. Эволюция теории лидерства в ХХ в. (ситуационные теории лидерства, поведенческие теории лидерства) . Эволюция теории лидерства в ХХ в. (ситуационные теории лидерства, поведенческие теории лидерства). Выполнила Аксенова В. Н. Введение Лидерство – это особый тип отношения к человеку, основанный на признании его способностей к управлению и тех человеческих качеств, которые так необходимы современному руководителю. Лидерство построено на добровольном признании за человеком возможностей понимать интересы других людей и управлять ими в соответствии с этими интересами. В прошлом лидерство рассматривалось как набор врожденных черт, или как особенности стиля поведения, или как следствие главным образом той ситуации, в которой оказался лидер. Большинство определений лидерства включают три компонента: влияние, группу и цель. Во-первых, лидеры – это люди, которые влияют на поведение других. Во-вторых, лидерство обычно исследуется в контексте групп, особенно рабочих групп. В- третьих, в исследовании лидерства делается акцент на групповой цели, которая должна быть достигнута. Таким образом, можно дать следующее определение лидерства: это процесс, при котором человек влияет на других членов группы ради достижения целей группы или организации. Подлинным лидером, способным вести за собою людей становится тот, кто приобретает у людей всеобщее признание. Готовность многих людей брать на себя инициативу, выполнять функции лидера, выявляя на своем уровне и решая их, определяется как важнейшее условие жизнеспособности отдельных предприятий и экономики в целом. Лучший вариант лидерства заключается в совпадении менеджера и лидера в одном лице. Но это встречается не очень часто. Полномочия или положение менеджера еще не определяет его лидерства, они лишь подразумевают его необходимость и вероятность. Положение менеджера открывает возможность для проявления лидерских качеств. Обладание лидерскими качествами влияет на эффективность работы любой организации. Нет менеджера, который не стремился бы к лидерству, но для того, чтобы реализовать это стремление, необходимо знать, что определяет лидерство, от чего оно зависит. Таким образом, проблема исследования феномена лидерства в современной организации актуальна и требует дальнейшего рассмотрения. Понятие лидерства. В отечественной науке долгое время доминировало несколько узкое понимание феномена лидерства. «Лидер – член группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участников». Согласно этому подходу лидер – член малой группы который в результате взаимодействия членов группы при решении конкретной задачи выдвигается на первый план, принимая на себя функции организатора групповой деятельности. При этом он демонстрирует более высокий, чем другие, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят по отношению к лидеру такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. В этом контексте лидерство рассматривалось исключительно как групповое явление: лидер всегда выступал как элемент не организационной, а только групповой структуры, как система отношений в этой структуре. Исследователи подчеркивали, что мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной: при определенных обстоятельствах его возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться. Для западной традиции была до сих пор свойственна другая крайность: лидерство часто отождествляется с формальными обязанностями менеджера. Так, согласно Ф. Фидлеру, одному из наиболее авторитетных исследователей в этой области, лидер – это «индивид в группе, перед которым поставлена задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его работы. 1. Эволюция теорий лидерства в ХХ веке ХХ век стал родоначальником всех современных теорий лидерства. И к настоящему времени сформировалось несколько подходов в изучении теорий лидерства – это личностный, поведенческий и ситуационный подходы. Научный анализ понятия «стиль лидерства (руководства)» и его классификации в первую очередь связан с именем немецкого психолога К. Левина, работавшего в США. В 30-х годах он совместно с сотрудниками провел в университете Иова серию экспериментов, в результате анализа которых, он выделил три «классических» стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (нейтральный). Важнейшим общим основанием выделения этих стилей послужил характер принятия управленческих решений и отношение руководителя к подчиненным. Авторитарному стилю присущи единоличное принятие руководителем всех решений, а также слабый интерес к работнику как личности. Руководитель управляет подчиненными в силу своей легитимной власти, вытекающей из иерархической организации предприятия. Он ожидает от подчиненных соответствующего повиновения. Руководитель сам, без обоснования перед подчиненными, определяет цели, распределяет задания и строго контролирует их выполнение. Он убежден в том, что лучше понимает цели организации и пути их достижения, более компетентен по сравнению с подчиненными, хотя на деле это часто бывает совсем не так. Решения начальника имеют характер приказов, которые должны беспрекословно выполняться подчиненными, в противном случае им следует ожидать санкций. Статусные символы поддерживают властную позицию руководителя. Он вознаграждает и наказывает сотрудников по собственному усмотрению, без каких-либо твердо установленных и известных всем критериев оценки. Сотрудникам предоставляется лишь необходимый минимум информации об общем состоянии дел. В противоположность авторитарному стилю поведения демократический стиль характеризуется стремлением руководителя к выработке коллективных решений, интересом к неформальным, человеческим отношениям. Руководитель совместно с сотрудниками согласовывает цели организации и индивидуальные пожелания членов группы, распределяет работу. При оценке работников он руководствуется объективными, известными всем критериями, оказывает подчиненным необходимую помощь, стремясь повысить их возможности самостоятельно решать производственные задачи. Такого руководителя отличают самокритичность, общительность, самоконтроль и ровные отношения с подчиненными. Попустительскому (либеральному) стилю присущи: стремление руководителя уклониться от принятия решений или переложить эту задачу на других, а также его абсолютно безучастное отношение к делам коллектива. Руководитель, избравший такой стиль, обычно предоставляет полную свободу действий своим подчиненным, пуская их работу на самотек. Он приветлив в общении с сотрудниками, но играет пассивную роль, не проявляет инициативы. Необходимую информацию он дает сотрудникам лишь по их просьбе. В группе отсутствует всякое структурирование труда, сколько-нибудь четкое распределение заданий, прав и обязанностей. Руководитель избегает как позитивных, так и негативных оценок сотрудников, регулирования групповых отношений. В крайнем выражении попустительский стиль означает отсутствие руководства, поскольку руководитель полностью устраняется от своей управленческой роли. Отметим, либеральный стиль – является самым не эффективным. Так как при данном стиле руководства значительно снижается и объем, и качество работы по сравнению с демократическим. Исполнители сами, как правило, начинают выражать неудовлетворенность таким стилем. 2. Классификация стилей руководства Рассмотрим стили руководства более подробно. Характеристика классических стилей руководства представлена в таблице 1. Таблица 1 - Характеристика классических стилей руководства[1] Авторитарный Демократический Либеральный Разделение полномочий Все полномочия руководитель сосредотачивает в своих руках. Устанавливает жесткий контроль Разделение власти, участие работников в управлении. Частичное делегирование своих полномочий Минимальное участие в управлении. Максимальная передача полномочий. Предпочтение отдается указаниям «сверху» Ответственность Вся ответственность возложена на руководителя Ответственность частично может быть разделена с подчиненными Руководитель стремится уменьшить свою ответственность Принятие решения Руководитель принимает и отменяет решения единолично Руководитель советуется с подчиненными Руководитель старается избегать принятия решения или перекладывает его на плечи других Отношение к самостоятельности подчиненных Руководитель навязывает подчиненным свое мнение Руководитель поощряет самостоятельность подчиненных Руководитель предоставляет подчиненным возможность полнейшей самостоятельности Методы руководства Приказания и волевое давление со стороны руководства Обращение к подчиненным за советами, убеждение, служит примером вежливости Просьбы, уговаривание, иногда запугивание подчиненных Контроль Руководитель вмешивается в дела подчиненных, критикует Руководитель отмечает успехи, ненавязчиво контролирует Руководитель контролирует от случая к случаю Отношение к критике Относится отрицательно, отторгает ее Прислушивается, делает надлежащие выводы Выслушивает, но выводов не делает Отношение к нововведениям Положительно реагирует на свои нововведения Правильно их оценивает, поддерживает. Он новатор Избегает всего нового Контакты с подчиненными Амбициозен, держит подчиненных на расстоянии Регулярно общается с ними, дает и получает информацию Испытывает трудности в общении Оценка себя Считает себя незаменимым, противопоставляет себя коллективу Не проявляет превосходства Занимает позицию зависимого, часто идет на поводу Продуктивность работы в отсутствие руководителя Снижается Не хуже Даже лучше Однако исследования стилей руководства на этом