А. В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре­дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ (в описаниях их авторов и исследователей) Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой Москва Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре­дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с. Педагогическое общество России 1998 СОДЕРЖАНИЕ Н.Л. Селиванова Введение 3 А.В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система. 6 А.В. Гаврилин Гимназия К.Мая: сохране­ние и развитие школьных традиций 17 В.И. Семенов Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманисти­ческих воспитательных си­стем сельских школ 26 М.В. Михайлова Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: опыт созда­ния "новых школ" в России 33 Р.А. Валеева Школа Саммерхилл - систе­ма свободного воспитания 40 Р.А. Валеева "Свободная школьная об­щина" в Виккерсдорфе. 61 Р.А. Валеева Детские дома Януша Корчака 75 Т.В. Цырлина Первая Вальдорфская школа в Штутгарте 100 ТВ. Цырлина- "Справедливое сообщество" Л.Кольберга. 110 Т. И. Кислинская Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает. 118 Т.И. Кислинская Исключительная школа для "исключительных" детей (лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко) 127 Р. Б. Вендровская /Воспитательные системы 20-х годов 137 Т.И. Кислинская Школа детской радости (школа-коммуна С.М. Риверса и Н.М. Шульмана) 148 А.В. Гаврилин, Л.Ф. Брюховецкая Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива. 154 Л.И. Новикова Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи к труду 163 А.М. Сидоркин Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой шко­лы. 178 Г. В. Пичугина Агрошкола-интернат как воспитательная система 196 Л.И. Новтакова Система А.А. Захаренко: воспитательные центры и воспитывающие ситуации. 209 Ю.В. Завельский Воспитательная система московской гимназии на юго-западе: погружение в культуру. 213 Е.И. Казакова Школа на Пудожской: педа­гогика успеха. 223 С.Л. Паладьев, В.В. Жуйкова, Е.Н. Лекомцева Школа-клуб в Кирово-Чепецке 235 Н.С. Дежникова Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познаватель­ная деятельность 245 П.Т. Ширяев Школа-интернат с лицей­скими классами: воспита­тельная система семейного типа 254 А. В. Корягин, С.А. Лошакова Нижегородская техническая гимназия: особенности и перспективы развития 265 Л.А. Цыганова Е.В. Орлов Школа № 38 Нижнего Новгорода: опыт реализации средового подхода. 274 O.Bi Заславская Новомосковская гимназия как воспитательная система 282 Э.Н. Саленко Киреевская школа-театр 293 Е.Г. Лоханов Небыловская сельская шко­ла: профессиональное само­определение учащихся 298 Н.А. Баранова, А.Е. Баранов Воспитательная система детского лечебно-профилактического учреждения: социально- педагогическая реабилита­ция детей с ослабленным здоровьем . 304 Г.Е. Пейсахович Воспитательная система школы-комплекса. 313 Исследовательский поиск продолжается. 325 Литература 327 ББК 74.200 Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. Редактор-составитель Е.И. Соколова. Авторы книги (по алфавиту): НА. Баранова, А.Е. Баранов, Л.Ф. Брюховецкая, Р.А. Валеева, Р.Б. Вендровская, А.В. Гаврилин, Н.С. Дежникова, В.В. Жуйкова, Ю.В. Завельский, О.В. Заславская, Е.И. Казакова, Т.И. Кислинская, А.В. Корягин, Е.Г. Лоханов, Е.Н. Лекомцева, С.А. Лошакова, М.В. Ми­хайлова, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, С.Л. Паладьев, Г.Е. Пей-сахович, Г. В. Пичугина, Э.Н. Саленко, Н.Л. Селиванова, В.И. Семенов, A.M. Сидоркин, Л.А. Цыганова, Т.В. Цыр-лина, П.Т. Ширяев. В учебном пособии представлены описания вос­питательных систем школ и других образователь­ных учреждений прошлого и современности. Книга адресована исследователям в области теории воспитания, преподавателям и студентам педагоги­ческих учебных заведений, а также различным ка­тегориям практических работников. Она показывает возможности реализации основных идей тео­рии воспитательных систем и может служить ори­ентиром в создании систем сегодняшнего дня. ISBN 5-93134-010-6 © Педагогическое общество России, 1998 ©Авторский коллектив, 1998 ВВЕДЕНИЕ Предыдущие публикации, посвященные теории и практике воспитательных систем1 , включали в себя описания различных, прежде всего школьных, систем. Эти описания вызвали живой интерес как у практиков (они давали возможность понять предла­гаемую теорию через реальное ее воплощение), так и у исследователей проблем воспитания, которые могли про­следить рождение теоретических идей из школьной прак­тики и их воплощение в ней. Поэтому Научный центр современных проблем вос­питания ИТОиП РАО подготовил специальную книгу, в которой широко представлены такие описания. Понятие воспитательной системы вошло в педагоги­ку не так давно. Первая небольшая брошюра "Воспита­тельная система школы: проблемы и поиски", посвящен­ная рассмотрению этого понятия и воспитательной си­стемы как феномена педагогической действительности, вышла в издательстве "Знание" в 1989 году. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей. Воспитательная система сегодня рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обес­печивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой си­стемы. 1 См.: Теория и практика воспитательных систем/Под ред. Л.И. Новиковой: В 2-х кн. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993; Методо­логия, теория и практика воспитательных систем: поиск про­должается. М.: ИТОиП РАО, 1996; В.А. Караковский, Л.И. Но­викова, Н.Л. Селиванова. Воспитание? Воспитание... Воспита­ние! М.: Новая школа, 1996. 3 Функционирование воспитательных систем прошлого и настоящего убедительно доказывает, что они могут стать механизмом развития личности школьника, реше­ния многих проблем в области воспитания. Описание отражает естественную жизнь школы со всеми противоречиями, сложностями ее развития. В идеале оно позволяет ощутить дух школы, проникнуть в суть царящих в ней отношений. Это особенно важно для понимания сути создаваемой воспитательной системы. Описание дает прежде всего качественную картину про­исходящих в ней явлений. Выбор школ, описания которых представлены в этой книге, не случаен. Их, прежде всего, объединяют гумани­стическая направленность, наличие педагогической кон­цепции, преданность педагогов своему делу, их высокая квалификация, творчество. Каждое из этих учреждений-школ, детских домов, интернатов - поистине является для воспитанников "школой радости". Образовательные учреждения, воспитательные си­стемы которых представлены в книге, можно разделить на три группы. Прежде всего это учреждения, которые прошли ис­пытание временем, их имена известны в педагогическом мире. Каждое из них имело яркого руководителя, кото­рый нередко воплощал в реальную жизнь созданную им педагогическую теорию. Конечно, существовавшие в оте­чественной и зарубежной практике школьные воспита­тельные системы не описывались в свое время в поняти­ях современной теории воспитательных систем. Такие попытки стали предприниматься в последние годы. Зна­комясь с описаниями этих систем, сделанными совре­менными исследователями, интересно обнаружить, что многие проблемы воспитания, актуальные для этих школ, не потеряли своего значения и сегодня. Конечно, время внесло коррективы и в сами проблемы, и в их ре­шения, но тем не менее опыт предшественников чрезвы­чайно важен для сегодняшнего дня. Среди таких про­блем: самоуправление в детском коллективе, дифферен­цированный подход к личности, развитие личности детей одаренных и детей с проблемами различного характера, 4 формирование внутришкольных и внутригрупповых от­ношений, коллективное воспитание. Вторая группа учреждений - это в основном школы, ставшие известными в последние десять-пятнадцать лет. Школы, заложившие свою основу еще в "годы застоя", но и тогда, и теперь являющие уникальный опыт создания воспитательных систем. И, наконец, образовательные учреждения, чьи вос­питательные системы еще достаточно молоды, их педаго­гические коллективы находятся в поиске, у них еще не все получается. Но их находки, возникающие у них про­блемы, нам кажется, будут интересны для тех педагогов, которые становятся на путь создания воспитательных систем. Мы старались, чтобы в книге были представлены са­мые разные образовательные учреждения: школы, гимна­зии, школы-интернаты, санатории, находящиеся в круп­ных и малых городах, поселках, деревнях. Авторами описаний являются как сами создатели воспитательных систем (чаще всего это директора - для современных учреждений), так и исследователи этих си­стем, нередко принимающие непосредственное участие в их создании. Нам хотелось, чтобы каждый читающий эту книгу почувствовал дух школы, ее обаяние, проникся ее уни­кальностью. Н.Л. Селиванова, доктор педагогических наук, руководитель Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РА О ПЕРВЫЙ КАДЕТСКИЙ КОРПУС КАК ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА Термин "гуманистическая воспитательная система" появился в педагогической теории в по­следние десятилетия, однако как феномен педа­гогической действительности такое явление существовало давно. Практически первой гуманисти­ческой воспитательной системой в России явилась вос­питательная система 1-го кадетского корпуса в С.-Пе­тербурге. Указами Петра I от 1714 и 1723 гг. все молодые дво­ряне обязывались к обучению в школах или дома. Суще­ствовавшие учебные заведения (типа Морской академии, реорганизованной затем в Морской шляхетский кадет­ский корпус) имели практическую и воинскую направ­ленность. Условия обучения, дисциплина и телесные наказания настолько тяготили кадетов, что они пытались избавиться от этого бремени путем побегов. Принудительное обучение под страхом сурового телесного нака­зания, взгляд правительства на школу, как на повин­ность, авторитарный подход педагогов выработали среди кадетов "своеобразную форму противодействия - побег, примитивный способ борьбы школяров со своей школой. Школьные побеги вместе с рекрутскими наборами стали хроническими недугами русского народного просвеще­ния и русской государственной обороны" (В.Ключев­ский). Беглецов ловили, сурово наказывали, били батога­ми, гоняли сквозь строй и не исключали, а водворяли на место. Говорить о гуманистических воспитательных си­стемах в то время не приходится. Организованный в 1732 году новый сухопутный ка­детский корпус являлся вначале привилегированным учебным заведением, куда принимали исключительно детей дворян от 13 до 17 лет, которых надлежало "обучать арифметике, фортификации, артиллерии, шпажному действу, на лошадях ездить и прочему искусству потреб­6 ным наукам". А поскольку, как говорилось далее в указе Анны Иоанновны, "не каждый человек от природы имеет способности к воинскому делу и к тому же в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обуче­ние", то воспитанники корпуса должны были изучать еще иностранные языки, историю, географии, юриспруден­цию, танцы, музыку и "прочие полезные науки, в зави­симости от своей природной склонности". Занятия длились по шесть часов в день, а перевод осуществлялся в течение всего года, по мере изучения того или иного предмета. Воспитанники могли учиться по разным дисциплинам в различных классах. Подходы к дисциплине и внутренние нравы в корпусе были значи­тельно свободнее, чем в других учебных заведениях. Поскольку с самого начала кадетский корпус имел двойное назначение: готовить как офицеров для армии, так и чиновников для государственных учреждений (по сути, элиту общества), то на учебно-воспитательный про­цесс огромное влияние оказывала культурная и обще­ственно-политическая ситуация при дворе. В царствование Елизаветы Петровны в придворных кругах возрос интерес к литературе, театру, маскарадным и фестивальным действам. Эта мода проникла и в кадетский корпус. Его воспитанники организовали общество любителей русской словесности, в котором они выступа­ли со своими литературными опусами. Руководил об­ществом бывший выпускник корпуса, известный писатель А.П. Сумароков. Кадеты зачитывались его произве­дениями и стремились ему подражать. От обсуждения произведений общество любителей русской словесности перешло к постановке пьес, написанных его членами. Первой в 1749 году кадеты разыграли пьесу А.П. Сумаро­кова "Хорев". Вскоре она была исполнена в придворном театре. Это был первый спектакль на русском языке. В 1752 году в кадетский корпус вместе с группой придворных певчих были определены братья Волковы, Иван Дмитриевский и Алексей Попов, которые 4 года изучали все предметы, кроме воинских дисциплин. Руко­водителем артистов и певчих являлся Сумароков. В 1756 году Федор Волков создал первый русский общественный 7 открытый театр, прославившийся игрой И.Дмитриевского и других актеров. Об уровне образования в корпусе в тот период свиде­тельствуют те факты, что кадеты широко пользовались как иностранными учебниками и литературой, так и все­ми новейшими отечественными изданиями. Очень попу­лярной была "Арифметика" Л.Ф. Магницкого. Позднее в корпусной библиотеке появились сочинения М.В. Ломо­носова, В.К. Тредиаковского, А.Д. Кантемира, А.П. Су­марокова. Преподаватели корпуса разрабатывали и автор­ские учебники: "Руководство арифметики" - Я.П. Козельский (изд. 1764 г.), "Практическая геометрия" - И.На­заров (1760), "Артиллерийские предложения" - И.А. Вельяшев-Волынцев (1767). Во времена руководства корпусом И.И. Шувалова (конец 50-х - начало 60-х) в учебный процесс внедряются некоторые положения дидакти­ческой системы Я.А. Коменского. Весь этот путь развития подготовил почву для корен­ных изменений, произошедших при И.И. Бецком и пре­вративших кадетский корпус в действительно гуманисти­ческую воспитательную систему. Иван Иванович Бецкой был назначен на должность главного директора кадетского корпуса 17 марта 1765 года. Увлеченный, под влиянием европейских просвети­телей, идеями гуманизма, он пытается воплотить свои взгляды на практике. Подходя к делу с концептуальных позиций гуманизма, Бецкой разрабатывает новый "Устав Императорского шляхетского сухопутного кадетского корпуса, учрежденного в С.-Петербурге для обучения благородного российского юношества". В десяти главах устава не только излагаются правила умственного, нрав­ственного и физического развития воспитанников, но и формулируются требования, которыми следует руковод­ствоваться при отборе воспитателей и преподавателей. По сути дела, это первые в отечественной педагогике зафиксированные с концептуальных позиций требования к педагогу. Один из воспитанников корпуса - С.Н. Глин­ка - вспоминает в своих записках, что в уставе Бецкого были положения из "Эмиля" Руссо. Влияние педагогиче­ских взглядов Бецкого стало на долгие годы определяю­щим в развитии воспитательной системы корпуса. 8 Уставом предусматривалось деление воспитанников на пять возрастов (отделений) (с 5 до 20 лет) и каждому возрасту определялись дисциплины для изучения, общее количество которых, не включая искусства, доходило до 24. Документом закреплялось первоочередное право на определение в корпус детей дворян, пострадавших на войне или не имеющих материального достатка. Этот принцип приема в дальнейшем был еще более усилен. А тот же С. Н. Глинка отмечает стремление Бецкого к "сближению сословий в общем воспитании... мещан на­ряду с графами и князьями". Начальное отделение (малолетнее) находилось в от­дельном помещении, и руководила им управительница. Все мальчики от 5—6 до 9 лет были разделены на группы по 12—15 человек, к которым прикреплялась воспита­тельница "для смотрения, хождения и для обучения". Она должна была проводить с детьми весь день, играть с ни­ми, развлекать, водить гулять, обучать хорошим манерам и французскому языку. Кроме этого, специально изучал­ся русский язык, проводилось обучение танцам и рисова­нию. В последний год начинали писать цифры. Закон Божий не преподавался вовсе. Учебный план второго возраста (9— 12 лет) пред­усматривал изучение языков, географии, истории, мифо­логии, геометрии. В третьем возрасте (12—15 лет) появляются предметы по выбору: латинский язык и "бухгалтерство", "кто захочет". В четвертом возрасте "предоставлялось, по желанию или по склонности, право выбора - готовить себя или для военной, или для гражданской службы". Соответственно появлялись специальные предметы, которые делились на военные и гражданские. Курс общеобразовательных наук был значительно обширнее специальных и включал в себя: языки (русский, французский, немецкий, итальян­ский, латинский), арифметику, историю, географию, фи­зику, химию, философию, рисование, музыку и танцы. Вместе с изменением всей системы изучения наук, которая стала более последовательной, изменился и ха­рактер преподавания. На первое место выдвигались на­глядное обучение, практическая направленность наук. Учителя должны были объяснять те или иные разделы 9 предметов так, чтобы кадеты учились "легко и приятно". Принуждение к учебным занятиям заменялось убеждени­ем в пользе знаний, развитием интереса воспитанников к науке. Для этого в корпусе были организованы: библио­тека, натуральный кабинет, ботанический сад, арсенал, механическая и архитектурная "каморы", галерея с живо­писными картинами. Текущих оценок знаний в корпусе не было, хотя учащиеся и опрашивались на занятиях, для того чтобы преподаватель имел информацию о том, как они воспри­нимают материал. Оценки ставились во время экзамена. В первом и втором возрастах - через каждые четыре ме­сяца, в третьем - через шесть, а в четвертом и пятом -один раз в год. Для поощрения успеха в науках кадетов, отличившихся на выпускных экзаменах, публично и с большой торжественностью награждали золотыми меда­лями. Получившие их могли на казенный счет путешест­вовать за границей три года. В инструкции, подготовлен­ной Бецким для этих офицеров, говорилось, что "всякое путешествие должно иметь (своим) предметом просвеще­ние", Он давал в ней советы о том, как производить на­блюдение, вести дневник и т.д. Бецкой фактически заложил в учебный план, ко­торый при нем приобрел энциклопедический характер, идею предшествования общего образования специаль­ной или профессиональной подготовке. По мнению В.