Главная      Учебники - Разные     Лекции (разные) - часть 21

 

Поиск            

 

Пособие предназначено для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений и учителей-предметников. Автор-составитель

 

             

Пособие предназначено для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений и учителей-предметников. Автор-составитель

Управление образования и науки Тамбовской области

Тамбовский областной институт повышения квалификации

работников образования

Муниципальное образовательное учреждение

лицей № 29

Сотрудничество школы и вуза

как один из основополагающих компонентов

развития научно-исследовательской деятельности

в инновационном учебном заведении

(из опыта работы учителей

кафедры гуманитарных дисциплин

МОУ лицей № 29)

Тамбов 2007

В настоящем издании представлен анализ материалов о результатах научно-методической работы в рамках Договора о сотрудничестве между МОУ лицей № 29 и Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина.

Пособие предназначено для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений и учителей-предметников.

Автор-составитель: Н.Н. Шарандина, кандидат филологических наук,

учитель русского языка и литературы МОУ лицей № 29

Содержание

Введение………………………………………………………………………………….4

I. Договор о сотрудничестве между Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина и МОУ лицей № 29…………………………………………………………………........5

II. План совместных мероприятий МОУ лицей № 29 и Института филологии ТГУ им. Г. Р. Державина…………………………………………………………………….. 6

III. Результаты работы в рамках Договора о сотрудничестве……………………….. 7

IV. Работа лаборатории «Современная речь школьников»…………………………..14

V. Публикации учителей МОУ лицей № 29 (в рамках сотруднической деятельности)……………………………………………………………………………29

Заключение…………………………………………………………………………….. .69

Список использованной литературы…………………………………………………. 70

Приложение…………………………………………………………………………….. 71

Введение

В современных условиях становления и динамического развития рынка образовательных услуг полноценное существование и функционирование учебного заведения возможно исключительно при его соответствии организационной среде. Поставленные нами стратегические цели и задачи решаются посредством проектирования, развития и совершенствования учебного процесса в образовательном учреждении.

Работа МОУ лицея № 29 направлена на достижение стратегической цели, которая заключается в формировании творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации.

Задачи , которые ставит перед собой наше учебное заведение, выглядят следующим образом:

1 . Развивать образовательное производство в лицее через:

· реализацию 1 этапа комплексно-целевой программы развития лицея;

· создание систематической базы учёта данных образовательного процесса, его диагностики;

· продолжение работы по апробированию учебных планов в профильных лингво-математических и социально-гуманитарных классах;

· укрепление материальной базы медкабинета;

· совершенствование мониторинга физического развития детей;

· повышение профессионального уровня педагогов через курсовую подготовку, аттестацию, участие в инновационных процессах.

2. Совершенствовать содержание и технологии образования:

· повысить эффективность урочных занятий на всех ступенях обучения;

· формировать и совершенствовать общеучебные навыки и способы деятельности школьников, считая это приоритетной методической задачей;

· реализовывать программу психолого-педагогического сопровождения слабоуспевающих школьников;

· продолжить формирование у школьников устойчивых познавательных интересов, сохраняя в лицее престиж знаний;

· педагогам изучить технологию проектной деятельности, готовя её внедрение;

· повысить результативность занятий с учащимися, мотивированными на учёбу.

По отношению к учащимся и педагогам миссия лицея заключается в предоставлении каждому сферы деятельности, необходимой для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, способности к социальной адаптации.

В современных условиях качество образования является гарантией качества жизни человека. Поэтому возрастает ответственность учебного заведения за конечные результаты образовательной деятельности.

Инновационные изменения в образовательных учреждениях направлены на повышение результативности и эффективности учебного процесса и осуществляются в рамках системы качества образования. Успех любого инновационного учреждения зависит от того, насколько разнообразные, а главное – новые формы работы применяются. Своего рода конгломеративным “устройством”, т.е. “устройством”, охватывающим многие отрасли, разделы учебно-методического процесса, в этом отношении является работа по сотрудничеству с вузом, поскольку она открывает широчайшие горизонты для творческой деятельности как педагога, так и ученика. Сотрудничество с вузом позволяет современной школе стать конкурентоспособной на рынке образовательных услуг. И здесь на первый план выходит принцип непрерывного совершенствования , который «ведёт к постепенным улучшениям, усовершенствованиям, имеющим вид рационализации деловых процессов». [12, с. 128].

Из самых значительных инноваций, которые были осуществлены в последние годы, можно отметить заключение в 2005 году Договора о сотрудничестве между МОУ лицей № 29 и Институтом русской филологии ТГУ им. Г.Р. Державина. Это позволило нам расширить взаимодействие с высшими учебными заведениями Тамбовщины, а также найти достойное применение педагогическому опыту наших педагогов-филологов: в частности, стали возможными проведение совместных научно-практических конференций, семинаров и (что немаловажно) публикации статей учителей в вузовских научных сборниках.

I . Договор о сотрудничестве между Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина и МОУ лицей № 29

1. Договаривающиеся стороны

1.1. Институт филологии при ТГУ им. Г.Р. Державина (именуемый далее – институт), осуществляющий подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, в том числе, по специальностям филология (русский язык и литература), филология (зарубежная), в лице директора института Шарандина А.Л.

1.2. Тамбовское МОУ лицей № 29, осуществляющее профильное обучение (филологическое: обучение двум иностранным языкам) на III-й ступени (в дальнейшем – лицей), в лице директора лицея Мексичева А.И.

2. Предмет договора

Настоящий договор заключается в соответствии с концепцией педагогического образования РФ. Предметом договора является сотрудничество института и лицея в области филологических дисциплин.

3. Обязательства сторон

3.1. Институт обязуется:

1) развивать сотрудничество с лицеем, содействовать установлению творческих контактов между кафедрами института и кафедрой гуманитарных дисциплин лицея;

2) оказывать лицею консультативную и методическую помощь в организации учебного процесса, в составлении и рецензировании программной и учебно-методической документации;

3) оказывать помощь лицею в разработке тематики исследовательской деятельности на кафедре гуманитарных дисциплин;

4) создавать временные творческие объединения для ведения научно-методической работы, приглашать преподавателей и учащихся лицея к участию в научно-практических конференциях;

5) способствовать продолжению обучения выпускников лицея в институте.

3.2. Лицей обязуется:

1) предоставлять возможность и создавать необходимые условия для прохождения педагогической практики студентами института;

2) способствовать продолжению обучения выпускников лицея в институте;

3) развивать сотрудничество с институтом, устанавливать творческие контакты;

4) гарантировать оплату консультаций научных руководителей института;

5) при наличии вакансий принимать на работу преподавателей института в качестве совместителей.

4. Срок действия договора

4.1. Договор считается вступившим в силу с момента его подписания двумя сторонами и действует до 2010 года.

4.2. Договор подлежит расторжению в случае ликвидации или реорганизации любой из сторон, а также в случае невыполнения своих обязательств одной из сторон.

Настоящий договор заключён в 2005 году в г. Тамбове до 2010 г.

5. Юридические адреса сторон

Институт: 392000 г. Тамбов, ул. Советская, 93, т. 72-76-61

МОУ лицей № 29: 392000 г. Тамбов, ул. С. Разина, 7, т. 72-53-82

Институт МОУ лицей № 29

Директор института Директор лицея

филологии при ТГУ

им. Г.Г. Державина ______А.И. Мексичев

________ А.Л. Шарандин

Дата: 06.09.05. Дата: 06.09.05.

II . План совместных мероприятий МОУ лицей № 29 и Института филологии ТГУ им. Г. Р. Державина (к договору о сотрудничестве)[1]

На базе лицея № 29 создать научно-методический центр «Инновационные технологии и их использование в преподавании русского языка и культуры речи в школе». Основным направлением сотрудничества между Институтом филологии ТГУ им. Г. Р. Державина и лицеем № 29 на период 2005 – 2010 г .г. считать следующее:

1) изучение краеведческого материала; участие в международной научно - практической конференции “Замятинские чтения» (ежегодно);

2) совместно с кафедрой истории зарубежной литературы провести круглый стол “Преподавание зарубежной литературы в XXI веке” (“Зарубежная литература на современном этапе её развития”) - 2005 - 2006 уч. г.;

3) иностранные языки в диалоге культур: проведение совместно с кафедрой теории и практики преподавания английского языка семинара “Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в культурологическом аспекте” (2007 - 2008 уч. г.);

4) принимать активное участие в реализации федеральной целевой программы “Русский язык” и областной целевой программы “ Русский язык на 2005 - 2008 уч. год” в рамках Закона Тамбовской области “ О Программе “Модернизация системы образования Тамбовской области на 2004 - 2005 уч. г”;

5) принять участие в университетской конференции “ Культура речи на рубеже XX - XXI в.в.” и в “ Днях славянской письменности’’; организовать на базе лицея № 29 научно-практический центр «Современная речь школьников» (научный руководитель – кандидат филологических наук, учитель русского языка и литературы лицея № 29 Шарандина Н.Н.) ;

6) проведение ежегодных месячников в лицее “За культуру русской речи” (апрель);

7) чтение лекций по культуре речи аспирантами и студентами- практикантами Института филологии (ежегодно);

8) социолингвистический анализ культуры речи лицеистов (2005 - 2006 у. г). (отв.: Шарандина Н. Н.).

Институт МОУ лицей № 29

Директор института Директор лицея

филологии и журналистики

при ТГУ им. Г.Р. Державина

__________ А. Л. Шарандин _______ А. И. Мексичев

Дата: “ ___” _____200 __ г. Дата: “____” _____200 __ г.

III . Результаты работы в рамках Договора о сотрудничестве

В целом модель сотрудничества лицея № 29 и Института филологии можно представить следующим образом:

Мероприятия в рамках сотрудничества организуются, а затем осуществляются на основе кафедрального компонента, что очень удобно, так как лицейские структурные подразделения так же, как и в Институте, представляют собой кафедры.

Рассмотрим наиболее значительные, на наш взгляд, мероприятия, проведённые совместно с вузом.

В мае 2005 г. совместно с Институтом филологии в рамках месячника «За культуру русской речи» был проведен социолингвистический анализ культуры речи лицеистов. Учащимся 8 – 11 классов МОУ лицея № 29 была предложена анкета «Отношение к речевой культуре в современном российском обществе: Тамбовская область» (См.: Приложение А). Цель анкетирования: выявить отношение различных слоёв населения к речевой культуре с целью получения сведений о региональной языковой ситуации и выработать системные мероприятия в языковой политике государственных учреждений и общественных организаций по поддержке и сохранению русского языка как национального достояния российского общества.

Исследование проводилось в соответствии с принятым правительством РФ Постановлением № 483 от 27 июня 2001 г. «О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002-2005 годы» и областной целевой подпрограммой «Русский язык» на 2005-2008 годы, принятой Тамбовской областной Думой (Постановление №1023 от 23 декабря 2004 г.).

По результатам проведённого социоисследования: а) в мае 2005 года Шарандина Н.Н. приняла участие в научно-практической конференции «Культура речи на рубеже XX-XXI веков», посвящённой Дням славянской письменности; вышла в свет её статья по материалам анкетирования «Отношение современных школьников к речевой культуре» в сборнике «Культура речи на рубеже XX-XXI веков» (издательство ТГУ им. Г.Р.Державина); б) в конце августа 2005 года на заседании кафедры гуманитарных дисциплин прозвучал доклад Шарандиной Н.Н. по проблеме культуры речи школьников (с учётом проведённой работы); в) в этой же связи опубликована статья Шарандиной Н.Н. «Влияние возрастных особенностей респондентов на результаты анкетирования (по данным экспериментального исследования)» // Язык. Речь. Речевая деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 8. – Н.-Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2005.; г) с опорой на результаты проведённого социокультурного анализа на городской конференции «Грани творчества», проходящей в школе № 13, (март 2006 г.) ученик 9 Е класса Калистратов Тимофей занял 2 место (учитель – Шарандина Н.Н.).

В мае 2005 года учителя кафедры гуманитарных дисциплин Чернова В.Н., Бритвина Н.Н., Шарандина Н.Н., Маслова М.В., Неверова Л.А. приняли участие в научно-практической конференции «Культура речи на рубеже XX-XXI веков», посвящённой Дням славянской письменности. По результатам выступлений в 2006 году в издательстве ТГУ им. Г.Р.Державина были напечатаны статьи педагогов в сборнике с одноимённым названием - «Культура речи на рубеже XX- XXI веков» :

· Бритвина Н.Н . Процесс аббревиации в русском языке (из истории и о современном состоянии)

· Маслова М.В . Активные языковые процессы, отражённые в романе В.Пелевина «Generation «П»», и их роль в раскрытии идеи произведения

· Неверова Л.А . К вопросу об изучении речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе

· Чернова В.Н. Культура речи и СМИ

· Шарандина Н.Н . Отношение современных школьников к речевой культуре

В конце марта 2006 года совместно с кафедрой зарубежной литературы ТГУ им. Г.Р.Державина и кафедрами иностранных языков (английской и немецкой филологии) и гуманитарных дисциплин лицея № 29 проведён семинар «Преподавание зарубежной литературы в XXI веке». Проведение этого мероприятия прошло на общегородском уровне (благо сроки семинара совпали с днями школьных каникул). В совместной работе смогли принять участие и учителя, проходящие курсовую подготовку, и преподаватели лицея № 29, которым интересна зарубежная литература. Сотрудники Института филологии познакомили нас со своим опытом работы с произведениями зарубежной литературы, дали ценные методические и научные рекомендации, в частности, внимание было обращено на следующие проблемы:

· языковые и литературные трудности в процессе преподавания произведений зарубежных авторов

· современные произведения иностранной литературы малой эпической формы

· жанр эссе в английской, немецкой, русской литературе

· анализ стихотворной формы

· из опыта работы: творческие задания, аудио - и CD записи

· сравнительно-сопоставительный анализ основных направлений литератур разных стран.

В ходе подготовки к семинару по зарубежной литературе преподавателями Института учитывались учебные программы по иностранной литературе, по которым обучаются дети в лицее. Это очень важно, так как диалог между школой и вузом основывается не на гипотетических, отвлечённых проблемах, а на конкретном прикладном материале. Приводим здесь учебные программы по немецкой и английской литературе, которые апробируются учителями лицея на кафедре иностранных языков (зав. кафедрой – И.М. Белоусенко).

Программа по английской литературе

1 год обучения

«Становление и развитие литературы Великобритании в I XVIII веках»

Тема

Кол-во

часов

Содержание

1 .Ранний период английской литературы.

2

Героический эпос «Беовульф», отражающий эпоху первых завоеваний. Содержание и идея первого поэтического произведения.

2 .Истоки формирования английского языка.

3

Быт и культура страны в период раннего средневековья. Первые английские «хроники».

3 .Литература Средневековья.

3

Понятие о рыцарском романе: Книга Томаса Мэлори о Короле Артуре и Рыцарях Круглого стола; народный эпос: баллады о Робине Гуде ; «Кентерберийские рассказы» Д.Чосера – объединяющий фактор разных культур.

4 .Эпоха Возрождения.

2

Влияние германистов на формирование общественного самосознания.

5 .В.Шекспир – автор эпохи Возрождения.

2

Биография великого драматурга, формирование нового направления в английской литературе. Сонеты Шекспира – образец высокой поэзии.

6. Творчество Шекспира: комедии.

2

Понятие о юморе, иронии, сюжете, идее произведения. «Два веронца» : характеристика героев.

7 .Творчество Шекспира: трагедии.

4

Философия зрелости автора, сюжет и идея трагедии «Гамлет, принц Датский» . Характеристика главных героев.

8 .Английская литература XVII века.

3

Сведения об Английской буржуазной революции. Биография и творчество Д.Милтона . Сюжет и идея произведения «Утраченный рай» .

9 .Эпоха Просвещения.

1

Характеристика эпохи. Писатели-просветители.