не остановились. К настоящему времени сформировалось несколько подходов в изучении стилей руководства: личностный подход, поведенческий и ситуационный подходы. Одним из первых описание стилей лидерства дал К. Левин, выделивший авторитарный, демократический и пассивный стили. В своем знаменитом исследовании Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая подавляемая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократическим руководством, при либеральном руководстве объем работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократическому руководству. В последующих работах других исследователей эти данные не подтвердились. Однако из опыта работ со студентами в условиях вуза Левин был прав. Авторитарное поведение преподавателя в вузах встречается весьма и весьма часто. Это обусловлено и той позицией, которую он занимает и психологией студенчества, которое, как правило, стремится избежать любых нагрузок, которые им кажутся минимально обременительными («спихнуть, сдать, свалить»), и прессинговым характером обучения, когда попытка задержаться на минуту, что-нибудь не услышать, не понять, может оказаться отставанием на месяцы и даже годы. Авторитарные педагоги, как им кажется, своей жесткостью и требовательностью добиваются нужного результата – студенты могут демонстрировать на зачетах и экзаменах великолепные теоретические знания. Но одно маленькое «но» – творческими личностями, инноваторами, людьми способными совершать интеллектуальные и деловые прорывы при такой системе воспитания они стать не смогут. Творческие люди рождаются и полноценно живут в атмосфере добра, доброжелательности, признания, свободы, игры. Поэтому формальной, автократичной системе «школьного» обучения и воспитания в вузе, должна быть противопоставлена неформальная система, стимулирующая свободное и инициативное поведение студента. Свобода и инициатива – это главные условия вызревания и развития лидеров в вузе – творцов социальной действительности. Хотя выводы Левина основывались на данных полевых исследований, его классификация не получила широкого распространения, поскольку стили лидерства не увязывались с природой задания, которое выполняла группа, и слабо учитывались отношения между ее членами. Поэтому были предприняты попытки усовершенствовать подход, основанный на анализе поведения лидеров. Дуглас МакГрегор назвал предпосылки автократичного лидера по отношению к студентам (здесь и дальше мы несколько модифицируем представления ученых, экстраполируя их на вузовскую среду обитания) теорией «Х». Согласно теории «Х»: 1. Студенты изначально не любят учиться и при любой возможности избегают учебы. 2. У студентов нет честолюбия, и они стараются избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили. 3. Больше всего студенты хотят защищаться. 4. Чтобы заставить студентов учиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания На основе таких исходных предположений, автократично настроенный педагог обычно как можно больше централизует полномочия, максимально структурирует работу студентов и почти не дает им свободы в принятии решений и в самостоятельных действиях. Автократ также плотно руководит всей работой в пределах его компетенции и, чтобы обеспечить выполнение учебных заданий, может оказывать психологическое давление, как правило, угрожать. Как бы не был благосклонен руководитель авторитарного типа, он или она простирает стиль дальше, структурируя задания и навязывая неукоснительное соблюдение огромного количества правил и условностей, которые жестко регламентируют поведение учащегося. Прессинговая среда вуза, когда студентам нужно выполнять много совершенно противоречивых и малосвязанных друг с другом заданий отличная питательная среда для появления лиц с авторитарным типом поведения. Власть преподавателя и администратора над студентом безгранична, контроль за его действиями, в силу специфики работы и требований к ней минимален, поведение студента тоже, как правило, не отличается большой добросовестностью, а платят преподавателю мало, время разводить «сюси-пуси» со студентами некогда и нет желания. Отсюда и авторитарные оттенки в поведении педагога: задания типа «пойди туда не знаю куда» и жесткая, доходящая порой до откровенной помещичьей дурости, требовательность. Представления демократического преподавателя о студентах отличаются от представлений автократического педагога. МакГрегор назвал их теорией «У»: 1. Учеба – процесс естественный. Если условия благоприятные, студенты не только примут на себя ответственность, они будут стремится к ней. 2. Если студенты приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль. 3. Приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели. 4. Способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего студента используется лишь частично. Благодаря этим предположениям, демократичный педагог предпочитает такие механизмы влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности в принадлежности, высокой цели, автономии и самовыражения. Настоящий демократичный лидер – преподаватель избегает навязывать свою волю подчиненным ему учащимся. Насколько мы успели заметить в своей преподавательской и административной практике – демократичный педагог в условиях вузовского образования, довольно редкая птица, но все же встречается. Вуз, где доминирует демократический стиль, характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий. Преподаватели и студенты принимают активное участие в принятии решений и пользуются широкой свободой в выполнении заданий. Довольно часто, объяснив цели организации, преподаватель позволяет подчиненным студентам определить собственные цели в соответствии с теми, которые он сформулировал. Вместо того, чтобы осуществлять жесткий контроль над студентами в процессе их учебы, преподаватель обычно ждет, когда работа будет выполнена до конца, чтобы провести ее оценку. Поскольку демократичный лидер предполагает, что студенты мотивированы потребностями более высокого уровня – в социальном взаимодействии, успехах и самовыражении, - он или она пытаются сделать обучение студентов более привлекательными. В некотором смысле он или она стараются создать ситуацию, в которой учащиеся до некоторой степени сами мотивируют себя, потому что их работа - учеба, по природе своей, сама является вознаграждением. В высокой степени демократический преподаватель также способствует тому, чтобы студенты понимали, что им предстоит решать большую часть проблем, не ища одобрения или помощи. Но демократичный педагог вкладывает много усилий в создание атмосферы открытости и доверия с тем, что если подчиненным ему студентам и понадобится помощь, они, не стесняясь, могли бы обратиться к нему. Чтобы добиться этого, преподаватель организует двустороннее общение и играет направляющую роль. Он или она стараются научить студентов вникать в проблемы организации, выдавать им адекватную информацию и показывать, как искать и оценивать альтернативные решения. Как показывает опыт, в принципе, студенты очень хорошо откликаются на возможность каким-то образом помочь своему родному вузу. Особенно это касается студентов 2, 3 и 4 курсов, уже адаптировавшихся к условиям обучения в вузе и не задумывающихся пока еще всерьез о том, куда им следует пойти работать. У человека, имеющего опыт работы в вузе, и та и другая сторона теории МакГрегора вызывает вполне положительный отклик. Несомненно, в любом вузе могут быть и имеют право на существование педагоги совершенно различного поведенческого профиля. Да и в педагогического практике любого педагога можно встретить Другое дело, что «вес» того или иного стиля в педагогико-управленческом портфеле преподавателей далеко неодинаков. Одни более демократичны, другие менее. Как правило, демократичнее те, кто заинтересован в положительном отношении к ним студентов по самым разным причинам, уверен в себе и имеет подобный же демократичный опыт в своей собственной студенческой практике. Разумное сочетание демократичности и авторитарности в педагогической практике – это, наверное, высший пилотаж и встречается чрезвычайно редко. Рэнсис Лайкерт и его коллеги в Мичиганском университете разработали систему лидерства, сравнивая группы с высокой производительностью труда и группы с низкой производительностью в различных организациях. Они считали, что разницу в производительности может объяснить стиль лидерства. Аналогично континууму по теориям «Х» и «У» МакГрегора, руководители групп с высокой и низкой производительностью классифицировались по континууму, находящемуся в пределах от одной крайности – сосредоточение на работе (теория «Х»), до другой – сосредоточенности на человеке (теория «У»). Адаптируем этот подходу к условиям российского вуза и попробуем прикинуть прикладной потенциал этой теории применительно к нам. Преподаватель, сосредоточенный на работе, также известный как руководитель, ориентированный на задачу, прежде всего, заботится о проектировании учебных задач и разработке системы вознаграждения для повышения производительности труда обучающихся. В противоположность этому, первейшей заботой руководителя, сосредоточенного на человеке, являются люди. Он или она сосредотачивают внимание на повышении производительности труда путем совершенствования человеческих отношений. Преподаватель, сосредоточенный на человеке, делает упор на взаимопомощи, позволяет студентам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки и устанавливает для подразделения высокий уровень производительности