающегося, рекомендуется представлять модельный ответ в формате бланка. 2. Отметьте те слова, которые являются ключевыми для передачи смысла ответа (создания правильного ответа). 3. Убедитесь, что смысл ответа предается наиболее точно с помощью именно этих слов. Убедитесь, что использованная лексика соответствует возрасту чтения обучающегося. 4. Вернитесь к задачной формулировке и к источнику. Посмотрите, могут ли быть даны ответы, в нюансах отличающиеся по смыслу от предложенного вами. Определите, являются ли они верными или частично верными, т.е. отвечают ли они задачной формулировке и соответствуют ли информации, предложенной в источнике. Если вы признаете такие формулировки верными или частично верными, внесите их в поле модельных ответов. 5. Если вы предполагаете, что при наличии определенного опыта или знаний обучающийся может дать ответ, по смыслу отличающийся от предложенного вами, но соответствующий заданию, внесите его в поле модельных ответов. 6. Проверьте, учтены ли в модельных ответах все допустимые уровни детализации и обобщения. 7. Если задание предполагает выполнение нескольких однотипных действий (например, найдите х признаков, выделите у критериев), учтите в поле модельных ответов все допустимые варианты детализации и обобщения. Если при этом вы понимаете, что какой-то признак, аргумент и т.п. из источника неочевиден, сократите требуемое от обучающегося количество действий в сравнении с модельным ответом (т.е. «выпишите 5 аргументов», тогда как в тексте приведены 6, один из которых неочевиден). 8. Апробируйте предложенные модельные ответы с помощью обучающихся той же возрастной группы, для которой вы создаете задания. Обучающиеся должны обучаться по той программе, которая содержит образовательные результаты, выбранные для проверки с помощью данных заданий. Внимательно рассмотрите варианты ответов, которые представляются вам верными. Убедитесь, что по смыслу их формулировки попадают под предложенные вами в модельном ответе. Оценивание открытых структурированных вопросов с помощью модельного ответа 1. Ответ расценивается как правильный ПО СМЫСЛУ, а не по формулировке. По каждой позиции модельного ответа принимается бинарное решение: ПРАВИЛЬНО – НЕПРАВИЛЬНО. Решение «частично верно», если оно не задано в модельном ответе, не может быть принято. 2. В процессе оценивания преподаватель НЕ МОЖЕТ мысленно заканчивать незаконченную мысль за обучающегося. 3. В процессе оценивания преподаватель НЕ ДОЛЖЕН догадываться о смысле ответа обучающегося, который теряется из-за некорректного согласования или употребления слова не в соответствии с его лексическим значением. 4. Цитирование источника НЕ МОЖЕТ считаться правильным ответом, если не было предписано обучающемуся задачной формулировкой. 5. Операции, выполненные обучающимся дополнительно к предписанным задачной формулировкой, НЕ ОЦЕНИВАЮТСЯ, если модельный ответ или подсчет баллов не определяет специально снятие баллов за такие действия. 6. Если модельный ответ определяет правильный ответ как единство содержания и формы его представления, при ошибке только в содержании или только в формате ответ обучающегося признается неправильным. 7. Если задание подразумевает повторение однотипных операций n раз, то ОЦЕНИВАЕТСЯ ТОЛЬКО N ОПЕРАЦИЙ, отраженных в бланке ответа или нумерации, присвоенной обучающимся. Например: Приведите четыре аргумента… 1. Аргумент 1 2. Аргумент 2 и Аргумент 3 3. Суждение, не являющееся аргументом 4. Аргумент 4 Считаем, что учащийся ответил правильно три раза из четырех 1. Аргумент 1 2. Аргумент 2 и Аргумент 3 3. Аргумент 4 4. Считаем, что учащийся ответил правильно четыре раза из четырех 8. При подсчете баллов преподаватель НЕ МОЖЕТ использовать промежуточные градации, не заданные модельным ответом. Например: Подсчет баллов: Полностью и правильно размещены все (8) товары 5 баллов Правильно размещены не менее пяти товаров 2 балла Обучающийся разместил правильно 7 товаров 2 балла Обучающийся разместил правильно 6 товаров 2 балла Обучающийся разместил правильно 5 товаров 2 балла Обучающийся разместил правильно 4 товара 0 баллов Обучающийся разместил правильно 3 товара 0 баллов свободного изложения (свободного конструирования, без заданных ограничений, или вопрос с развернутым неструктурированным ответом), когда испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы. В ответе обучаемый должен написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, или же дать очень детальный рисунок, или вычисление, или представить устное высказывание. Задания, подразумевающие неструктурированный ответ, позволяют проверить, как ученик подбирает и организует идеи, соответствует ли избранный им стиль изложения и речевое оформление содержанию тестового вопроса. Проверка открытых вопросов данного типа требует