О. Ключевского, во времена Бецкого корпус являлся светским университетом. Екатерина II хвалилась эн­циклопедическим образованием кадетов: "Наставьте же г-на Кошена, - писала она в 1767 году Фальконе, - он думает, что мои кадеты приготовляются единственно для войны; может быть, Парижская военная школа ввела его в это заблуждение. Мои кадеты сделаются всем тем, чем пожелают быть, и выберут себе поприще по своим вкусам и наклонностям". Подготовку военных кадров Бецкой считал задачей второстепенной. Главное назначение корпуса, по его мнению, было служить "рассадником великих русских людей". В реализации этой цели первое место отводилось воспитанию. В 1772 году Бецкой составил "Наставление 10 воспитателям", в котором определил их задачи. На пер­вое место он выводил задачи морального воспитания. Самое верное нравственно-воспитательное средство, счи­тает Бецкой, это соответствующая моральная среда, жи­вые образцы высоких нравственных качеств, окружающие воспитанника. В создании такой, очищенной от всего плохого и на-. полненной всем прекрасным воспитательной среды и заключается "самое труднейшее и важнейшее дело для составления истинного благонравия, ибо без сего все наставления никуда не годятся". "Когда хороших настав­ников не будет, то и доброго воспитания в действии про­извести мы не в состоянии. При таком недостатке все старания наши бесплодны, и все иждивение потеряно". Воспитатели, по мнению Бецкого, должны были не толь­ко одновременно быть преподавателями, но и постоянно находиться около воспитанников, с которыми должны "обходиться со всякою тихостью и учтивостью, кои должны быть неразлучны с воспитанием". Бецкой реко­мендовал изучать характер и интересы каждого воспи­танника, вести наблюдения, делать записи об их поведе­нии, природных дарованиях, успехах в науках, нравах. Каждые шесть месяцев воспитатель должен был доклады­вать начальству корпуса о своих наблюдениях. Сегодня мы называем это собеседованием по результатам психо­лого-педагогического изучения воспитанников. Большое внимание Бецкой уделял организации и эс­тетизации среды. Играючи на обширном чудном дворе, воспитанники походя научались многому хорошему. Там была знаменитая "говорящая стена" (каменная стена, огораживающая сад корпуса, покрытая картинами на различные сюжеты). "Она занимала круг в 500 сажен и заключала -в волшебном колье своем целый мир с его историей... В одном месте пирамиды древнего Египта, в. другом изображение древних мудрецов, беседующих меж­ду собой о великих вопросах мира и бытия и т.д." Кадеты обязаны были научиться играть на каком-либо музыкальном инструменте. В корпусе действовал оркестр, который сопровождал театральные представле­ния или давал самостоятельные концерты. 11 Новые подходы в обучении и воспитании обострили проблему педагогических кадров. Многие учителя в Рос­сии были иноземного происхождения. Далеко не все они были действительно квалифицированными педагогами, Не рассчитывая получить из-за границы хороших учите­лей в достаточном количестве, Бецкой в 1772 году открыл при кадетском корпусе мещанское отделение, которое по существу являлось первой в России учительской семина­рией. Воспитанники мещанского отделения обучались и воспитывались на равных правах с кадетами, последова­тельно проходя все науки. Назывались они гимназиста­ми, а само отделение - гимназией. По окончании изуче­ния всех предметов кадетского корпуса гимназисты на три года отправлялись для усовершенствования знаний за границу, потом путешествовали по России "для примеча­ния достойного к сведению в своем отечестве" и уже пос­ле этого зачислялись в корпус учителями. Таким образом, Бецкой заложил гуманистический подход в стратегию развития корпуса и стал реализовы­вать его в практике воспитания. Семена, посеянные им, дали обильные всходы при его преемнике графе Ангальте. Время его руководства (1787-1794 гг.) по праву счита­ется одной из блистательнейших эпох корпуса. Его вос­питанники называли это время золотым веком их alma mater. Посвятив себя исключительно корпусу и проводя большую часть времени среди кадетов, он "не только доставлял им средства читать разные полезные книги". По его распоряжению стены комнат кадетского корпуса были покрыты рисунками и изречениями различных пи­сателей на русском и иностранных языках, а в зале было установлено несколько досок с тем, чтобы на них воспи­танники могли записывать понравившиеся им места из прочитанных книг. По воскресным дням Ангальт читал кадетам эти записи и беседовал с ними о значении изре­чений, стараясь обратить внимание молодых людей на роль нравственных поступков человека в его жизни. Потом все эти изречения были напечатаны в двух от­дельных книжках, которые вручались каждому выпускни­ку "в воспоминание о лучших днях детства, проведенных в стенах корпуса". 12 Крупнейшим событием этого времени в учебной час­ти явилось введение классно-урочной системы обучения. Продолжительность урока устанавливалась полтора часа. и вместо непрерывных круглогодичных занятий появился учебный год с каникулами зимой и летом. Новая система потребовала от педагогов совершенствования приемов и методов воспитания и обучения, предъявила новые тре­бования к их профессиональной компетентности. В это время корпус принимает полководец М.И. Ку­тузов и руководит им до 1798 года. Основные усилия он направил на придание корпусу характера именно военно-учебного заведения. Возрастные отделения были замене­ны ротами (четыре мушкетерских и одна гренадерская), имевшими по 96 кадетов, 10 унтер-офицеров и капралов, а в гренадерской - еще и четыре артиллерийских унтер-офицера. Унтер-офицерам и капралам поручались прак­тические занятия военным делом. Ротное деление ставило кадетов в новые отношения со своими преподавателями, усиливало дисциплину и внимание к военным занятиям. С этой же целью Кутузов учредил класс тактики, в котором занимались не только кадеты, но и офицеры. Тактику и военную историю пре­подавал он сам, а изготовление чертежей поручал воспи­танникам. При М.И. Кутузове впервые начались в кадетском корпусе обязательные для старших воспитанников летние лагеря, которые в дальнейшем стали традицией учебно-воспитательной работы во всех военных учреждениях. Однако усиление военной направленности обучения и воспитания не сопровождалось отходом от личностного подхода. Наглядно это проявлялось по отношению к не­имущим кадетам, особенно при их выпуске. Так, в октябре 1797 года Кутузов просит отпустить три тысячи рублей, необходимых для экипировки и проезда в полки выпущенных из корпуса офицеров, которые "в рассужде­нии бедного состояния способов не имеют". Деньги по­лучил 51 воспитанник. В дальнейшем отпуск таких средств стал обязательным. М.И. Кутузов открыл при корпусе малолетнее отде­ление, куда принимались сыновья дворян в возрасте 4-7 лет. Отделение не ставило образовательных задач, а явля-13 лось своеобразным детским садом, предназначенным В основном для детей, родители которых погибли на войне или, находясь на военной службе, вынуждены были по­стоянно переезжать с одного места на другое. Дети под присмотром воспитательниц проводили здесь время в играх, прогулках. Им прививали культурные и гигиениче­ские навыки, заботились об укреплении здоровья. Как видим, основными причинами длительного и успешного развития воспитательной системы корпуса явились: сохранение концептуальных гуманистических основ в стратегии его развития; преемственность при смене руководства; сохранение ведущих традиций при постоянном введении новаций. Продолжительный кризис воспитательной системы кадетского корпуса приходится на 1800-1820 гг., когда во главе корпуса стоял генерал Клингер, который "и по внешности, и по характеру был угрюм, суров и вселял страх. Делал он все молча и ни с кем из кадет никогда не говорил. Розга же у него царила вовсю. Грубость нравов в корпусе была последствием такого режима". Возрождение гуманистической воспитательной си­стемы 1-го кадетского корпуса произошло при директоре М.С. Перском (с 1820 по 1832 г.). "Это бывший воспи­танник корпуса времен Ангальта. Человек он был образо­ванный, умный, враг жестоких мер; кадет любил и, в свою очередь, был ими любим". Это время блестяще опи­сано в очерках Н.С. Лескова "Кадетский монастырь". Очерки являются литературной обработкой воспомина­ний бывшего воспитанника корпуса Григория Данилови­ча Похитонова. Главной отличительной чертой воспитательной си­стемы 1-го кадетского корпуса этого времени были гума­нистические отношения, проявлявшиеся прежде всего в заботе о нравственном развитии воспитанников. Не слу­чайно Лесков называет свои очерки рассказами о четырех праведниках. Первым среди них он называет директора Михаила Степановича Перского. "Он был с нами в кор­пусе неотлучно. ... Ему, впрочем, и некогда было разгу­ливать: ...он четыре раза в день непременно обходил все классы. Придет, посидит или постоит, послушает и идет в другой класс. Решительно ни один урок без него не 14 обходился". После обеда он просматривал "все журналь­ные, отметки всех классов за день. Это давало ему сред­ство знать всех учеников вверенного ему обширнейшего заведения и не допускать случайной оплошности перейти в привычную леность" ... "От него мы видели только одно наказание; кадета ленивого или нерадивого он, бывало, слегка коснется в лоб кончиком безымянного пальца, как бы оттолкнет от себя и скажет своим отчетливым голо­сом: - Ду-ур-рной кадет!... - И это служило горьким и па­мятным уроком, от которого заслуживший такое порица­ние часто не пил и не ел и всячески старался исправить­ся и тем "утешить Михаила Степановича". Эта власть авторитета (а не авторитет власти) была завоевана всем образом жизни Перского. "...Он ложился немного попозже нас, для того чтобы завтра опять встать немного нас пораньше. ... Он жил и умер честным чело­веком, без пятна и упрека; но этого мало: ...у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, кадетскою, потому что Михаил Степанович Перский был воспитанник нашего кадетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и предания кадетства". Остановимся только на одном эпизоде жизни корпу­са, который очень показателен для того духа, который культивировал и защищал директор. 14 декабря 1825 года, после расстрела восстания, часть солдат бунтовавшего Московского полка укрылась в корпусе. Кадеты перевя­зали им раны, накормили и уложили спать. Пятнадцатого декабря в корпус неожиданно приехал новый государь Николай Павлович, выслушал доклад Перского в суровом молчании и "изволил громко сказать: - Здесь дух нехороший! - Военный, ваше величество, - отвечал полным и спокойным голосом Перский. - Отсюда Рылеев и Бестужев! - по-прежнему с неудовольствием сказал император. - Отсюда Румянцев, Прозоровский, Каменский, Кульнев - все главнокомандующие, и отсюда Толь, - с тем 15 же неизменным спокойствием возразил, гладя открыто в лицо государя, Перский. - Они бунтовщиков кормили! - сказал, показав на нас рукою, государь. "Они так воспитаны, ваше величество: драться с не­приятелем, но после победы призревать раненых как своих". Этот дух и являлся конечным и главным воспиты­вающим фактором в воспитательной системе 1-го кадет­ского, корпуса того времени. Этим духом и славились его выпускники, В создании его заслуга не только директора, но и большинства педагогов и персонала. Так, эконом Андрей Петрович Бобров даже жалованья своего не получал (только расписывался), а на эти деньги давал "при­даное" малоимущим выпускникам. "Каждый выпущен­ный прапорщик получал от него по три перемены белья, две столовые серебряные ложки и по четыре чайных. Белье давалось для себя, а серебро для "общежития". - Когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое... Все до мелочей и вдаль, на всю жизнь внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?" Этот дух позволил еще некоторое время существовать воспитательной системе 1-го кадетского корпуса даже в неблагоприятных внешних условиях. В 1826 году главным директором всех кадетских корпусов был назначен гене­рал Н.И. Демидов, человек до того безжалостный, что его имя произносили в войсках с ужасом. В отношении 1-го кадетского корпуса он получил особое приказание "подтянуть". Он понял это как остановить образование. "Теперь уже, разумеется, не было места прежней задаче, чтобы корпус мог выпускать таких образованных людей, из коих при прежних порядках без нужды выбирали лиц, способных ко всякой служебной карьере, не исключая дипломатической. Наоборот, все дело шло о том, чтобы сузить наш умственный кругозор и всячески понизить значение науки. Библиотеку приказали запереть, в музеум не водить и наблюдать, чтобы никто не смел прино­сить с собою никакой книги из отпуска. ... Даже геогра­фические глобусы ведено было вынести, а стену, на ко­торой в старину были сделаны крупные надписи важных 16 исторических дат,-закрасить... Было принято правилом, которое потом и выражено в инструкции 1848 года, что "никакие учебные заведения в Европе не могут для заве­дений наших служить образцом" - они "уедино ображиваются". Этим изменениям сопротивлялись как могли практи­чески все, от директора до архимандрита. Доктор Зелен­ский, например, "когда назначенные из кадет к выпуску в офицеры ожидали высочайшего приказа о произ­водстве, выбирал пять-шесть человек, которых знал, от­личал за способности и любил. Он записывал их больны­ми и помещал в лазарете, рядом со своей комнатой, давал им читать хороших авторов и вел с ними долгие беседы о самых разнообразных предметах", пытаясь таким образом компенсировать недостатки образования. Машина реакции сломала гуманистическую воспита­тельную систему 1-го кадетского корпуса, поскольку она совершенно не вписывалась в новые обстоятельства. Он стал казенным военно-образовательным учреждением. Однако за почти сто лет в нем было воспитано более 6 000 кадет, большинство из которых действительно со­ставили гордость России. ГИМНАЗИЯ К. МАЯ: СОХРАНЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ В сентябре 1856 года в Санкт-Петербурге моло­дой педагог, поклонник Я.А. Коменского, про­пагандист идей К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, Карл Иванович Май открыл частную школу для мальчиков. На этот шаг, главным образом, его толкнула неудовлетворенность состоянием учебного процесса в гимназиях и реальных училищах, но кроме этого К.Май, как он сам писал позднее, "чувствовал потребность при­менить некоторые теоретические вопросы педагогики к делу, некоторые опыты, произведенные ранее, при оди­ночном обучении, произвести в более широких разме­рах". Школа быстро завоевала популярность, и в I860 году она при официальном утверждении (аккредитации). получила необычное, но соответствующее ее сути «азва-17 ние "Реальное училище на правах гимназии". Это объяс­нялось тем, что в первый период ее существования, до 1864 года, большинство предметов, в том числе и грече­ский язык, преподавалось на немецком языке, по-русски излагались грамматика, словесность, история, реальные предметы. Естественным наукам в учебных программах отводилось значительно больше времени, чем в казенных гимназиях, ибо К.И. Май считал необходимым развивать прикладную направленность в обучении, расширяя тем самым кругозор учеников и обеспечивая этим лучшую подготовку к практической деятельности. С первого года в учебный план гимназии как предмет входила гимнастика. В 1868 году выпускники частных гимназий получили право на поступление в университет. При этом за част­ными гимназиями сохранялась свобода в составлении учебных программ и распределении учебного материала по классам, в общей организации педагогического про­цесса. В училище К.И. Мая было два отделения. Школь­ная программа в начальных классах была общей для бу­дущих реалистов и гимназистов. Начиная с пятого клас­са, по желанию родителей или по желанию самих учени­ков, одни из них начинали изучать древние языки - ла­тинский и греческий, другие же в эти часы посещали уроки естественной истории, рисования, в большем объ­еме изучали математику и новые языки - немецкий, французский, английский (последний по желанию). Кроме этого, несколько позже, было образовано коммер­ческое отделение, непосредственно готовившее учеников к коммерческой деятельности. Им кроме остальных предметов читался курс купеческой арифметики- В 1882 году школе были присвоены права гимназии министерства народного просвещения, а к 1885 году пра­ва казенных реальных училищ получило реальное отделе­ние. Душой школы с момента ее образования был К.И. Май, Он разработал и постоянно развивал педагоги­ческую концепцию своей школы, заложил многие ее тра­диции, которых единый воспитательный коллектив при­держивался более полувека. Основной целью воспитания К.И. Май считал гармоничное развитие всех сил и при-18 родных данных человека. В качестве девиза педагогиче­ского коллектива школы он провозгласил изречение основателя современной педагогики, чешского просвети­теля Я.А. Коменского: "Сперва любить - потом учить". Сам Май всю свою долгую самоотверженную жизнь не­укоснительно следовал этому девизу. В 1906 году, на юбилейном вечере, последний директор гимназии А.Л. Липовский, бывший выпускник Мая, назвал его "добрым гением школы" и отметил, что "Карл Иванович создал особую среду в школе, в которой так легко дыша­лось, так светло, несмотря на все жизненные невзгоды. верилось в будущее". День гимназии начинался с того, что директор лично за руку приветствовал всех учеников, и только прови­нившийся вчера воспитанник не удостаивался рукопожа­тия. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным уче­никам. "В своем отношении ко всем он был одинаков и справедлив, никто не мог похвастаться его предпочтени­ем или пожаловаться на пренебрежение", - отмечал один из воспитанников. В I860 году в журнале "Воспитание" К.И. Май про­возглашает основную, в его понимании, цель, которую должен ставить перед собой каждый педагог: "Главная задача наставника - приготовить юношу к труду, полез­ному для общества". Одним из наиболее важных Май считал суждение Н.И. Пирогова о том, что "нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству предмета, личности, степени раз­вития учеников и учителя", и всегда следовал этому заве­ту. Недаром Д. И. Семенов, выпускник 1872 года, вспо­минал, что он "умел всегда встать в такие простые и от­кровенные отношения с каждым воспитанником, что они, хотя, конечно, безусловно слушали своего директо­ра, но чувствовали себя с ним гораздо свободнее, чем с некоторыми из преподавателей". Он сумел внушить сво­им питомцам любовь к правде, уважение к себе и препо­давателям. Школа стала своеобразной общиной со своим "духом". 19 Помощник попечителя С.-Петербургского учебного округа В.А. Латышев в своем выступлении по поводу пятидесятилетия школы выделил следующие педагогиче­ские принципы К.И. Мая, составившие основу концеп­ции развития гимназии, следовать которым считал своим нравственным долгом и его преемник В.А. Кракау. Эти принципы и сегодня остаются крайне современными: • "пусть пути будут различны, смотря по индивиду­альности учителя, но образование и воспитание ученика во всяком случае должно оставаться ко­нечной целью всякого преподавания; • не объектное отношение к воспитанию и препода­ванию, а субъектное; • пример преподавателя - самое действенное воспи­тательное средство; • работая неусыпно, мы тем самым исполняем одну из важнейших задач школы: мы приучаем воспи­танников к труду". Далее Латышев продолжает: "Карл Иванович стре­мился воспитать в своем ученике всесторонне развитого человека. Ум, нравственные качества, эстетическое чув­ство, воля и здоровье питомцев вызывали одинаковые заботы со стороны Карла Ивановича" В организации внеклассной, внеурочной жизнедея­тельности большую роль играли пешеходные экскурсии в окрестности С.