труда. Он или она активно считаются с нуждами учащихся, помогает им решать проблемы и поощряет их личностный и профессиональный рост. По существу, преподаватель, сосредоточенный на человеке, ведет себя аналогично преподавателю, который привлекает студентов к участию в подготовке учебных программ и непосредственно в активном, а не пассивном обучении. На основании своих исследований Лайкерт сделал очень смелый вывод о том, что стиль руководства неизменно будет ориентированным либо на работу, либо на человека, что в будущем неоднократно опровергалось другими исследователями. Наш опыт работы в вузе, убеждает нас как раз в обратном. В том, что Лайкерт и его коллеги были как раз правы. Как продолжение своих исследований, Лайкерт предложил четыре базовых системы стиля лидерства. Он рассчитывал, что эти четыре системы (эксплуататорско – авторитарная (1), благосклонно – авторитарная (2), консультативно – демократическая (3), основанная на участии (4), помогут классифицировать поведение руководителя. Исследования Лайкерта показали, что самые эффективные руководители низового звена уделяли внимание, прежде всего, человеческим аспектам проблем, стоящих перед подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи. Они продуманно разделяли подчиненных на производственные группы и ставили перед ними усложненные задачи. Они использовали групповое руководство вместо традиционных индивидуальных бесед с подчиненными. Думаем, что подобный стиль стимулирует к более эффективной работе не только руководителей и рабочих, но и студентов. Другое дело, что реализация подобного стиля в условиях массового обучения затруднена. В условиях вузовской текучки типичного российского государственного вуза от студентов гораздо легче требовать невозможного, чем, делая ставку на мягкие особенности демократического стиля, склонять их к эффективной работе как бы «изнутри». Вопрос вызывает и то, что в обучении следует считать эффективным результатам. Если просто твердое, «отскакивающее» от зубов знание, то здесь, пожалуй, эффективнее автократ (вспомним Левина). Если эффективность искать в изменениях личности, позиций, установок, личных стратегий, то здесь, несомненно, приоритет следует отдать демократам. Начиная с 1945 года, группа ученых, работавшая под эгидой Бюро по исследованиям в области бизнеса в университете штата Огайо, проводила комплексное исследование в области руководства и нашла одну причину этого разочарования. Они выявили серьезную ошибку в концепции разделения руководителей на тех, кто сосредоточен или только на работе, или только на человеке. Они обнаружили, что хотя автократичный руководитель не может одновременно быть демократичным, но, тем не менее, уделяя много внимания работе как таковой, он может проявлять большую заботу о человеческих отношениях. Это стало их главной находкой: люди могут вести себя так, что это будет одновременно ориентацией и на работу, и на человека. Концепция подхода к эффективности руководства по двум критериям, разработанная в университете штата Огайо, была модифицирована и популяризована Блэйком и Мутоном, которые построили т.н. управленческую решетку (схему), включавшую пять основных стилей руководства. Неспособность более ранних исследователей найти постоянную зависимость между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью явилась ярким показателем того, что во всех случаях действуют один или более дополнительных факторов. Чтобы найти эти факторы, теоретики стали обращать внимание не только на руководителя и исполнителя, а на всю ситуацию в целом. Как часто бывает в теории управления, это оказалось трудным. Однако были разработаны несколько ситуационных моделей, которые помогли разобраться в сложностях процесса руководства: ситуационная модель руководства Фидлера, подход Митчелла и Хауса «путь – цель», теория жизненного цикла Херси и Бланшара и модель принятия решений руководителем Врума-Йеттона. Рассмотрим их относительно нашей темы студенческих лидеров. Ранние попытки объяснить феномен эффективности руководства сосредоточились на одном параметре поведения руководителя – ориентация на задачу. Более поздние работы, такие как управленческая решетка Блэйка и Мутона, оперировали уже двумя критериями, но даже используя два критерия, они концентрировали внимании, в первую очередь, на поведении руководителя, не учитывая других переменных. Модель Фидлера явилась важным вкладом в дальнейшее развитие теории, так как она сосредоточила внимание на ситуации и выявила три фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются: 1. Отношения между руководителем и членами коллектива. Подразумевают лояльность, проявляемую подчиненными, их доверие к своему руководителю и привлекательность личности руководителя для исполнителей. 2. Структура задачи. Подразумевает привычность задачи, четкость ее формулировки и структуризации, а не расплывчатость и бесструктурность. 3. Должностные полномочия. Это – объем законной власти, связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю формальная организация. Беремся утверждать, что в студенческом коллективе при решении различных задач самоуправления без лояльности студентов к своему лидеру, фактически, не один вопрос не может быть решен, так как объем его законной власти, связанный с формальной должностью в любом случае будет достаточно мал, а задачи, особенно на уровне развития квалификационных навыков студентов, почти всегда будут плохо структурированы для них. Не даром основным продуктом, который доверяется студентам в вузе и, в целом, доводиться ими «до блеска» является пресловутая дискотека. В то же, время, безусловно «потолок» возможностей студентов, как правило, намного выше. И недостаток «формальной» власти ребята могут вполне компенсировать из других источников. Например, в нашем опыте нам приходилось сталкиваться и самим быть основой развития туристического направления в студенческом самоуправлении. Доверия к студенческим лидерам по мере успешного проведения ими различных проектов, все время росло. Понимание, как строить «нужные» поездки тоже. В результате все это, перемежаясь с все более совершенствуемой студентами информационной базой, дало значительный положительный результат. Фидлер считал, что, хотя каждой ситуации и соответствует свой стиль руководства, стиль того или иного руководителя остается, в целом, постоянным. Поскольку Фидлер исходит из предположения, что человек не может приспособить свой стиль руководства к ситуации, он предлагает помещать руководителя в такие ситуации, которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю руководства. Это обеспечит надлежащий баланс между требованиями, выдвигаемыми ситуацией, и личными качествами руководителя, а это ведет к высокой производительности и удовлетворенности. Стиль руководства студенческих лидеров, как правило, в годы обучения только формируется. Поэтому он очень «завязан» на ту ситуацию, в которой «произрастает» и степень организационного опыта студента – лидера. Как правило, он демократичен в небольших группах и коллективах, где возможен интенсивный межличностных контакт между студентами и дружеские отношения. Если же масштабы деятельности гораздо шире и сложнее, то стиль управления лидера сбивается от неуверенного к авторитарному. Особенно, если ему не оказывается ресурсная поддержка со стороны взрослого опытного человека. Последний как бы компенсирует своим авторитетом и знаниями «слабости» студента-лидера. В то же время мы видим, что педагогам так же каким то образом решающих учебные и воспитательные задачи, то же может приходиться «несладко» в управлении студентами. Должностная власть над ними у них, как правило, есть, хотя, могут быть и случаи другого порядка. Определенная лояльность к более старшему человеку тоже почти всегда имеется. Но вот если ему не удалось четко структурировать ту задачу, которую он ставит перед студентами, проект рискует бесславно развалиться. В нашем опыте подобного рода неприятности тоже происходили. В частности, мы очень долго искали возможности реализовать проект «Цифровая весна в ЧГУ», который бы опирался на бурное развитие цифрового фото и видео. В силу того, что сам процесс привлечения студентов к участию лично нам не был понятен, буксовала и студенческая инициатива, то же не сумевшая понять, как это делать. Как только идея привлечения студентов (принцип «от человека к человеку») нашлась, процесс пошел как по маслу. Чтобы определить качества руководителя, Фидлер провел опрос. Он обращался к конкретным работникам и просил их дать портрет гипотетического коллеги, чьи личные качества были бы наименее предпочтительными (наименее предпочитаемый коллега - НПК), с кем бы им менее всего хотелось работать. По Фидлеру, менеджеры, имеющие высокий рейтинг по критерию НПК, хотят, чтобы их отношения с коллегами строились на личностной основе и взаимопомощи, а кто имеет низкий рейтинг – сосредотачивается на задаче и беспокоится о производстве. Фидлер отметил, что отношения между руководителем и членами коллектива могут быть хорошими и плохими, задача может быть структурирована и не структурирована, а должностные полномочия руководителя могут быть большими или малыми. Различные сочетания этих трех размерностей могут дать восемь потенциальных стилей руководства. В одних их них, эффективнее руководители, ориентированные на задачу, или НПК с низким рейтингом, в других - руководители, ориентированные на человеческие отношении, или НПК с высоким рейтингом, а в ситуации 7 (по Фидлеру