применения особой технологии оценки с помощью оценочных шкал. Примером могут служить задания ЕГЭ части С. Порядок действий по проведению экспертизы заданий открытого типа 1. Оценить, верно ли сформулирована задачная формулировка: Задачная формулировка однозначно описывает обучающемуся ту деятельность, которую он должен совершить. - не может допускать различных толкований; - не содержит усложненный синтаксис, двойное отрицание, трудные слова, слова или предложения в скобках, без которых можно обойтись; - сохраняет смысл при искажении входящего в нее слова из-за сдвига ударения; - соответствует заявленному уровню освоения задания;; - глагол, предписывающий обучающемуся действие, соответствует ожидаемой форме ответа (устной или письменой). Задачная формулировка соответствует заявленному уровню освоения задания. Задачная формулировка точно соотносится со способом оценки ответа \ результата (с ключом, модельным ответом или со специфической шкалой оценки). Задачная формулировка не содержит множество (избыточное количество) однотипных заданий внутри одного теста на проверку одной и той же единицы содержания. Задачная формулировка верно размещена в структуре задания: - графически отделена от стимула; - расположена до всех источников информации. Форма представления результата, заложенная в задачной формулировке, знакома обучающемуся. 2. При наличии источника оценить, верно ли задан источник информации: Источник необходимым и достаточен для совершения требуемых мыслительных операций или демонстрируемой деятельности: - информации достаточно для получения ответа требуемой длины или структуры, - источник информации и задачная формулировка соответствуют ли друг другу по уровню сложности. Источник эффективен (т.е. позволяет выполнить задание при минимальных затратах времени и сил на изучение источника). Источник соответствовует возрастным и гендерным и другим особенностям обучающихся. - используемые символы и другие обозначения понятны; - источник соответствует возрасту чтения; - работа с источником (особенно при изучении дисциплин общих циклов) будет интересна данной группе \ работа с источником не вызовет неприятия по социокультурным, религиозным, гендерным и иным основаниям Источник достоверен. - частная (статистическая и т.п.) информация проверена на наличие ошибок; - имеется ссылка, указывающая происхождение и \ или авторство. Универсальный тест - группа программ и баз данных (тестов), предназначенных для автоматизации обучения и контроля знаний обучающихся по различным предметам и проверки уровня профессиональной подготовки выпускников. Приведем примеры систем с развитыми сервисными и функциональными возможностями: - АСТ-Тест (Адаптивная среда тестирования) (http://www.ast-centre.ru) - инструментальная среда тестирования для создания программно-педагогических тестов и адаптивного тестирования. - TestOffice Pro (http://www.sunrav.ru) – пакет программ, предназначенный для разработки тестов и проведения тестирования, разработанный Новосибирской фирмой SunRav SoftWare. - UniTest System (http://sight2k.com/rus) – мощное средство автоматизации проведения тестирований, от создания тестов и проведения тестирований до составления собственных профессиональных отчетов. Полная поддержка MS Office, Lotus Notes и любого другого программного обеспечения с поддержкой OLE. - Экзаменатор - Adit Testdesk (http://www.aditsoft.ru/) программный пакет для создания тестов, проведения тестирования и обработки полученных результатов. Тестирующие оболочки, включенные в состав систем подготовки электронных учебников - «Батисфера» http://www.baty.ru/ – это современный программный продукт конструирования мультимедийных приложений на базе передовых информационных технологий. - LearningSpace Anytime 3.0. корпорации Lotus. LearningSpace состоит из двух различных продуктов Forum и Live. - Macromedia Authorware 6.5, 7.0 и т.д. – компания Macromedia ориентируется на разработчиков обучающих приложений. Улучшенные функции связи с базами данных позволяют хранить результаты тестов и информацию о пройденных этапах обучения в единой базе данных учебного центра. Приложения, созданные с помощью Authorware, можно распространять на компакт-дисках, через корпоративную сеть или через Интернет. Расширенная поддержка новейших форматов мультимедийного содержания позволяет включать в приложения звуковое сопровождение и видеоролики с высоким качеством, сохраняя приемлемый размер дистрибутива. - Система «Прометей» – это программная оболочка, которая не только обеспечивает дистанционное обучение и тестирование слушателей, но и позволяет управлять всей деятельностью виртуального учебного заведения. - «Learning Server 3000» – этот пакет компании ГиперМетод позволяет создавать собственные Учебные центры в Интернет/ Интранет и организовать полный цикл дистанционного обучения – управление расписанием, сертификацией знаний учащихся, электронной ведомостью успеваемости, электронной зачеткой и электронной библиотекой. В последнее время все более актуальным становится ON-LINE тестирование. Специализации ON-LINE тестов разнообразны: - образовательные (контролирующие, тренажерные, репетиционные, развивающие и т.