10. Д.Дефо : биография и публицистика. Бессмертный «Робинзон Крузо».

4

Ознакомление с первой журналистикой, анализ требований, предъявляемых журналисту, на примере биографии Д.Дефо . Анализ произведения «Робинзон Крузо» , характеристика героев. Чтение отрывков из произведения.

11 .Джонатан Свифт «Приключения Гулливера».

4

Борьба за свободу Северной Ирландии. Критическая картина мира, созданная Свифтом в романе «Приключения Гулливера» . Чтение отрывков из романа, анализ сатиры писателя.

12 . Вариант 1

Семинар: сравнение творческого наследия Д.Дефо и Д.Свифта.

Вариант 2

Дополнительная литература: Филдинг, Ричардсон, Смоллетт и др.

2

Поиск и анализ сходства и различий.

ы.

2 год обучения

«Литература Великобритании, 2 половина XVIII и XIX веков»

Тема

Кол-во

часов

Содержание

1. Основные понятия стилистического анализа.

1

Синонимы, антонимы, метафоры, эпитеты, сравнения и т.д.

2.Р.Шеридан «Школа злословия».

5

Знакомство с биографией, анализ комедии, характеристики героев, «драматизация» отрывка.

3 .Р.Бёрнс – великий поэт Шотландии.

2

Знакомство с биографией и поэзией Р.Бёрнса . Чтение наизусть. «Красная Роза» и др.

4 .Эпоха Романтизма в английской поэзии.

3

Исторические предпосылки романтизма, идеи, объединяющие поэтов-романтиков.

5 . Дж. Байрон – поэт и борец за свободу.

3

Понятие героической лирики, биография и творчество поэта. Анализ стихотворений «Строки плачущей леди», «Когда мы расстались».

6 .Критический реализм. Биография Ч.Диккенса. «Дэвид Копперфильд» (отрывок).

5

Знакомство с идеей критического реализма в английской литературе. Чтение отрывка, анализ литературных приёмов Диккенса, средств выразительности при характеристике героев.

7.В.Теккерей «Ярмарка тщеславия».

4

Знакомство с творчеством Теккерея. Сравнительная характеристика героинь романа, анализ содержания и идей романа.

8 .Английская литература 2 половины XIX века. Эстетизм.

2

Обзор творчества Стивенсона, Киплинга . Понятие об эстетизме в литературе.

9 .О.Уайлд «Портрет Дориана Грея» - противоречие между культом красоты и реальностью.

2

Анализ содержания и идеи произведения. Противоречия между нравственным и безнравственным в искусстве.

10. Обзор литературы XIX века.

3

Знакомство с творчеством Б.Шоу, Д.Голсуорси, А.Кристи, Олдриджа.

Программа по немецкой литературе

Названия тем

Количество

часов

Содержание

1.

Вводная лекция по курсу истории немецкой литературы.

Этапы немецкой литературы.

1

Уч-ся знакомятся с периодизацией, узнают имена немецких авторов, их произведения.

2.

Немецкая поэзия средневековья. Героический эпос 12-13 веков. «Песнь о Хильдебранде», «Песнь о Нибелунгах».

3

Понятие о героическом эпосе, составление характеристик героев, выявление сходства и различия двух героических песен, перевод на русский язык.

3.

Рыцарский роман. «Тристан и Изольда».

3

Понятие о рыцарском романе, обсуждение кодекса рыцарей, тема любви и службы в рыцарском романе.

4.

Рыцарская лирика. Миннезанг. Вальтер фон дер Фогельвейде.

2

Дворцовая поэзия, тема любви, служения Даме. Формы миннезанга, анализ стихотворений, заучивание наизусть.

5.

Городская литература. Майстерзанг. Немецкая народная песня 15 вв. Шванки.

3

Особенности народной песни, формы, темы, сравнения, анализ.

6.

Литература эпохи Возрождения. Немецкий гуманизм. Народные книги. «Тиль Уленшпигель».

2

Появление книг для народа. Особенности языка, анализ и сравнение форм, своеобразие книг, общий герой произведения.

7.

Литература эпохи Просвещения в Германии 18 века.

2

Задачи Просвещения, появление и развитие новых литературных форм и жанров, литература для народа.

8.

Г. Э. Лессинг. Басни. «Минна фон Барнгельм», «Эмилия Галотти», «Натан Мудрый».

5

Значение творчества Лессинга, его роль в развитии литературы и немецкого языка, анализ басен, создание национальной драмы, тема национального единения в драматических произведениях Лессинга.

9.

Литература движения «Бури и натиска». Г.А.Бюргер. И.Г.Гердер.

3

Развитие национальной немецкой литературы; роль немецкой истории, искусства для становления немецкого самосознания; тема немецкого единения; анализ произведений молодых Гете и Шиллера.

10.

Иоганн Вольфганг Гете. Значение и биография. Литературное творчество. Ранняя лирика и баллады. «Страдания молодого Вертера». «Фауст» (отрывки).

16

Биография писателя, творческий путь, анализ и перевод стихотворений, анализ характеров героев произведений, их роль в развитии национального самосознания, образы Фауста и Мефистофеля.

11.

Фридрих Шиллер. Значение и биография. Лирика и баллады. «Коварство и любовь».

15

Изучение творческого наследия писателя, анализ поэтических и драматических произведений, значение образа героя.

12.

Эпоха романтизма. Общая характеристика. Немецкие сказки. Творчество братьев Гримм, Клейста, Гауфа.

4

Причины возникновения, роль романтизма, литература для народа, построение сказок, чтение, перевод, анализ, пересказ сказок.

13.

Генрих Гейне. Биография и общая характеристика творчества Гейне. Поэзия и политическая поэма: «Германия. Зимняя сказка».

9

Своеобразие творчества Гейне, анализ поэтических произведений, запрет творчества Гейне в Германии, роль «Зимней сказки» в критике немецкого образа жизни.

14.

Поэзия 48-ых годов. Реализм.

4

Поэзия 48-ых годов :

1. поэзия борьбы

2. призыв к преобразованию общества

3. своеобразие поэзии

4. реализм

15.

Литература 20 века. Натурализм. Экспрессионизм. Реализм:

  • Б.Брехт. Стихотворения. Отрывок из «Госпожа Кураж и её дети»
  • Э.-М.Ремарк. «На Западном фронте без перемен».
  • В.Борхерт. «Ночью спят все крысы», «В этот вторник», «Дрова на завтра».

4

4

4

2

Возникновение и развитие различных направлений в литературе Германии, представители данных направлений:

· анализ стихотворений Б.Брехта.

· образ собирательного героя.

· литература «потерянного поколения».

16.

Литература ГДР и ФРГ:

· конкретная поэзия

· Томас Манн. «Доктор Фауст»

· Гюнтер Грасс. «Жестяной барабан» (отрывок)

· современная немецкая проза (по выбору)

2

3

3

3

3

Пути развития и становления литературы ФРГ и ГДР: своеобразие и различия:

· новые формы стихосложения

· анализ собирательного героя

· война, преодоление вины, поиски причин

17.

Подготовка к экзаменам

2

Безусловно, семинары по зарубежной литературе носят компаративный характер, они выстраиваются по принципу сравнительно-сопоставительного анализа произведений русской и зарубежной литературы.

23 мая 2006 г. учителя лицея № 29 приняли участие в семинаре «Культура речи и образование», по результатам семинара опубликованы статьи учителей лицея № 29:

· Маслова М.В. «Жизнь кода (статья, написанная под впечатлением от книги Умберто Эко «Отсутствующая структура»)

· Шарандина Н.Н. «О некоторых функциях арго».

28 февраля 2007 года учителями лицея № 29 совместно с преподавателями Института филологии ТГУ им. Г.Р.Державина был проведён городской семинар по русскому языку «Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе». Несмотря на то, что статус семинара изначально был обозначен как городской , всё же, думается, целесообразнее отнести этот семинар к категории областных : в семинаре приняли участие учителя двадцати школ города Тамбова, около тридцати человек являлись представителями Тамбовской области (Рассказовский, Уваровский, Жердевский, Тамбовский, Бондарский, Инжавинский, Моршанский, Сосновский, Староюрьевский, Знаменский районы, а также города Кирсанов, Моршанск, Котовск). Из Института русской филологии на семинаре присутствовали преподаватели кафедры русского языка: д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка А.Л.Шарандин, к.ф.н., доцент М.И. Иванова, к.ф.н., доцент И.В.Поповичева, к.ф.н., доцент Л.С.Моисеева.

На семинаре прозвучали следующие доклады:

1 . Шарандин А.Л., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка Института филологии : «Спорные вопросы преподавания русского языка: морфемика»;

2. Моисеева Л.С., к.ф.н., доцент кафедры русского языка Института филологии :

«Роль средств выразительности в публичной речи»;

3. Шарандина Н.Н., к.ф.н., учитель русского языка МОУ лицея № 29

«Актуальные проблемы преподавания русского языка в условиях профильной школы»;

4. Чернова В.Н., зав. кафедрой гуманитарных дисциплин, учитель русского языка МОУ лицея № 29 : «Вопрос о синтаксических значениях в словосочетании»;

5. Маслова М.В., учитель русского языка МОУ лицея № 29 : «Диалог как речевое явление. Диалог и функциональные стили»;

6. Бритвина Н.Н., учитель русского языка МОУ лицея № 29 : «Категория состояния. Функция в предложении».

По материалам выступлений учителей издательство ИМЦ выпустило сборник статей.

Помимо собственно обсуждения спорных вопросов русского языка, на семинаре была проведена анкета с целью: выяснить, какие лингвистические проблемы волнуют учителей, чтобы учесть возможные пожелания при проведении в будущем мероприятий подобного рода. Мы получили следующие данные.

Все присутствующие на семинаре учителя отметили целесообразность проведения семинаров по русскому языку.

На вопрос: «Какие разделы (темы) русского языка, на Ваш взгляд, нуждаются в дополнительном рассмотрении?» ответы получены такие:

1 . Вопросы морфемики и словообразования – 10 человек

2. Орфоэпия – 1

3. Морфология – 5

4. Синтаксис – 4

5. Односоставные предложения – 2

6. Категория состояния – 1

7. Фонетика – 1

8. Активные процессы в современном русском языке – 1

9. Принципы разделения речевых и грамматических ошибок – 1

10. Культура речи – 2

11 . Анализ текста – 1

12. Трудные случаи орфографии и пунктуации – 1.

В качестве пожеланий было высказано следующее:

а) семинар лучше делать с утра, чтобы все могли пообщаться с докладчиками по обсуждаемым вопросам;

б) по количеству выступающих семинар сократить и рассмотреть те же проблемы, но глубже;

в) семинар лучше посвящать одной проблеме, иначе он получается затянутым;

г) установить чёткий регламент для выступлений.

Разумеется, при подготовке и проведении семинаров подобного рода в первую очередь будут приняты во внимание пожелания наших коллег.

В ближайшей перспективе сотруднической работы с Институтом филологии:

· семинар по зарубежной литературе, который в нашем лицее проведёт д.ф.н., профессор Потанина Н.Л. Семинар будет посвящён основным литературным направлениям и течениям рубежа XIX – XX веков. Планируются на нём также выступления учителей лицея № 29;

· семинар по современному русскому языку «Проблемные вопросы морфемики и словообразования».

IV . Работа лаборатории «Современная речь школьников»

Родной язык является средством изучения каждого учебного предмета, поэтому важно учитывать единые требования в оценке языковой стороны при проведении уроков в рамках различных учебных дисциплин: терминологическая точность, связность, чёткость устных ответов, соблюдение культуры речи.

Основой преподавания русского языка в профильных классах является формирование коммуникативной культуры личности. Ведь от уровня овладения русским языком зависит успех всего обучения.

Приоритетность лингвистического образования в физико-математических классах позволяет решить одновременно ряд задач:

1. освоение учащимися языка как средства постижения сущности окружающего мира, культуры своего народа;

2. овладение языковой компетенцией, определяющей владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни;

3. профессиональное самоопределение учащихся.

Для образовательной области филологических классов характерны:

1. общая цель обучения – создание условий для формирования коммуникативной компетенции ученика;

2. наличие универсальных психолингвистических и дидактических закономерностей процесса изучения языков.

3. в филологических классах основное внимание уделяется изучению языков вообще, т.е. за основу берётся страноведческий аспект.

Известно, что все упомянутые выше положения отражены в «Образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку». В частности, в данном документе акцентируется внимание на необходимость формирования и развития у учащихся следующих предметных компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой.

«Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; необходимых знаний о лингвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [7].

Престижность знаний в лицее, ориентация на непрерывность образования, преемственность образовательных программ на каждой ступени обучения мотивируют школьников на учебную деятельность. Деятельность лаборатории по изучению современной речи школьников в рамках совместного проекта с ТГУ им. Г.Р. Державина позволила создать благоприятные условия для становления и развития ученической научно-исследовательской работы.

В ходе заключения Договора о сотрудничестве с Институтом русской филологии был утверждён план работы научно-практического центра «Современная речь школьников»:

Программа

1. Язык и культура общения сегодня (язык современных школьников): сленгизмы, жаргонизмы, арготизмы в речи подростка.

2. Особенности функционирования книжной и разговорной речи, разговорно-литературное и просторечное смешение функциональных стилей литературного языка.

3. Нормы современной акцентологии и орфоэпии.

4. Нормы грамматического оформления высказывания.

5. Иноязычные слова: проблема обогащения и разрушения родного языка.

6. Канцеляризмы и штампы в устной и письменной речи.

7. Русские народные говоры и литературный язык.

8. Культура речи и язык художественной литературы.

9. Анализ школьных и вузовских учебников в аспекте культуры речи.

10. Отражение изменений словарного состава языка в современных словарях (лексикографический аспект).

11. Этические нормы речевой культуры (речевой этикет).

Научно-практический центр / лаборатория «Современная речь школьников» функционирует в лицее с 2005 года. Схематично структуру деятельности лаборатории (с учётом уже имеющихся достижений учащихся) можно изобразить следующим образом:

Структура работы лаборатории «Современная речь школьника»

НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО УЧАЩИХСЯ

ЛАБОРАТОРИЯ

«СОВРЕМЕННАЯ РЕЧЬ ШКОЛЬНИКОВ

Цель работы лаборатории:

формирование коммуникативных компетенций путём углублённого изучения и детальной разработки лингвистических и литературоведческих проблем.

Выход: экспериментальные исследования , написание ов, публичная защита ученических проектов, публикации.

II. Литературо-

ведение

1. лицейская конференция «Первые шаги в науку»

2. городская / областная конференция «Грани творчества»

III. Городские / областные конкурсы сочинений, тематические стенгазеты лицейского уровня


Практические результаты деятельности лаборатории

«Современная речь школьников»[2]

(руководитель – к.ф.н., учитель русского языка и литературы Н.Н. Шарандина)

лингвистика

1. Тезисы а на тему:

«Язык как средство выражения народного духа

(лингвистическая теория В. фон Гумбольдта)»

ученика 8 Е класса МОУ лицея № 29 Калистратова Тимофея

(2 место на городской конференции «Грани творчества» 2005 г.)

«Лингвистическая теория известного ученого-языковеда включает в себя следующие положения: 1) антропологический подход к языку , в соответствии с которым изучение языка должно проходить в тесной взаимосвязи сознания и мышления человека, его культурной и духовной жизни; 2) вопросы о происхождении языка , разрешающийся в пользу слияния понятия со звуком, где звук есть живое выражение мысли; 3) понятие внутренней формы языка , отражающей принцип порождения языка и определяющей самобытность языковой системы; 4) проблема соотношения языка и речи , которая рассматривается в аспекте личностных характеристик человека и его коммуникативных задач, а так же в области взаимодействия объективных и субъективных факторов; 5) взгляд на язык определенного народа как на средство формирования картины мира . Освещение вышеперечисленных проблем является актуальным и соответствует целям и задачам научного исследования – дать анализ и оценку основным лингвистическим трудам В. Гумбольдта.