она: отношения плохие, задача не структурирована, должностные полномочия руководителя сильные) хорошо работать могут как те, так и другие. Из восьми потенциальных ситуаций первая является наиболее благоприятной для авторитарного руководителя. В ней задача хорошо структурирована, должностные полномочия большие, а отношения между руководителем и подчиненными также хорошие, что создает максимальную возможность для оказания влияния. В противоположность этому, ситуация 8 - наименее благоприятная, потому что должностные полномочия невелики, отношения с подчиненными плохие и задача не структурирована. В вузовской жизни подобная ситуация встречалась нами, например, когда человек с преподавательской должности переходил в студенческий отдел, на должность, где никакой особой формальной власти не имел. Трансляция стиля из одной системы отношений в другую порой давала серьезные сбои. Как говорится, человек просто терял те «кнопочки» на которые мог «нажимать» раньше, а новых – не находил. Стили руководства, ориентированные на человеческие отношения, по мнению Фидлера, наиболее эффективны в умеренно благоприятных для руководства ситуациях. В таких ситуациях у руководителя нет достаточной власти, чтобы обеспечить полное сотрудничество подчиненных. Но, в противоположность неблагоприятной ситуации 8, здесь подчиненные активно не ищут любого повода для возмущения, а, наоборот, стремятся поддержать своего руководителя. В большинстве случаев исполнители в целом склонны делать то, чего хочет от них руководитель, если им объяснить, для чего это делается и предоставить возможность выполнить его желание. Что касается студенческой жизни, то в этом случае сама задача должна быть интересной, понятной и привлекательной для студентов. Иначе ресурса «харизмы» при отсутствии формальных рычагов влияния и дефиците неформальных, может и не хватить. Как и все другие модели, модель Фидлера не лишена недостатков и не получила полной поддержки со стороны других теоретиков. Она также имеет ограничения, но это не значит, что она бесполезна для практики управления, в том числе и для решения задач по работе со студентами внутри вуза. Определив, что ориентированный на задачу стиль руководства будет больше всего соответствовать в наиболее или наименее благоприятных ситуациях и что ориентированный на человека стиль лучше всего проявит себя в умеренно благоприятных ситуациях. Фидлер заложил основу для будущего ситуационного подхода к управлению. Еще одна ситуационная модель лидерства, во многом аналогичная модели Фидлера и имеющая много общего с теорией ожидания, относящейся к мотивации, была разработана Теренсом Митчеллом и Робертом Хаусом. Их подход под названием «путь – цель» также указывает руководителям на необходимость применять стиль руководства, наиболее сообразный ситуации. Термин «путь – цель» относится к таким понятиям теории экспектаций (ожиданий), как усилие – производительность, производительность – результаты (вознаграждение) и ощущаемая ценность вознаграждения в глазах подчиненного. По существу, подход «путь-цель» пытается дать объяснение тому воздействию, которое производит поведение руководителя на мотивацию, удовлетворенность и производительность труда подчиненного. Согласно этому подходу, руководитель может побуждать подчиненных к достижению целей организации, воздействуя на пути достижения этих целей. Обсуждая этот подход, профессор Хаус отмечает, что руководитель может повлиять на подчиненных, «увеличивая личную выгоду достижения подчиненными цели данной работы. Он также может сделать путь к этой выгоде более легким, объясняя средства ее достижения, убирая помехи и ловушки и увеличивая возможности для личной удовлетворенности на пути к выгоде». Поначалу Хаус в своей модели рассматривал два стиля руководства: стиль поддержки и инструментальный стиль. Стиль поддержки аналогичен стилю, ориентированному на человека или на человеческие отношения. Инструментальный стиль аналогичен стилю, ориентированному на работу или на задачу. Позже профессор Хаус включил еще два стиля: стиль, поощряющий участие подчиненных в принятии решений и стиль, ориентированный на достижение. Стиль, поощряющий участие (партисипативный), характеризуется тем, что руководитель делится имеющейся у него информацией с подчиненными и использует их идеи и предложения для принятия решений группой. Сильный акцент делается на консультации. Стиль, ориентированный на достижение, характеризуется постановкой перед подчиненными довольно напряженной цели, ожиданием, что они будут работать в полную меру своих возможностей. Им также напоминают о необходимости постоянно повышать уровень своей индивидуальной выработки. Хотя руководитель и стремится добиться высокой производительности, он или она в то же самое время стремится вселить в подчиненных уверенность, что они способны работать высокоэффективно. Стиль руководства, наиболее соответствующий ситуации и предпочитаемый подчиненными, зависит от двух ситуационных факторов: личных качеств подчиненных, а также требований и воздействий со стороны внешней среды. Когда у подчиненных наблюдается большая потребность в самоуважении и принадлежности, стиль поддержки (т.е. ориентированный на человека или человеческие отношения) будет самым подходящим. Однако если у подчиненных существует сильная потребность в автономии и самовыражении, они, вероятнее всего, предпочтут инструментальный (ориентированный на задачу) стиль. Поскольку их первейшее желание – сконцентрировать свои усилия на задаче и выполнить ее, они предпочитают, чтобы руководитель сказал им, что нужно делать, и доверил им самим следить за решением задачи. Другой личностной характеристикой, влияющей на выбор соответствующего стиля руководства, является убежденность подчиненных, что он или она способны воздействовать на внешнюю среду. Ученые называют эту характеристику «локусом контроля». В своей основе пункт контроля относится к степени уверенности руководителя в том, что его или ее действия влияют на то, что с ними происходит. Индивиды, которые верят в то, что они в самом деле влияют на окружение, предпочитают стиль руководства, подразумевающий участие подчиненных в принятии решений. Те, кто считает, что они слабо воздействуют на происходящие вокруг них события, что этими событиями распоряжается судьба или фортуна, предпочитают авторитарный или инструментальный стиль. Насколько перспективно использовать подход Хауса в студенческой среде. В своей практике мы сталкивались со студентами, желающими автономии и самостоятельности. Как правило, излишнее доверие к студентам, попытка передать им все бразды решения задачи, даже при их остром желании все делать самостоятельно, чревато разными последствиями. Например, задача будет нерешена и брошена на полпути. Или, решена так, что у поставившего его человека волосы могут встать дыбом. С другой стороны, помня о том, что студент должен учиться и на собственных ошибках тоже, вполне приемлемо давать студентам определенные решения на самостоятельную проработку. Еще, гораздо полезнее, стать для них полноправным партнером, который тактично, порой незаметно для них самих, направляет движение их «ума и воли» в нужном направлении. По мере развития студенческой группы или коллектива вполне приемлемым будет ситуация полной передачи ответственности за исполнение той или иной задачи на плечи студентов. Более того, особо приятным является тот момент, когда к твоей помощи студенты больше не обращаются, а все прекрасно делают сами. Это, наверное, самый лучший результат обучения и воспитания в вузе. В нашей практике случались провалы из-за переоценки студентами своих возможностей и недооценки ими ситуации. С одной стороны провалы и сбои в работе всегда влекут за собой негативные эмоции. Однако, надо помнить и о том, что ситуации «провалов и сбоев» являются неплохой педагогической возможностью – студенты начинают «слушать и слышать» мудрые слова их старшего товарища и исправляют свои оплошности. Он же завоевывает необходимый авторитет и доверие. Конкретный пример из нашей практики. Новая команда студентов решила взять на себя ответственность за двухдневные поездки в загородные лагеря. Первым же их щагом являлось игнорирование разумного совета не слишком делать ставку на предварительное согласие администрации той или иной базы принять студентов. Как правило, в отношениях со студентами, администрации баз и лагерей занимают весьма гибкую позицию и могут без объяснения причин им отказать. Но наши студенты к советам не прислушались. В результате за два дня, когда поездка должна была состоятся и записалась уйма народу, им в приеме было отказано. Педагогическая экзистенция: «Надо слушать, что вам говорят опытные люди». После интенсивного семинара по организации и проведению проектов ошибка была исправлена и дальше ребята работали без серьезных сбоев с хорошей обратной связью с руководителем. Поль Херси и Кен Бланшар разработали ситуационную теорию лидерства, которую они назвали теорией жизненного цикла. Согласно ей самые эффективные стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость не следует определять в категории возраста. Зрелость отдельных лиц и групп подразумевает способность нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, а также образование и опыт в отношении конкретной задачи, которую необходимо выполнить. Согласно Херси и Бланшару, понятие зрелости не является постоянным качеством лица или группы, а скорее характеристикой конкретной ситуации. Другими словами, в