п.; формальные и игровые; с оперативной и отсроченной проверкой результата прохождения теста); - психологические; - профориентационные; - консультационные. http://www.fepo.ru/ – Интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО). http://www.testpark.ru - система профессионально ориентированных тестов. Тематика тестов охватывает такие направления, как маркетинг, логистика, продажи, бренд-менеджмент, информационные технологии, бухгалтерский учет, юриспруденция и другие. На сайте можно пройти бесплатные тесты в режиме бета-тестирования. Особенностью тестов является то, что они составлены из кейсов, моделирующих реальные ситуации, возникающие в повседневной профессиональной деятельности соответствующих специалистов. http://www.specialist.ru/ – проект тестирования и сертификации ИТ-специалистов и пользователей, тестирование оn-line, запущено Центром компьютерного обучения «Специалист» при МГТУ им. Н.Э. Баумана. http://rostest.runnet.ru/ – Федеральная система тестирования знаний по основным общеобразовательным дисциплинам. http://www.testland.ru/ – одна из самых больших коллекций on-line тестов в Рунете. Более 500 тестов: психологические, тесты по английскому, компьютерам, тесты для абитуриентов и студентов и многое другое. Рассмотрим примеры инструментов для разработки on-line тестов: http://test.intergu.ru - система тестирования позволяет пользователям ИнтерГуРу проходить, создавать и обсуждать тесты. Тесты системы могут состоять из любого количества вопросов, при этом набор вопросов для разового прохождения теста определяется случайным образом из множества имеющихся вопросов данного теста. Тесты могут быть ограничены временем прохождения. На тесты возможна установка пароля. http://www.testor.ru/ - общедоступная система тестирования знаний через Интернет, которая может быть использована в профессиональных образовательных учреждениях любого уровня. Использование системы возможно как в локальной вычислительной сети (ЛВС), так и через Интернет с возможностью добавления баз данных по любым областям знаний через Web-приложение. http://questionmark.com – тестовая система, позволяющая создавать и поддерживать банк тестовых заданий; составлять расписание тестирования для отдельных участников и групп; распространять тесты через стандартные браузеры, защищенные протоколы, на CD-дисках и бланках; анализировать результаты тестирования и качество тестов. В условиях информационной перенасыщенности учебного процесса грамотно организованный контроль с помощью тестовых вопросов разного типа позволяет: - более рационально использовать время занятия; - охватить больший объем содержания; - быстро установить обратную связь с обучающимися и определить результаты усвоения материала; - сосредоточить внимание на пробелах в знаниях, умениях, способах деятельности и внести в них коррективы; - сформировать у обучающихся мотивацию для подготовки к каждому занятию, дисциплинировать их; - преодолеть субъективизм выставления оценок; - индивидуализировать работу с обучающимися: с сильным заниматься, опережая, а слабым оказывать своевременную помощь; - стимулировать аккуратность и внимание. 2.4. Структура компетентностно - ориентированного задания и требования к его составляющим. Компетентностно-ориентированное задание состоит из: - стимула, - задачной формулировки, - источника информации, - бланка для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ), - инструмента проверки. Другими словами, его структура не отличается от структуры задания, предназначенного для работы над формированием знаний и умений обучаемого. Различия лежат в области требований к каждой из составляющих. Они обусловлены тем, что компетентностно-ориентированное задание организует деятельность обучаемого, а не воспроизведение им информации или отдельных действий. Проиллюстрируем структуру компетентностно-ориентированного задания: В обувном магазине вам очень понравилась пара обуви. Она стоит достаточно дорого, но родители согласны ее приобрести при условии, что вы сможете проносить ее целый год (весной и осенью на улице, а зимой в школе) и сохранить в приличном виде. Стимул Бегло (на протяжении 3-5 минут) просмотрите текст «Советы по уходу за обувью». Запишите, что вам нужно узнать о той паре обуви, которую вы хотите купить, чтобы вы могли выполнить условие, поставленное родителями. Задачная формулировка 1. ______________________________________________________________. 