Работа В. Гумбольдта «О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода реализует концепцию о языке как средстве выражения народного духа. В ходе анализа этого научного труда мы выявили следующее: 1) Язык заложен в природе самих людей и необходим для развития их духовных сил и образования мировоззрения; 2) Язык и духовные силы функционируют не раздельно друг от друга, но составляют не раздельную деятельность разума. Вступая на путь художественного творчества и раздумий, народ оказывает обратное воздействие на язык; 3)Язык есть внешнее проявление народного духа. В духовной силе народа мы видим определяющий принцип и действительные основания различия языков, т.к. только духовные силы народа есть жизненные и самостоятельные явления, а язык зависит от них; 4) Строение языков у человеческого рода различно, потому что различными являются и духовные особенности народов; 5) Язык представляет собой беспрерывную деятельность духа стремящуюся превратить звук в выражение мысли; 6) Изучение иностранного языка можно уподобить приобретению новой точки зрения в прежнем понимании мира».

2. Тезисы а на тему:

«Рассказ А.П.Чехова «Студент» в аспекте знаковой теории языка»

ученика 9 Е класса МОУ лицея № 29 Рязанцева Юрия

(1 место на лицейской конференции «Первые шаги в науку», 2006 г.)

«Ключевой знак квалифицируется как дейктический (индексальный), указывающий на смысл, общее содержание текста. Ключевым признается не только слово, но и словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, а набору ключевых слов придается статус «текста-примитива» - предельно уменьшенной модели содержания того текста, «ключом» к которому он является. Ключевые знаки, как уже говорилось, обладают свойством свертывать информацию, несомую целым текстом, и потому они относятся к метатекстовым.

Чтобы подтвердить сказанное на примерах, рассмотрим оппозицию «ключевые знаки: интерпретация – сильные позиции: понимание» в тексте «Студент» А.П.Чехова.

Ключевые знаки студент, апостол, ученик связывают имена собственные Петр (апостол) и Иван Великопольский Апостол Петр – «один из учеников Иисуса» (Иисус – ‘учитель’). Продолжая сопоставление, мы оказываемся пред вопросом: Кто учитель Ивана Великопольского? При этом ‘учитель’ – это не что иное, как функция одного из участников повествования. Обращение к именам собственным дает соотношение: «’учение’ Петр – ‘учитель’ Иисус: ‘учение’ Великопольский – ‘учитель’?». Постановка этого вопроса обоснована наличием прецедентного текста (текста в тексте) , который находится в отношениях аналогии с материнским текстом. Студент пересказывает Василисе и Лукерье притчу о Петре, потому что она важна для него; хорошо знакомы студенту сюжет о предательстве учеником своего учителя коренным образом меняет настроение и мысли Ивана Великопольского (ср. текст до и после прецедентного текста); как предательство Петром Иисуса потрясло апостола, так пересказ этой истории студентом взволновал и изменил самого рассказчика… Кто был ‘учителем’ студента духовный семинарии Ивана Великопольского? vs. Кого ‘предал’ студент (=’ученик’)?

Как видим, при ясности темы нам неизвестен один из ключевых знаков. Найти его можно, только определив в первом приближении смысл текста. Опуская значительную часть анализа, примем в качестве рабочей такую интерпретацию.

Холод, «лютая бедность, тоска… чувство гнета», которые испытывает студент до своего рассказа о Петре вдовам Василисе и Лукерье, сменяются затем осознанием близости простых баб – Василисы и Лукерьи – всему тому, что происходило в душе Петра. Иван Великопольский вместо убожества и тоски видит теперь связь времен: «… правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня…». Правда и красота – в трагедии апостола Петра, осознавшего свое отступничество. Отступничество студента – в том, что он видит только бедность, тоску и мрак; слезы Василисы заставляют его «увидеть» и понять близость простого человека и его самого тому, что «происходило в душе Петра». Это Василиса открыла ему «главное в человеческой жизни и вообще на земле», она – ‘учитель’ .

Таким образом, выделяются два наиболее существенных момента в схеме связанности ключевых знаков анализируемого текста. Во-первых, это удвоение знаков: сближение начала текста с концом имеет место постольку, поскольку эти участки текстового пространства состоят из знаков с близкой семантикой; конец и начало сходны, похожи, как могут быть похожи два каких-либо объекта. Во-вторых, они сходны «наоборот», так как после метатекста в тексте семантика знаков становится именно обратной. Метатекст в тексте – доминантный ключевой знак – выполняет функцию «семиотического зеркала», разделяющего текст на два взаимоотраженных пространства».

3. Тезисы а на тему:

« Отношение современных школьников к речевой культуре

(по данным экспериментальных исследований)»

ученика 9 Е класса МОУ лицея № 29 Калистратова Тимофея

(2 место на областной конференции «Грани творчества» 2006 г.)

«В настоящее время ненормативная лексика является объектом особо пристального внимания со стороны многих отечественных лингвистов (В.Д. Бондалетов, М.А. Грачев, В.С. Елистратов, Э.М. Береговская, Н.В. Хорошева, В.А. Саляев и др.). Это связано с фактами интенсивного проникновения и адаптации жаргонизмов в общенациональном языке. Кроме лингвистических исследований, за последние десять-пятнадцать лет появилось огромное количество арготических (жаргонных) словарей, которые знакомят нас с языковой картиной мира современных деклассированных элементов. Судя по тому, сколько научных трудов на сегодняшний день уже посвящено вопросам социолингвистики, проблема культуры речи по праву может относиться к категории актуальных.

Действительно, современная речевая культура находится в жалком состоянии. Мало того, что нарушаются нормы орфоэпии, акцентологии, стилистики, грамматики: в речь подавляющего большинства людей вошла ненормативная лексика (жаргонизмы, арготизмы, сленгизмы, инвектива, грубо-просторечные слова и выражения). В связи с этим необходимо изучать причины столь резкого снижения культуры нашей речи, работать над искоренением ошибок, искать пути решения проблемы. Цель нашего исследования: выявить отношение школьников к речевой культуре путём проведения экспериментальных исследований – анализа школьных сочинений и анкетирования[3] . Проведённая нами работа позволила сделать следующие выводы: 1) Молодёжный жаргон – система проницаемая, подвижная и конгломеративная, в его арсенале есть элементы разных социальных вариантов языка (здесь и просторечие, и воровское арго, и диалектизм, и собственно сленг) и разных словообразовательных моделей; 2) В качестве достаточно традиционных причин употребления ненормативной (жаргонной) лексики принято считать следующие: а) желание самоутвердиться в среде сверстников, «блеснуть словом», б) желание быть непохожими на остальных, противостоять догматизму взрослых, в) стремление быть (= казаться) взрослее, г) употребление арготизма делает речь ярче, выразительнее, д) употребление в речи арготического слова выполняет функцию распознавания «своих» (о принадлежности к какой-либо молодежной группировке); 3) Школьные сочинения подтверждают факт глобальной жаргонизации речи современной молодежи: настолько «узаконенно» звучат некоторые слова и выражения сленгового характера; 4) Результаты анкет показали, что, с одной стороны, ученики употребляют ненормативную лексику в общении со сверстниками, с другой стороны, они понимают, что это плохо, что полноценная человеческая речь должна быть избавлена от «словесного сора». Скорее всего, чрезмерно сленгированная речь современной молодёжи есть не что иное, как своего рода языковая болезнь, перенести которую должен каждый человек».

4. Тезисы а на тему:

«Языковая игра и её структурные особенности»

ученика 10 Г класса МОУ лицея № 29 Калистратова Тимофея

(2 место на областной конференции «Грани творчества» 2007 г.)

«Каждый из нас не один раз сталкивался с понятием «игра слов». Мы легко создаем слова: читабельный, едабельный ; нарушаем грамматические правила («кина не будет») , смеемся над фразой «за окном шел дождь и рота красноармейцев» и т. д. Думаем, не будет новым, если сказать, что проблема так называемой игры слов , а точнее, использование в речи результатов этой самой игры слов является уже давно глобальной проблемой современного русского языка, причём, при её рассмотрении обнаруживаются всё новые и новые аспекты. Интерес к данному вопросу возник и у нас, и особенно в связи с тем, что состояние современной языковой ситуации оставляет желать лучшего.

В качестве основных положений нашей работы можно выделить следующие: 1) В основе игры слов, как правило, лежит нарушение определенной языковой нормы, которая принята в языке на данный момент времени; 2) Классификационные модели приёмов языковой игры включают в себя в качестве обязательных компонентов фонетические, словообразовательные, морфологические, грамматические и стилистические характеристики; 3) фразеологическая контаминация и пародийное словообразование являются наиболее наглядным отражением языковой игры.

Фразеологическая контаминация основана на образовании нового выражения путем скрещивания двух традиционных фразеологизмов; она зачастую предполагает кардинальное изменение структуры и семантики устойчивых выражений, например: «я вас любил, деревья гнулись», «баба с возу – потехе час», «кузькина мать зовёт» и пр.

Ироническому пародийному осмыслению подвергаются различные художественные системы: традиционный фольклор (сказки, поговорки, пословицы), художественная литература (главным образом, классические стихотворения), современная массовая культура (популярные песни – так называемая «попса»). Кроме того, объектом пародийного осмысления становятся и философские системы, существующие в речевой культуре.

В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам : 1) прием языковой игры широко распространен как в повседневной жизни, так и в литературе, искусстве, рекламе, политике и т. д., 2) в основе игры слов лежит нарушение какой-либо языковой нормы, 3) любой языковой аспект может быть положен в основу языковой игры».

Литературоведение

1. Тезисы а на тему:

«Трактовка трагедии Бориса Годунова

в драме А.С. Пушкина “Борис Годунов”»

ученицы 9 В класса МОУ лицей № 29 Поповой Лилии

(4 место на областной конференции «Грани творчества» 2006 г.)

«Несмотря на обилие научных работ, посвящённых творчеству А.С.Пушкина, драма «Борис Годунов» относится к числу таких произведений, открывать новое в которых можно всегда, во все времена. Действительно, в трагедии затронуты такие проблемы, которые вполне правомерно можно отнести к категории «вечных», к примеру, любовь и ненависть, борьба за власть. Они, безусловно, интересны и злободневны в веке XXI. То, что мы наблюдаем сейчас на современной политической арене, распри внутри государства и за его пределами, в процессе которых мы не видим трагедии отдельной человеческой личности, стоящей у руля власти, - всё это можно найти на страницах пушкинской трагедии, написанной в XIX веке. Вопросы, которые затрагивает А.С.Пушкин в своей трагедии, до сих пор звучат свежо и актуально.

Рассмотрение и анализ вышеперечисленных проблем соответствуют поставленным целям и задачам: показать, насколько актуальны и вечны те аспекты, которые затрагивает в своём произведении автор; выявить взаимосвязь литературного творчества и исторической эпохи; привить любовь и уважение к русской истории и, наконец, дать анализ основных вопросов драмы, прямо или косвенно касающихся трагической судьбы главного героя – царя Бориса Годунова.

В результате работы над заявленной темой нам удалось выявить, что: 1. Основными источниками исторического материала для Пушкина были «История государства Российского» Н.М.Карамзина, подлинные памятники летописного характера, а также книга И.И.Голикова «Деяния Петра Великого, мудрого преобразователя России, собранные из достоверных источников и расположенные по годам» (1788 – 1789); 2. Если в политическом отношении действие трагедии развивает тему народа и царской власти, то со стороны психологической это действие основывается на душевной драме Бориса Годунова; 3. Два важнейших мотива трагедии – мотив самозванства Бориса и мотив смуты ; 4. Борис Годунов предстаёт как грозный царь и одновременно как жалкий, страдающий человек. Борис – преступник, убийца, но вместе с тем он способен терзаться своим преступлением; 5. Причина бесславного конца и всей трагической судьбы Годунова - в его полном политическом и социальном одиночестве, и, прежде всего, во вражде с народом.

Таким образом, основной круг проблем , позволяющих сделать определённые выводы о том, каковы причины трагедии Бориса Годунова , следующий: 1) борьба за политическую власть, 2) тема гнева Божия, или преступления и наказания («Нет, нет! Нельзя молиться за царя Ирода – богородица не велит» ), 3) нравственные переживания Бориса Годунова (психологизм трагедии), 4) социальная трагедия царя Бориса (трагедия как царя, главы государства), 5) взаимоотношения народа и власти».

2. Тезисы а на тему:

«Гамлет и Печорин: любовь и экзистенция»

ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29 Волковой Юлии

(3 место на областной конференции «Грани творчества» 2007 г.)

В.Шекспир в трагедии «Гамлет, принц датский» и М.Лермонтов в романе «Герой нашего времени» затрагивают темы любви и бытия. Мы решили рассмотреть двух литературных героев – Гамлета и Печорина и в ходе сравнительно-сопоставительного анализа их характеров понять значение любви и экзистенции в жизни человека. Экзистенция (в прямом переводе с латинского - существование) - способ бытия человеческой личности. И Гамлет, и Печорин - натуры глубоко мыслящие, остро чувствующие, тонко воспринимающие происходящее в мире.

Изначально можно решить, что лермонтовский и гамлетовский герои эгоистичны и полны негатива по своей природе, но на самом деле это далеко не так. И Гамлет, и Печорин мечтали жить в гармоничном мире, основанном на любви. Судьба оказалась жестока, она подготовила им удары, которые нарушили веру каждого из героев в искренность, правду и добро – отсюда их скептицизм и мстительность. И у Гамлета, и у Печорина - своя чаша страданий, свой крест.

Что самое интересное, они любили, но каждый по-своему. Сближает их и то, что они вследствие событий отказываются от этой любви. Гамлет теряет Офелию, Печорин отпускает Веру. Но, как известно, любовь бывает разной и более выраженной к кому-то или чему-то. Мы находим, что любовь Печорина была более абстрактной. Лермонтовский герой предпочитал более любить природу, чем погрязшее в пороках человечество. А сердце Гамлета живет любовью к людям, и доказательством этого является любовь и преданность к отцу, ведь не было бы любви, не было бы мести за смерть.

Любовь Гамлета – это любовь к человеку, к человечеству. Печорин же любит себя в человечестве, рассматривая его как часть окружающего мира . Для Гамлета любовь и существование понятия неразделимые. Герой Лермонтова может существовать и без самоотверженной, жертвенной любви. Он будет в гармонии с самим собой, миром своих чувств только тогда, когда его будут любить . Для Гамлета любовь - это, прежде всего его отношение к человеку. Для Печорина – отношение людей к нему. Вроде бы разные персонажи, на первый взгляд, а на самом деле их столько всего объединяет. Схожесть судеб, конфликты с обществом, понимание того, «что век расшатался» очень роднит их.

КОНКУРСНЫЕ СОЧИНЕНИЯ

1. Сочинение «Ты в сердце России, Тамбов»

ученицы 9 В класса МОУ лицей № 29 Чернобыловой Карины

(3 место в городском конкурсе сочинений, посвящённом 370-летию Тамбова)

«Ты в сердце России, Тамбов…

Прекрасный, чудесный город со старинными зданиями и новыми парками. Город моего детства, город, где у меня много друзей. Город, с которым у меня связано многое: моя первая любовь, мои первые слёзы и встреча с лучшим другом, моё разочарование в людях, которым доверяла, и, наоборот, знакомства, принесшие мне радость. Всё это о Тамбове.

Этот город – провинция: маленькая численность населения, небольшая территория, нет достаточного количества заводов, фабрик. Но я не хочу, чтобы, подобно Москве, наш город был главным городом всей страны. Нет, тогда это будет уже не Тамбов! Грязный, промышленный, с огромным населением, он станет одним большим муравейником.