-Петербурга. Во время таких прогулок и походов учащиеся, собирая ботанические, зоологические ,и минералогические коллекции, пополняли и системати­зировали на практике свои знания в этих предметах, расширяли исторический и общекультурный кругозор. Это было время неформального общения с элементами некой романтичности и загадочности благодаря перехо­дам через таинственный лес, ночлегам на сене, вечерне­му костру. Еще более важное значение в развитии и воспитании учащихся имели школьные праздники, проводимые по традиции 29 октября, в день рождения Карла Мая. Они отмечались новыми спектаклями школьного театра, спе­циальной праздничной программой. Приготовления к спектаклю, выбор того или иного действия из намечен- 20 ной пьесы, репетиции, хозяйственные хлопоты, создание декораций и разработка сценария вечера способствовали сближению воспитанников, развитию в них творческих способностей, углубленному изучению искусств, реали­зации их интересов и формированию "духа" школы. Однажды в представлении участвовали герольды со знаменами, на которых в виде герба был изображен май­ский жук. С этого времени за воспитанниками школы утвердилось и стало почти официальным необычное про­звище "Майские жуки", или "Майцы", которое они чтили и очень гордились им как символом своей принадлеж­ности к некому сообществу, которое представляли вы­пускники гимназии Мая. Состав же учеников этой гимназии, пожалуй, самый яркий во всей истории России. Среди ее выпускников -ученые, писатели, артисты, художники, педагоги, путе­шественники, но главное, что все они - достойные граж­дане. Достаточно назвать фамилии академика Н.А. Бруни и писателя Л.К. Успенского, академика Д.С. Лихачева и архитектора В.О. Мунца, художников P.M. и В.М. Добужинских и В.А. Серова. Здесь учились целыми семьями Бенуа, Гримм, Римские-Корсаковы, Гагарины, Семеновы-Тянь-Шанские, Голицыны. Эту гимназию закончили глава знаменитой российской торговой фирмы Г.Г. Ели­сеев и капитан крейсера "Паллада" И.В, Коссович, а так­же многие и многие другие воспитанники, составившие впоследствии славу и гордость России. Всех их объединяла не только гимназическая скамья, не только бережно сохраняемые "майские" традиции. Их объединяла уверенность в том, что именно в гимназиче­ские, школьные годы окончательно сложились их духов­ные убеждения, научные и художественные пристрастия, верность избранному пути и идеалам. "И быть может, более других званий, которых они достигли в гордом и терпеливом служении обществу, звание "Майского жука", "Майца" было для них едва ли не самым высоким, ибо за ним, как правило, следовали прежде всего интеллигент­ность, духовное благородство". В 1890 году К.И. Мая, ушедшего в отставку по со­стоянию здоровья, сменил на посту директора Василий Александрович Кракау. Тот же В.А. Латышев отмечает. 21 что в своей деятельности он руководствовался следую­щим положением: "Ученикам следует давать как можно больше свободы. Необходимо давать исход естественной живости ребенка: нормальный, не искалеченный услови­ями воспитания ребенок - всегда живой. Мальчик, сдер­живаемый требованиями излишней внешней дисципли­ны, уходит в себя, делаясь скрытным, часто апатичным, или ищет исхода своей живости, вопреки воспитателю, за спиной его, становится сердитым и грубым". Продолжая развивать воспитательную систему гимна­зии, В. А. Кракау вводит уроки музыки, танцев, фехтова­ния. Была организована столярная мастерская. Регуляр­ными стали литературные вечера в день рождения Кракау 7 декабря. Особое внимание было уделено развитию ме­тода преподавания, с целью сделать его более творче­ским, самодеятельным и носящим прикладной характер. В 1900 году В.А. Кракау на одном из заседаний педагоги­ческого совета выступил с обстоятельным докладом, в котором проанализировал состояние преподавания в школах того времени и разработал основные предложе­ния по его совершенствованию. С его точки зрения, школа должна была обеспечить, чтобы за годы учения воспитанник: • усвоил полностью программный курс каждого предмета; • развил свои мыслительные способности: память, логическое рассуждение, способность владеть и пе­рерабатывать учебный материал; • получил умственные интересы к вопросам жизни, науки, литературы, сознательно и живо относился к экономической и социальной жизни; • расширил бы дома свой кругозор и свои познания внеклассным чтением книг; • занимался бы музыкой и другими искусствами. ручным трудом, ремеслами; • выработал способность к труду, • выработал характер. Чтобы обеспечить выполнение этих позиций, ученик прежде всего не должен быть перегружен занятиями. По­этому домашние задания в начальныхклассах были от- 22 менены, для старших классов были выработаны основ­ные принципы организации учебного процесса: • центр тяжести учебной работы перенести на класс­ное время, а не на домашнюю работу, которая мо­жет служить повторением и освоением пройденного в классе; • необходимо задавать только то, что разобрано в классе, разъяснено и выучено в классе же; • классная работа должна захватывать весь класс, а не отдельных учеников; • классная работа должна вестись строго системати­чески и методически - учитель должен в точности знать, на что он обратит внимание при опросе, что пройдет и задаст; • проходить новое, лишь убедившись, что пройден­ный раздел выучен и усвоен; • учитель должен всегда считаться с уровнем класса, видоизменяя свои требования сообразно классу, даже расширяя или сокращая программу, предъяв­ляя более или менее строгие требования к способ­ностям учеников. Данные принципы свидетельствовали о том, что гу­манистический подход в гимназии не только провозгла­шался, но и реализовывался на практике. Оценки выставлялись ученику только за четверти, и то лишь для того, чтобы выдать ему итоговые документы или документы для перехода в другую школу. Взамен текущих отметок применялись характеристики, в которых по специально разработанной форме отмечался личност­ный рост воспитанника. Последним директором школы стал ее бывший вы­пускник Александр Лаврентьевич Липовский, избранный на этот пост тайным голосованием педсовета в сентябре 1906 года. Свое педагогическое кредо он изложил в на­путственной речи на выпускном акте 29 октября 1908 года. "Воспитывая вас, мы прежде всего стремились со­образоваться с вашей природой. Мы признавали ваше право на настоящее, на ваше детство и юность, которые вы должны были пережить именно как детство и 23 юность, независимо от того, чем вы будете впоследст­вии... В обучении вашем мы прежде всего имели в виду развитие вашей личности, а не какие-либо посторонние цели. Человек не как средство, а как самоцель. Не иде­ал гражданина, прежде всего, не профессиональный работник и т.п. специальные задачи преследовали мы, а выработку в вас широкого и глубокого понимания жиз­ни. Вспомните, сколько говорилось о красоте человече­ских переживаний и ощущений, о правде истины и по­знания, о правде справедливых общественных отноше­ний... И теперь, когда вы ушли из-под нашего влияния, а школы, в которые вы поступили, не ставят задач вос­питания, вспоминайте наши слова; воспитание ваше не закончено, продолжайте воспитывать сами себя в духе той человечности, зерна которой старались взрастить мы... Никто не может, кроме вас самих, определить смысл вашей жизни. Будьте же людьми, и радость ва­шей жизни будет радостью для нас, свидетелей невоз­вратной поры вашего детства и юности!" В этот период в гимназии были организованы пред­метные комиссии, занимавшиеся изучением и коррекци­ей учебных программ. В школе развивается самоуправле­ние. Была разработана и утверждена школьная конститу­ция. Педсовет и подотчетные ему совет классных настав­ников и совет воспитателей главное внимание в своей работе, наряду с традиционными учебно-воспитатель­ными формами, уделяли индивидуализации воспитания, развитию самодеятельности учащихся, усилению нагляд­ности в преподавании и организации досуга. Такие успехи школы были возможны только потому, что ее педагоги образовывали коллектив единомышлен­ников, преданных своему делу и знающих его. Подбору учителей в Майской гимназии всегда уделялось первосте­пенное значение. Приглашались, как правило, люди, обладающие не только высокопрофессиональным знани­ем предмета, но и непременно талантом воспитателя. Они выступали в роли духовных наставников своих вос­питанников, а главным наставником всегда был дирек­тор. Довольно разнообразно была организована внеклас­сная работа, сориентированная в основном на познава-24 тельную деятельность, которая являлась системообразующей, и ка развитие индивидуальных способностей. Среди кружков особо следует отметить первый в России авиапланерный и литературный. "Для помещения само­стоятельных опытов учащихся литературного и научного характера" было организовано собственное издание "Майский сборник". Все это подтверждает главный закон данной школы: уважение к личности ученика, индивиду­альный подход в развитии способностей, предоставление максимальных возможностей для самореализации. Майская гимназия может служить примером гумани­стической воспитательной системы школы, успешно сформировавшейся, постоянно поддерживавшей свои традиции и развивавшей особое, интегративное качество, своеобразный "дух" школы, который стал мощным вос­питывающим фактором и позволил системе сохраниться не только при смене педагогических лидеров, но и в об­становке окружающей антигуманистической среды, когда другие заведения превращались в школы зубрежки и муштры. Бывший воспитанник гимназии публицист Д.В. Фи­лософов вспоминал: "Я окончил гимназию в 1889 г., сле­довательно, провел в ней восьмидесятые годы, пожалуй, самые тяжелые времена в жизни русских гимназий... Когда я спрашиваю своих сверстников о гимназиче­ских годах, они все вспоминают их с ненавистью. Я поч­ти никого не встречал, кто бы вспомнил с любовью ка­зенную гимназию восьмидесятых годов. "Майские жуки" -счастливое исключение. Гимназия Мая была каким-то госу­дарством в государстве, таинственным островом, отде­ленным бесконечным океаном от казенщины". ИДЕИ С.А. РАЧИНСКОГО КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ Сергей Александрович Рачинский родился 2(14) мая 1833 года в старинной дворянской семье Рачинских-Баратынских, в родовом поместье в селе. Татеве Бельского уезда Смоленской губернии (ныне Оленинский район Тверской области). Получив прекрасное домашнее образование, он в 1849 году поступил в Московский университет. Сферой его научных интересов стала ботаника, физиология растений. В 1866 году он защищает докторскую диссерта­цию "О некоторых химических превращениях раститель­ных тканей". Но его интересы не ограничивались есте­ственными науками. Рачинский активно занимается фи­лософией, а также общественной и преподавательской деятельностью. У него как человека энциклопедических знаний был широкий круг друзей и знакомых. Он общал­ся с философами А.С. Хомяковым, братьями Киреевски­ми, В.В. Розановым, С.М. Соловьевым, был дружен с В.П.Боткиным и зоологом К.Ф. Рулье. Желанными гостями в доме Рачинского в Москве были: Л.Н. Толстой, П.И. Чайковский, братья Аксаковы, историк В.И. Герье и многие другие. Уйдя в 1868 году в отставку с должности профессора Московского университета, С.А. Рачинский поселился в своем родовом имении Татеве. Здесь он основал школу и еще 18 школ в округе, которые образовали некое воспи­тательное и образовательное пространство. Возникло сообщество педагогов, объединенных одной идеей и од­ним лидером. Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной педагогике не сти­хают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в 26 основе его школы, лежали семейное воспитание, тради­ции русской народной жизни и ее православные устои. Несмотря на то, что школы Рачинского достигли блестящих результатов, многие педагоги конца XIX - на­чала XX века и современные ученые относили С.А. Ра­чинского к апологетам церковно-приходской школы. Его называли даже "махровым реакционером". Между тем, Рачинский усматривал в религии прежде всего основу духовности ребенка в условиях своего вре­мени. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что "народ сам признает духовенство своим учителем". Главная отличительная особенность сельской школы, по убеждению Рачинского, состоит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сель­ской общинное™. Его школу можно назвать школой "добрых нравов". Ее учебная программа имела художе­ственно-эстетическую направленность. Жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль вы­полняли игра и праздники. Школы С.А. Рачинского - учреждения своего време­ни. Организация учебно-воспитательного процесса в них учитывала интересы родителей и особенности крестьян­ского быта. В его школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и сто­лярного дела, приобщали к народным промыслам. Основной дидактической задачей было привитие учени­кам умений. При этом использовался такой методиче­ский прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. Воспитательная система Рачинского была основана на трех фундаменталь­ных идеях: гуманизме, народности и нравственности. Если применить современные представления теории воспитательных систем, то воспитательную систему Ра­чинского, реализованную им в Татевской школе и ряде других сельских школ Тверской и Смоленской губерний, можно охарактеризовать через совокупность компонентов. Первый компонент воспитательной системы - цели воспитания и вытекающие из них задачи школы. Цели воспитания, по Рачинскому: 27 • развитие умственных сил ребенка; • развитие его воли; • гармоническое развитие душевных сил воспитан­ника, сердца, чувств и высших духовных дарований; • создание нравственно-цельного характера. Школы Рачинского ставили себе такие задачи: • учить детей для последующей жизни; • воспитывать чувства долга и благожелательности, дружбы и нежности; • развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы. В школах Рачинского культивировался индивидуаль­ный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник. Характер взаимоотношений в школе Рачинского был семейный. Первым условием успешного воспитания счи­тались дружеские отношения с учениками. Учителю в шко­лах Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга. Профессиональные требования к учителю складывались из любви к делу вос­питания и знания учебного предмета. Школы сами для себя готовили учителей из наиболее одаренных своих учеников. Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как: • большая свобода во всем, что не несет в себе зла; • разрешение конфликтов внутри коллектива; • разнообразные занятия по интересам в свободные часы; • годовой цикл школьных торжеств, праздников. Школа Рачинского активно осваивала окружающую среду. Это выражалось в ее участии во всех сельских со­бытиях. Признавалось необходимым пользоваться всеми силами, готовыми прийти на помощь воспитанию и обу­чению детей. Педагоги школ Рачинского выступали в роли сооб­щества, в котором происходил обмен опытом и шла уче­ба. Такие встречи проходили в Татеве и притягивали к себе учителей, многих образованных людей не только из школ округи, но и из других мест России. 28 В отдельных школах Рачинского было введено само» управление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями. В их состав входили председа­тель, попечитель, учителя и выборные представители от прихода. Советы школ располагали финансовыми средства­ми и реально определяли состояние и развитие школ. Таким образом, "во главу угла" в сельской школе Ра­чинского было поставлено воспитание. Главным в школе был ее дух. Воспитательная задача школы состояла в том, чтобы развить в детях, те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа. Исследователи того времени оставили нам свое по­нимание педагогических взглядов С.А. Рачинского и уст­ройства его школы. Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с на­родным характером и народным бытом. "С.А. Рачинский глубоко обдумывал каждую деталь, каждую мелочь как во внешней обстановке своей школы, так и в порядке заня­тий, в образе жизни и во взаимных отношениях и своих к детям, и всех членов школьной семьи между собой. Школа поражала своей чистотой и убранством. С.А. Ра­чинский сумел придать своей школе красивый и художе­ственный вид... силами почти исключительно самих уче­ников". Школа приучала детей к труду и воспитывала любовь к крестьянским работам и ремеслам. Ученики по хозяйству делали все: топили печи, носили воду, мыли полы, чистили и убирали школу, помогали кухарке, сто­рожили. Обычный школьный строй жизни украшался целым рядом школьных торжеств. Гениальный педагог устранил один важный недостаток нашей школы - невнимание к детям со стороны школы в праздничные дни. Он говорил даже, что школа должна запомниться не буднями, а праздниками. Рачинский впервые в педагогической практике при­менил народный способ воспитания патриотизма - путе­шествия по русским святым местам. Ему удалось впервые -полнее, ярче, нагляднее и убедительнее всех показать, чего ищет народ в школе и что должна дать русскому народу сельская начальная школа. 29 Дополняют наши знания о школе Рачинского педа­гогические статьи В-Лясковского, который 20 лет перепи­сывался с Сергеем Александровичем и неоднократно по­сещал Татево. Из первого же своего посещения он вынес много интересных суждений об увиденном и услышан­ном. Одно из них: "Руководитель этих школ путем долго­го опыта пришел к убеждению, что прочно прививаются детям не знания, а умения". Второе наблюдение: "Тре­бования, предъявляемые к учению родителями учени­ков... носят по существу своему чисто практический ха­рактер. Не образования или развития вообще... ищет кре­стьянин для своего сына, отдавая его в школу, а тех же простых и немногосложных умений...". С.А. Рачинский "первый решился прямо сказать, что школа должна со­гласоваться с требованиями, предъявляемыми к ней ро­дителями учеников, хотя бы и неграмотными". Между тем повсеместно "начальная школа в России велась по образцу школ иностранных; это была, во-первых, школа совершенно светская и, во-вторых, ее программа не со­образовалась нисколько с запросами русской народной жизни". Важная особенность - "почти все учителя, препо­дающие в школах Сергея Александровича, суть воспи­танники этих самых школ" (Рачинский подготовил более 50 преподавателей). В деревне Глухово, в 12 верстах от Татева, учитель­ствовал с 43 учениками кандидат словесности Н.М. Гор­бов. Свою теорию воспитания он изложил в работе "О внешних приемах воспитания в народной школе", где использовал и взгляды С.А. Рачинского. Н.М. Горбов определяет воспитание следующим образом: "Оно есть забота о развитии в учениках хороших навыков, умствен­ных, нравственных, физических". Н.М. Горбов считал, что "сила воспитания" должна быть прежде всего силой внутренней. К "внешним приемам воспитания" он отно­сит меры понуждения: поощрения и наказания. Им признается практический смысл наград за учебные успе­хи; награды за хорошее поведение, по его мнению, вред­ны, а на наказаниях строить систему воспитания нельзя. 30 Современная теория воспитательных систем может включить в свой арсенал страстный призыв Н.М. Горбо­ва, обращенный им к учителям начала XX века: "О учи­тель! Сойди с твоей неприступной кафедры, оставь на ней твое жалкое, смешное величие, подойди к ученикам твоим как друг и скажи им: "Давайте вместе работать". Это и другие высказывания ученого, сельского учи­теля и ученика С.