зависимости от выполняемой задачи, отдельные лица и группы проявляют различный уровень «зрелости». Соответственно, руководитель может менять и свое поведение в зависимости от относительной зрелости лица или группы. Руководитель определяет эту зрелость, оценивая стремление к достижению, способность нести ответственность за поведение, а также уровень образования и опыт прошлой работы над порученными заданиями. На основании этой субъективной оценки руководитель и определяет сравнительную зрелость конкретного лица или группы. Имеются четыре стиля лидерства, которые соответствуют конкретному уровню зрелости исполнителей: давать указания, «продавать», участвовать, делегировать. Первый стиль S1 требует, чтобы руководитель сочетал большую степень ориентированности на задачу и малую – на человеческие отношения. Этот стиль называется «давать указания»: он годится для подчиненных с низким уровнем зрелости (М1). Здесь этот стиль вполне уместен потому, что подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать на конкретную задачу, и им требуется соответствующие инструкции, руководство и строгий контроль. Такой стиль в вузовской жизни, конечно же, больше характерен для учебных задач, которые могут вызывать негативное отношение со стороны учащихся. В то же время, при решении задач воспитательного плана он тоже возможен. Нередко учащихся нельзя заставить выполнить что-то помимо учебного минимума. Но, все-таки, их можно заинтересовать. При этом если они выполняют проект в первый раз, или он достаточно сложен (например, проведение сложной студенческой конференции или форума), то «инструктирование», пожалуй, наиболее приемлемый способ работы педагогов со студентами. Второй стиль S2 – «продавать» - подразумевает, что стиль руководителя в равной и в высокой степени ориентирован и на задачу, и на отношения. В этой ситуации подчиненные хотят принять ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости (М2). Таким образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо делать. В то же время руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под свою ответственность. Третий стиль S3 характеризуется умеренно высокой степенью зрелости (М3). В этой ситуации подчиненные могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять и им не требуется конкретных указаний. Однако они также должны хотеть и сознавать свою причастность к выполнению данной задачи. Руководители могут повысить мотивацию и причастность своих подчиненных, предоставляя им возможность участвовать в принятии решений, а также оказывая им помощь и не навязывая никаких указаний. В сущности, руководитель и подчиненные вместе принимают решения, и это способствует их большему участию и причастности. Подобного рода ситуации и стиль руководства вполне часто встречаются в студенческой жизни. Пытаясь навязать собственное решение задачи, например, провести профессиональный конкурс по собственным лекалам, педагог часто терпит фиаско, так как такой подход студентов не вдохновляет. Если же задача передается им, то они, часто отходя от заданных педагогов параметров, подобного рода задачи решают. Если откровенного вреда такая «самостоятельность» организации не приносит, то подобные «уловки» педагогов или опытных студентов не только приемлемы, но и единственно возможны для результативной деятельности студенческих групп и коллективов. Что с трудом «пробивает» к жизни педагог, студенты вместе делают «на ура». Четвертый стиль S4 характеризуется высокой степенью зрелости (М4). В этой ситуации подчиненные и могут, и хотят нести ответственность. Здесь более всего подходит стиль делегирования, а поведение руководителя может сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения. Этот стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, так как подчиненные знают, что и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче. В результате руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка, ни указания, так как они способны делать все это сами по отношению к друг другу. Такая ситуация в студенческой среде – это триумф педагогической деятельности. К счастью, в нашей практике она имела место быть, когда некоторые «экипажи» созданного нами в ЧГУ клуба менеджеров, приобретая нужный опыт, вполне успешно справлялись с ситуациями в организации туристических поездок, проведении конкурсов, шоу, фестивалей и т.п. Нам оставалось только служить им своеобразной «крышей», которая предохраняет их от различного рода бюрократического «дождя», который в любой момент может обрушится на них по всевозможным поводам: «не справляются с учебой», «лезут куда не надо», «берут деньги», «должны все делать бесплатно и радоваться» и т.д и т.п. Как и другие ситуационные модели, модель жизненного цикла Херси и Бланшара рекомендует гибкий, адаптивный стиль руководства. Но как и другие модели лидерства, она не получила всеобщего признания. Критика подчеркивала отсутствие последовательного метода измерения уровня зрелости; упрощенное деление стилей на «давать указания», «продавать», «участвовать» и «делегировать» и неясность в отношении того, смогут ли руководители на практике вести себя с такой степенью гибкости, как требует модель. Вместе с тем прикладной характер и прикладная эффективность модели нам представляется очевидной. Интуитивно руководителю совсем не трудно определить «степень зрелости» той или иной команды в той или иной ситуации. В нашем случае это касается и взрослых и студенческих лидеров. Еще одной ситуативной моделью лидерства стала модель, разработанная Виктором Врумом и Филиппом Йеттоном (Vroom and Yetton). Она носит название – модель принятия решения Врума-Йетонна и концентрирует внимание на процессе принятия решений. Согласно точке зрения авторов модели, имеется пять стилей руководства, которые может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени подчиненным разрешается участвовать в принятии решений. Эти стили приведены ниже: AI. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас на данный момент информацию. AII. Вы получаете необходимую информацию от самих подчиненных и затем решаете проблему. Получая информацию, вы можете сказать или не сказать своим подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений – предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных решений. CI. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и выслушивает их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу. Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших подчиненных. CII. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, кого это касается, и выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу. Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших подчиненных. GIII. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь согласия (консенсуса) касательно выбора альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым. Эти пять стилей представляют континуум, начиная с автократического стиля принятия решения (AI и AII), затем идет консультативный (CI и CII), и, наконец, завершается полным участием (GII). Применение каждого из этих стилей зависит от характеристик ситуации или проблемы. Хотя модель Врума-Йетонна отличается от трех других ситуативных моделей, поскольку ее фокус – на принятии решений, она все же аналогична им в том, что подчеркивает отсутствие универсально оптимального метода влияния на подчиненных. Оптимальность стиля зависит от меняющихся переменных ситуации принятия решений. Можно сказать, что и эта модель вполне приемлема для работы со студенческими лидерами и для самих студенческих лидеров. Другое дело, что она требует довольно большой и изощренной интеллектуальной работы, осторожности, психологической интуиции. В практике работы студенческого отдела встречаются ситуации, когда проблему студентов руководитель решает полностью сам. С одной стороны, это не очень хорошо. Но с другой стороны, это приемлемо по многим основаниям. Например, если задача плохо структурирована. Или руководителя подгоняет время. Или студенты заняты учебой. Вместе с тем длительная фиксация именно на таком стиле управления свидетельствует о серьезных проблемах как работающих со студентами людей, так и самих студенческих лидеров. При объяснении лидерства на основе индивидуального поведения исходят из того, что лидер ведет себя одинаково по отношению ко всем подчиненным. Это равносильно утверждению о том, что родитель одинаково относится к каждому из троих сыновей. Джордж Грин предложил теорию, основанную на вертикальной парной связи (ВПС), согласно которой не существует последовательного одинакового отношения лидера ко всем подчиненным. Он может быть весьма участливым по отношению к одному подчиненному и весьма строгим и жестким в отношениях с другим подчиненным. Каждая парная связь уникальна, а поведение подчиненных определяется именно этими отношениями. Подход ВПС основан на том, что лидеры делят подчиненных на внутригрупповых членов и внегрупповых членов. Первых объединяет общая система ценностей и уз, и они взаимодействуют с лидером. Вторая группа членов имеет меньше общего с лидером и группой в целом. Подход на основе ВПС означает, что внутригрупповые члены имеют шанс получить более важные задания и более существенное вознаграждение. Исследования показывают, что внутригрупповые члены более позитивно относятся к культуре организации, имеют более высокие показатели в работе и в большей мере испытывают удовлетворенность от труда, чем внегрупповые члены. Внегрупповые члены