И всё же, несмотря на то, что наш любимый город не так велик в размерах, он внёс свой вклад в развитие страны. На разных этапах помощь была разной. К примеру, за первые недели Великой Отечественной войны наша область собрала огромное количество средств для помощи фронту. Это равносильно настоящему подвигу! Стоит только подумать, от чего приходилось отказываться тамбовчанам, сколько различных преград и испытаний пришлось пройти, чтобы помочь в трудную минуту Родине!

Ты в сердце России, Тамбов! Ты мой город, я люблю тебя! Все твои парки, улочки, дороги навсегда оставят свой неизгладимый, незабываемый след в моей судьбе, в судьбах других людей, в судьбе всей нашей огромной страны.

Я люблю Тамбов таким, какой он есть. Он находится в сердце страны, он отразил в себе великую русскую душу, которой она создана. «Здесь русский дух, здесь Русью пахнет!» Поэт, конечно, говорил не о Тамбове, но как эти строки подходят к нему.

Иногда садишься к окну и думаешь о том, как красив наш город… Смотришь на липы, берёзки, на клён, который стоит во дворе, и любуешься красотой природы. В плохую дождливую погоду Тамбов мрачнеет, но природа всё так же загадочна. Идёшь по улице и видишь красивые отражения туч в лужах, наблюдаешь за маленькими капельками, которые медленно скатываются с листьев деревьев. Весной слушаешь весёлое пение птиц, которые прилетают к нам с юга; наблюдаешь, как тают льды на Цне, по снежному покрову которой так здорово было кататься на лыжах зимой. Летом открываются многочисленные пляжи, можно позагорать или покататься на лодке. Осенью сказочно хорош листопад. Любое время года в Тамбове по-своему замечательно.

Нашему городу удалось сохранить неповторимую архитектуру восемнадцатого – девятнадцатого веков, поэтому прогулки по Тамбову волей-неволей становятся прогулками по эпохам.

Пока я писала эти строки, я поняла, что, где бы человек ни жил, куда бы он ни уехал, он всегда будет стремиться на родину, где провёл своё детство. И эта родина, несомненно, будет для него сердцем России. Перефразируя слова С.А.Есенина, я скажу: «Я люблю Тамбов, я очень люблю Тамбов!»

Тамбов – это моя малая родина. Здесь тихо и уютно. Мне иногда кажется, что Тамбов является единственным спокойным местом в Центральном районе России. Природа у нас остаётся нетронутой. Именно она, скромная красота здешних мест, побуждала писать Гавриила Романовича Державина прекрасные стихи, заставляла создавать Сергея Рахманинова вечные музыкальные произведения.

Люди из разных стран едут в Тамбов на музыкальные фестивали, международные научные конференции, и многие из них говорят слова восторга о нашем городе. Они никогда не видели такого маленького, но уютного города. Многие москвичи предпочитают отдохнуть от беспрерывной столичной суеты у нас, в гостеприимном Тамбове. Поэтому я считаю, что Тамбов лежит в сердце России. Вернее, Тамбов – это маленькое сердце, которое расположено в другом большом сердце – в России».

2. Сочинение «Но всё же мы народ единый, единой матери сыны…»

ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29 Гольц Анны

«К сожалению, для нашего поколения Белоруссия – это такая же страна, как, например, Сирия или Пакистан, Германия или Польша. Мы практически ничего о ней не знаем. Я уверена, что сейчас есть мало людей, которые хотя бы раз побывали в этой стране. А ведь какие-то двадцать лет назад в Белоруссию ничего не стоило съездить. Туда ездили за продовольствием, одеждой и многим другим. По словам моих родителей, белорусы – это очень честный, порядочный и трудолюбивый народ.

После распада СССР Россия и Белоруссия стали самостоятельными государствами. Сегодня перед нами стоит вопрос, нужно ли нам объединяться с Белоруссией.

Когда говорят, что Белоруссия – это нахлебник, хочется возразить, что это чепуха. Белоруссия всегда была полезным союзником. Эта страна на сегодняшний день сохранила весь машиностроительный комплекс. В Минске действуют на полную мощность тракторные заводы, в то время как у нас они почти не работают. У нас почти всю электронную промышленность загубили, а в Белоруссии она функционирует. Белоруссия – единственная из стран СНГ, кто восстановил экономические показатели 1990 года. Россия не «дотягивает» до них почти на половину. С Белоруссией сегодня сотрудничают практически все регионы России, от Смоленщины до Урала.

Белорусов и русских связывают на протяжении многих веков общая история, общие корни, родство национальных характеров, культуры, духовной жизни, религии.

Наша дружба старше современных проблем. Русский и белорусский народы всегда оказывали друг другу всевозможную помощь и поддержку. Они плечом к плечу сражались с иноземными захватчиками, такими как татаро-монголы, крестоносцы, поляки, шведы, немцы. Не исключением была и Вторая мировая война, когда белорусский народ в борьбе с фашистскими захватчиками создал партизанское движение, оказав этим несоизмеримую помощь Советскому Союзу. Когда закончилась Великая Отечественная война, наши народы вместе поднимали из руин страну. После распада СССР Россия и Белоруссия одними из первых вошли в состав СНГ и по наши дни ведут активное сотрудничество в сфере науки, высоких технологий, торговли. Россия и Белоруссия – две самостоятельные страны, «но всё же мы народ единый, единой матери сыны…».

Я думаю, объединение двух стран – Белоруссии и России – очень скоро произойдёт: не через пять, так через пятнадцать лет. А для истории это очень короткие сроки!»

3. Сочинение «Но всё же мы народ единый, единой матери сыны…»

ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29 Ковалевой Варвары

«Что представляет собой современный славянский мир? Каковы перспективы его существования и развития? Что осталось от былого понятия «славянская взаимность»? Всё это не отвлеченные философские вопросы, а жгучие проблемы сегодняшнего дня. Ответы на них далеко не просты.

Прежде всего, практически все славянские народы и их лидеры поглощены краткосрочными интересами, относящимися, в первую очередь, к сфере текущей политики. Часто наблюдается настроение под названием «возвращение в Европу». Вначале этот лозунг был очень популярен. Предполагалось, что славянские народы сумеют сохранить те социальные завоевания, которые были достигнуты в прошлом, и в дополнение к этому приобретут тот жизненный уровень европейцев, который наблюдали во время туристических поездок на Запад. Но жизнь оказалась намного сложнее…

Теперь всё больше людей задают вопрос: что такое Европа и ждут ли нас там? Сомнений в принадлежности всех славянских народов к европейской цивилизации нет. Однако их отличает вполне определённое своеобразие, проявляющееся в особенностях национальной идентичности, ряде культурных черт, придающих им определенную «культурно-этническую» автономию. Напротив же, сотрудничество славянских народов в области культуры и науки может оказаться выгодным для всех. Взаимодействие славян в наше время – скорее, осознанная необходимость, позволяющая пройти эпоху модернизации без потери национальной самобытности. А угроза утраты этой самобытности растёт.

Сегодня чаще, чем когда-либо, говорят об экологии культуры, о последствиях, которые влечёт за собой «загрязнение» интеллектуальной и духовной среды. В этой связи особенно остро воспринимается вопрос о предполагаемом объединении Белоруссии и России. Практически в каждой политической газете, в каждом политическом журнале можно встретить пространные размышления по этому поводу. Приводится масса тезисов и антитезисов. Но с кем бы ни объединилась Белоруссия, будь то Европейский Союз или Российская Федерация (или она останется независимой) – это славянская страна, религия, культура, обычаи и язык которой очень похожи на наши. Ведь нас объединяет одно – славянский народ. И именно этот факт заставляет нас уважать друг друга, понимать и помогать».

4. Сочинение «Если бы я была губернатором Тамбовской области…»

ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29 Волковой Юлии

«У детей всегда есть мечты о своём будущем и особенно о своей профессии. В детстве я хотела быть учительницей, актрисой, певицей, даже президентом РФ (ведь плох тот солдат, который не мечтает стать генералом), но по мере взросления желания менялись. В конце концов, я поняла, что нельзя объять необъятное. Россия слишком велика, а проблемы у неё совсем не для ума девочки из десятого класса. Хотя губернатором Тамбовской области я вполне могу себя представить…

Я люблю Тамбов. Хочу вырасти гражданином с большой буквы и быть настоящим патриотом. Меня глубоко волнует будущее моей малой родины. Мне хочется внести свой вклад в историю родного города, помочь обществу, хочу прожить жизнь так, чтобы не было стыдно за своё бездействие.

На мой взгляд, одной из самых глобальных проблем является социальная. Когда идёшь по городу и видишь пожилых людей, стоящих с протянутой рукой, то сердце сжимается. А заработная плата у учителей? Ведь это гроши! Как на эти деньги можно жить и содержать семью? Зато у нас есть люди, которые купаются в деньгах, заработанных нечистым путём. Закон об этом знает и молчит. Думаю, чтобы улучшить ситуацию, нужно поднять статус закона в обществе, уничтожить коррупцию, бандитизм, отдавать дань почёта и внимания старшим, не оставлять без внимания учителей, преподавателей, врачей и прочих людей, делающих изо дня в день нужные и благородные дела.

Второй волнующей проблемой является наше будущее – будущее несовершеннолетних детей. Взрослые своими руками уничтожают мир и толкают детей в пропасть, где их ожидают наркотики, алкоголь, табачные изделия, бандитизм, неизлечимые болезни. Сколько моих ровесников сидит в колониях для несовершеннолетних, сколько детей умирает каждый год от наркотиков! Если посмотреть на статистику, то среди этих «трудных» подростков есть дети из благополучных семей, но эти цифры мизерны по сравнению с количеством преступников из приютов и неблагополучных семей. Детям нужно открывать двери в светлое будущее, а не указывать на дорогу во тьму. А что происходит у нас? Пройдитесь по улице Советской и посчитайте количество клубов с игровыми автоматами. У вас пальцев не хватит на руках! А в этих автоматах дети тратят деньги, хотя закон это запрещает несовершеннолетним.

Нужно развивать детей, приобщать их к прекрасному, а особое внимание нужно уделить беспризорным детям, инвалидам и воспитанникам детских домов. Надо усиливать контроль и над работниками детских домов. Ведь нередко люди, которые заменяют детям родителей, издеваются над своими воспитанниками. Детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, надо дать понять, что они не одни в этом мире и их судьбы волнуют остальных людей. А дети-инвалиды?! Они и так обделены в этом мире. Им, в первую очередь, нужно помогать лекарствами, деньгами, предоставлять качественное бесплатное медицинское обслуживание. Но у нас администрация всё делает наоборот. Дом милосердия куда-то перенесли, а здание ремонтируется для Думы. В скором времени там должны появиться лифты и прочие излишества, а ведь эти деньги можно было бы потратить на благоустройство интернатов. Чем создавать излишний комфорт депутатам и повышать им в очередной раз зарплату, я бы лучше помогла детским домам.

Третья проблема – внешний облик города. Приезжают москвичи, скупают территорию в центре города и ставят там «небоскрёбы». Понятно, что этого не должно быть, только вот деньги решают всё. Москвичи платят, администрация не против, и все довольны, кроме обывателей города. Тамбов – старинный провинциальный город, ему надо таким и оставаться. Я бы советовала архитекторам создавать здания в стиле исторического памятника и разрешала бы постройки не выше семи этажей. Считаю, что такие меры помогли бы спасти и сохранить такие здания, как Драмтеатр на Ленинской площади, второй корпус лицея № 29, что стоит за монументом «Танк».

Я надеюсь, что не только меня волнуют все вышеперечисленные проблемы. Выход из них найти тяжело, да и ответы мы ещё не скоро узнаем на наши бесконечные вопросы. Но нужно стараться, нужно менять, реформировать законы, а общество должно не молчать, а по-своему воздействовать на структуры власти».

5. Сочинение «Если бы я была губернатором Тамбовской области…»

ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29 Ермаковой Виктории

«Если бы я была губернатором… Сказать честно, я не верю, что мне когда-либо представится подобная возможность, да я об этом и не мечтаю, хотя порассуждать можно. Почему бы и нет?

В детстве я слепо любила свой город. Но чем старше я становлюсь, тем яснее понимаю, что Тамбов является обычным провинциальным городом. Конечно, не глухим и Богом забытым, но, однако, и не центром активной общественной жизни. Именно поэтому многие молодые люди, получившие хорошее образование, стремятся уехать отсюда. На мой (очень субъективный) взгляд, жизнь в нашем городе заканчивается сразу после тридцати лет. Не в том смысле, что все рано умирают, просто к этому возрасту у большинства людей жизнь превращается в рутинный замкнутый круг: дом – работа – магазин – дом. И так каждый день. Конечно, если работа приносит радость и стабильный доход – это совсем другой разговор. Но такое удачное сочетание встречается, наверное, у десяти процентов из ста. Поэтому, если бы я была губернатором, то в первую очередь, открыла в нашем городе нормальные центры досуга, куда бы могли прийти люди всей семьёй. Это что касается семейных. Но по личному опыту могу сказать, что и мне, «несемейной», в выходные пойти особо некуда. В нашем городе есть пара – тройка приличных мест, где можно отдохнуть, поэтому в выходные и праздники там всегда встречаешь толпы знакомых (некоторых из них подчас видеть совсем не хочется!). Поэтому я бы открыла больше клубов, ресторанов, кафе, кинотеатров. Только при условии, что цены там будут более-менее приемлемыми, иначе в открытии просто не будет смысла. Это что касается так называемой досуговой темы.

Ещё одной, может, для кого-то несущественной, проблемой нашего города является отсутствие нормальных магазинов. Особенно одежды и обуви. Так повелось, что к нам если и привозится брендовая одежда, то довольно-таки примитивная и ничем не отличающаяся от одежды с рынка. Но на хорошие качественные вещи нужны деньги; и как следствие, – я бы предоставила населению больше рабочих мест, особенно молодым людям, только начинающим свою карьеру и взрослую жизнь. Ведь известно, что с приличным и приносящим хороший заработок образованием (переводчик, менеджер, журналист, управленец) в нашем городе особо не разбежишься. Но, ещё раз возвращаясь к магазинам, скажу, что в последнее время в Тамбове развивается тенденция открывать магазины известных в России сетей («М – Видео», «Техносила» и т.п.). Как говорится, «Верной дорогой идёте, товарищи!»

Но отступим от сугубо материальных проблем. Я обеими руками ЗА различные национальные проекты, и если бы я управляла городом, то развивала бы их ещё активнее. Тем более что средства на их воплощение в жизнь выделяются из госбюджета страны.

Очень хорошо, что в последнее время стало проводиться озеленение города, во дворах многоэтажек появились новые качели и песочницы. Должны же мы заботиться о здоровье детей! Но пока столь пасторальная картина наблюдается лишь в центре города. А как выйдешь на Октябрьскую – какие тут качели, даже дороги нормальной нет! Пора бы снести все старые дома, построить на их месте новые и благоустроенные, но чтобы квартиры в них стоили по-божески, а цена была соизмерима с качеством. Иначе для чего их вообще строить?

В принципе, выходя из роли активной «критикессы», замечу, что в нашем городе потихонечку-полегонечку все вышеуказанные проблемы начинают разрешаться. Только уж очень медленно. И может быть, лет через –дцать, Тамбов превратится в оплот прогресса и современной жизни. Осталось мне до этого момента только дожить…»

Как видим, у учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью, весьма разносторонние интересы. В разделе «Лингвистика» представлены работы по истории языкознания, социолингвистике, семиотике; в разделе «Литературоведение» анализируются художественные произведения русской и зарубежной литературы; конкурсные сочинения передают неоднозначное отношение молодых исследователей к рассматриваемой проблеме.

В научно-исследовательской работе учащиеся активно применяют метод проектной деятельности. В основе данного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве.

Стержнем проектной деятельности является проблема, значимая для ученика, на решение которой направлена исследовательская деятельность школьников. Метод проектов позволяет развивать у школьников в единстве и взаимосвязи все компоненты лингвистической / коммуникативной компетенции.