А. Рачинского как нельзя лучше отра­жают суть представлений о построении отношений в сельской школе, бытовавших в школах Рачинского: "Бодрый самостоятельный труд учеников при помощи и под руководством близкого друга учителя, вот картина, которую... должна представлять школа... Помните, что вам надо не обуздывать ваших учеников и не бороться с ними, а жить с ними в любовном общении истины и добра". Отдавая должное роли школы в воспитании детей, тем не менее Н.М. Горбов утверждал, что "естественное место воспитания - в семье. Школа - помощница семьи". Татевская школа была "умственным центром" свыше 17 лет. Здесь сформировались особые взгляды на про­грамму школы и приемы преподавания. Рачинский тре­бовал от учителей прежде всего знания предмета, целей обучения и полагал, что "чем проще они будут учить, тем лучше - лишь бы учили усердно". Важное место отводи­лось словесности и математике. Рачинский утверждал, что сама грамотность есть "средство в жизненной борь­бе". Научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. Но, как уже под­черкивалось, отличительная черта его программы - или устройства Татевской школы - была ее воспитательная сторона. Ярко охарактеризована и раскрыта теория воспита­ния Рачинского и в дневнике учителя Дровнинской шко­лы, ученика Сергея Александровича, В.Лебедева. В этой школе, находившейся в с. Дровнино Гжатского уезда Смоленской губернии (соседний район с Бельским), процветало обучение ремеслам. Школа с двухгодичным курсом обучения была от­крыта в 1886 году, учеников было 40. Через 7 лет в ней 31 обучалось 200 детей. Курс обучения стал шестилетним. Он был расширенным и носил и общеобразовательный характер. По окончании курса воспитанников разделяли на следующие группы: на покидающих школу, на ремес­ленников и на стремящихся к учительству. Основываясь на своих наблюдениях, учителя Дров— нинской школы посчитали необходимым заведование каждой школой вверить совету, состоящему из председа­теля-священника, учителей, попечителя и из выборных представителей от прихода. Совет мог "сокращать и рас­ширять. программу, переносить из одного года в другой положенное по программе, составлять и изменять распи­сание уроков, устанавливать порядок дня в школе, назна­чать сроки приема учеников, начало и конец учебного года, переводить из одного отделения в другое без экза­менов, увольнять ученика, излагать условий приема уче­ников в общежитие, выбирать учебники и пособия,.. приискивать учителей...". Наблюдение за повседневным ходом школьной жиз­ни проходило через дежурство всех учителей. Большое внимание уделялось правильной постановке мастерских. Учителя Дровнинской школы считали, что в условиях сельской школы "ремеслу нельзя обучиться, можно разве ознакомиться с ним". Чтобы "провести в крестьянскую среду ремесленные знания, особенно при­менимые к сельскому хозяйству, и задержать побольше учеников при школе, и ослабить вредное влияние сто­личных мастерских", обучение ремеслу при школе строи­лось следующим образом: учеников мастерству обучал мастер; учитель наблюдал и руководил мастером; учитель, заведующий мастерской, должен был обладать специаль­ными знаниями в достаточной степени (доверяться од­ному мастеру никогда не следует); главная цель для уче­ников в мастерских - изучение ремесла; науки и ремесла одновременно и в равной степени в школе существовать не могут. В школах Рачинского сельхозтруд, приобщение, к культуре земледелия "становится предметом почти обще­образовательным". Ясно осознавая, что "воспитание, рассчитанное ис­ключительно на узкую сферу местных временных по-32 требностей, заглушает врожденную человеку способность развития", С.А. Рачинский ищет ответы на им самим поставленные вопросы. Где же средний путь между та­кими крайностями как развитие личности ребенка и кон­кретные потребности общества? До какой степени воспи­тание должно быть национально и современно, до какой степени должен быть развит в нем элемент общечелове­ческий, вечный? Не менее затруднительна, считал Рачин­ский, другая вечная проблема воспитания. Это противо­речие между правом индивидуальности на самобытное развитие и "нестерпимым насилием" над личностью, ког­да мы подводим ее под стандартный уровень. С другой стороны, индивидуализм может развиться до опасного для общества уровня. Есть ли и где она, "истинная, за­конная граница этому стремлению, где средства удержать его развитие в должных пределах, не насилуя природы ребенка"? В.В. Розанов, который хорошо знал Сергея Алексан­дровича, так высказывался о Рачинском: "Он никогда не был только специалистом... Круг умственных и сердеч­ных его интересов был бесконечно и неопределенно раз­нообразен. Он был философ по жизненному труду свое­му, особенно - по практической философии, выра­зившейся в делах". Свои педагогические идеи С.А. Рачинский изложил в сборнике статей "Сельская школа". Книга издавалась в 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 и 1991 годах. В свое время она была настольной книгой учительства России и поис­тине может быть названа школьным заветом для русской народной школы. ШКОЛА Е.С. ЛЕВИЦКОЙ В ЦАРСКОМ СЕЛЕ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ "НОВЫХ ШКОЛ" В РОССИИ В конце XIX века на Западе возникли так назы­ваемые новые школы. Они отличались друг от друга концептуальными установками, содержа­нием образования, формами и методами учебно-вос- 33 питательной работы. Flo несмотря на всю пестроту одна черта была присуща этому движению - отрицательное отношение к традиционной педагогике. Представители "нового воспитания" ставили в центр обучения и воспи­тания личность ребенка, ее самобытность. Причем ре­шающее значение в развитии личности ребенка придава­лось его собственному опыту. Располагались "новые школы" в основном за горо­дом, как, например, вальдорфские. Это были частные учебные заведения, что также отличало их от класси­ческой гимназии. Мальчики обучались здесь совместно с девочками. Учитель старался познакомить детей с раз­ными культурами, разными ценностями. На рубеже нового, XX века в России тоже появилось несколько "новых школ". Это школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). Осуществляя воспитание, близкое к природе, за­ботясь о гармоничном развитии детских сил, обращая огромное внимание на физическое воспитание и гигие­ническую обстановку жизни и труда учащихся, разумно организуя учебный процесс, они, как и другие "новые школы", ставили своей целью воспитание знающих, во­левых, инициативных деятелей, способных стать руково­дителями хозяйства, "капитанами индустрии", в которых все более нуждался развивающийся капитализм. Первую из этих школ открыла Е.С. Левицкая (внучка известного писателя и историка Н.А. Полевого), которая сама побы­вала в Англии, а затем во Франции и Германии, внима­тельно изучила организацию "новых школ" и решила основать такую же в России. Как и другим учебным заведениям, созданным сила­ми частной и общественной инициативы и отступившим от казенного образца, школе Левицкой с трудом при­шлось отстаивать свое существование, преодолевая раз­личные препоны и запреты. Создать в тогдашних россий­ских условиях среднюю школу с совместным обучением девочек и мальчиков не представлялось возможным, по­этому вначале была организована маленькая школа из младших классов, занятия в которой начали всего шесть учеников - три девочки и три мальчика. 34 Через полтора года, чтобы открыть третий класс с совместным обучением и иметь, возможность принимать пансионерами не только мальчиков, как было разрешено вначале, но и девочек, пришлось добиваться особого раз­решения министра народного просвещения; ходатайство об открытии следующего класса необходимо было пода­вать каждый год. Министр Ванновский, в свою очередь, обращался с особым докладом к царю и только благодаря "высочайшей милости", а вернее благодаря энергии и настойчивости Е.С. Левицкой школа могла развиться в среднее учебное заведение. Решающую роль играло и то, что учреждение Левицкой было небольшой и очень доро­гой школой для детей богатых и знатных родителей. Эти ограничительные условия школы подчеркивал и попечи­тель учебного округа, докладывавший, что совместное обучение допущено здесь для очень ограниченного числа учащихся "из хороших семей (так как плата взимается очень высокая)". Укрепило репутацию учебного заведения в глазах на­чальства и то, что в неспокойные 1905—1907 гг. эту шко­лу, единственную из царскосельских учебных заведений, не коснулись ученические беспорядки. Занятия в школе не прерывались ни на один день, и в июне 1907 года она получила права правительственных мужских гимназий. Первый выпуск в школе состоялся в декабре 1908 года. В восьмом выпускном классе было всего четыре выпускни­ка, показавших на экзаменах блестящие познания по всему курсу. Вся образовательно-воспитательная система учебного заведения Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных "новой школой". Очень важным считалось придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм, а место скучных книжных занятий и зубреж­ки заняли бы всевозможные интересные работы, игры, экскурсии и беседы. Для этого, по твердому убеждению Левицкой, в школе должно быть 80—100 воспитанников (в классе не более 15 учащихся). Богатая аристократиче­ская школа могла, конечно, позволить себе такую рос­кошь. В 1915/16 учебном году, например, в восьми клас­сах школы было 46 учеников и 34 преподавателя. 35 Воспитатель, которому поручалось 10—15 детей, был в то же время их учителем. Живя вместе с воспитанника­ми, принимая участие во всех их занятиях, играх и заба­вах, он прекрасно знал все индивидуальные особенности и черты характера каждого ребенка. Воспитательному влиянию педагога отводилась огромная роль. При всем домашнем, семейном характере школы Ле­вицкая добилась того, что там царила деловая обстанов­ка, четкий, строгий и даже суровый режим. Неукосни­тельно соблюдался твердый распорядок дня, постоянный контроль за четким и обязательным исполнением всех правил и распоряжений, отданных как детям, так и вос­питателям, строгость и подтянутость в одежде и во всем внешнем облике взрослых и детей. Авторитет начальни­цы был очень высок. Секрет успеха школы многие виде­ли в ее "нетерпимости, доходящей до фанатизма, ко вся­кой форме физического и морального разгильдяйства". Левицкая не терпела неряшливости ни в одежде, ни в походке, ни в труде. Твердой дисциплины и исполни­тельности в школе добивались не только убеждением, но и такими мерами, как лишение отпуска, участия в общем празднике и т.п. Существовал и карцер. С первых же дней пребывания в школе детей при­учали к самостоятельности. Во всем необходимом они обязаны были обслуживать себя сами: убирать постели, содержать в порядке обувь, одежду и личные вещи. Позднее им давались различные поручения: дежурство в классе, в столовой, у телефона, заведование спортивным инвентарем, учебными пособиями, получением и отправ­кой почты и т.д. В отсутствие начальницы, воспитателя, служителя (время их отдыха считалось священным, и никто не имел права беспокоить их в эти часы даже по не­отложному делу) воспитанники полностью замещали их. Старшим воспитанникам разрешались самостоятель­ные, без провожатых поездки домой, в отпуск, их посы­лали с поручениями в Петербург, назначали казначеями каких-либо сумм на школьные расходы или хранителями карманных денег учащихся. Наличие карманных денег считалось одной из воспитательных мер. Детей приучали расчетливо, экономно, предусмотрительно тратить полученные от родителей деньги (на проезд, почтовые и дру-36 гие расходы), кроме того, воспитанники обязаны были возмещать порчу школьных вещей из своих личных де­нег. Такой непредвиденный расход или неэкономная, нерасчетливая трата карманных денег могли лишить вос­питанника и отпуска, если у него не оставалось денег на проезд. Школа знала, что воспитывает тех, кто со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы, поэтому уделяла большое внимание выработке деловых качеств, собранности, организован­ности, расчетливости и настойчиво приучала к беспре­кословному подчинению установленному порядку. Одной из главных задач нравственного воспитания в школе Левицкой считалось воспитание воли. Побороть раздражительность во время ссоры, удержаться, напри­мер, от желания напиться, когда мучает жажда, призна­валось большой доблестью. Всякое проявление слабости, безволия осуждалось и становилось предметом специаль­ной беседы. Большая роль отводилась воспитанию черт "джентльмена". Детям постоянно внушали, что охотное и любезное выполнение просьбы, распоряжения, оказание услуги окружающим требуется в общежитии от каждого воспитанного человека. Грубость, хвастовство, неспра­ведливость друг к другу в отношениях детей искореня­лись. Осуждалось ябедничество, начальница и педагоги не принимали жалоб на товарищей. То, что передано кем-то, не разбиралось. Но такие проступки, как ложь, обман, хитрость, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков, передава­лись на рассмотрение товарищеского суда. Решение суда сообщалось начальнице, которая могла или утвердить, или не утвердить его. Последнее случалось крайне редко. Суд играл большую роль в школьном самоуправлении, которое рассматривалось как средство воспитания самостоя­тельности, ответственности за свои поступки, выработки общественного мнения и критериев нравственности. Важное место в жизни школы занимали школьные клубы, объединявшие учеников-сверстников. Их работу организовывали сами учащиеся; воспитатели выступали лишь в соответствующей роли, они могли быть пригла-37 шены для участия в дебатах, обсуждении ов, подготовленных учениками, в литературных и научных чтениях и других клубных занятиях. С особенным вниманием школа относилась к физи­ческому здоровью воспитанников, считая, что без этого нельзя успешно решать никакие другие учебно-вос­питательные задачи. Как и большинство "новых школ", учебное заведение Левицкой размещалось в красивой загородной местности. На 50 десятинах земли располага­лись службы, фермы с собственными коровами, сад, ого­род, площадки для футбола, лаун-тенниса, каток. 36 де­сятин занимало большое поле для игр, прогулок, прове­дения праздников. Удобство, простота, идеальная чисто­та, множество цветов, обилие света и воздуха должны были благотворно влиять не только на физическое со­стояние, но и на общий настрой детей, поддерживая в них бодрость и жизнерадостность, воспитывая эстетиче­ски. Все помещения, особенно спальни, тщательно про­ветривались, в них поддерживалась довольно низкая тем­пература. Физическим упражнениям, подвижным играм, спор­ту отводилось очень много времени: зимой - коньки, лы­жи, хоккей, устройство ледяной горки, уборка снега; ле­том и весной - футбол, крокет, теннис, лапта, работа в саду и огороде. Между уроками проводились 20-ми­нутные занятия гимнастикой, чаще всего на воздухе, под музыку. При любой погоде каждое утро начиналось для всех воспитанников с пробежки и обливания или обтира­ния холодной водой. Три раза в неделю специальный военный преподава­тель проводил строевые занятия, в остальное время гим­настикой, бегом, упражнениями на брусьях и других сна­рядах руководил воспитатель-англичанин. Физическое воспитание новичков и ослабленных детей было индиви­дуализировано. Старшеклассников считали полезным утомлять перед сном гимнастикой, что и делалось через день. Ежегодно весной устраивали большие спортивные праздники, на которых дети демонстрировали свои уме­ния и достижения. В области умственного воспитания школа Левицкой в основном следовала тем же принципам, что и другие 38 "новые школы". И хотя, определяя содержание обучения, она не могла -игнорировать обязательной программы, установленной министерством для гимназий, школа пы­талась восполнить пробелы программы, углубляя курс отдельных предметов и включая английский язык и другие дополнительные дисциплины. Расширение про­граммы усложняло учебный процесс, поэтому для избе­жания перегрузки важное значение приобретали методи­ка обучения, продуманная организация занятий, распо­рядок дня. Условия интерната позволяли рационально планировать учебную нагрузку в течение всего дня. Сознавая важность приучения детей к самостоятель­ной работе, школа создавала необходимые условия для занятий во внеучебное время: воспитанники могли про­водить опыты, собирать коллекции, гербарии, мастерить, заниматься рукоделием, готовить ы и доклады, обращаться к литературным источникам. Еженедельно в школе устраивались научно-популярные лекции по хи­мии, астрономии, истории искусств, сопровождавшиеся всевозможными иллюстрациями. В их организации ак­тивную роль играли сами учащиеся. Преподаватели школы, занимаясь проверкой новых методов, разработанных педагогической наукой на основе исследований экспериментальной психологии, разраба­тывали и свои приемы и способы обучения, направлен­ные на активизацию учебного процесса, пробуждение и развитие интереса к учению, самостоятельности мышле­ния учащихся. Большое внимание обращалось на умение практиче­ски применять полученные знания на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых ра­бот. Как и в зарубежных "новых школах", физический труд рассматривался здесь как фактор укрепления здоро­вья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности. Аналогичная образовательно-воспитательная система была создана и в других русских "новых школах". Орга­низуя свою работу на основе новейших достижений педа­гогической науки, внушая детям "джентльменские" поня­тия о чести, выдержке, благородстве, прививая привычку к самообслуживанию, вводя элементы ученического са-39 моуправления, закаляя тело, развивая интеллект н худо­жественный вкус воспитанников, эти школы внесли свой вклад в формирование элиты тогдашнего российского общества. ШКОЛА САММЕРХИЛЛ - СИСТЕМА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), при­мерно в ста милях от Лондона (с 1921 по 1924 год она находилась в Германии). Создатель этой школы - английский педагог Александр Нейлл (1883— 1973). Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования,"эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осу­ществляется революционным путем и где опубликован­ные, широко известные и дискутируемые взгляды ее ди­ректора воплощаются в жизнь". Саммерхилл - интернатная школа, которая распола­галась в четырех зданиях, окруженных зеленой террито­рией, предназначенной для игр на свежем воздухе. Дети жили по возрастным группам вместе с воспитательницей (a house-mother). В главном здании находились столовая, зал, мастерская по лепке, маленькая комната для рукоде­лия и спальня для девочек. У самых маленьких детей был отдельный домик с жилыми помещениями и классной комнатой. Спальня для мальчиков, остальные классы, а также комнаты некоторых членов персонала также рас­полагались в домиках. Как мальчики, так и девочки жили в двух-четырехместных комнатах. Только несколько старших детей жили отдельно. Классы были небольшими, но достаточными для обучения в группах. Жилищные условия в целом были не самыми лучшими, однако, как подчеркивается в отчете инспекторов министерства, дети чувствовали себя хорошо и не болели. Финансовое положение школы было весьма затруд­нительным, поскольку она оказалась фактически за пре­делами общегосударственной системы образования и получала от министерства мизерные дотации. В школу при-40 нимали в основном детей из средних слоев общества. Нейлл старался не брать детей иа богатых семей, по­скольку он считал, что трудно добраться до сущности ребенка, если она скрыта за большим количеством денег и дорогой одеждой. Стремясь к тому, чтобы набрать в школу и детей из наиболее бедных слоев общества, Нейлл установил очень низкую плату за пребывание де­тей в Саммерхилле. Результатом были постоянные фи­нансовые затруднения, очень низкая зарплата учителей. Злые языки утверждали, что из-за низкой платы в Сам­мерхилле могли работать и работали только люди отча­явшиеся, "летуны" или богачи-идеалисты. Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отда­вали их в Саммерхилл для перевоспитания и ресоциализации, после чего их возвращали в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким детям реабилитационную функцию. Со временем ситуа­ция изменилась, и в школу начали принимать детей, ро­дители которых верили в идею Саммерхилла. В первые годы здесь было мало девочек, обычно приводили сюда только тех, кому было трудно в тогдаш­ней женской школе. Позднее девочек стало больше, хотя и отсев их из школы по сравнению с мальчиками был более высоким. Нейлл это объяснял финансовыми труд­ностями родителей, которые по давней традиции предпо­читали вкладывать средства в обучение сыновей. В школу принимали детей от 5 до 15-16 лет (Нейлл отмечал, что он предпочел бы набирать семилетних). Общая числен­ность в разное время колебалась от 45 до 75 человек. Де­тей делили на три возрастные группы: 5-7 лет, 8—10 лет, 11-15-16 лет. Персонала в Саммерхилле было достаточно, чтобы не привлекать детей к труду по самообслуживанию. Так, в 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя. Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая особое внимание на то, чтобы они кроме профессиональной квалификации имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспо­собиться к системе Саммерхилла. Очень часто тестом, от 41 которого зависело принятие учителя на работу, был ответ на вопрос: "Как вы отреагируете, если ребенок назовет вас законченным дураком?" Нейлл отдавал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить по­косившуюся дверь или залепить дыру в стене. Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательницы. Тем не менее учителя добровольно организовывали внеурочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу. "Учитель проводит уроки от 9.30 до 13.15... после чего может, если захочет, провести оставшуюся часть дня в постели. Только никто так не поступает, так как у них развитое чувство сообщества и они тоже желают принять активное участие в жизни общества". Обычный день в школе строился таким образом. Между 8.15 и 9.00 завтрак, до 9.30 - уборка постелей. В 9.30 начинались занятия, которые продолжались до 13.00. План занятий учителя получали в начале каждого се­местра. Уроки, как правило, строились в соответствии с возрастом детей. Обычно дети учились пять уроков в день, каждый по сорок минут. Проводились уроки всегда в определенном месте и в определенное время. До­школьники и младшие школьники обедали в 12.30, а персонал и старшие дети в 13.30. Младшие дети от 7 до 9 лет занимались с одним учи­телем, который проводил занятия не только в классе, но и в мастерской технического творчества или комнате ис­кусств. Послеобеденное время было свободно. Дети занима­лись тем, чем хотели. Одни играли в гангстеров и поли­цейских, другие организовывали спортивные игры, тре­тьи слушали радио, рисовали, красили, катались на вело­сипеде, работали в мастерских и изготовляли там лодки, игрушечные пистолеты или ремонтировали велосипеды. В шестнадцать часов - полдник. В 17 часов начина­лись различные занятия. Младшие обычно читали сказки. Ребята среднего возраста любили работать в комнате ис­кусств, где рисовали, делали картинки из линолеума, изделия из кожи, готовили костюмы для своих спек-42 таклей, плели корзины и лепили горшки. Старшие много времени проводили в слесарной и столярной мастерских. Дети всегда сами решали, чем им заниматься. Воспитате­ли могли посоветовать, но никогда не предлагали гото­вую программу действий. Однако вечера в Саммерхилле имели определенный распорядок. Так, в понедельник дети ходили в кино, во вторник персонал и старшие воспитанники слушали лек­ции Нейлла по вопросам психологии, а младшие в это время были заняты чтением. В среду проводились танце­вальные вечера. Вечер в четверг ничем не был занят, и старшие часто ходили в кино. В пятницу устраивались театральные постановки. Суббота была очень важным днем: в этот день проводились еженедельные собрания школьного самоуправления - общешкольные собрания. Затем танцы, а зимой - театральные представления. Иногда по субботам Нейлл рассказывал детям о своих воображаемых путешествиях по Африке, по дну океана или на небесных просторах выше туч. Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем особенным не отличалась от обычных школ Западной Европы в первой половине XX века. Разве только распо­ложение ее на лоне природы и наличие органов само­управления дают возможность предположить, что она принадлежала к так называемым "новым школам". Одна­ко если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения ее кон­цепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это действительно была школа необычная. Александр Нейлл был принципиальным противником авторитарно­го воспитания, более того, он считал, что будущее чело­вечества в полной мере зависит от того, какие воспитате­ли придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не смо­жет освободиться от войн и преступлений. Ненависть всегда порождает ненависть. "Единственная дорога — это дорога любви". Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противо­поставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную 43 цель — счастье ребенка, а основной путь видел в приспо­соблении школы к ребенку, а не ребенка к школе. В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. "Сорок лет практической работы не только не уменьшили эту веру, но даже укрепили ее", - писал Нейлл позднее. Признавая нереальность попыток глобального реформирования об­щества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: органи­зацию закрытого детского учреждения, создающего усло­вия для свободного развития ребенка. Один из американских профессоров, посетивших Саммерхилл, критиковал школу за то, что она является изолированным островком в окружающем обществе и по сути противопоставляет себя этому обществу. Нейлл же полагал, что нельзя организовать свободную школу даже в небольшом городке, тем более сделав ее частью муни­ципальной жизни, поскольку в этой среде всегда найдут­ся те, кто не приемлет идей свободы, и тогда надо было бы идти на компромисс. Нейлл не считал возможным ни на йоту изменить своей ключевой идее. Он соглашался с тем, что Саммерхилл действительно остров (хотя с жите­лями Лейстона у саммерхилльцев было много доброжела­тельных контактов). Размышляя о предъявленном обви­нении, Нейлл предполагал, что его американский коллега имел в виду то, что будучи оторванной от общества, си­стема Саммерхилла никоим образом не могла содейство­вать изменению несправедливого и негармоничного ми­ра, окружающего ребенка, и что она ничего не могла поделать с той пропастью, которая лежит между взрос­лыми и детьми. Нейлл отвечал, что хотя он и верит в необходимость изменения общества, тем не менее его целью является обеспечение счастья хотя бы и неболь­шому количеству детей. Традиционная школа, приспосабливающая ребенка к представлениям взрослых о том, каким он должен быть, не гарантирует ему счастья. Навязывая собственные тем­пы и методы обучения, с ранних лет опутывая ребенка сетью приказов и запретов, ограничивая его естественное развитие, взрослые неосознанно игнорируют право ре­бенка быть собой, право на игру, творчество и детство. 44 Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой. Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает не­повторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностя­ми. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. Таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода. Прежняя школа была направлена главным образом на интеллектуальное развитие учащихся. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуаль­ной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастли­вого дворника, нежели невротичного ученого. Считая, что трагедией эпохи стал все более углубляющийся раз­рыв между разумом и чувством, Нейлл мечтал снять тя­жесть осознания первородного греха, вернуть веру в доб­рую человеческую природу, сделать так, чтобы ребенок воспринимал мир спокойно и радостно. Главной задачей школы поэтому является предоставление ребенку воз­можности жить своей жизнью, а не жизнью, навязанной ему родителями или педагогами в соответствии с их це­лями воспитания. Подобное управление жизнью ребенка, по мнению Нейлла, порождает послушных роботов, а это опасно для развития цивилизации. Будучи убежден, что чувства неразрывно связаны с активной жизненной позицией, с творчеством, что они положительно влияют на умственное развитие, Нейлл создал для детей в Саммерхилле возможность свободного самораскрытия. Все условности общества, правила и за­преты он отбросил, оставив единственным правилом, регулирующим поведение детей, взаимное уважение чувств. Ребенок мог вести себя как угодно, только бы это не ранило чувств другого человека или не причиняло ему вреда. . 45 Нейлл был убежден, что Саммерхилл - самая счастливая во всем мире школа. Доказательством этому являются отсутствие тех, кто сильно тоскует по дому, редко возникающие драки и то, что здесь не услышишь детского плача. Причину он видел прежде всего в том, что свободные дети не питают ненависти к своему окру­жению, как это часто бывает в авторитарных школах. Ведь ненависть порождает ненависть, а любовь - любовь. Для Нейлла любовь к ребенку - это полное принятие его. Нельзя быть на стороне ребенка, если наказываешь его и не доверяешь ему. И в Саммерхилле дети знали, что их принимают такими, какие они есть. Кроме того, Нейлл отводил Саммерхиллу терапевти­ческую функцию по отношению к тем детям, которые пришли в его школу уже немного "испорченными", то есть полными комплексов ненависти и агрессии, что яв­лялось результатом отрицательного воздействия семьи и школы. В подобных случаях он ставил перед воспитате­лями задачу окружить этих детей особой заботой с тем, чтобы они почувствовали себя в безопасности, поняли, что им ничто не грозит, что их принимают и любят. В течение многих лет Нейлл проводил в Саммерхилле ин­дивидуальное "лечение", но со временем осознал, что можно обойтись и без него. Многолетние наблюдения за поведением детей убедили его в том, что сама ситуация свободы в Саммерхилле имела лечебное воздействие. Дети имели возможность свободного выражения че­рез танец, музыку, рисунок, живопись, театр, движения на свежем воздухе, что естественным образом высвобо­ждало их эмоции и содействовало нахождению наиболее устраивающей их формы проявления. Находясь в системе демократичных межличностных отношений, окруженные сердечной, но не мелочной опекой, дети быстро избавля­лись от страха перед взрослыми, созревали духовно и находили радость и интерес к жизни. Взаимоотношения взрослых и детей - вопрос особой важности. В Саммерхилле взрослые и дети были равными во всем, что касалось прав и обязанностей. Естественно, что речь не шла об ответственности за жизнь и здоровье детей. Как взрослые, так и дети обращались друг к другу по имени (исключениесоставляла лишь миссис Нейлл, к 46 которой дети обращались по фамилии). Людям со сторо­ны трудно было различить, где здесь кухарки, садоводы и воспитатели. Отношение персонала к детям характеризо­валось непосредственностью и сотрудничеством. Дети не чувствовали страха или отчуждения по отношению к взрослым и шли к ним со всеми своими проблемами. Даже если кто-то был виноват, они не боялись сами при­знаться в этом. Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегу­ляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Саморе­гуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторый степени "вмонтирован" в орга­низм человека. Ребенок имеет право есть тогда, когда он голоден, а не тогда, когда он должен по режиму. Нельзя заставлять ребенка есть какую-то определенную еду в определенном количестве. Если у ребенка будет выбор, то он без чьей-либо помощи выберет столько еды, сколь­ко ему нужно. Нельзя навязывать ребенку тот или иной вид одежды; он сам прекрасно приспособится к измене­ниям погоды: если почувствует холод, оденется потеплее, когда ему станет жарко, снимет свитер. Нейлл разрешал детям в Саммерхилле идти спать тогда, когда они хотели (кроме тех случаев, когда время отбоя было определено самими детьми общим голосова­нием). Он считал, что дети руководствуются здравым смыс­лом и в их собственных интересах хорошо выспаться. Принцип саморегуляции касался и всей жизни об­щества в Саммерхилле и означал предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых. Например, когда кто-либо из детей регулярно не приходил на уроки, группа могла выразить свое недовольство и попросить, чтобы товарищ либо пообещал участвовать в занятиях, либо совсем пе­рестал ходить - иначе он мешает всем. Если и это не по­может, можно внести на заседание школьного само­управления предложение о наказании виновного. Это не 47 означало, что давление группы заменяло формальное вмешательство учителя. Ведь в Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посещения занятий. С этой точки зрения, Саммерхилл был одной из самых либеральных школ. Как видим, принцип саморегуляции в системе Нейлла тесно переплетался с принципом свободы. Более того, они были взаимообусловлены и влияли друг на друга. Свобода в Саммерхилле не означала анархии. Дей­ствительно, детям можно было не ходить на уроки, ру­гаться, не умываться и даже бранить учителя. Но нельзя было взять без спросу чужой велосипед, ходить по кры­ше, купаться без старших, зажигать свет ночью, когда другие хотят спать. Свобода вовсе не означала вседозволенности. Дети были вольны делать все, что касалось непосредственно их, однако им нельзя было вести себя так, чтобы причинить вред здоровью. Кроме того, дети должны были избегать поступков, которые могли ранить чувства или нарушить права другого человека. Свобода означала, что каждый ребенок или взрослый имеет право принимать решение о себе, но должен ува­жать права других и не делать ничего, что бы причинило вред другому человеку. Например, ребенок может разбить окно в своей комнате, так как в данном случае терпит вред от содеянного он сам. Но он не имеет права разбить окно в комнате, где живут другие люди. Если Нейллу случалось застать ребенка за каким-то проступком, то этот проступок всегда рассматривался с точки зрения того, переходит ли он границу, за которой начинаются интересы других. Ни в коем случае проступки не рас­сматривались с точки зрения обычных категорий добра и зла. Нейлл считал, что использование чисто нравствен­ных оценок в данном случае неэтично, так как рождает у ребенка чувство вины, которое, в свою очередь, порож­дает страх, враждебность и агрессивность. Вышеназванные ограничения отделяли свободу от анархии и вытекали из сознательно принятых детьми решений. Если все же кто-либо из детей часто нарушал этот кодекс, детское самоуправление имело определен­ную систему мер воздействия, чтобы обеспечить соблю­дение законов общежития. 48 Границы свободы в Саммерхилле определялись нор­мами общественного поведения, утвержденными общим собранием детей и взрослых путем голосования. Это ка­салось, например, времени отбоя для детей разного воз­раста, поведения в общественных местах (можно было ругаться в Саммерхилле, но запрещалось во время прогу­лок в городе), запретов (детям младше 11 лет нельзя было самостоятельно ездить на велосипеде по улице), деятель­ности созданных детьми комиссий самоуправления, не­прикосновенности частной собственности. Учение в Саммерхилле занимало спорное место, так как не являлось первоочередной задачей. Как уже гово­рилось, дети могли не посещать занятия, это зависело только от их желания. Были даже дети, которые не ходи­ли в школу годами. Интересно, что дети, которые прихо­дили в Саммерхилл дошкольниками, с желанием шли в школу и не бросали занятий. Воспитанники же постарше, которые прибыли в Саммерхилл из других школ, где у них были проблемы, воспринимали свободу посещения занятий с восторгом и первое время месяцами вообще не думали об учении. Это состояние, по мнению Нейлла, прямо пропорционально уровню ненависти, которую заложила в них прежняя школа. Своеобразный рекорд установила девочка, которая не училась в течение трех дет. Средний же показатель "выздоровления" и обраще­ния к учению обычно был три месяца. Часто Нейллу приходилось слышать, что дети, жи­вущие в условиях такой вольницы, даже пальцем впо­следствии не шевельнут, чтобы чего-нибудь добиться, и позднее ощутят свою несостоятельность при конкурен­ции с выпускниками обычных школ. Знаменателен в этом отношении диалог выпускника Саммерхилла Джека с директором одного из машино­строительных заводов: - Если бы тебе пришлось начать все заново и была бы возможность выбрать между Итоном и Саммерхиллом, что бы ты выбрал? - Конечно же, Саммерхилл. - Что же такого дает Саммерхилл, чего нет в других школах? 49 - Я думаю, что он дает чувство абсолютной уверен­ности в себе. - Что же, я это заметил, как только ты вошел в мой кабинет. - Я вовсе не хотел произвести такого впечатления, мне очень жаль. - Мне это понравилось. Обычно те, кого я вызываю к себе, очень волнуются и чувствуют себя не в своей тарел­ке. Ты же вошел как партнер. Этот диалог демонстрирует реальный результат си­стемы Саммерхилла, .