получают менее ответственные задания и менее позитивные подкрепления, работа им надоедает и они уходят из организации. Подход ВПС основан на допущении, что восприятие лидером подчиненного влияет на поведение лидера, а оно, в свою очередь, влияет на поведение подчиненного. Такое взаимовлияние присуще также теории мотивации, основанной на справедливости и беспристрастности. В студенческой среде факты подобного рода встречаются везде и всюду. Почти у каждого преподавателя есть свои «любимые» и «нелюбимые» студенты. Почти всегда можно предположить, что «для своих» он сделает что-то хорошее даже «разобьется в лепешку», а для «чужих» не сделает ничего, а в худшем случае будет откровенно игнорировать и вредить. В практике нашей работы таких примеров более чем достаточно. Лидеры – руководители бывают «посылают» чужих студентов куда угодно, а своих пытаются «пробить» везде и всюду, нередко компрометируя те или иные студенческие мероприятия по поощрению студентов откровенно лоббируя своих. Не очень красиво писать о примерах из собственной практике, но это бывало. И нередко бывало. Лекарство против подобных ситуаций, как нам представляется, одно. Педагогический коллектив, работающий со студенческими лидерами, должен быть одной командой, а оценка вкладов должна исходить из общих совместных результатов и успехов. По опыту нашей работы можем сказать, что это невероятно сложная задача. При изучении лидерства исследователи задавались вопросом: а всегда ли для успешного выполнения работы действительно необходимо лидерство? Опыт и здравый смысл подсказывают, что в некоторых ситуациях совсем не обязательно иметь активного лидера, ориентированного на выполнение задания, чтобы работники с ним справились. Действительно, опытному работнику не требуется директивное лидерство: он и сам прекрасно знает, что и как делать. Более того, попытки лидера воздействовать на него могут привести к демотивации работника и ухудшению результата. В качестве основного понятия, описывающего подобные ситуации, была предложена концепция заменителей лидерства. Авторы этой концепции – американцы С. Керр и Дж. Джермиер предложили классификацию ситуационных факторов, которые можно рассматривать как эффективные заменители лидерства. Все заменители делятся на три категории: связанные с подчиненными, связанные с заданиями и связанные с организацией. Например, если результат выполнения работы слабо зависит от конкретного способа ее выполнения (т.е. работа методически инвариантна), вряд ли необходимы какие-то специальные действия со стороны лидера, помимо контроля, нацеленные на выполнение задания. Если последователи ощущают потребность в независимости, конкретные формы психологической поддержки со стороны лидера могут даже отрицательно повлиять на ситуацию. Все это надо учитывать и учитывается нами в работе со студенческими лидерами. Рассмотрим личностный подход. Разработкой личностной теории (теории черт) в 40-50-х гг. ХХ века занимались Р.Стогдилл, Г.Кунц, С.О’Доннел, Р.Манн. Согласно личностной теории, лучшие из руководителей обладают определенным набором общих для всех личных качеств. Если эти качества могли быть выявлены, люди могли бы научиться воспитывать их в себе и становиться эффективными руководителями. Некоторые из этих черт — это уровень интеллекта и знания, привлекательная внешность, честность, здравый смысл, инициативность, хорошее образование, высокая степень уверенности в себе.[2] И в самом деле, исследования показывают, что, с одной стороны, лидеры, как правило, отличаются высоким интеллектом, стремлением к знаниям, надежностью, ответственностью, активностью, социальным участием и социальным статусом. Однако с другой стороны, человек, как правило, не становится руководителем только благодаря тому, что он обладает некоторым набором личных свойств. Далее рассмотрим теории поведенческого подхода. Важнейшим вкладом этого подхода в теорию управления явилось понятие стилей руководства, три классических стиля руководства Курта Левина, теории «Х» и «У» МагГрегора, исследование Р. Блейка и Дж. Моутона («управленческая решетка»), исследования Р. Лайкерта (альтернативный способ реализации поведенческого подхода — «ориентация на работу — ориентация на человека») и др. Поведенческий подход создал основу для классификации стилей руководства. Согласно поведенческому подходу к лидерству, эффективность определяется не личными качествами руководителя, а его манерой поведения по отношению к подчиненным. Поведенческий подход углубил понимание лидерства, сосредоточив внимание на поведении руководителя, желающего побудить людей на достижение целей организации. Его основной недостаток заключался в тенденции исходить из предположения, что существует какой-то один оптимальный стиль руководства. Однако одного наилучшего стиля руководства не существует, эффективность стиля зависит от характера конкретной ситуации. Остановимся подробнее на теории отношений «Х» и «У» МагГрегора, на исследованиях Р. Блейка и Дж. Моутона (управленческая решетка — «решетка менеджмента»), Р. Лайкерта (альтернативный способ реализации поведенческого подхода — «ориентация на работу — ориентация на человека»). МагГрегор считал, что принадлежность руководителя либо к авторитарному, либо к демократическому стилю означает и его различное отношение к подчиненным. Согласно предположения МакГрегора, для авторитарного руководителя характерно отношение к подчиненным на основе «теории X», а для демократичного руководителя, напротив, характерно отношение к подчиненным на основе «теории У». Согласно «теории X»: 1) люди изначально не любят трудиться и при любой возможности избегают работы; 2) у людей нет честолюбия, они стараются избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили; 3) больше всего люди хотят защищенности; 4) чтобы заставить людей трудиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания. Автократ как можно больше централизует полномочия, структурирует работу подчиненных и почти не дает им свободы в принятии решений. Автократ, чтобы обеспечить выполнение работы, может оказывать психологическое давление, угрожать. Когда автократ из бегает негативного принуждения, а в место этого использует вознаграждение, его называют благосклонным автократом. Благосклонный автократ проявляет активную заботу о настроении и благополучии подчиненных. «Теория У», предполагает, что: 1) труд — процесс естественный и, если условия благоприятные, люди стремятся принимать на себя ответственность; 2) если люди приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль; 3) приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели; 4) способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего человека используется лишь частично. Благодаря этим предположениям демократичный руководитель предпочитает такие механизмы влияния, которые основываются на потребностях высокого уровня: принадлежности, высокой цели, автономии и самовыражения. Настоящий демократичный руководитель избегает навязывать свою волю подчиненным.[3] Организации, где доминирует демократичный стиль, характеризуются высокой степенью децентрализации полномочий. Подчиненные принимают активное участие в принятии решений и пользуются широкой свободой в выполнении заданий. Довольно часто, объяснив цели организации, руководитель позволяет подчиненным определить свои собственные цели в соответствии с теми, которые он сформулировал. Вместо жесткого контроля за подчиненными в процессе их работы руководитель тратит сравнительно большую часть своего времени, действуя как связующее звено, обеспечивая соответствие целей группы целям организации и заботясь о том, чтобы группа получала необходимые ресурсы. Демократичный лидер пытается сделать обязанности подчиненных более привлекательными, способствует тому, чтобы они понимали, что им предстоит решать большую часть проблем, не ища одобрения или помощи, способствует созданию атмосферы открытости и доверия, чтобы подчиненные, не стесняясь, могли обратиться к руководителю за помощью. Отдельные стили управления можно отразить на так называемой «управленческой решетке» Р. Блейка и Дж. Моутон (рис. 1). Матрица «решетка менеджмента» имеет два измерения (двухмерная трактовка стилей руководства). Первое измерение — ориентация на производство. Второе измерение — ориентация на персонал, заботу о людях. Первое измерение ориентировано на выполнение производственных заданий любой ценой, невзирая на персонал. Особенно характерно это для руководителей, стремящихся во что бы то ни стало получить производственные показатели. В этом измерении предполагается решение широкого круга производственных вопросов, касающихся эффективности принятия управленческих решений, подбора персонала, организации трудового процесса, объема и качества выпускаемой продукции. Второе измерение (ориентация на персонал) предполагает создание хороших условий труда, отвечающих потребностям и желаниям работников, развитие благоприятных межличностных отношений. Каждый тип управленческого поведения можно обозначить своими координатами. Значительная 9 8 7 Забота о людях 6 5 4 3 2 Незначительная 1 1.9. Максимум внимания к людям, минимум внимания к работе 9.9. Высокая ориентация на эффективную работу в сочетании с доверием и уважением к людям 5.5. Умеренное внимание к работе и людям 1.1. Незначительное внимание к производству и людям 9.1. Максимум внимания к работе, незначительное внимание к людям 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Незначительная Забота о производстве Значительная Рис. 1. Управленческая решетка Блейка и Моутона Блэйк и Мутон описывают среднюю и четыре крайние позиции «решетки» следующим образом: 1.1. Минимальные усилия руководителя приводят к тому, что только из страха потерять работу люди хоть что-то делают. 