Очень важно отметить, что метод проектов очень эффективен именно в профильных классах, когда участие в исследовательской лингвистической работе имеют возможность принять ученики как филологических (что само собой разумеется), так и физико-математических классов. (Чуть ниже приводим схему «Основные этапы проектной деятельности»).

Часть вопросов из Программы нашей лаборатории была рассмотрена на кружковых занятиях по русскому языку. Приводим здесь план работы кружка.

«Проблемные вопросы в изучении русского языка», 2006 г. (34 часа)

1 . Особенности русской орфографии – 5 часов

2 . Особенности русской пунктуации – 5 часов

3. Лексика и фразеология – 1 час

4 . Словари – сокровищницы языка. Специфика работы со словарями – 2 часа

5 . Нормы произношения и ударения – 3 часа

6 . Речевые и грамматические ошибки – 3 часа

7 . Социальные варианты языка (профессионализмы, жаргонизмы, арготизмы) – 1час

8 . Речевые штампы – 1 час

9 . Функциональные стили русского языка – 1 час

10 . Типы речи. Основные виды аргументов – 2 часа

11 . Требования к оформлению документов – 1 час

12 . Структурные и коммуникативные свойства языка – 3 часа

13 . Иноязычные слова: проблема обогащения и разрушения родного языка – 2 часа

14 . Русские народные говоры и литературный язык – 1 час

15 . Культура речи и язык художественной литературы – 2 часа

16 . Этические нормы речевой культуры (речевой этикет) – 1 час

На занятиях кружка « Актуальные вопросы в ходе подготовки к ЕГЭ» (2007) внимание уделялось изучению речевых и грамматических ошибок, проблемам русского словообразования, нормам ударения.

Таким образом, из приведенного выше материала видно, что в основе работы лаборатории «Современная речь школьников» лежит, во-первых, проектная исследовательская деятельность с последующим представлением лучших работ учащихся на научно-практических конференциях лицейского, городского и областного уровней; во-вторых, кружковая работа, в-третьих, различные конкурсы сочинений, подготовка к которым также ведётся в стенах нашей лаборатории, в-четвёртых, выпуск стенгазет на разные темы из школьной жизни[4] . Иными словами, лаборатория живёт интересами детей, но в то же время играет огромную образовательную роль – участвует в формировании и становлении гармоничной языковой личности.

V . Публикации учителей кафедры гуманитарных дисциплин

МОУ лицей № 29

(по итогам сотруднической деятельности)

Договор о сотрудничестве с Институтом русской филологии дал возможность учителям нашего лицея участвовать в проблемных семинарах, научно-практических конференциях, заседаниях Круглого стола и – что очень важно – публиковать свои работы в вузовских научных и методических изданиях. Здесь мы представляем вниманию читателей статьи учителей кафедры гуманитарных дисциплин, опубликованные в период сотруднической деятельности с вузом (с 2005 по 2007 годы). Из представленных публикаций видно, насколько многоаспектны научные интересы учителей и насколько разнообразны пути решения задач, поставленных в процессе исследовательской деятельности.

Н.Н. Бритвина

1. Процесс аббревиации в русском языке (из истории и о современном состоянии) // Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.

Первым толчком к выбору темы было желание выразить своё неприятие множества сокращений, появившихся в языке в «послеперестроечное» время, например: ЕТК, ГИБДД , ГДД, КИМ, ООО, МТС, ЕТС, КЭЧ, МОУ, МУП, «ЕдРо», форма ОШ, избирком (комитет? комиссия?). Между тем, аббревиация как языковой процесс оценивается лингвистами неоднозначно.

Аббревиатуры издавна применялись у всех народов, обладающих письменным языком. Древние римляне старались достигнуть этого своими тиронианскими отметками, а в новейшее время с той же целью была изобретена стенография. Сокращения фраз употребляются в телеграммах. Со времени изобретения книгопечатания установленные (греческие и латинские) аббревиатуры вышли из употребления, за исключением немногих. В энциклопедическом словаре Брокгауза и Евфрона отмечены случаи употребления аббревиатур на письме: «1) в научных работах, при цитатах, библиографических указаниях и пр. нельзя избегнуть А.; 2) в отдельных науках, как математика, астрономия, физика, химия, естественная история, грамматика, музыка известные А. и даже чертежи вызываются необходимостью; 3) для метрических мер и веса; 4) для указания монет; 5) в особых справочных изданиях – календарях, лексиконах, библиографиях; 6) наконец, в некоторых литературных произведениях, особенно английских, где по старой привычке удерживаются сокращения некоторых, беспрестанно употребляемых слов».

Большой интерес представляет состояние языка в советский период. Появление новых органов власти, создание новых общественных организаций, изменения в экономике, культуре – всё это сопровождается рождением новых слов, в том числе аббревиатур различных структурных типов: райком, губком, колхоз, агитбригада и т.д . Как пишут исследователи, «отличительной чертой русского языка этого периода считается наводнение казёнными сокращениями слов и словосочетаний: ЦК, ВКП (б), ВЦИК, ВОХР, НКВД, КГБ, ОСОАВИАХИМ, РСДРП, ШКРАБ и многие другие» [Введенская и др. 2002: 19]. Умело, талантливо использует этот «новояз» А.Платонов в своих произведениях.

В начале ХХ века формировались и «аббросленгизмы». Примеры таких языковых образований находим в «Дневнике Кости Рябцева», написанном Н.Огневым в 1924г.:

Лунночь вся была нежистома ,

Когда два граждвора украли кухбак ,

Презрев недремоко домкома . [Липатов 2004: 247]

В эту пору появились имена-стяжения: Нинель (слово «Ленин», прочитанное наоборот), КИМ (Коммунистический Интернационал Мира), Дамир (Даёшь мировую революцию!») и др. В последней трети ХХ века наблюдается перенасыщение языка инициальными аббревиатурами, часто трудными для запоминания и неудобными для произношения. Получил распространение качественно новый способ аббревиации – омоакронимия. Ср.: скиф и СКИФ – «Спортивный клуб института физкультуры» .

Нельзя не сказать и об отечественных средствах массовой информации. Кажется, что такое требование культуры речи, как «принцип удобства звукового воспроизводства и слухового восприятия требует замены сокращённых слов» , должно бы ими выполняться, однако … Н.Е.Петрова пишет: «Сегодня язык СМИ испытывает интенсивное давление со стороны жаргонов…» [Петрова 2004: 463]. Автор видит причины этого и в том, что «жаргонная, ранее табуированная лексика становится важным средством стилизации живой разговорной речи, средством создания особого, дружески-непринуждённого тона беседы с читателем-единомышленником» [Петрова 2004: 463]. Аббревиатурные антропонимы в языке СМИ – это двух- и трёхбуквенные образования, соответствующие имени, отчеству и фамилии обозначаемого лица, как буквенные (С.В. – В.С.Степашин), так и звуковые (БАБ – Б.А.Березовский). «Такого типа наименований «удостоены» Борис Гребенщиков (БГ), Алла Пугачёва (АБ), олигарх Березовский (БАБ), политик Жириновский (Ж, ВВЖ), бывший премьер-министр В.С.Черномырдин (ЧВС), бывший президент Б.Н.Ельцин (БН, ЕБН), нынешний президент страны В.В.Путин (ВВП)», - отмечает Н.Е.Петрова [Петрова 2004: 465]. А вот с её выводом о том, что с помощью таких аббревиатур «выражается экспрессивно-оценочная семантика, а также формируется ассоциативный подтекст <…>, создаётся в целом поле положительной оценки личности в тексте» нам нелегко согласиться, да и автор рассматривает также «обратный эффект» от «игры» аббревиатурными антропонимами. Мы как читатели (слушатели) воспринимаем такое явление как желание журналистов подчеркнуть свою «допущенность» в круг политической элиты. И, конечно, возмущает стремление «пишущей братии» использовать аббревиатуры для наименования произведений искусства и общественно значимых понятий.

Итак, широкое употребление сложносокращённых слов нельзя отменить или однозначно оценить. Надо помнить, что непонятность аббревиатур, особенно когда речь идёт о специальных терминах, о сокращениях местного характера, не вошедших в общелитературный язык, о замысловатых сокращениях, отнюдь не способствует экономии речевых усилий и краткости в общении.

Литература

Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону, 2002. – 544 с.

Липатов А.Т. Аббревиация и сленг // Социальные варианты языка-III. Нижний Новгород, 2004. – С.246-251

Петрова Н.Е. О функциях аббревиатур-антропонимов в современной газетной речи // Социальные варианты языка-III. Нижний Новгород, 2004. – С.463-467

2. КАТЕГОРИЯ СОСТОЯНИЯ. ФУНКЦИЯ В ПРЕДЛОЖЕНИИ // Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.

Практическая рубрикация и научная классификация часто не совпадают друг с другом. Так и с частями речи: в школе их выделяют, сообразуясь с задачами педагогической практики. Например, практически удобно «ссыпать» в одно место все местоимённые слова.

Так и со словами состояния. Этот разряд слов начинают выделять в русских грамматиках с первой трети XIX века. Одни учёные относили их к глагольным словам (Востоков, Шахматов), другие – к кратким прилагательным, получающим значение глагола (Аксаков), причисляли их к разным частям речи (Потебня) или не относили ни к какой (Пешковский).

В особую часть речи их выделил Л.В.Щерба, назвав «категорией состояния», включив в них наречия и наречные выражения, употребляемые со значением состояния в функции сказуемого в личном предложении (начеку, без памяти, без чувств) и некоторые краткие прилагательные (грустен, намерен, должен). Но не все грамматисты признают категорию состояния как часть речи.

В учебнике для пединститутов «Русский язык» под ред. Максимова слова состояния определяются как класс неизменяемых слов, обозначающих состояние (в широком смысле слова), выполняющих функцию главного члена безличных предложений.

В учебнике «Современный русский язык» авторов Розенталя, Голуб, Теленковой слова категории состояния характеризуются как «лексико-грамматический разряд слов, обозначающих состояние, иногда с модальной окраской и выражением оценки». Отмечается их неизменяемость.

Что предлагается учителю школьными учебниками и учебными комплексами?

Бабайцева и Чеснокова не объединяют слова состояния с наречиями, но и не определяют их как часть речи. Предлагается следующая формулировка: «По форме на наречия похожи слова, которые обозначают состояние и отвечают на вопросы как? каково?». Заявленные первым абзацем «Похожи» подтверждается потом большей частью статьи, и лишь в конце одним абзацем «от наречий слова состояния отличаются тем…» («не зависят от других слов, являются сказуемыми в предложениях, где нет подлежащего»).

Учебник вузовский (Розенталь, Голуб) соотносит слова состояния, во-первых, с краткими прилагательными и наречиями, опираясь на то, что они (слова состояния) оканчиваются на –о; во-вторых, со словами, этимологически связанными с именами существительными: пора, лень, недосуг, время, грех и др.

Авторы школьного учебника Баранов, Ладыженская и др. рассматривают категорию состояния как часть речи, предлагают план морфологического разбора таких слов.

Такова же позиция Гольцовой, Мишериной («Русский язык». 10 – 11 классы): слова категории состояния – это часть речи, правда, делается оговорка в книге для учителя, что вопрос сложен, спорен.

Нужна ли какая-то определённость, большая точность в этом вопросе учителю-словеснику? Мне кажется, что нужна. Всё же пора определиться: какой-то долгий спор – с 1928 года! Неясность, нечёткость приводят к практическим ошибкам детей в синтаксическом разборе предложений: путают сказуемое и обстоятельство, виды сказуемых, затрудняются в определении способа выражения сказуемого и т.д.

Сейчас в тестах ЕГЭ по русскому языку задания по морфологии в основном связаны с краткими и полными формами прилагательных и причастий, сравнительной степенью прилагательных и наречий, с причастиями. Но процесс идёт всё же в направлении усложнения КИМов, надо быть готовыми к более трудным заданиям. Или спорные вопросы останутся для специалистов?

М.В. Маслова

1. АКТИВНЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ, ОТРАЖЁННЫЕ В РОМАНЕ В.ПЕЛЕВИНА « GENERATION “П”», И ИХ РОЛЬ В РАСКРЫТИИ ИДЕИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ // Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.

В конце XX - начале XXI веков в условиях экспансии английского языка и засилья телевидения, в особенности рекламы, меняется не только русская речевая культура, но и языковая система, включая консервативный синтаксический уровень.

Преломление активных языковых процессов обнаруживается в романе В.Пелевина «Generation “П”», построенном, с одной стороны, на причудливой смеси языков, и являющемся, с другой, учебником по рекламе. Мы учли особенности «культового произведения» и использовали его в качестве основного языкового источника.

Язык в определённой мере характеризует своего носителя. Речь является инструментом создания литературного образа. Традиционным в литературной критике является восприятие языка как статичной системы. Мы исходим из динамической его концепции и считаем возможным раскрытие литературного характера на основе исследования языковых изменений, а не отдельных, выхваченных из диалога слов и фраз.

Наша задача усложняется тем, что в центре внимания оказывается, «по прихоти» В.Пелевина, не один человек, а целое поколение - Generation “П”.

Роман В.Пелевина многоязычен начиная с названия. «Generation» - графический облик и английского, и немецкого слов, переводимых на русский язык как «поколение».

Воспитанный на эстетике реалистического искусства читатель ожидает наличия в названии хронологического ограничителя судьбы поколения, но Пелевин добавляет к слову «Generation» вместо даты символическую букву «П».

Первая глава романа раскрывает прямое значение буквы-символа: «П» - это «Пепси», «тёмная пузырящаяся жидкость» , которую «выбрало» «беспечальное юное поколение» [5] девяностых.

В предпоследней главе даётся переносный, сакральный смысл графемы: ею обозначается хромой пёс с пятью лапами, который ассоциируется со смертью. (Имя пса в современном языке является нецензурным словом.) Главный герой романа высказывает «жуткую мысль», которая могла найти воплощение в названии произведения: «… может быть, все мы вместе и есть эта собачка с пятью лапами? И теперь мы, так сказать, наступаем?» Итак, поколение 90-х – это поколение, несущее смерть?

Совпадение в одном слове (названии пса) сакрального и инвективного указывает на снижение пафоса и не позволяет приписывать поколению «П» роковую роль.

Слишком несчастен в своей безбытности, бессобытийности своей жизни, в жалком безверии и одиночестве главный герой романа – Вавилен Татарский, выпускник Литинститута, ставший тружеником рекламы. Слишком симпатичен он своей привычкой думать и склонностью к самоиронии. Для представителя «смертоносного» поколения он чересчур безобиден.

Противоречит эсхатологическому толкованию названия и одно из значений латинского слова «generatio» - рождение. Может быть, буква «П» шифрует концептуальное для творчества Пелевина слово «пустота». Пустота безнадёжнее смерти, ибо отрицает душу, страх, вечность.

Наши предположения о сущности поколения опираются на анализ названия романа и литературного характера (Вавилен Татарский). Между тем бесспорным выразителем эпохи, массового сознания, авторской позиции является язык произведения. Обратимся к нему.

Роман фиксирует пополнение лексического состава русского языка англицизмами, среди которых подавляющее большинство – имена собственные, являющиеся названиями торговых марок. С одной стороны, эти слова обозначают конкретные материальные объекты. С другой, в их семантике наблюдается парадоксальное явление – вытеснение денотативного аспекта. Поясним, как это происходит.

Если в XIX- XX веках значение того или иного галлицизма можно было узнать из контекста французского романа, то в XX веке своеобразным толковым словарём становится телевизионная реклама.