где главным было не приобретение определенного количества знаний, а формирование стремления познать себя и свои возможности. Вопреки предсказаниям дети, посещавшие уроки, се­рьезно относились к ним и, если по какой-либо причине не было урока, бывали весьма разочарованы. Нейлл вспоминает о случае, когда за какую-то провинность он предложил наказать ученика отлучением его от школы в течение недели. Дети не приняли этого предложения, посчитав наказание слишком суровым. Нейлл утверждал: "Творчество и самовыражение яв­ляются единственными вещами, с которыми следует счи­таться в образовании. Не важно, что ребенок делает в творческой области: сколачивает ли он столы, варит ли овсянку, делает ли эскизы или лепит снежную бабу. Больше образования в том, чтобы лепить снежную бабу, чем в часовом уроке по грамматике... Сотворение снеж­ной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормле­ние с ложечки, которое сегодня называют образованием". Наука для науки - абсурд. Речь идет о том, чтобы ученик сумел использовать знания, чтобы полученные знания оказались полезными для решения жизненных проблем. По мнении Нейлла, обучение не столь важно для ребенка, как развитие его индивидуальности и харак­тера. Не для каждого наука одинаково необходима. Это зависит от интересов и врожденных способностей. По мнению Нейлла, дети, как и взрослые, могут чему-нибудь научиться только тогда, когда они сами захотят. Интере­сы ребенка в данном случае являются своеобразной жиз­ненной силой всей личности. Нейлл рассматривал инте­ресы не только как потенциальное средство мотивации в 50 процессе обучения, но прежде всего как неотъемлемую часть человеческой природы, багаж, с которым человек рождается и который проносит через всю жизнь. Отсюда и убеждение Нейлла в том, что интересы нельзя привить или сформировать. Учителя не имеют права не только что-либо навязывать ребенку, но даже заниматься вну­шением. Ребенок должен сам найти свое призвание, уяс­нить, что его интересует, без какой-либо помощи со сто­роны взрослых. Нейлл постоянно напоминал о своем правиле не­вмешательства в окончательный выбор интересов и жиз­ненных целей воспитанников. Об этом свидетельствует, например, случай с тринадцатилетней Венифред, которая после нескольких недель отсутствия в школе обратилась к Нейллу, выражая желание заняться учением. Он одобрил ее решение. Однако девочка не знала, чему она хотела бы научиться, а Нейлл не стал давать никакого совета. Проблема не была решена до тех пор, пока через несколько месяцев Венифред сама не пришла к выводу, что ей необходимо подготовиться к сдаче вступительных экзаменов в колледж. Нейлл сознательно стремился к тому, чтобы его вос­питанники без чьей-либо помощи нашли цель в жизни, выбрали тот вид деятельности, который наиболее полно отвечает их внутренним потребностям. Если этот выбор касался учения, учителя всячески старались дать уча­щимся хороший уровень знаний и обеспечить им воз­можность поступления в высшие учебные заведения. В целом, однако, школа не была нацелена на подготовку учащихся к экзаменам. Нейлл был категорически против всяческих экзаменов, и они устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше. Естественным последствием отказа от экзаменацион­ной системы был отказ от системы оценок, использую­щихся в традиционных школах. Знания сами по себе пе­рестали быть существенным показателем, вместо этого принимались во внимание творчество, изобретательность и оригинальность. Нейлл утверждал, что задачей школы должно быть предоставление детям возможности научиться читать, 51 писать и считать. Остальное является производным от интересов и потребностей детей. Если не считать такой инновации, как отказ от экза­менов и оценок, Нейлла не интересовали эксперименты, касавшиеся методов обучения. Он был убежден, что не имеет значения, каким методом обучать ребенка чтению или делению, не следует изобретать для этого какие-то новые приемы. Ребенок, который хочет научиться чему-либо, научится и без особых нововведений в преподава­нии. Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой школой. Все вопросы, связанные с жизнью школы или отдельных групп детей, включая и те, которые касались наказаний за антиобщественные поступки, обычно реша­лись общим голосованием в субботний вечер на школь­ном собрании. Единственный вопрос, который оставался в пределах единоличного решения, был прием и увольне­ние учителей (этим занимался Нейлл), а также подготов­ка хозяйственных заказов и счетов (этим занималась жена Нейлла). По мнению Нейлла, участие в общем собрании школы или школьного самоуправления имеет огромное воспитательное значение, часто гораздо большее, чем несколько докладов или уроков, потому что там дети учатся самостоятельной организации собственных дел, ответственности и демократии. Самоуправление в Саммерхилле - это весь коллек­тив детей и взрослых. В начале семестра самоуправле­ние выбирает председателя, который сам через неделю назначает следующего. Роль председателя заключается в правильном и справедливом проведении еженедель­ного собрания. Председатель никого не заменяет и не имеет права принимать решения между заседаниями самоуправления. Он лишь ведет собрания, и его роль носит исключительно вспомогательный характер по отношению ко всему обществу. Такую же роль играет и секретарь, функции которого может выполнять лю­бой, кто пожелает. Его задачей является подготовка и организация субботнего заседания. Самоуправление не занимается вопросами учения, также не выполняет посреднических функций между учащимися и учите- 52 лями. Целью самоуправления в Саммерхилле является организация жизни школы. Все участники собрания имели звание "граждане" и владели правом одного голоса (каждый ребенок и каж­дый взрослый). Понаблюдав за ходом собраний в тече­ние многих лет, Нейлл пришел к выводу, что успех со­брания зависит от того, насколько председатель может управлять ситуацией и создавать рабочую атмосферу. Председатель имел право налагать штраф на наиболее шумных граждан, поэтому если он был слабым органи­затором, то и штрафов было много. Руководитель само­управления также решал, стоит ли обсуждать внесенный вопрос или нет. Главной функцией самоуправления в Саммерхилле было принятие или модификация законов, которые каса­лись основных правил общежития. Кроме того, что не менее важно, рассматривались все конфликты, пожела­ния, жалобы и проблемы детей, то есть самоуправление заботилось об утверждении идеи защищенности. В начале каждого семестра общим голосованием утверждались время отбоя (разное для детей разного возраста), а также правила общего поведения. Здесь же избирались спор­тивный, танцевальный и театральный комитеты, вечер­няя служба, следящая за ночной тишиной, и городская служба, следящая за поведением детей вне школы. Далее рассматривались дела, касавшиеся жалоб и предложений. Субботние общие собрания выявляли обычно различные конфликты между взрослыми и деть­ми. В перечне подобных дел встречаются жалобы на старших детей, которые не давали спать после отбоя; на мальчика, который присвоил приготовленную для урока учителем труда доску и смастерил полку; на кого-то из детей, который унес без спросу глину для занятий. Все эти жалобы могут показаться отражением своеобразной борьбы между взрослыми и детьми, которая якобы суще­ствовала в Саммерхилле. Однако, по мнению Нейлла, это лишь столкновение взрослой точки зрения и детского видения тех же вещей. Эти конфликты показывают, что Саммерхилл живет, и ни в коем случае не демонстрируют агрессивности ни со стороны детей, ни со стороны 53 взрослых. Ненависть к старшим возникает лишь там, где дети не встречают уважения к себе. Дети обходились с нарушителями с замечательной беспристрастностью и мудростью и отличались удиви­тельным чувством справедливости. Вся эта процедура имела несомненное воспитательное значение. Очень часто, критикуя детей в роли судей, говорят, что они могут быть очень суровы. Опыт Саммерхилла утверждает обратное. За всю его историю дети не приняли ни одного слишком жесткого наказания. Более того, взыскание бы­ло даже связано с характером провинности. Дети, конеч­но же, не подозревали о существовании "метода есте­ственных последствий", но поступали в соответствии с ним. Примером может служить дело четырех мальчиков, которые забрались на лестницу, принадлежавшую строи­телям. Собрание решило, что в качестве наказания они должны подниматься и опускаться по лестнице в течение десяти минут без перерыва. В другом случае двух мальчи­ков, которые кидались комьями земли, обязали приво­зить тачками землю и разравнивать площадку для игр. За некоторыми проступками следовали автоматиче­ские наказания в виде штрафа, лишения карманных де­нег, запрещения пойти в кино. К таким нарушениям от­носится, например, езда на чьем-либо велосипеде без разрешения хозяина, плохое поведение в кино, хождение по крыше, разбрасывание еды в столовой. Обычно вердикт собрания принимался виновным. Если же нет, у него было право отказаться от поста­новления собрания. В таком случае незадолго до оконча­ния совета председатель еще раз выносил этот вопрос на обсуждение. Интересно, что провинившиеся никогда не испытывали гнева или ненависти по поводу наказания. Прежде всего потому, что наказания не унижали детей морально. Единственным результатом было то, что дети осознавали свою вину, и то, что должны понести наказа­ние. Важно также отметить, что собрание от начала до конца организовывалось и проводилось детьми. Лишь в очень редких случаях дети обращались ко взрослым с просьбой о совете. Маленькие хозяева Саммерхилла прекрасно осозна­вали значение самоуправления в своей жизни. Были от-54 дельные моменты в истории школы, когда наступал определенный кризис в развитии самоуправления. Так было, например, когда никто не хотел быть кандидатом на выборах. Нейлл объявил себя диктатором, и дети бы­стро поняли, что без привычных уже законов и правил, которые принимаются ими самими, невозможно устроить нормальную жизнь. Уже упоминалось, что Нейлл организовал для персо­нала еженедельные встречи, на которых обсуждались различные проблемы психологии. Дети почувствовали, что тоже в них нуждаются, особенно те, кому исполни­лось двенадцать лет. Воспитанники попросили Нейлла прочитать им лекции по психологии переходного воз­раста, психологии краж, психологии толпы, психологии юмора. Благодаря этим беседам воспитанники Саммер­хилла учились понимать свое поведение, осознавали пе­дагогические взгляды Нейлла, что приводило к более быстрой адаптации в школе, осознанию ее исключитель­ности по сравнению с другими системами воспитания. Дети также учились понимать друг друга, быть терпимы­ми и внимательными. Саммерхилльское общество очень сурово относилось к тем, кто обижал слабых и беззащитных. Среди законов, которые были приняты самоуправлением и которым над­лежало безукоснительно следовать, был и такой: "За все случаи издевательств над более слабыми последует суро­вое наказание". Но подобных случаев в жизни Саммер­хилла бьмо очень мало. Нейлл считал, что основной при­чиной детской жестокости является чувство ненависти, которое рождается в ответ на авторитаризм взрослых. Не имея возможности вылить эту вражду на старших, дети обращают ее на младших и более слабых. Атмосфера жизни в Саммерхилле снимала эту жестокость в межлич­ностных взаимоотношениях. Если какой-то ребенок вел себя несносно, все детское общество выражало свое не­довольство. А поскольку каждый ребенок заинтересован в принятии обществом, он быстро выучивается вести себя по общим правилам. Никакой муштры или суровой дис­циплины просто не нужно. Кроме трудных случаев, Нейлл последовательно про­водил в жизнь правило, согласно которому независимо от 55 возраста у каждого было право одного голоса. При этом Нейлл сознавал, что дети младше двенадцати лет еще не способны принимать самостоятельные решения. Будучи в большинстве, малыши даже могут сорвать разумные предложения старших. Тем не менее, по мнению Нейлла, если уже есть группа старших, руководствующихся идеей добра, можно и нужно разрешать малышам участвовать в обсуждениях на равных правах. Именно это и есть един­ственный путь обучения детей с раннего возраста демо­кратическим законам общежития, формирования способ­ности самостоятельно мыслить и принимать самостоя­тельные решения относительно своих проблем и проблем других людей. Нейлл отмечал, что школа, в которой нет самоуправления, вообще не может называться прогрес­сивной. Нельзя говорить о свободе ребенка, если детям не предоставлена полная свобода управления своей жизнью. Самоуправление в Саммерхилле постоянно сталки­валось с вечной проблемой противостояния личности и коллектива. В подобных случаях собрание часто прини­мало решения в пользу коллектива. Надо еще раз отме­тить, что это касалась прежде всего детей, чьи поступки ограничивали свободу других. Часто до принятия сурово­го вердикта проходило определенное время, когда нару­шителя пытались убедить. Однако, по мнению Нейлла, общество не может и не должно возиться с одной лич­ностью. Он верил в силу общественного мнения. Как-то в Саммерхилле был воспитанник, который издевался над младшими, был враждебен по отношению к окружаю­щим. Детское сообщество было вынуждено что-либо сде­лать, чтобы защитить слабых, - а это означало выступить против него. Нельзя было допустить, чтобы ошибки ро­дителей этого мальчика отражались на других детях, ко­торые привыкли к заботе и любви. Нейлл писал, что иногда с великим сожалением он был вынужден отсылать из Саммерхилла какого-нибудь ребенка, поскольку тот держал в напряжении всех остальных. За многие годы существования Саммерхилла Нейлл не изменил своего отношения к самоуправлению. "Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях 56 гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еже­недельное общее собрание имеет Гораздо больше значе­ния, чем все школьные предметы за всю неделю вместе взятые. Это великолепная форма упражнения в публич­ном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рас­суждения детей, не умевших ни читать, ни писать". Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилль-ской демократии, считая, что она даже справедливее по­литической демократии в обществе, поскольку дети вза­имно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бес­контрольности избранных депутатов. Таким образом, детское самоуправление в Саммерхилле удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных взаимоотношений. Принципиально отказываясь от каких-либо поуче­ний, внушений религиозного и морального характера, Нейлл в то же время считал необходимой помощь ребен­ку в его самореализации, своеобразную индивидуальную терапию. Главной целью ее он считал содействие эмо­циональному высвобождению ребенка, у которого в силу различных обстоятельств (отчуждения родителей или постоянного подавления школьной системой) развились страх и агрессивность на невротической почве. Эту тех­нику индивидуальной терапии он заимствовал из психо­анализа Фрейда. Свидетельством увлечения Нейлла фрейдизмом также являются и сами подходы его к объ­яснению причин тех или иных отклонений в поведении детей. У Нейлла не было какой-то четкой структуры и ме­тода проведения терапии. Обычно это был неформаль­ный разговор у камина, который начинался с вопросов, непосредственно связанных с собеседником. Лишь после преодоления недоверия или каких-либо трудностей сво­бодного общения он переходил к проблемам, связанным с его личностью, семьей, сверстниками. 57 Иногда разговор начинался с вопроса: "Когда смот­ришься в зеркало, тебе нравится твое лицо?" Ответ, как правило, был отрицательным. "Какая часть твоего лица тебе не нравится?" Неизменно дети называли нос. Нейлл считал лицо внешним образом внутреннего "я". Если ребенок говорит, что он не выносит своего лица, это означает, что он не любит себя. Следующий шаг - отойти от лица к внутренней сущности ребенка. "Что больше всего в себе ненавидишь?" Часто ответ касается внешнего вида: "У меня слишком большие ноги. Я очень маленько­го роста. У меня плохие волосы". В ходе беседы Нейлл никогда не выражал своего от­ношения к подобным ответам, не торопил события, толь­ко внимательно слушал и реагировал на ответы ребенка дополнительным вопросом и просьбой продолжать. Затем Нейлл приступал к разговору о личности. Для этого он нередко использовал такой тест: проставь в анкете, на сколько процентов в тебе развито то или иное качество. Вот пример теста четырнадцатилетнего мальчика. "Хороший внешний вид: О, не такой уж и хороший, около 45%. Разумность: Хм, 60%. Мужество: 25%. Верность: Я никогда не подвожу своих друзей. 80%. Музыкальность: Ноль. Умение что-либо мастерить: Пробормотал что-то не­ясное в ответ. Ненависть: Это слишком трудно. Нет, не могу на него ответить. Спортивные игры: 66%. Общественное чувство: 90%. Глупость: Ох, около 190%". Основным условием терапии было завоевание дове­рия, утверждение в ребенке уверенности, что старший на его стороне. В особо трудных случаях Нейлл обращался к приемам, шокировавшим воспитанников, например, угощал сигаретой ученика, которого видел курящим, или вовлекал в импровизированную кражу, если имел дело с маленьким воришкой. Шок, вызванный поступком Нейлла, становился обычно переломным моментом во вза- 58 имоотношениях взрослого и ребенка и началом измене­ния поведения последнего. В отношении к маленьким детям терапевтическая техника Нейлла была еще более спонтанной: он просто "шел" за ребенком. Со временем Нейлл все больше отказывается от те­рапии, убедившись, что сама свобода, царящая в школе, создает для детей возможность естественного избавления от комплексов. Характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обра­щение к художественному творчеству как к средству, по­зволяющему наиболее полно развить в детях чувство пре­красного, научить постигать красоту в природе и в ис­кусстве и тем самым облагородить душу. Искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Нейлл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях. В Саммерхилле во все годы его существования дей­ствовал детский театр. Обычно зимой каждое воскресенье было театральным днем. Иногда несколько недель подряд шли на школьной сцене различные спектакли. Традиционно на саммерхилльской сцене ставились только спектакли, сочиненные самими детьми. Пьесы, написанные учителями, ставились лишь в том случае, если в данный момент не было готового детского текста. Пьесы для детей, по мнению Нейлла, должны опираться на их мироощущение. Нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от детской жизни, от их восприятия и фантазии. (Тем не менее надо отметить, что долгими зимними вечерами Нейлл читал своим воспитанникам Ибсена, Стриндберга, Чехова, Голсуорси.) Костюмы и декорации также готовились самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящи­ков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов. Саммерхилльцы проявляли прекрасные актерские способности. Абсолютно отсутствовала какая-либо ро­бость и скованность. Особенно искренне играли малыши. 