1.9. Руководитель сосредоточивается на человеческих взаимоотношениях, но не заботится о работе. 9.1. Авторитет и подчинение — руководитель очень заботится об эффективности работы, но не о настроении подчиненных. 5.5. Средняя организация — руководитель достигает приемлемого качества работы и неплохого морального настроя. 9.9. Команда — благодаря усиленному вниманию к подчиненным и эффективности, руководитель добивается того, что подчиненные сознательно приобщаются к целям организации. Это обеспечивает и высокий моральный настрой, и наивысшую эффективность.[4] Таким образом, согласно современным представлениям о эффективном руководстве значение 9.9. является наилучшим. Согласно исследованию Лайкерта, сосредоточение на работе и человеке характерно для всех руководителей, но распределяют они свое внимание по-разному. Руководитель, сосредоточенный на работе, ориентированный на решение производственных задач, прежде всего заботится о планировании работы и разработке системы вознаграждений для повышения производительности труда. Например, как известно, Ф. Тейлор строил работу технически эффективно и вознаграждал рабочих, которые перевыполняли нормы, определяемые с учетом измерения рекордного уровня производительности труда. Руководитель, сосредоточенный на человеке, наибольшее внимание уделяет повышению производительности труда путем совершенствования человеческих отношений. Он способствует развитию взаимопомощи, позволяет работникам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки. Такой руководитель считается с нуждами подчиненных, помогает им решать проблемы и поощряет их профессиональный рост. Исследования показывают, что стиль многих руководителей сориентирован одновременно и на работу, и на человека. Исследования Лайкерта показали, что самые эффективные руководители низового звена уделяли внимание прежде всего человеческим аспектам проблем, стоящих перед их подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи.[5] В рамках поведенческого подхода, Лайкерт выделяет четыре системы стилей – это эксплуататорско-авторитарный; благосклонно-авторитарный; консультативно-демократический; основанный на участии – партисипативный стиль. По мнению Лайкерта, партисипативный стиль самый действенный. Рассмотрим их. - эксплуататорско-авторитарный стиль: руководители, принадлежащие к этому стилю, имеют выраженные характеристики автократа. - благосклонно-авторитарный стиль: эти руководители могут поддерживать авторитарные отношения с подчиненными, но они допускают их, хотя и ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создается вознаграждением и в некоторых случаях — наказанием. В целом руководители соответствуют типу благосклонного автократа. - консультативный стиль: руководители проявляют значительное, но неполное доверие к подчиненным. Имеется двустороннее общение и значительная степень консультативных контактов между руководителем и подчиненными. Важные решения принимаются наверху, но многие конкретные решения доверяются подчиненным. - парстисипативный стиль: Этот стиль подразумевает преимущественно самоуправление, групповое участие работников в принятии основных решений. Это — система, основанная на участии, или партисипативная система. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Взаимодействия между руководителем и подчиненными носят дружеский характер, взаимодоверительны. Принятие решений в высшей степени децентрализовано. Общение носит выраженный двухсторонний и неформальный характер. Руководители партисипативного стиля соответствуют руководителям, поощряющим участие исполнителей в управлении. Кроме того, они ориентированы на человека — в противоположность руководителям авторитарно-эксплуататорского стиля, ориентированных на работу. В настоящее время данная система Р. Лайкерта рассматривается не как альтернативная по отношению к континууму «авторитарности — либеральности», а как углубляющая и детализирующая его. Ситуационный подход основан на предположении, что для эффективного управления стили поведения и личные качества руководителя должны соответствовать конкретным ситуациям. Результаты их исследований показывают, что руководитель-лидер должен уметь вести себя по-разному в различных ситуациях. Ситуационный подход представлен теориями Ф. Фидлера, Т.Митчелла, Р. Хауса, П. Херси, К.Бланшара, В.Врумма, У. Йэттона. Ситуационная модель Фидлера сосредоточивает внимание на ситуациях и выявляет три фактора, определяющие поведение руководителя. К этим факторам относятся: - взаимоотношения между руководителем и членами коллектива, которые могут быть хорошими или плохими; - структура задач, которые могут быть привычными, четко сформулированными и структурированными или, наоборот, расплывчатыми и бесструктурными; - должностные полномочия, объем власти, связанной с должностью руководителя, который может быть мал или велик. Различные сочетания этих трех факторов могут дать восемь потенциальных ситуаций и стилей руководства. Исследования Фидлера показали, что при разных характеристиках указанных факторов будут эффективны или руководители, ориентированные на человека, или руководители, ориентированные на задачи, как показано в таблице 2. Таблица 2. - Эффективные стили руководства по Фидлеру[6] 1 2 3 4 5 6 7 8 Наиболее эффективный стиль руководства Ориента-ция на задачу Ориента-ция на задачу Ориента-ция на задачу Ориента-ция на челове-ка Ориента-ция на человека Ориента-ция на человека Смешан-ный Ориента-ция на задачу Взаимоотношения между руководителем и подчиненным Хорошие Плохие Должностные полномочия руководителя Сильные Слабые Сильные Слабые Сильные Слабые Сильные Слабые Структура задачи Структурирована Неструктурирована Структурирована Неструктурирована Из восьми возможных ситуаций показанных в таблице 2, первая является наиболее благоприятной для руководителя. При такой ситуации задача хорошо структурирована, должностные полномочия большие, отношения между руководителем и подчиненными хорошие, что позволяет оказывать наибольшее влияние на подчиненных. В противоположность этому, последняя ситуация наименее благоприятна, потому что должностные полномочия невелики, отношения с подчиненными плохие и задача неструктурирована. Потенциальные преимущества ориентированного на задачу стиля руководства — это быстрота действия и принятия решений, единство цели и строгий контроль за работой подчиненных. Таким образом, для успешности производства автократичный стиль изначально является эффективным инструментом достижения целей организации при условии, что исполнители охотно сотрудничают с руководителем. В этой ситуации самым подходящим будет стиль руководства, ориентированный на задачу, потому что отношения между руководителем и подчиненными хорошие. При восьмой ситуации власть руководителя настолько мала, что исполнители почти наверняка будут сопротивляться всякому влиянию, как только представится возможность. В этой ситуации самым эффективным окажется авторитарный стиль, потому что он максимизирует прямой контроль руководителя, что абсолютно необходимо для правильного направления усилий подчиненных. Стили руководства, ориентированные на человеческие отношения, по мнению Фидлера, наиболее эффективны в умеренно благоприятных для руководителя ситуациях. Стиль руководства, ориентированный на человеческие отношения, скорее всего расширит влияние руководителя. Проявление заботы о благополучии подчиненных на деле улучшило бы отношения между руководителем и подчиненными. При условии, что подчиненные мотивированы потребностями более высокого уровня, использование такого стиля руководства может дать возможность руководителю стимулировать личную заинтересованность исполнителей в конкретной работе. Теория «Путь - цель» Т. Митчела и Р. Хауса. Согласно данной теории лидеры должны применять такие стили руководства, которые в большей степени соответствуют конкретным управленческим ситуациям. Для достижения целей функционирования организации следует прибегать к следующим тактическим приемам в управлении персоналом: • разъяснение подчиненным их действий для достижения конкретных целей; • подготовка и помощь в выполнении поставленных задач; • создание условий для оптимального удовлетворения потребностей подчиненных и т. д.