Сценарий рекламного действа опирается на ассоциации, в том числе литературные («остаточный литературоцентризм», по определению Пелевина). Обозначаемый предмет (денотат), как правило, согласно рекламной концепции переводится из вербально-понятийного плана в наглядно-образный (визуальный ряд) или опускается, изымается из информационного поля. Таким образом, в семантике сохраняется только коннотативный аспект, который закрепляется в рекламном слогане. Надо заметить, что ассоциации слогана настолько пространны, что могут не вызвать представления о рекламируемом объекте, например:

Просто будь. (Слоган для « Calvin Klein ».)

Во многой мудрости много печали, и умножающий познание умножает скорбь. (Реклама сигарет « Davidoff ».)

Деньги пахнут! (Одеколон «Бенджамин».)

Реальный взрыв вкуса. («Нескафе Голд».)

Как видим, коннотат зачастую соотносится с «невыразимым» (Бог, бесконечность, истина, душа, дух), коннотация приобретает масштабы почти вселенские, что позволяет ей вытеснить или подменить собой денотацию. Иными словами, подразумевается, что «Calvin Klein» - это не фирма, производящая одежду, а сама комфортность жизни; «Davidoff» - не марка сигарет, а пропуск в общество мудрейших; «Нескафе» - высшее наслаждение и т. д.

Рекламируется не продукт, а земное счастье за деньги. Понятно, что появление на экране денотата в «отвлечённо-возвышенном» контексте оказывается невозможным по стилистическим причинам. Итак, англоязычные заимствования «позиционируются» рекламой как абстрактно нагруженные, называющие нечто зыбкое, аморфное – ничто .

Обратимся к англоязычным заимствованиям гомической группы.

Вавилен Татарский, услышав о том, что принят в штат к рекламному дельцу Ханину криэйтором, уточнил значение иностранного слова:

« - Это творцом? Если перевести?

Ханин мягко улыбнулся.

- Творцы нам тут на х… не нужны, - сказал он. – Криэйтором, Вава, криэйтором».

Значение данного слова может быть раскрыто через обозначение функций, операций, обязанностей лица, но это невозможно, потому что функция – продажа времени и пространства – виртуальна.

Любопытны метаморфозы, происходящие с личными именами героев: они идеологически устаревают и отторгаются их владельцами (Вавилен, недовольный своим именем-аббревиатурой, «с удовольствием потерял свой первый паспорт, а второй получил уже на Владимира» ) или переосмысливаются (Татарский говорил друзьям, что «отец назвал его так потому, что увлекался восточной мистикой и имел в виду древний город Вавилон» ). Разрыв связи между называющим и называемым или потеря одного из компонентов выражает творческую концепцию Пелевина (личность, превращающаяся в телепередачу, в identiti; мир, являющийся телевизионной картинкой; небытие, воспринимаемое как бытие).

Переосмысление [см.: Валгина 2001] как семантический процесс охватывает исконно русские слова, употребляемые в персонажной речи: «тереть» (обсуждать), «въезжать» (постигать), «впаривать» (навязывать), «рубить» (понимать), «развести» (обмануть), «ботва» (обыватели), «просечь» (понять), «косить» (подражать), «нарисоваться» (появиться), «базар» (выяснение отношений, разбирательство), «завалить» (убить) и др .[6]

Обращают на себя внимание эвфемизмы слова «убить» и глаголы, обозначающие умственные процессы. Последнее наблюдение подкрепляется колоритными фразеологизмами со значением «умственная деятельность» («мозги размножать» и др.). Употребление синонимов слова «смерть» и его производных, использование в романе обозначений умственных процессов подчёркивает авторскую мысль о призрачности, мнимости, умозрительности жизни.

Переосмысление порождает стилистический сдвиг. Новые значения слов или слова-омонимы пополняют специальную лексику рекламных агентов.

Знаковым является употреблённое автором в несобственно-прямой речи словосочетание «матерный термин». Есть основание предположить, что и инвективная лексика склонна стать специальной в рекламно-журналистской среде.

Стилистический сдвиг, отмеченный автором, функционирует в романе как средство выражения иронии в адрес телевизионщиков, рекламщиков и прочих «диспетчеров» информационного пространства.

Кроме активных лексических, семантических и стилистических процессов, роман Пелевина зафиксировал возникновение новой синтаксической единицы (или особого жанра речевого произведения) – рекламного слогана . Слоган – это расчленённое построение. Схема его такова:

1 . Именительный темы – эмфаза – императив .

( Calvin Klein . Просто будь.)

2 . Именительный темы – эмфаза – адъектив .

(ЛКК. Спокойный среди бурь.)

В третьем компоненте возможно полноценное предложение («Эту связь не разорвёт ничто».) .

Помимо аналитичности, расчленённости, для слогана характерна ещё одна особенность – цитатность. «Постмодернистская цитатность и деконструкция доведены в романе почти до предела: цитатно – всё, не существует – ничего… <…> Реклама – уже сама по себе цитата, а поскольку герой – человек избирательно начитанный, возникает эффект «цитаты в n-ой степени» [Павлов 1999: 205].

С цитатами из художественных произведений рекламщики поступают более чем вольно: рифмуют их с сигаретами и шампунем («Мировой Pantene pro - V ! Господи, благослови!» ), «материализуют» абстрактные существительные («И дым Отечества нам сладок и приятен» - это о сигаретном дыме), пишут латиницей русские стихи (эта участь постигла стихотворение Ф.Тютчева «Умом Россию не понять…»). Иронический арсенал Пелевина настолько велик, насколько безгранична свобода «творчества» криэйторов.

Автор варьирует политико-идеологические цитаты («…У вождя мирового пролетариата может быть только трубка “Тринитрон-плюс”».) , выдержки из духовных текстов («Христос Спаситель – Господь для солидных господ».) , русские народные пословицы и поговорки Пар костей не ламент ».) , крылатые выражения из античной мифологии и философии («Во многой мудрости много печали…») . Трудно описать научным языком механизм взаимодействия в рекламном слогане «легенды брэнда» и цитаты. Легче передать его в образе: героиня романа Л.Улицкой «Казус Кукоцкого» видит во сне рожающую женщину, чрево которой набито младенцами; они поочерёдно вырываются наружу, но не естественным путём, а прорывая ткани живота.

… Таким представляется нам и рождение слогана, где деформации подвергается как свободная («легенда»), так и связанная (цитата) его части. В «легенде» форма обретает устойчивость, черты штампа; у цитаты меняется содержание (чаще это касается коннотативного аспекта, реже – денотативного).

Для человека «ограниченно начитанного» цитата из художественного произведения (к чьей судьбе мы особенно неравнодушны) никогда не избавится от пошловатого рекламного налёта, даже если она вернётся в родной контекст.

Подведем итоги. В книге В.Пелевина не могли не найти отражения активные процессы в лексике (иноязычные заимствования, разрастание сфер распространения жаргонной лексики), в семантике (переосмысление, нейтрализация смысла путём эвфемизации), в синтаксисе (расширение круга расчленённых синтаксических построений). В идейно-содержательном плане романа интересны манипуляции языковой системой: слово, обозначающее материальный продукт, можно сделать отвлечённым; жестокое, грубое действие можно закрепить в речи в смягчённой форме, абстрактное можно материализовать.

Язык подчиняется человеку, потому что является плодом его ума, а не отражением действительности. (Надо заметить, что Пелевин ставит под сомнение и факт существования мира вне нашего сознания). Впрочем, человек в состоянии манипулировать не только языковой системой, но и самим собой. Чтобы «взойти на зиккурат» , принимает наркотики; чтобы перестать думать, щиплет себя за ногу; чтобы опохмелиться, обманывает свой организм, водки не принимающий.

Человек – управляемый механизм, а не Божье подобие. Осознание своей и чужой ограниченности, предсказуемости характеризует человека поколения «П». Выбор, осуществлённый целым поколением (та самая пузырящаяся жидкость), прост и примитивен.

Эта трактовка сущности поколения «П», опирающаяся на зафиксированные в романе языковые процессы, не опровергает, но дополняет толкования, предложенные в начале данной работы.

Литература

Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. Уч. пособие для вузов. – М.: Логос, 2001. – 330 с.

Континент. – 1999. - №12. – С.328

Липовецкий М. Голубое сало поколения, или Два мифа об одном кризисе // Знамя. – 1999. - №1. – С.215

Нехорошев Г. Настоящий Пелевин // Независимая газета. – 2001. – 29 августа. – С. 8

Павлов М. Generation «П» или «П» forever? // Знамя. – 1999. - №12. – С.205

Пелевин В. Generation «П». Рассказы. – М.: Вагриус. – 2002. – 606 с.

2. Жизнь кода (Статья, написанная под впечатлением от книгиУмберто Эко «Отсутствующая структура») // Культура речи и образование: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2006.

«Какая-либо речь, газетная статья или даже сообщение частного лица изготавливается индивидом, который является рупором (независимо от того, уполномочен он кем-либо на эту роль или нет) отдельной группы (профессиональной, территориальной, политической, интеллектуальной) в определённом обществе. У такой группы всегда есть свои ценности, цели, коды мышления и поведения, которые – независимо от того, принимаются они или оспариваются и в какой степени осознаются, - оказывают влияние на индивидуальную коммуникацию» . [Marcuse H. Цит. по: Эко 2004: 523].

В семиологическом исследовании Умберто Эко «Отсутствующая структура» приводится такая фраза: I vitelli dei romani sono belli [Эко 2004: 87]. Она может быть прочитана как на латинском, так и на итальянском. На латыни она гласит: «Ступай, Вителлий, на воинственный глас римского бога», а будучи прочитана по-итальянски, означает, что телята, которых разводили римляне (или разводят нынешние жители итальянской столицы), хороши собой.

Как видим, сообщение открывается, по крайней мере, двум прочтениям, но смысл его понимается однозначно носителем конкретного языка в конкретной ситуации, так как адресат сообщения пользуется определённым кодом.

Чтобы объяснить значение слова «код», следует обратиться к определению языка. Стало аксиомой утверждение, что язык – это система. Но дискретное сознание пользователей языком, не в силах вобрать бесконечное множество оппозиций и корреляций, воспринимает язык как некую абстракцию, материализующуюся в речевом языке.

Код, как и язык, является системой, но не знаков, а правил, регулирующих связь означающего и означаемого. (Под означаемым мы, вслед за Эко, подразумеваем не вещь, а её образ, под означающим – не ряд звучаний, составляющих имя, а образ этого звукоряда. [Эко 2004: 66]).

Код – это памятка, инструкция, предписывающая, как пользоваться языком. Код привлекателен тем, что упрощает языковую систему, и он жизненно необходим человеку в процессе коммуникации.

Коды могут быть риторическими, рекламными, эстетическими, идеологическими и т.д.

На фоне знания о коде вполне объяснимо поведение школьников, хохочущих над фразами из классической русской литературы: а) «А у меня к тебе влеченье, род недуга…» («Горе от ума». Репетилов – Чацкому.); б) «Мой труг, мне уши залошило…» («Горе от ума». Графиня бабушка – графине внучке). Смысл первой фразы учащиеся определяют рамками психологии сексуальных отношений, а знаки второй воспринимают как жаргонные.

Нельзя не заметить, что кодовый арсенал индивида зависит от его мировоззрения, идеологии, господствующей в обществе. Идеологические коннотации проникают в лексику и, как правило, не распространяются на фонетику, но отдельные проявления «проквашенного» идеологией сознания создают иллюзию фонетического сдвига.

Так, герой Тургенева позволяет себе, как представителю дворянского сословия, произносить «эфто» вместо «это» . Другой пример: частица «-с» , не осознаваемая говорящим как урезанное слово «сударь», стала звуком, дифференцирующим сословную принадлежность адресанта и адресата речи.

Причины возникновения идеологических кодов не являются предметом лингвистического исследования, тогда как механизм их закрепления находится в компетенции науки о языке.

Механизм «вживления» кода в речь может быть описан с помощью заимствованного у Умберто Эко термина «тавтологическая формализация» [Эко 2004: 522], который мы трактуем вольно.

Под формализацией мы понимаем подчинение коду речевых форм, под тавтологией – дублирование (явное или скрытое) высказываний. Таким образом, тавтологическая формализация – это закрепление кода в речи индивида путём многократных повторений.

Повторения неизбежно формируют систему идеологических ожиданий, необходимых мышлению человека, ибо он физически не может воспринимать каждый раздражитель как новый. Его мозг ищет аналогий, на ряд сигналов из внешнего мира отвечает автоматически. Это – защитная реакция организма, и на ней базируется механизм закрепления идеологического кода.

На таких инстинктивных (при отключенном сознании) процессах ловит своих читателей Салтыков-Щедрин. Так, в «Истории одного города» он усыпляет их повторами глагола: «…частные пристава поскакали, квартальные поскакали, заседатели поскакали…» [См.: Салтыков-Щедрин 1989].

Предложение не заканчивается, писатель выводит новых персонажей – будочников: «будочники по…» читатель ждёт глагола «поскакали», но получает: «будочники позабыли, что значит путём поесть, и с тех пор приобрели пагубную привычку хватать куски на лету» .

Обман читательских ожиданий запрограммирован и в следующем фрагменте: «Ираида Лукинишна Палеологова, бездетная вдова, непреклонного характера…» После сообщения имени, семейного положения мы, увидев черты официально-делового стиля, ждём упоминания о возрасте и в следующей словоформе почти угадываем слово «преклонный», но автор подсовывает вместо возраста характер. Примеры из произведения классика могут быть как поводом для обвинения русского читателя в косности, так и иллюстрацией применения кода.

Идеологические коды продолжают оказывать влияние на индивидуальную коммуникацию даже тогда, когда идеология упраздняется. Зачастую следование коду, неуместному в той или иной речевой ситуации, порождает ошибки в устной и письменной речи.

Перед очередным примером – маленькое вступление. В советское время школа была учреждением, о котором принято было писать или хорошо, или ничего. Для позитивного освещения жизни школы существовал код, узнаваемый и сейчас в некоторых провинциальных периодических изданиях.

Исчерпывающее использование устаревшего кода порождает информационно пустые тексты. Такова статья о празднике последнего звонка в одной из школ Тамбовщины: «Вот и пришла пора прощания со школой. Кажется, совсем недавно впервые переступили нынешние выпускники её порог, но промчались зимы с вёснами, и они стали взрослыми… Выпускникам были даны добрые напутствия учителями, родителями, представителями администрации района… В школе навсегда остаётся частичка каждого из нас… Школа даёт знания и путёвку в жизнь… Лица ребятишек младших классов сияли улыбками, а глаза старшеклассников блестели от слёз…» [Инжавинский вестник: 1 июня 2006].

Под этой статьёй можно ставить и 2006 г., когда она была написана, и 1996, и 1986. Набор приведенных в ней «общих мест» обезличивает участников события, отменяет само событие, лишая его индивидуальных черт.

Другое последствие обращения к советскому идеологическому коду в постсоветское время – комический эффект, не планируемый автором, но вызываемый формой и содержанием высказывания. Продолжая школьную тему, цитируем фрагмент статьи о туристическом слёте педагогов: «Из рук в руки переходит гитара. Андрея Трубникова из Караула сменяет Алексей Конев из Терновской школы, затем гитара опять возвращается к Трубникову, негромкие голоса собравшихся у костра учителей завораживают своей душевностью, а порой и задором…» [Инжавинский вестник: 1 июня 2006].

В советскую эпоху переход предмета из рук в руки – действие ритуальное. В данной ситуации осуществление ритуала невозможно, так как владеют сакральным предметом только двое, но автор не может сладить с властью идеологического кода.

Идеологические коды подвержены разрушению. Любопытно, что этот процесс происходит не одновременно с отменой определённой идеологии. Носители языка по инерции продолжают следовать коду, пока не начнут осмысливать его.

Признаки разрушения проявляются, когда идеологизированный знак подвергается так называемой ошибочной дешифровке. Например, собственное наименование «Страна Советов» в романах Бориса Акунина обозначает не государство, а консультационную фирму Николаса Фандорина.