59 Девочки обычно выступали охотнее, чем мальчики, при­чем последние до десяти лет предпочитали играть только в гангстерских спектаклях. Интересно, отмечает Нейлл, что наиболее плохими актерами были те, кто играл в жизни; на сцене же они смущались и не находили себе места. Детский театр Нейлл считал важным средством нрав­ственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что весьма немаловажно в установлении добрых межличност­ных отношений. Театр также решал задачу укрепления веры в себя, а те дети, которые отказывались играть, на­ходили себя в какой-либо другой деятельности. В любов­ных сценах отказывались выступать четырнадцатилетние, тогда как малыши с удовольствием и без всякого смуще­ния принимали в них участие. Старшие интересовались сценической техникой и имели в этом плане свой оригинальный подход. Если, например, в обычной драматургии актер, уходя со сцены, говорит вслух, куда и зачем он пошел, дети находили это неестественным. Они говорили, что в реальной жизни никто так не делает, и потому старались приблизить свою игру к жизни. Большой популярностью среди жителей Саммерхилла пользовались своеобразные мини-представления, упражнения в театральной технике, которые назывались спонтанной игрой. Например, надо было выполнить за­дания типа "Возьми в руки букет цветов и обнаружь сре­ди цветов чертополох", "Ты обедаешь в ресторане на же­лезнодорожном вокзале и сидишь, как на иголках, так как боишься, что поезд уйдет без тебя" и др. Иногда упражнения носили характер спонтанной реакции в од­ной общей предложенной сцене. Например, Нейлл играл роль чиновника эмиграционной службы, а все дети с "паспортами" в руках должны были быть готовы ответить на любой его вопрос; или он становился бизнесменом, ищущим секретаря, или продюсером, которому нужен актер на роль. Спонтанная игра была существенной творческой час­тью школьного театра в Саммерхилле. Сам театр сыграл 60 наибольшую роль в развитии детского творчества по сравнению со всеми другими видами деятельности. Среди этих видов деятельности - танец и музыка. Танцу в Саммерхилле посвящался особый день - среда. Дети с удовольствием и на хорошем уровне танцевали. Нейлл считал, что танец — великолепное средство само­выражения, и человек, который так и не осмелился вый­ти в круг и сделать свои собственные па в танце, никогда не сможет найти себя ни в учении, ни в политике, ни в религии. Поэтому любая программа в Саммерхилле включала в себя танцы, которые неплохо ставила одна из девушек. Чаще всего это были танцы не классического характера, а под джазовую музыку. Например, Нейлл написал либретто на музыку Гершвина "Американец в Па­риже", и девушки дали его интерпретацию в танце. Почти ежедневно дети приходили в квартиру Нейлла слушать пластинки Дика Эллингтона, Э.Пресли, Равеля и Стравин­ского. Творческому самовыражению детей в Саммерхилле в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе. В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возмож­ности, самоутвердиться в ребячьей среде. А это основа для достижения счастья, которое и было целью, Саммер-хилла. "СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ Свободная школьная община" была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875—1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к "новым школам", 61 которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно. "Свободная школьная община" Винекена отличалась от многих "новых школ" как педагоги­ческой концепцией ее создателя, так и внутренней орга­низацией школы, где учащимся была предоставлена сво­бода самим решать вопросы школьной жизни, регулиро­вать внутришкольные отношения, участвовать в органи­зации своего учения и отдыха. Чем отличается "свободная школьная община" от "сельских питомников" Г.Литца, общепризнанного орга­низатора движения "новых школ" в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге "Школа и юношеская культу­ра" (1913). В ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания он называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юно­шескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо су­щественным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Осуществить это можно лишь в "свободной школьной общине", созданной им в Виккерсдорфе. Свои идеи Винекен развивал позднее в "Виккерсдорфских летописях" и различных журнальных ста­тьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга "Борьба за юношество". Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в "социальном дополнении". Поэтому в концепции Винекена прослежи­вается синтез индивидуализма с коллективизмом. Новый идеал школьного образования Винекен стро­ил на идее самоценности юности. Традиционная педаго­гика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной цен­ности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад. Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом 62 страдают и юность - вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость - из-за необходи­мости постоянно отдавать себя детям. Получается закол­дованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности. Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни. На мировоззрение Винекена большое влияние оказа­ла его связь с детским и юношеским движением, главным образом, движением "перелетных птиц", возникшим в 1897 году и представлявшим любопытное явление в гер­манской культурной жизни. Если первоначально его за­дачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявле­ния невинной романтики это движение переросло в про­тест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной город­ской жизни. Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом. Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков куль­туры взрослых. И поэтому, когда накануне первой миро­вой войны германская молодежь выбросила новый лозунг "юношеской культуры", Винекен взял эту идею под свою защиту. По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, под­менив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей сво­боды и большей красоты. Юность является, по мнению Винекена, таким эта­пом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем "царстве молодежи". Именно в 63 этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив послед­нюю и вдохнув в нее новую жизнь. "Свободная школьная община" в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей "сельского воспитательного дома" в Ильзенбурге, не­довольных консерватизмом его руководителя. Этот факт во многом определил и характер "свободной школьной общины" как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. В этом в высшей степени демократичном опытно-эксперимен­тальном учреждении были проверены на практике вы­двинутые Винекеном теоретические положения о не­обходимости эмансипации молодежи, ее самоопреде­ления, познания самоценности юности. Винекен проповедовал новую социальную педагоги­ку, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и жела­ниями, а требует учитывать их при организации воспита­тельного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без про­тивопоставления интересов индивидуума и общины. Гуманистическая направленность воспитательной си­стемы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности. Воспитание высококультур­ного человека, по Винекену, - это подготовка его к соци­альной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духов­ным богатством и нравственными добродетелями. Это воспитание социально активной самостоятельной лич­ности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голо­са со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни. Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспи-64 тание готовности посвятить себя служению вечным исти­нам - правде, добру и красоте. В своей работе "Новая молодежь" Г.Винекен сфор­мулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе - принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся. Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных ас­пектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на лич­ность учащегося отклонялись как законные. Именно такой стиль жизни, по мнению Винекена, может способствовать осуществлению стремления каждо­го ребенка к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле. Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей уме­ния пользоваться своей свободой, тем более, что "зона свободной жизни" в Виккерсдорфе была весьма широкой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных за­нятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходи­мых для организации внутришкольной жизни. Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога - он становится равноправ­ным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика. Эта атмосфера свободы содейство­вала, по мнению Винекена, формированию чувства от­ветственности перед собой и перед школьной общиной. Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания. В "свободной школьной общине" Виккерсдорф педа­гогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь. Именно поэтому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация 65 школьной жизни на подлинно демократических основах, что создавало условия для свободного обмена мнениями и высказываниями по любому вопросу, а также для фор­мирования здорового общественного мнения. Обществен­ное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касав­шиеся законов и правил внутренней жизни. Рассмотрим более подробно структуру детского само­управления в Виккерсдорфе. Во главе школы стоит "школьная община", в кото­рую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов. Какого-то заранее определен­ного плана проведения собраний школьной общины не было: они созывались тогда, когда в этом возникала не­обходимость. Собрание продолжалось не больше двух часов, все дети предупреждались о нем за сутки. Надо отметить, что общее собрание в Виккерсдорфе не было похоже на школьные парламенты американского образца, где различные элементы самоуправления (суды, выборы, президент, писаные законы) имитируют государ­ственные органы власти. Отказ от подобного очень рас­пространенного в начале века типа самоуправления не носил случайного характера. В Виккерсдорфе признавали ценность каждого члена общины и его осознанной прак­тической деятельности на благо общего дела не в силу страха перед школьным судом, а в силу чувства ответ­ственности перед школой и товарищами. Школьные су­ды, по мнению Винекена, не могут способствовать фор­мированию честных отношений между товарищами. Имитацию государственных структур в детской среде Винекен считал игрой, в которой дети исполняют роли взрослых. В основе системы самоуправления в Виккерсдорфе было особое отношение к юности, рассматриваемой как социальная группа, создающая культурные ценности.' Школьная община в Виккерсдорфе демонстрировала 66 уважение к личности ребенка, к его праву на самостоя­тельную организацию своей жизни, на решение всех внутришкольных вопросов. Организация жизни в школе опиралась на соблюде­ние "единства прав и обязанностей, свободы и авторите­та, современности и будущего, природы и культуры, вос­питания и самовоспитания". Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимо­помощи, доброжелательности, честности, ответствен­ности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанно­стям. Это было удивительное "чувство общинности, ко­торое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженны­ми, к тому же конфликт и тогда разрешился достаточно быстро и легко. Школьная община рассматривала самые разнообраз­ные вопросы, касающиеся правил общежития, организа­ции жизни школы, нравственных проблем, хозяйствен­ных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, кото­рые в силу своего технического характера были в компе­тенции правления и учительского совета. Среди обсуж­даемых вопросов - о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рожде­ния, о спорте, о школьной форме, о каникулах, о расходе средств на нужды школы. Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осу­ществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трех старших классов, собравших не менее двух третей голосов на общем собрании. Так, в 1914 году в совет входили двадцать лучших учеников, которых выби­рали из года в год. Постоянными членами совета явля­лись его председатель, заместитель и секретарь. Они из­бирались также на школьной общине открытым голосо­ванием сроком на один год. 67 Совет собирался один раз в неделю при закрытых дверях. Он обсуждал все общие дела, вел историю шко­лы, вносил предложения попечительскому совету, учи­тельской коллегии и школьной общине. Кроме того, он выполнял функции своеобразного третейского суда, раз­решая споры, возникавшие между товарищами. Однако совет не разбирал нарушений дисциплины и не налагал взысканий. В обязанности членов совета входило также: обеспе­чение порядка в комнатах для занятий, спальных корпу­сах и других помещениях; надзор за младшими и помощь им; индивидуальная забота каждого члена совета о двух-трех учениках младших классов, заключавшаяся в защите этих детей и контроле за их внешним видом. У членов совета не было никаких особых привилегий, они имели лишь дополнительные обязанности по руководству само­обслуживанием и самоуправлением. Они несли полную ответственность за все, что происходило в школе, выпол­няли всю работу по поддержанию дисциплины и обще­ственного порядка, вели отчетность перед школьной об­щиной, перед родителями, перед учительской коллегией. Руководство школы никоим образом не контролировало работу совета, но за всю историю школы не было ни од­ного случая, когда бы совет обманул доверие админи­страции и школьной общины. В задачи коллегии учителей - "конференции" - вхо­дило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины, поскольку Виккерсдорф был девятиклассной реальной гимназией, готовившей своих выпускников к поступлению в универ­ситет. Вопросы же воспитания конференция решала со­вместно с советом общины. Так, когда однажды решени­ем учительской коллегии были исключены из школы два ученика, школьная община опротестовала это решение, ссылаясь на нарушение моральных норм и принципов общины и проявление неуважения к ней. Таким образом, в Виккерсдорфе сложилась дей­ственная система самоуправления, котбрая предоставляла детям значительно больше прав в организации школьной жизни, нежели это было, например, у Г.Литца в Ильзенбурге, где детям поручались лишь незначительные долж-68 ности. Если наша школа, говорит Винекен, "может назы­ваться школой, то в особом смысле: это - община, добро­вольно сплотившаяся вокруг живого центра, а не учебно-воспитательная машина; в таком же смысле говорят о философской или художественной школе". В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов - "товариществ", которые также содействовали в первую очередь осуществлению выше­названных принципов общинности. Виккерсдорфские товарищества представляли собой группы учащихся, доб­ровольно объединившихся вокруг выбранного ими учи­теля или старшего товарища. Каждый новый воспитан­ник через две-три недели после поступления в общину должен был сам найти себе место в одном из товари­ществ. Два раза в год (перед зимними каникулами и в начале учебного года) воспитанник мог перейти из одно­го товарищества в другое. Но эти товарищества не были чем-то обособленным в общешкольной жизни, они при­надлежали к единой школьной общине, решавшей одни задачи. Еженедельно старшие воспитанники и руководители товариществ собирались на генерельный совет товари­ществ, где они обсуждали текущие дела, интересные на­чинания, находки, планы на будущее, возникающие за­труднения и ошибки. Товарищества учитывали не только взаимные симпа­тии детей, но и их интересы. Так, возникали товари­щества летописцев, литераторов, актеров, музыкантов, художников, спортсменов, путешественников, биологов, математиков. Тем самым товарищества содействовали обогащению кругозора детей, давали возможность прак­тического общения, постижения многообразия человече­ских отношений. Общение в товариществе носило не­формальный характер, все дети и взрослые обращались друг к другу на "ты". Именно здесь учитель мог вести с детьми задушевные беседы на нравственные темы, об­суждать с ними возникавшие конфликты, проступки и нарушения дисциплины. В Виккерсдорфе фактически не применялись наказа­ния. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке 69 перед всей школой. Если же кто-то особенно часто на­рушал дисциплину, совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени. Как видим, несмотря на то, что Винекен провозгла­шает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами учени­ки. Свобода в таком случае становится не только отсут­ствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его "свободная школьная община" - это не анархия без­началия, а своеобразная патриархальная демократия. По­добная система отношений благотворно влияла на всех детей - и старших, и младших. Мнение детского сооб­щества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответствен­ное отношение к любому делу. Тем не менее надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались еди­номышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий. Они с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь ши­рокие полномочия. В противном случае самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими. По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувств уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считал основным условием эффективности системы самоуправ­ления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на наш взгляд, гуманисти­ческая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содейство­вала система опеки старших и уважаемых воспитанников 70 над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе. В Виккерсдорфе уделялась большое внимание фор­мированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен счи­тал, что красота стимулирует учащихся к активной ум­ственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлече­ние художественным воспитанием было присуще мно­гим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирова­ния эстетического вкуса с практической художествен­ной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение чле­нов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке. Формы организации художественно-творческой дея­тельности в Виккерсдорфе были самыми разнообразны­ми. Особое место занимали школьный театр и драмати­зация. Драматизация представляла собой художественное чтение произведений классической литературы. На сцене ставили пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера. К подбору произведений относились весьма требовательно, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни. Учиты­валось также требование, чтобы в спектакле участвовало 71 как можно больше учащихся. Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные жизни Виккерсдорфа. В процесс постановки пьесы включались все творче­ские товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение. В стороне не оставался ни один ребенок, всем находилось дело, и каждый в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти. Традиционно раз в месяц театральная труппа школы по­казывала новую постановку и для жителей окрестных деревень. Воспитанию художественного вкуса в Виккерсдорфе в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художни­ков, который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин. При этом непосредственному рассматриванию картины пред­шествовали собственные наблюдения детей над окру­жающей природой и лишь затем происходил переход к созерцанию картины. Это созерцание сопровождалось беседой учителя, в процессе которой учащимся давалась возможность совершенно свободно высказываться. Учи­тель же старался исправить неточности восприятия. Сле­дующим шагом являлось вторичное обращение к наблю­дению жизни и природы. Дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с леп­кой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подно­сов, работой по дереву и металлу и другими видами руч­ного труда. Ведь тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника. Желающие дать детям художественное воспитание, по мнению Винекена, не должны забывать об использо­вании музыки и пения. Виккерсдорф предоставлял детям широкие возможности музыкального развития. Достаточ­ные сказать, что здесь существовала даже своя "музы­кальная академия", где воспитанники постигали азы му­зыкальной грамоты и обучались игре на каком-либо му­зыкальном инструменте. 