2. ______________________________________________________________. 3. ______________________________________________________________. Бланк Советы по уходу за обувью За обувью, верх которой изготовлен из разных материалов, надо ухаживать по-разному. Лакированная обувь из кожзаменителя или из натуральной кожи весьма чувствительна. При температуре плюс 30° С и выше лаковая пленка начинает размягчаться и расплавляться, поэтому в жаркую погоду носить лакированную обувь не нужно. Не носят её и в сильные морозы, так как при низкой температуре лаковая пленка становится хрупкой и ломкой. Такую обувь очищают от грязи и пыли слегка влажной тряпкой или ватой. Хранить её следует в сухом, удаленном от отопительных приборов месте. Лучше всего хранить её в картонных коробках с отверстиями. Обувь с верхом из фетра, туфельного драпа, сукна достаточно очищать от пыли волосяной щеткой, а сильно загрязненные места протереть проволочной щеткой или пемзой. Обувь из замши и других подобных материалов часто лоснится и трудно поддается чистке. Такую обувь рекомендуется предварительно просушить, затем смахнуть с неё жесткой волосяной щеткой пыль, а залоснившиеся места протереть мягкой резинкой для карандаша. Если замшевые туфли после чистки все равно выглядят грязными, их надо подержать над кипящей водой. Обувь с верхом из ткани моют мыльной водой с добавкой нашатырного спирта (1 чайная ложка на стакан воды), а затем протирают чистой влажной тряпочкой. Жировые пятна с такой обуви удаляются бензином. Белую обувь с верхом из ткани освежают мелом (зубным порошком) с водой. Обувь из хлопчатобумажных тканей мыть не рекомендуется. Её следует почистить платяной щеткой, а затем потереть специальным белым или цветным мелком. Можно также чистить обувь раствором очищенного мела в воде, а ещё лучше в молоке. Обувь из войлока следует носить в сухую погоду. Ее следует сушить вблизи отопительных приборов при температуре не выше 40°С. Если такая обувь очень загрязнились, ее можно мыть (но при этом обувь может стать на 1-2 размера меньше). Пыль и грязь вредно влияют на кожаную обувь. Они делают кожу легко промокаемой, чрезмерно жесткой, менее удобной в носке. Скопление грязи на рантах разрушает низ обуви. Поэтому пыль и грязь следует удалять сразу же. Кожаную обувь нужно мыть мягкой тканью. После просушивания обработать кремом для обуви. Кожаную обувь не рекомендуется носить, когда на улице мокро. Но если уж вы попали под дождь, чтобы намокшие кожаные туфли не затвердели, натрите их, после того как подсохнут, вазелином. Кожаную обувь не рекомендуется носить каждый день – ей надо давать "передышку". Кожаную обувь надо пропитать водоотталкивающим средством и почистить кремом до первого использования. Обувь из искусственной кожи – кожзаменителя следует мыть также часто, как обувь из натуральной кожи. Но здесь применение щеток и обувного крема не рекомендуется. Резиновую обувь следует мыть мягкой тряпкой под обильной струей воды. Сильно тереть резиновую обувь нельзя, так как от этого она теряет свой блеск. Восстановить его можно, покрыв обувь масляным лаком, к которому добавляют резиновый клей (1 чайную ложку на 0,5 л лака). Чтобы цветные сапожки из пластика блестели, не лопались и не покрывались трещинами, их нужно чистить вазелином. Подошва обуви может быть изготовлена из разных материалов. Кожа обычно используется для изготовления подошвы классических туфлей. Уход за туфлями начинается с профилактики – прямо сразу после покупки надо отнести обувь в обувную мастерскую, чтобы на кожаную подошву наклеили слой резины или каучука. Тогда подошва не будет быстро стираться, а опасность поскользнуться для вас значительно снизится. Но все равно в обуви с кожаной подошвой не рекомендуется ходить на дальние расстояния, по пересеченной местности или в мокрую погоду. Это обувь для автомобиля и закрытых помещений. Неприхотливы подошвы из обувной резины, кожволокна (резина, больше напоминающая по своей толщине и твердости кожу). Такую подошву достаточно просто вымыть. Единственное ограничение – не следует путешествовать по асфальту в обуви на такой подошве, если температура поднимается выше 30°С. Но обувь с резиновой подошвой обычно очень тяжелая. Очень легкая обувь с подошвой из ПВХ. Но этот материал не переносит холода. Существует множество способов соединения верха и низа обуви – с помощью винтов, гвоздей, шпилек, ниток, клея. Если обувь соединена или дополнительно прошита нитками, их надо постоянно пропитывать воском, чтобы обувь прослужила дольше. Источник - Из какого материала изготовлен верх обуви - Из чего сделана подошва - Как соединены верх и низ обуви Инструмент проверки (модельный ответ) Из какого материала изготовлен верх обуви 2 балла Из чего сделана подошва 2 балла Как соединены верх и низ обуви