Об ослаблении кода свидетельствуют и иронические коннотации знака, ставящие под сомнение (хотя бы в пределах текста) идеологические установки.

Наугад открываем страницу романа В.Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина». Из рапорта Чонкина: «Разрешите доложить, что за время Вашего отсутствия [обращается к командиру батальона] и моего присутствия на посту … никаких происшествий не случилось, о чём сообщаю в письменном виде. А также разрешите доложить, что, воспитанный в духе беззаветной преданности нашей Партии, Народу и лично Великому Гению тов. Сталину И.В., я готов и в дальнейшем беспрекословно служить по защите нашей Социалистической Родины и охране её Границ, для чего прошу выдать мне сухой паёк на неопределённое время…» [Войнович 2004].

Ирония читается даже без «вписывания» рапорта в сюжет романа.

…Было бы интересно определить продолжительность жизни идеологического кода, причины жизнеспособности той или иной идеологии с опорой на анализ языковых явлений, но исследование такого размаха выходит за рамки нашей статьи, а может, человеческой жизни.

Список литературы

Войнович В. Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина. – М., 2004.

Инжавинский вестник. 1 июня 2006 г.

Салтыков-Щедрин М.Е. Избранные произведения. – М., 1989.

Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб., 2004.

3. Диалог как речевое произведение. Методический этюд // Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.

В процессе школьного изучения темы «Диалог» складывается стереотипное представление о диалоге только как о спонтанной, неподготовленной форме речи, а также о реализации этой формы исключительно в разговорном стиле.

Эти заблуждения формируются традиционной системой преподавания темы в школе.

Назовём некоторые уязвимые составляющие системы:

1) неудовлетворительное определение диалога в школьных учебниках;

2) неудачный подбор речевого материала для наблюдений, где диалог реализуется только в неофициальной обстановке;

3) однообразные методы и приёмы работы с текстом-диалогом в рамках изолированной дисциплины «Русский язык»; упор на пунктуационный аспект темы.

Если нечёткость, аморфность определения – проблема сугубо научная, то несовершенство технологий работы с диалогом – проблема методическая.

Предложим решение последней. В школьных учебниках Ладыженской, Баранова (5 класс) и Разумовской, Леканта (8 класс) представлены диалоги из рассказов Голявкина, из повести В.Короленко «Слепой музыкант», из рассказа И.Тургенева «Бежин луг», из романа-эпопеи Л.Толстого «Война и мир».

Среди приведённых в учебниках диалогов-фрагментов художественных произведений нет ни одного, который строился бы в официальной обстановке. Диалоги же, взятые из живой разговорной речи, сложно назвать текстами.

Рассмотрим наборы реплик из учебника Разумовской, объединённых ситуативно:

1) – Кто звонит?

– Николай.

2) – Поставь!

– Куда?

– На стол.

3) – Позовите Сашу!

– Его нет дома.

–А когда будет?

–Не знаю. Наверное, нескоро.

Перед нами проявления фатического поведения (термин профессора Максимова), когда на первый план выходит контакт, а не информация, а вербальные средства общения дополняются (или замещаются) невербальными.

Полагаем, что псевдотексты не должны попадать в фокус изучения диалога. На первый план в системе преподавания темы должна выходить эстетическая коммуникация.

Кроме того, следует рассматривать диалоги разных стилей и жанров: деловую переписку, научную дискуссию, то-шоу, телемост и т.д.

Совершенствование технологий работы с диалогом возможно, по нашему глубокому убеждению, в условиях сближения учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература».

Предлагаем несколько методов и форм работы с диалогом:

1) ролевое чтение диалогических произведений или фрагментов;

2) развёртывание монолога в диалог;

3) восстановление диалога из художественного произведения по опорным словам;

4) сопоставление диалогов по указанной теме или проблеме;

5) включение читателя в диалог с автором произведения.

…Благодатные условия для ролевого чтения заложены в рассказе В.Шукшина «Дядя Ермолай», рассказе М.Горького «Ма – аленькая!..», романе в стихах «Евгений Онегин» А.С.Пушкина, драматических произведениях.

…Темы для диалогов могут быть самыми неожиданными. Так, учащиеся 9-ых классов импровизировали споры Онегина и Ленского на темы «Плоды наук», «Добро и зло», «Предрассудки вековые», «Гроба тайны роковые».

…Глубокому проникновению в характеры способствует метод восстановления диалогов по опорным словам, который использовался нами при изучении романа И.С.Тургенева «Отцы и дети». Спор Евгения Базарова и Павла Петровича Кирсанова «заново рождался» по следующим опорным словам: физика, немцы, русские учёные, авторитеты, Шиллер, Гете, химик, поэт, искусство, наука, «другие, в людском быту принятые постановления» .

…В диалог с доктором Вернером учащиеся превращали монолог Печорина: «Я часто себя спрашиваю, зачем я так упорно добиваюсь любви молоденькой девочки, которую обольстить я не хочу и на которой никогда не женюсь?

А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся души! Она как цветок, которого лучший аромат испаряется навстречу первому лучу солнца; его надо сорвать в эту минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге: авось кто-нибудь поднимет! Я чувствую в себе эту ненасытную жадность, поглощающую всё, что встречается на пути».

Приводим диалог, составленный ученицей 9 Е класса Шпилевой Марией:

«Доктор Вернер и Печорин сидели в гостиной. Печорин что-то писал. Вернер спросил:

– А это правда, что вы ухаживаете за княжной Мери?

– Да, это правда, - Печорин оторвал взгляд от листка.

– Зачем вы добиваетесь любви этой молоденькой девочки? – Вернер повернулся к Печорину.

– Не знаю, - замялся Печорин, - жениться на ней я не собираюсь. Но…

– Понятно, - проговорил Вернер, - вы хотите её обольстить!

– Нет, нет! Что вы, - возмущённо сказал Печорин.

– Тогда зачем она вам?

Печорин встал из-за стола, подошёл к доктору и сел напротив него. Немного помолчав, он промолвил:

– А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся души! Она как цветок…

– Которого аромат испаряется навстречу первому лучу солнца, - закончил Вернер.

– Да! Точно! – воскликнул Печорин. – Его надо сорвать в эту минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге!

Вернер пристально посмотрел на Печорина и тихо сказал:

– Я понимаю вас. Она прекрасна и молода. Но разве вам её не жаль?

– Да, может, я веду себя неправильно. Но я чувствую в себе эту ненасытную жадность… - грустно проговорил Печорин.

– Жадность? – переспросил Вернер.

– Она поглощает всё, что встречается на пути!

– Подумайте о девушке, Печорин, - сказал Вернер.

Печорин промолчал. Комната наполнилась тишиной».

Показателем высокого уровня владения диалогической формой является умение строить общение с автором художественного произведения. Важнейшей задачей учителя является организация такого общения.

По словам Умберто Эко, автор имеет в виду «некую модель возможного читателя, который, как предполагается, сможет интерпретировать воспринимаемые выражения точно в таком же духе, в каком писатель их создавал. Определённый тип читателя изначально включён в стратегию текста».

Методисты изучают модель читателя, включённую тем или иным автором «в стратегию текста». Далее – отбор и адаптация произведений для школьного изучения, причём отбор должен производиться осторожно, а адаптация – осуществляться деликатно.

Так, при грубом отборе из круга школьного чтения может быть исключён роман «Евгений Онегин», так как он рассчитан на читателя, знающего европейскую культуру 1 половины XIX века, владеющего французским разговорным, помнящего, «хоть не без греха, из Энеиды два стиха» и т.д.

Но форма романа, без сомнения, диалогическая. Более того, Пушкин делает смелую попытку организовать интерактивное общение с читателем. Если принять это суждение как истинное, то многое в романе объясняется: жанровое своеобразие («даль свободного романа» ), лирические отступления (которые отступлениями-то и не являются), включённость реальных лиц в образную систему произведения, «выпущенные» строфы…

Пушкин прогнозирует вопросы и замечания читателей и строит своё произведение в соответствии с ними. По тонкому замечанию Петра Вайля и Александра Гениса, «сюжет «Евгения Онегина» принадлежит не Пушкину, а русскому читателю. Массовому сознанию, метатексту, обобщённому образу. Пушкину принадлежат – стихи…»

Как видим, читатель может сделаться соавтором произведения.

Теперь вопрос: до каких пределов может простираться читательская свобода интерпретации? Думаем, что это зависит от степени открытости художественного текста.

В романе Пушкина открытый сюжет и завершённая, совершенная, не терпящая вмешательства форма. Лермонтов, напротив, авторитарен в содержании романа «Герой нашего времени» и демократичен в его форме. Позволительно (позволено ли автором?) менять последовательность глав романа, воспринимать одну главу изолированно от другой?..

В заключение заметим, что традиции изучения темы «Диалог» в школе ещё наивны и требуют творческого вмешательства.

Литература

1. Русский язык и культура речи / Под ред. Максимова. – М., 2005.

2. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. – СПб. – М., 2005.

Л.А. Неверова

1. К вопросу об изучении речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе // Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.

Всё большую тревогу вызывает низкий уровень культуры общения подрастающего поколения. Современный ритм жизни диктует свои жёсткие правила. Нам некогда поздороваться – мы ограничиваемся кивком, забываем поблагодарить друг друга, извиниться, сделать комплимент и т. д.

По результатам анкетирования, проводившегося среди пятиклассников, только 35 % учащихся регулярно употребляют формулы речевого этикета, многие мальчики, общаясь друг с другом, используют прозвища.

Одни из самых употребительных формул вежливости – формулы приветствия и прощания. Опрос показал, что при встрече пятиклассники употребляют слова «Привет!», «Хай!», «Хэлло!», «Здорово!» , при прощании – «Пока!», «Давай!», «Бай!», «Чао!» , «Оревуар!». В письменной речи детей начинает распространяться приветствие «Доброго времени суток!» , которое широко используется в сети Интернет.

Наиболее употребительное выражение приветствия школьников «Привет!» указывает на непринуждённые отношения собеседников. «Здорово!» - мужское приветствие. Оно фамильярно и грубовато. «Хэлло!», «Хай!» заимствованы из английского языка. Такие приветствия уместны лишь в неофициальной обстановке, употребляются в среде молодёжи. Широко используют учащиеся и иноязычные формулы прощания «Бай!», «Чао!», «Оревуар!» . Отрицательную роль здесь сыграла современная эстрада, насаждающая употребление заимствованных этикетных слов («Ариведерчи» / Zемфира; «Чао, бамбина» / «Блестящие»; «Гуд бай, Америка» / «Наутилус Помпилиус» и др.). Используемые школьниками слова «Бывай!», «Будь!», «Давай!» - стилистически сниженные, нелитературные.

Пятиклассники хорошо знакомы с универсальными формулами «Здравствуйте!», «Прощайте!», «Извините!» , представляющими собой застывшие формы повелительного наклонения «этикетных» глаголов; с выражениями благодарности «Спасибо!», «Большое спасибо!» ; с наиболее употребительными формулами прощания «До свидания!», «До скорого свидания!» . Однако эти формы речевого этикета школьники используют чаще в общении со старшими по возрасту. Реже употребляются выражения «Счастливого пути!», «Доброго здоровья!», «Всего хорошего!», «Благодарю Вас!» и др.

Из всего вышесказанного следует, что специальное обучение детей в школе правилам речевого общения становится всё более актуальным. Однако действующий учебник «Русский язык» для 5-ого класса под редакцией Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др. предлагает учащимся всего 10! заданий по речевому этикету. Больше половины таких упражнений авторы поместили в конце изучаемых параграфов. Иногда задания на употребление этикетных выражений обособлены от изучения грамматического материала, учителя не всегда уделяют должное внимание таким заданиям, стремясь добиться усвоения основной темы.

Первое упражнение по речевому этикету (№13) сопровождает тему «Стили речи» и предполагает устное выполнение. Оно связано с анализом распространённых формул приветствия и прощания по следующим критериям: возраст коммуникантов; отношения и степень близости коммуникантов.

Четыре упражнения (№ 243, 245, 249, 307) практически дублируют друг друга, предлагая составить предложения, используя выражения «Будьте добры!», «Будьте любезны!», «Пожалуйста!».

С употреблением обращений в речи связаны упражнения № 209, 213, 249. Выполняя предлагаемые задания, пятиклассники узнают основные критерии определения уместности того или иного варианта обращения: характер речевой ситуации (официальный, неофициальный, торжественный), цель общения (информирующая, агитирующая, развлекательная и т.д.), особенности коммуникантов (пол, возраст, социальный статус и т.д.), отношения между ними (родственные, деловые, натянутые, дружеские, тёплые, фамильярные и т.д.).

Все перечисленные упражнения предполагают моделирование учащимися различных речевых ситуаций.

Упражнения № 618, 619, сопровождающие § 107 «Не с глаголами», полностью соответствуют грамматической теме, но содержат лишь некоторые сведения о культуре письменного и устного общения и не носят практического характера.

Конечно, десять заданий учебника не сделают детей культурными людьми. Только целенаправленная работа по изучению правил речевого этикета научит школьников грамотному общению.

Практически на каждом уроке русского языка при желании можно обучать детей нормам речевого этикета. Цели таких уроков :

· расширить словарный запас учащихся в области речевого этикета;

· научить употреблять этикетные слова в речи в соответствии с их лексическим значением, стилистической и эмоциональной окраской;

· научить варьировать различные этикетные средства в зависимости от конкретных условий, целей и задач общения.

На уроках русского языка могут быть предложены разные типы заданий и упражнений по речевому этикету, предполагающие следующие формы работы учащихся :

· анализ художественных текстов как примеров употребления формул речевого общения;

· моделирование, инсценирование речевых ситуаций, требующих использования этикетных средств;

· редактирование текстов, в которых неверно употреблены этикетные выражения;

· задания игрового характера;

· подготовка устных сообщений по теме «Речевой этикет».

Для анализа могут быть предложены тексты из учебника «В мире литературы» для 5-ого класса под редакцией А.Г.Кутузова, например, фольклорная сказка «Два Ивана солдатских сына», которую школьники изучают в самом начале учебного года. В этой сказке можно найти речевые формулы как устаревшие, так и распространённые в наше время, например:

«- Хлеб-соль, Иван-царевич!»; «- Милости просим, красная девица!» ; формулы благодарности, прощания, ласковые обращения к близким, любимым людям: «родимая», «дедушка», «бабушка», «детушки» и др.

На основе этого произведения можно проводить работу по определению значений формул речевого этикета. Целесообразно дать толкование понятиям «вежливый», «любезный», «галантный», «обходительный» и др. Эту работу можно выполнить, изучая тему «Слово и его лексическое значение». Обратиться к этим же словам желательно и при изучении тем «Синонимы», «Имя прилагательное», «Состав слова» и др.

Важными являются задания на определение уместности «ты»- или «вы» - общения. Не нужно откладывать эту работу до изучения местоимений в 6-ом классе. Можно предложить учащимся смоделировать следующие ситуации :

1. Обратись с просьбой к вожатой.

2. Обратись к продавцу в магазине.

3. Обратись на улице к ровеснику с вопросом: «Который час?»

Здесь необходимо отметить, что наряду с общеупотребительными формулами приветствия «Здравствуй!» - «Здравствуйте!» , устойчивее других оказались формулы «Доброе утро!», «Добрый день!», «Добрый вечер!» . Эти выражения не содержат обращения на «ты» или «вы», к ним можно прибегнуть в ситуации, когда мы не знаем, как следует обратиться к собеседнику.

Упражнения, связанные с составлением поздравлений и пожеланий, направлены на искоренение шаблонности, так как поздравление должно доставить адресату удовольствие, дать почувствовать искренность коммуниката. В этой связи можно предложить следующие задания:

1. Поздравьте первоклассников с Днём Знаний.

2. Поздравьте классного руководителя с Днём Учителя.

3. Поздравьте Ивана-царевича с победой над Змеем-Горынычем.