[7] Такие тактические приемы, по замыслу Т. Митчела и Р. Хауса, способствуют повышению трудовой мотивации подчиненных, удовлетворенности трудом, что в свою очередь оказывает определенное влияние на повышение производительности труда. Стили руководства, рассмотренные Р. Хаусом в модели «путь — цель», — это стиль поддержки и инструментальный стиль. Стиль поддержки аналогичен стилю, ориентированному на человека или на человеческие отношения. Инструментальный стиль аналогичен стилю, ориентированному на работу или задачу. Кроме того, Хаус проанализировал стиль, поощряющий участие подчиненных в принятии решений, — партисипативный — и стиль, ориентированный на достижение. Стиль, поощряющий участие, характеризуется тем, что руководитель делится имеющейся у него информацией со своими подчиненными и использует их идеи и предложения для принятия решений группой. Значительный акцент делается на консультации. Стиль, ориентированный на достижение, характеризуется постановкой перед подчиненными довольно напряженной цели, ожиданием, что они будут работать в полную меру своих возможностей. Им также напоминают о необходимости постоянно повышать уровень своей индивидуальной выработки, стараются вселить уверенность в том, что они способны работать высокоэффективно. Стиль руководства, соответствующий ситуации и предпочитаемый подчиненными, зависит от двух ситуационных факторов: личных качеств подчиненных, требований и воздействий со стороны внешней среды. Когда у подчиненных наблюдается большая потребность в самоуважении и принадлежности, стиль поддержки будет самым подходящим. Однако, если у подчиненных существует сильная потребность в автономии и самовыражении, они, вероятнее всего, предпочтут инструментальный, ориентированный на задачу, стиль. Поскольку их первейшее желание — сконцентрировать свои усилия на задаче и выполнить ее, они предпочитают, чтобы руководитель сказал им, что нужно делать, и доверил им самим следить за решением задачи. Другой личностной характеристикой, влияющей на выбор соответствующего стиля руководства, является убежденность подчиненных в том, что они способны воздействовать на внешнюю среду. Индивиды, которые верят в то, что они на самом деде влияют на окружение, предпочитают стиль руководства, подразумевающий участие подчиненных в принятии решений. Те, кто считает, что они слабо воздействуют на происходящие вокруг них события, что события обусловлены судьбой, предпочитают авторитарный или инструментальный стиль. Стиль руководства, ориентированный на достижение, считается более соответствующим таким ситуациям, при которых подчиненные стремятся к высокому уровню выработки и уверены в том, что способны достичь такого уровня. Стиль, ориентированный на участие подчиненных в принятии решений, более соответствует ситуациям, когда они сами стремятся участвовать в процессе управления. В ситуациях, при которых характер задачи не вполне однозначен, предпочтительным является инструментальный стиль, обеспечивающий выполнение заданий, увеличивающий и удовлетворенность, и производительность. Однако для неоднозначных задач, которые уже структурированы, добавочное структурирование с помощью инструментального стиля, будет восприниматься как чрезмерный контроль. Поэтому более подходящим в такой ситуации будет стиль поддержки. Аналогичным образом, если задача с самого начала приносит подчиненным удовлетворенность, стиль поддержки мало что добавит. Однако, если задание не вполне удовлетворяет подчиненных, стиль поддержки будет уместен. Теория «жизненного цикла»— это разработанная П. Херси и К. Бланшар ситуационная теория лидерства, согласно которой эффективность стилей лидерства зависит от «зрелости» исполнителей. «Зрелость» отдельных исполнителей и групп определяется способностью нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, образованием и опытом. В зависимости от выполняемой задачи отдельные лица и группы проявляют различный уровень «зрелости». Соответственно, руководитель может менять и свое поведение в зависимости от относительной зрелости лица или группы. Руководитель определяет эту «зрелость», оценивая стремление к достижению, способность нести ответственность за поведение, а также уровень образования и опыт прошлой работы. На основании субъективной оценки руководитель определяет сравнительную «зрелость» конкретного лица или группы.[8] В рассматриваемой теории выделяют четыре стиля лидерства, которые соответствуют конкретному уровню «зрелости» исполнителей: 1. Первый стиль требует, чтобы руководитель сочетал большую степень ориентированности на задачу и малую — на человеческие отношения. Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем «зрелости», которые либо не хотят, либо не способны отвечать за конкретную задачу, им требуются соответствующие инструкции, руководство и строгий контроль. 2. Второй стиль подразумевает, что руководитель в равно высокой степени ориентирован и на задачу, и на отношения. В этой ситуации подчиненные хотят принять ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем «зрелости». Таким образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо делать. В то же время руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под свою ответственность. 3. Третий стиль характеризуется умеренно высокой степенью «зрелости». В этой ситуации подчиненные могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень — на человеческие отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять, и им не требуется конкретных указаний. Однако они также должны хотеть и осознавать свою причастность к выполнению данной задачи. Руководители могут повысить мотивацию и причастность своих подчиненных, предоставляя им возможность участвовать в принятии решений, а также оказывая помощь и не навязывая никаких указаний. В сущности, руководитель и подчиненные вместе принимают решения, и это способствует их большему участию и причастности. 4. Четвертый стиль может сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения, поскольку подчиненные характеризуется высокой степенью «зрелости». В этой ситуации подчиненные и могут, и хотят нести ответственность. Здесь более всего подходит стиль делегирования, а поведение руководителя может сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения. Этот стиль уместен в ситуациях со «зрелыми» исполнителями, которые знают, что и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче. В результате руководитель позволяет подчиненным действовать самим, им не нужны ни поддержка, ни указания, так как они способны делать все это сами по отношению друг к другу. Модель принятия решений руководителем Врума—Йеттона. Она концентрирует внимание на процессе принятия решений. Согласно этой модели, существует пять стилей руководства, которые может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени подчиненным разрешается участвовать в принятии решений. К этим стилям относятся: 1) автократический — руководитель лично принимает решение; 2) почти автократический — подчиненные привлекаются только для предоставления информации, нужной для принятия решения; 3) консультативно-автократический —до принятия решения руководитель выслушивает предложения отдельных подчиненных; 4) консультативный — руководитель выслушивает мнение всей группы своих подчиненных и принимает решение; 5) полное участие — решение принимается в группе коллективно. Применение каждого из этих стилей зависит от ситуации или проблемы. Для оценки ситуации Врум и Йеттон разработали семь последовательно используемых в процессе принятия решения критериев: 1) значение качества решения; 2) наличие достаточной информации и опыта у руководителя для принятия эффективного решения; 3) степень структурированности проблемы; 4) значение причастности подчиненных для принятия эффективного решения; 5) вероятность поддержки автократического решения руководителя; 6) степень мотивации подчиненных при решении проблемы; 7) вероятность конфликта между подчиненными при выборе альтернативы. Первые три критерия относятся к качеству решения, а последние четыре — к факторам, ограничивающим согласие подчиненных. Чтобы определить, какой из этих пяти стилей подходит для конкретной ситуации, руководитель использует дерево решений (рис.2). Он последовательно в семь этапов оценивает ситуацию по предложенным критериям и на этапах с четвертого по седьмой выбирает подходящий стиль из числа пяти рекомендуемых. [9] Подобно другим ситуационным теориям, модель Врума—Йеттона получила поддержку многих теоретиков менеджмента, но и подверглась серьезной критике. Многие отмечают, что модель объясняет, как принимать и исполнять решение, а не как достигнуть эффективности и удовлетворенности подчиненных. Рис.2. Дерево принятия решений и выбора соответствующего стиля лидерства. Для выбора соответствующего стиля лидерства нужно пройти вдоль всего «дерева» решений, используя приведенные правила. Например, если на вопрос А следует отрицательный ответ, то следующий шаг требует перехода к вопросу D. Если ответ на этот вопрос тоже «нет», то дерево решений приводит нас в конечную точку 1. Заключение Лидер, который хочет работать как можно более эффективно, получить все, что можно от подчиненных, не может позволить себе применять какой-то один стиль руководства на протяжении всей своей карьеры. Скорее лидер должен научиться пользоваться всеми стилями, методами и типами влияния, наиболее подходящими для конкретной ситуации. Рассмотрев несколько источников литературы можно сделать вывод, что ни один стиль руководства не может считаться самым эффективным. [1] Управление персоналом: Курс лекций; практические задания / Л.И. Лукичева; Под ред. Ю.П. Анискина. –М.: Омега-Л, 2004. – С. 120-121. [2] Басовский Л.Е. Менеджмент: Учебное пособие. –М.: ИНФРА-М, 2003. –С. 156-157. [3] Басовский Л.Е. Менеджмент: Учебное пособие. –М.: ИНФРА-М, 2003. –С. 157-158. [4] Психология управления персоналом: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.В. Барташева, А.О. Лукьянова. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. –С. 214-215. [5] Басовский Л.Е. Менеджмент: Учебное пособие. –М.: ИНФРА-М, 2003. –С. 158-159. [6] Басовский Л.Е. Менеджмент: Учебное пособие. –М.: ИНФРА-М, 2003. –С. 161. [7] Психология управления персоналом: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.В. Барташева, А.О. Лукьянова. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. –С. 209. [8] Басовский Л.Е. Менеджмент: Учебное пособие. –М.: ИНФРА-М, 2003. –С. 162. [9]