4. Поздравьте Василису Прекрасную с избавлением от Кощея Бессмертного.

Такие упражнения уместны не только при изучении тем «Предложения с обращениями», «Письмо», но и других. В зависимости от темы будут варьироваться дополнительные задания к упражнениям по речевому этикету, например:

- составьте поздравление так, чтобы оно состояло только из распространённых предложений (тема «Нераспространённые и распространённые предложения»);

- употребите в поздравлении краткие прилагательные (тема «Прилагательные полные и краткие»).

Будут полезны для усвоения норм речевого этикета задания, связанные с составлением вариантов извинений. Предлагаются следующие ситуации :

1. Волк извиняется перед Красной Шапочкой.

2. Ученик просит прощения за нарушение дисциплины на уроке.

3. Дочь (сын) извиняется перед мамой за опоздание.

Перед выполнением заданий необходимо уточнить, что глагол «извините» употребляется в ситуациях, когда речь идёт о мелком проступке. Если проступок серьёзен, уместней использовать формулу «простите».

Учащиеся и сами могут смоделировать речевую ситуацию, нуждающуюся в коррекции с точки зрения употребления этикетных выражений. Например, старик Хоттабыч пишет заявление на имя директора школы, в которой учится Волька, с просьбой принять его в географический кружок. Школьники составляют текст заявления, в котором, несомненно, будут использованы стилистически неоправданные речевые формулы, устаревшие обращения, а затем отредактируют текст.

Пятиклассники смогут подготовить небольшие сообщения по теме «Речевой этикет», проанализировать речь ведущих, например, программы «Спокойной ночи, малыши!», «Вести» и т.д.

Важно, чтобы этикетные формулы звучали не только на уроке в школе, но и использовались в повседневной жизни, чтобы у ребят появилась потребность в употреблении норм речевого этикета.

Литература

Акишина А.А., Форманевская Н.И. Этикет русского письма. М., 1981

В мире литературы. 5 класс: Учеб. хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений. В 2 частях. Ч.1. / Авт.-сост. А.Г. Кутузов и др. М., 2000.

Гольдин В.Е. Речь и этикет. М, 1983

Ивашкина О.В. Новое в русском речевом этикете // Русская словесность. 2003. №5.

Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М., 2003

Педагогическая риторика. Практикум под ред. Ипполитовой Н.А. М., 2003

Халезова Н.А. О возможностях работы над речевым этикетом при изучении грамматического материала (на материале темы «Словосочетание») // Русский язык в школе. 1992. №1.

В.Н. Чернова

1. Культура речи и СМИ // Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.

ЕГЭ – современная форма государственной аттестации учащихся, оканчивающих школу, - содержит задания, проверяющие подготовку по всем содержательным линиям школьного курса. В том числе они проверяют и владение нормами литературного языка:

· орфоэпическими;

· лексическими;

· морфологическими;

· синтаксическими;

· стилистическими;

· умения, связанные с разными видами речевой деятельности.

Анализ результатов выполнения экзаменационных работ выявил, что только 49 % выпускников области (75% - лицея № 29) владеют орфоэпическими нормами; 68% (86, 6 – лицей № 29) – лексическими; 40% (53, 6 – лицей) – синтаксическими.

Всего 9 % (25, 3 – лицей) работ учащихся характеризуется точностью выражения мысли, богатством словаря, разнообразием грамматических форм, уместным использованием выразительных средств языка.

Это и послужило причиной введения в 9-10 классах лицея факультативного курса «Русский язык и культура речи». Цель его – помочь учащимся составить представление об особенностях русского литературного произношения, выработать навыки владения орфоэпическими нормами, глубже усвоить сложные участки морфологической системы русского литературного языка, оказать помощь в овладении синтаксическими нормами.

В процессе работы мы пришли к неутешительному выводу: порой СМИ перечёркивают всю скрупулёзную работу по совершенствованию культуры речи. Предлагаю вам познакомиться с размышлениями старшеклассников на тему «Культура речи и СМИ»:

«В речи мы подражаем кому-то, перенимаем понравившиеся словечки, манеру говорить. Обычно примером для подражания служат родители, братья, сёстры. Но на собственном опыте я могу сказать, что с сестрой я разговариваю около 30 минут в день, а с родителями, пришедшими с работы усталыми, и того меньше. Где же тот пример для подражания? Ответ прост. СМИ! Придя из школы, многие садятся около этого чуда техники – телевизора – и смотрят абсолютно всё. И подростков, сделавших своё выбор в пользу канал «Культура», чрезвычайно мало. Что мы смотрим?

Одним из любимейших сериалов является «Моя любимая няня» - главная героиня которого демонстрирует не только полное отсутствие культуры речи, но и жуткие манеры». (Раткина Л. 9 кл.).

«Средства массовой информации называют «четвёртой властью». Почему «массовой»? Потому что СМИ очень сильно влияют на человека и, следовательно, на его культуру речи. А из уст наших политиков, актёров, звёзд эстрады, вроде бы на вид культурных людей, так и льётся ненормативная лексика. Про ведущих развлекательных программ я и не говорю. Они и «экают», и «а-а-а-кают», и «гыкают». (Степанов Е. 10 кл.).

«Самое страшное то, что опасность нависла над дальнейшим развитием языка, так как ребёнок скорее включит телевизор, а не возьмёт в руки книгу классика. Песни в нашей стране содержат матерщину, а из передают по музыкальным каналам. Я считаю, что необходимо принимать соответствующие меры, вводящие цензуру в СМИ, а иначе наш язык вскоре из «великого и могучего» превратится в язык «матюкающихся варваров». (Ермоленко К. 10 кл.).

«Я считаю, что телеведущие – бич молодого поколения. Мы растём на рекламе пива, кровавых триллеров, блокбастерах, где вся информация выражается междометиями, двусмысленными звуками, мимикой и жестами. Мы привыкли к этому. И я уже замечаю, что стал испытывать затруднения, отвечая у доски. Всё сложнее удаётся дать полный ответ: мешают и «блин», и «как бы», и «короче», хочется показать руками, а не выразить словами». (Говердовский 10 кл.). <…>

Итак, школьники фиксируют отсутствие орфоэпической культуры СМИ, отмечают наличие или отсутствие благозвучности, богатой интонации, точности, выразительности; их раздражает монотонность речи ведущих, комментаторов; возмущает употребление ненормативной лексики; считают недопустимым неполное произношение, характеризующееся сильными сокращениями, иногда утратой («проглатыванием») отдельных звуков и «слогов», нечёткой дикцией и т.д.

Ни один из старшеклассников, к сожалению, не привёл положительного примера. А ведь каждый номер «Российской газеты», выходящий по пятницам, представляет своим читателям рубрику «Говорим по-русски». Вот некоторые материалы последних номеров:

· «О существовании двух вариантов ударений в словах Флориде (Флориде); единственное верное ударение – факсимиле и факсимильный»;

· «О чётком различении прилагательных «туристский» и «туристический»;

· «О правильном произношении «феномен» и «феномен», «фетиш» близком к языку-первоисточнику»;

· «О том, что «тапка» и «тапочка» женского рода, а «шлёпанец» - мужского.

Видимо, не случайно в наше время появилось понятие – экология языка. Специалисты считают, что язык, как любое творение природы, имеет свой запас прочности. И однажды может просто погибнуть или переродиться в суррогат, на котором нельзя говорить, а главное – очень трудно думать.

Впереди ЕГЭ по русскому языку, а сейчас – время серьёзной к нему подготовки. Как было бы своевременно организовать цикл областных теле- и радиопередач, публикаций газетных статей для выпускников, их родителей, учителей, всех нас, способствующих повышению культуры речи.

2. Трудности и противоречия, возникающие в процессе преподавания русского языка в классах средней ступени обучения. Синтаксис. Словосочетание // Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.

Словосочетание является сквозной темой всей школьной программы по русскому языку. Учащиеся практически знакомятся с ним уже в начальной школе при выделении пар слов.

Но обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому языку в разделе «Синтаксис» предполагает только в 5-ом и 8-ом классах изучение словосочетания, то есть определение главного и зависимого слова в нём, типа связи: согласования, управления, примыкания; вида словосочетания по морфологическим свойствам главного слова (глагольное, именное, наречное).

Впервые понятие о словосочетании школьники получают в 5 классе. Но от пятиклассников требуется только определение главного и зависимого слов в словосочетании. А так как ни в 6-ом, ни в 7-ом классах программой не предусмотрено изучение синтаксиса, то к теме «Словосочетание» школьники вновь обращаются лишь в 8-ом классе! И лишь в 8 классе приобретают знания о видах словосочетаний и типах связи слов, что, на наш взгляд, тормозит овладение синтаксическими нормами и приводит к ошибкам в понимании смысла предложения и текста в целом.

Как без знания синтаксических норм, отражающих особенности построения словосочетания, избежать ошибок в построении конструкций с управлением, например, близких по значению слов : беспокоиться о сыне – тревожиться за сына, возмутиться его словам – обидеться на его слова ; или однокоренных слов разных частей речи : удивляться его терпению – удивлён его терпением, рассердиться на глупую шутку – рассержен глупой шуткой, верить в победу – уверенность в победе .

Хотя уже в 5 классе от ученика требуется умение согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными, род которых может быть определён неверно; правильно образовывать формы именительного и родительного падежей множественного числа (инженеры , выборы, чулок, мест и т.д.).

А в 7 классе при изучении темы «Предлоги» школьники должны уяснить, что эта служебная часть речи используется как средство синтаксического подчинения существительных и местоимений другим словам в предложении и словосочетании. И такие предлоги, как благодаря, согласно, вопреки, наперекор, навстречу употребляются только с дательным падежом, то есть определяют тип связи управления. Подобные примеры не единичны.

Следовательно, целесообразно (и нами это на протяжении ряда лет практикуется) уже в 5 классе изучать тему «Словосочетание» в объёме 8 класса, что позволит: 1) предупредить ошибки учащихся в построении конструкций с управлением, 2) ознакомить с некоторыми особенностями согласования, 3) поможет лучше усвоить синтаксическую роль наречий и деепричастий. То есть будет способствовать осознанному овладению грамматическими нормами и выработке навыков построения грамматически правильных словосочетаний и предложений как в устной, так и в письменной речи.

И, как свидетельствует наш опыт работы, трудностей в усвоении этой темы в объёме 8 класса у пятиклассников не возникает, и перегрузки информацией нет.

Теперь о противоречиях. Словосочетание – синтаксическая единица русского языка, так или иначе противопоставленная предложению в функциональном и структурном отношении. Природа этой единицы сложная; сложным, противоречивым является и её лингвистическое осмысление. Есть два различных понимания словосочетания.

Для Фортунатова, Пешковского, Шапиро и др. – это любое грамматическое соединение полнозначных слов; это общее понятие охватывает и предложение или его предикативную основу – как «особое» словосочетание, и сочинительные словосочетания.

Но принципиально иное понимание словосочетания сформулировано В.В.Виноградовым – как номинативной единицы, целостной по смыслу. Ядром данной концепции является противопоставление предложения и словосочетания, т.е. словосочетание организуется только подчинительной связью.

Вузовская программа, в частности, всё многообразие смысловых отношений между соединяемыми словами обобщает в 4 типа:

1 тип. Объектные отношения. Устанавливаются между словом со значением действия или состояния и словом, обозначающим предмет, охваченный данным действием или состоянием: читать книгу, осуждать преступника, занятия спортом.

2 тип. Определительные отношения. Устанавливаются между словом со значением предмета и словом, называющим признак предмета: чистая скатерть, новый дом, тетрадь для заметок.

3 тип. Обстоятельственные отношения. Устанавливаются между словом, обозначающим действие, и словом, называющим разного рода обстоятельства протекания действия (время, место, причину, условие и т.п.): пришёл вовремя, уехал из города, не поехал из-за болезни.

4 тип. Комплетивные отношения. Устанавливаются между словами, одно из которых с необходимостью требует по смыслу другого. Например, много людей = большое количество людей, начал работать = процесс работы в начальной стадии; слова много, начал требуют указания на предмет, действие.

Названные четыре типа синтаксических отношений выражаются разными средствами подчинительной связи.

А теперь обратимся к школьным учебникам, по которым занимаются наши дети (и порой самостоятельно).

Так, в учебниках русского языка для 5-х классов под ред. Ладыженской, Баранова и для 8-х классов под ред. Леканта, Разумовской даётся определение: Словосочетание – это те организованные подчинительной связью пары слов, которые распространяют предикативную основу предложения.

Учебник под ред. Разумовской, Леканта для 8 класса обращает особое внимание на пары слов, не являющиеся словосочетаниями:

1) сочетание подлежащего и сказуемого , т.е. грамматическая основа: Деревья жалобно стонали ;

2) сочетание знаменательного и служебного слов : Ямщик сидит на облучке в тулупе , в красном кушаке . (А.Пушкин);

3) однородные члены предложения : Бабушка говорила обстоятельно и долго .

Но в учебнике Бабайцевой для 5 – 9 классов «Теория» мы читаем: «Словосочетание – это сочетание двух и более самостоятельных слов, связанных между собой грамматически и по смыслу, например, любить животных; быстро, но хорошо; дождь или снег . По характеру связи между словами словосочетания делятся на подчинительные и сочинительные .
В предложении больше подчинительных словосочетаний, в которых одно слово является главным, а другое - зависимым. В предложении Осенний ветер срывает последние листья с берёз и осин существительные ветер и листья распространяются прилагательными, образуя словосочетания: осенний ветер, последние листья ; глагол подчиняет себе существительные, образуя словосочетания: срывает листья, срывает с берёз и осин . Берёз и осин сочинительное словосочетание » .

Однако ни в учебнике русского языка для 10 – 11 классов Гольцовой, Шанского, ни в справочных пособиях, в частности, «Русский язык в таблицах» Гольдина, Светлышевой (которые в условиях самостоятельной подготовки к ЕГЭ и для девятиклассников, и для одиннадцатиклассников стали настольными книгами) мы не обнаружили информации о сочинительной связи в словосочетании.

Как же быть и ученикам, и учителям, которые с 5 по 9 класс держали в руках только учебник Бабайцевой или только учебник Разумовской? Чьё мнение является научным, общепринятым, а чьё – частным и опираться на него при работе с КИМами ЕГЭ нельзя? В этом, думается, стоит разобраться, чтобы избежать возможных проблем в ходе подготовки к ЕГЭ.

Н.Н. Шарандина

1. Отношение современных школьников к речевой культуре // Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.

Проблема культуры речи уже давно перестала быть сугубо лингвистической и приобрела статус общенациональной. «Засорение» русской речи дошло до той наивысшей точки, что даже обыкновенные люди, не искушённые тонкостями языковедческой науки, не только замечают, но и по-своему обыгрывают речевые ошибки, «ляпсусы», которые допускают дикторы радио и телевидения, политики, артисты, ди-джеи молодёжных радиостанций.

Средства борьбы против засорения родной речи, к сожалению, пока окончательно не выбраны. Проблема продолжает тщательно и разносторонне изучаться. Одним из продуктивных методов такого изучения является, безусловно, анкетирование.

Для того чтобы выявить отношение современных школьников к речевой культуре, нами был проведён эксперимент, в котором приняли участие 200 учеников МОУ лицея №29 г. Тамбова в возрасте от 13 до 17-18 лет. Респондентам предлагалось ответить на 50 вопросов анкеты.

Тематика вопросов касалась разных аспектов проблемы культуры речи: оценок состояния речевой культуры в обществе, языковых способностей преподавателей, речевой культуры в СМИ, культуры речи представителей высшей государственной и политической власти, самооценки своих языковых особенностей, отношения к использованию в речи ненормативной и иноязычной лексики и т.п. Анкеты заполнялись анонимно, информанты обязательно отмечали пол, возраст, образование, сферу деятельности.

Результаты анкетирования показали, что основная масса респондентов (77%)