72 В пробуждении любви к народной музыке и возрож­дении народных танцев и игр немалую роль сыграло движение "перелетных птиц". В Виккерсдорфе дети учи­лись получать радость от народной песни. С самого осно­вания здесь существовали большой хор и свой оркестр. Каждое воскресенье в школе организовывались музы­кальные утренники, а по четвергам - музыкальные вечера. В остальные дни по группам и товариществам проводились беседы, посвященные жизни и творчеству известных музыкантов и певцов, звучали их произведения. Через воспитание тонкого художественного вкуса педагоги Виккерсдорфа вызывали у своих воспитанников стремле­ние служить правде, добру и красоте. Через постижение красоты в природе, живописи, музыке они шли к осозна­нию красоты в человеческих отношениях. Для этого устраивались своеобразные занятия культурой, что озна­чало обсуждение и драматизацию различных жизненных ситуаций, касающихся культуры поведения. Заботясь о гармоничном развитии учащихся, в Вик­керсдорфе уделяли немало внимания организации спор­тивных занятий, игр и планомерному физическому вос­питанию. Ежедневно в любую погоду дети делали утрен­нюю зарядку. Большой популярностью у членов общины пользовались походы, которые помогали им лучше узнать окружающий мир, закаляли их и приучали к заботе друг о друге. Необходимо остановиться еще на одном аспекте ор­ганизации внутришкольной жизни в Виккерсдорфе -проблеме трудового воспитания. Профессиональную подготовку здесь считали лишь данью времени и не рас­сматривали идеи трудового воспитания главными для определения направленности всего учебно-воспитатель­ного процесса в школе. Тем не менее педагоги Виккер­сдорфа стремились к развитию самостоятельности и ак­тивности, вооружению учащихся определенными уме­ниями и навыками трудовой деятельности. Основные виды трудового воспитания в Виккерсдорфе - самообслу­живание, производительный труд (заготовка топлива ц ремонт помещений), участие в различных сельскохозяй­ственных работах и ручной труд в столярной, переплетной мастерских, а также в мастерских по металлу и домоводству. 73 Анализ учебно-воспитательного процесса в Виккеродорфе позволяет сделать некоторые выводы об основных характеристиках этой школы. 1. Учебно-воспитательная работа в Виккерсдорфе бы­ла построена на принципе свободного развития ре­бенка. Воспитанник в Виккерсдорфе был действи­тельным хозяином в школе, а не пассивным объек­том воспитания. 2. Педагоги в Виккерсдорфе заботились не о введении каких-то отдельных новых методов воспитания и обучения, а о коренной перестройке всей системы воспитания в целом, определив ее целевую уста­новку как воспитание свободной, нравственной и гуманной личности. 3. Виккерсдорф был настоящим социальным учреж­дением, в котором воспитанники учились самостоя­тельно разрешать все сложные вопросы школьной жизни. 4. Основу воспитательного процесса составляли со­дружества учащихся и педагогов - товарищества, ко­торые содействовали утверждению особой общин­ной нравственной атмосферы, где учителей и школьников связывали отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании. 5. Среди "сельских воспитательных домов" Виккер­сдорф был наиболее ярким образцом школьной общины, организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого сооб­щества. Широкая система самоуправления обеспе­чивала крайний демократизм в жизни Виккерсдорфа, где каждый ощущал свою защищенность, был уверен в своей значимости в детской среде. В жиз­ни детского общества решающее и дисциплини­рующее значение имели не авторитет и воля стар­ших, а самостоятельно созданные законы внутришкольной жизни. "Свободная школьная община" предусматривала полное равноправие учителя и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновремен­но дисциплину и порядок. 74 6. Вся организация жизни в Виккерсдорфе содейство­вала развитию детской активности и самодеятель­ности. 7. В Виккерсдорфе ставили и решали задачу развития творческих сил ребенка, его самореализации в раз­нообразной деятельности с помощью искусства. Здесь признавалась самоценность детского твор­чества, важность развития спонтанной активности ребенка, которую педагоги тем не менее стремились направить в русло общественных интересов с тем, чтобы воспитывать не просто свободную личность, но гражданина общества и тем самым добиться в нем всеобщей гармонии. ДЕТСКИЕ ДОМА ЯНУША КОРЧАКА Дом сирот (1912) и Наш дом (1919) - воспита­тельные учреждения в Варшаве, директором которых был детский писатель, врач и педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) (1878-1942). Содержание, формы и методы воспитательной работы в детских домах Корчака, нравственная атмосфера этих учреждений в значительной степени определялись педагоги­ческим кредо их создателя. У Корчака сложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на класс взрослых и угнетаемый ими класс детей. К подобному представле­нию о детях как своеобразной социальной прослойке Корчак пришел в поисках причины угнетенного состоя­ния ребенка в обществе. Два разных мира - взрослых и детей - противостоят друг другу, хотя и не могут суще­ствовать раздельно. Корчак, с одной стороны, становится защитником интересов и прав детей от деспотизма и произвола взрослых, с другой - пытается найти пути при­мирения, достижения взаимопонимания между ними. Корчак был убежден в абсолютной ценности детства. На этом взгляде построена вся воспитательная система Корчака. Он неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании лич- 75 ности, считая, что без пережитого во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека. Именно поэтому в корчаковских детских домах стре­мились к тому, чтобы их воспитанники хотя бы в течение нескольких лет пребывания здесь познали радость детства. Корчак упорно отстаивал свои позиции, доказы­вая, что создал не временный оазис и рай для бедных сирот, а воспитательное учреждение, где можно заложить основы правильного развития. Идея Корчака об абсолютной ценности детства лежит в основе важнейшего принципа его системы - уважения личности и прав ребенка и доверия к нему. Взгляды многих педагогов-реформаторов XX века характеризовались та­ким отношением к ребенку. Корчак же не просто был убежден, что в отношениях с детьми нужно руководство­ваться этим принципом, он считал, что у ребенка есть законное право на уважение. Ребенок, его интересы и потребности должны быть прежде всего в центре взаимо­отношений воспитателя и ребенка, который является в системе этих взаимоотношений не объектом, а полно­правным субъектом. Наиболее характерной чертой педагогики Корчака была страстная борьба за права ребенка, особенно ребен­ка, требующего опеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании. Во всех своих произведениях он говорит о том, что только тогда, когда взрослые научатся видеть в ребенке человека, жизнь взрослых не будет при­ложением к жизни ребенка, а жизнь ребенка — приложе­нием к жизни взрослых. По мнению Корчака, все дети обладают следующими правами, которые взрослые должны безоговорочно при­знавать и уважать: право ребенка на уважение его незна­ния и труда познания, его неудач и слез, тайн и отклоне­ний тяжелой работы роста, текущего часа и сегодняшне­го дня, мистерии исправления, усилий и доверчивости; право ребенка быть тем, что он есть; право на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное от­ношение к его проблемам, на высказывание своих мыс­лей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недо- 76 статков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть. Корчаковский принцип уважения личности и прав ребенка не просто отражал гуманистические позиции польского педагога и касался проблем взаимоотношений абстрактного воспитателя с вымышленными детьми. Гу­манизм педагогики Корчака отличался прежде всего дей­ственностью - жизнь детей в его детских домах, воспита­тельная система, которую он в них создал, строились на этом принципе и способствовали созданию особой нрав­ственной атмосферы, когда внутриколлективные отноше­ния и отношения в среде взрослых и детей характеризо­вались взаимопониманием и человечностью. Убеждение Корчака в том, что у ребенка есть право быть тем, что он есть, не означает однако, что он отри­цал значение воспитания в формировании личности ре­бенка. Ни в мировоззренческом, ни в собственно педаго­гическом плане его нельзя отнести к сторонникам теории свободного воспитания. Он критикует две крайности в воспитании - педагогику долженствования и запретов и практику вседозволенности. Необходимо.. по мнению Корчака, создать такую систему воспитания, которая бу­дет отличаться от той, которая действует средствами за­пугивания и деспотизма, и от той, которая предоставляет полную свободу и неизбежно приводит к расхлябанности. Корчака можно отнести к сторонникам своеобразного "разумного воспитания". Разумное воспитание, по Корчаку, характеризуется бескорыстием, конкретным и диалектическим видением ребенка, постоянным и глубоким изучением его, пони­манием и терпимостью воспитателя во взаимоотношени­ях с детьми. Основным методом разумного воспитания является ослабление отрицательных и развитие положи­тельных черт характера детей. К вопросу о методах педа­гогического воздействия Корчак подходит с позиции сравнения врачебной и педагогической этики. Главное положение медицины - "не вредить" - должно быть и в воспитании. Придавая большое значение воспитанию, Корчак в то же время подчеркивал, что "воспитания без участия в нем самого ребенка не существует". Не случайно одну из 77 важнейших задач разумного воспитания, а значит, и вос­питания в своих детских домах он видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, в привитии навыков самопознания, самообладания и самостоятельности. По­этому принцип взаимодействия разумного воспитания и самовоспитания детей был одним из основополагающих в его сиротских домах наравне с принципом уважения личности и прав ребенка. В основе корчаковской концепции самовоспитания, охватывающего все стороны жизни ребенка, лежит пси­хологически обоснованное убеждение в том, что дети имеют право на собственное детство и собственную жизнь в рамках организованного общества, что они спо­собны к совместной жизни и самоконтролю. Гуманистические педагогические принципы Корчака воплотились в разумной организации воспитательного процесса в его детских учреждениях - Доме сирот и На­шем доме. Дом сирот, руководимый Корчаком, был необычным для того времени явлением, когда в сиротских приютах и интернатах господствовали мрачные традиции, подав­лявшие волю ребенка и убивавшие его индивидуальность. Корчак противопоставил этому свою систему воспитания, основанную на последних достижениях педагогической науки и имеющую главной целью благо ребенка. Отличие Дома сирот от других сиротских приютов проявилось уже в самом здании, в продуманном распо­ложении учебных и жилых помещений. Это было здание в глубине сада. За домом находилась площадка для игр. В подвалах, защищенных от сырости, размещались кухня с кладовой, прачечная, котельная, душевые, а также разде­валка. Почти весь первый этаж занимал рекреационный зал, который способствовал объединению жизни интер­ната и в котором дети проводили большую часть дня. Дальше - канцелярия, швейная мастерская, классные комнаты. На втором этаже находились комнаты бурсистов, а также галерея над рекреационным залом. На тре­тьем этаже -две спальни, одна для мальчиков, другая для девочек, разделенные комнатой воспитательницы, а так­же умывальными комнатами и туалетами. Комната са­мого Корчака была на чердаке. 78 Другой важной чертой, отличавшей детские дома Корчака от сиротских приютов того времени, было при­способление всей организации жизни детского коллекти­ва к потребностям физического и психического развития ребенка. В детских домах Корчака проводился целый комплекс мероприятий, имевших целью правильное раз­витие ребенка и его здоровья (рациональное питание, личная гигиена и гигиена помещений, возможность пол­ноценного отдыха, сна, движение на свежем воздухе, постоянные измерения роста, взвешивание и другие си­стематические исследования). В отличие от многих детских приютов целевая уста­новка системы Корчака предполагала воспитание ак­тивной и самостоятельной личности с развитыми гумани­стическими качествами. Воспитательные, опекунские и организационные задачи этих детских домов складыва­лись в тщательно продуманную систему и включали в себя: обеспечение правильного нравственного и физиче­ского развития ребенка, организацию детского само­управления в интересах воспитания и самовоспитания, организацию жизни детского дома на законах равнопра­вия, организацию воспитательного воздействия обще­ственного мнения детского коллектива в целях стимули­рования детской самовоспитывающей активности, введе­ние гласности в жизнь детского дома, осуществление связи детского дома со средой, в которой большое значе­ние придавалось взаимодействию с семьей. Для этого необходимо было, по Корчаку, создать детское общество на основе справедливости, братства, равных прав и обя­занностей. "Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не фор­мировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком... Создать их собственную жизнь, ис­пытать силы, моральную стойкость и тенденции разви­тия. На первом плане ставим познание". Как видно из вышесказанного, при создании воспи­тательной системы Корчака волновала, прежде всего, проблема самочувствия ребенка в детском обществе и 79 тесно связанная с ней проблема установления правиль­ных взаимоотношений воспитателей и детей. Именно заботой об обеспечении хорошего самочув­ствия ребенка и была продиктована организация жизни детей на основе самоуправления. Необходимость обра­щения к детскому самоуправлению диктовалась и целью воспитания активной и самостоятельной личности. Создавая это своеобразное ребячье общество, Корчак начал с того, что в любом обществе является критерием действенной демократии, - с суда. Прежде всего отметим, что этот орган самоуправле­ния - суд - имел не то назначение, которое обычно с ним связывают. Название это лишь вносило элемент игры в деятельность самоуправления, но отнюдь не копировало задачи и функции суда в государстве. Имея уже опыт работы с детским коллективом, Корчак знал, что в нем легко формируется отрицательный тип первого помощ­ника воспитателя - ловкого, энергичного, наглого, дву­личного и корыстного. И если недобросовестный или усталый воспитатель перестанет сам входить в детали жизни детей и передоверит ему свою власть, то в детском доме может установиться террор злых сил. Мудрое детское самоуправление и должно было встать на пути детской тирании, суд Должен был основать жизнь в детском доме на справедливом законе, нейтрали­зовать развращающее влияние власти. Кроме того, созда­вая детский суд, Корчак заботился о том, чтобы судьба ребенка не зависела от доброй и злой воли, хорошего или плохого настроения воспитателя. В основе товарище­ского суда лежит одна из ведущих идей педагогики Корчака - о праве детей на уважение и серьезное отношение к их заботам. В суде также Корчак видел орган, который регулиру­ет взаимоотношения воспитателей и воспитанников, по­могает строить их на основе взаимного уважения и со­трудничества. Обсуждая в спокойной обстановке с детьми возникшие конфликты, оценивая и советуя, воспитатель может добиться исполнения своих распоряжений без не­нужного и бесполезного давления. Товарищеский суд собирался раз в неделю. Пять су­дей выбирались жеребьевкой из тех ребят, на которых за 80 предыдущую неделю не подавали в суд. Так в работу суда вовлекались все дети, и судьями становились не только честолюбивые ребята, привыкшие быть на первом плане; Это была не иерархия маленьких начальников, а настоя­щий справедливый суд детей. Суд имел своего секретаря. Это был воспитатель, ко­торый не судил, а только собирал показания и зачитывал их на заседании суда. Он также вел судебную стенную доску, книгу показаний и приговоров, заведовал фондом материальных потерь, редактировал газету. Секретарь, хотя и не судил, имел право передавать некоторые слож­ные дела на рассмотрение судебного совета или расши­ренного судебного заседания, чтобы в нем приняли уча­стие все дети. Суд принимал решения согласно кодексу, который был составлен самим Корчаком. Кодекс учил детей спра­ведливости, внимательному отношению к бедам товарищ щей, воспитывал как судей, так и тех, чьи дела разбира­лись судом. Содержание кодекса логически вытекало из провозглашенного Корчаком принципа уважения лич­ности и прав ребенка и доверия к нему и имело в виду прежде всего не наказание, а исправление. Кодекс состоит из статей. Статьи с 1 по 99 носят оправдательный характер. Суть первых "прощающих" статей кодекса в том, что они помогают "подсудимому" разобраться в причинах совершенного им проступка и найти верные пути. Делают это без всякой морализации, с необыкновенной простотой: суд прощает А., потому что он сделал это в гневе; суд прощает потому, что А. жалеет» что он так поступил; суд прощает А. потому, что полага­ет, что на него можно действовать только лаской. Обвинительные приговоры начинались лишь с сотой статьи. Эти остальные десять статей выносили уже опре­деленный приговор за проступок, причем каждая из этих статей постепенно усугубляла степень порицания. Все, они, подтверждая вину, давали моральную оценку по­ступку, и наказание являлось выражением общественного мнения. Статья сотая констатировала, что А. совершил то, в чем его обвиняют, и суд не прощает. Следующие статьи также не имеют еще карательной санкции, но в них вы-' 81 ражено отношение суда к проступку. "Он поступил непра­вильно... Он поступил плохо... Он поступил очень плохо..." В остальных пяти статьях, кроме констатации того, что А. поступил очень плохо, то есть ему нет дела до просьб и требований близких и он не уважает ни себя, ни своих товарищей, суд назначает определенное наказание: приговор с именем .и фамилией опубликовывается в газе­те; приговор опубликовывается в газете и вывешивается на судебной доске объявлений сроком на неделю. Кроме вышеназванных мер воздействия на провинившегося о содержании приговора могли оповестить семью или родных. Следующая статья могла лишить гражданских прав на неделю. За эту неделю провинившийся не может ни на кого подавать в суд, более того, никто не может по­дать на него в суд. Приговор опубликовывается в газете, вывешивается на доске объявлений. Вызывается для бе­седы семья. И, наконец, последний сигнал бедствия. Если в те­чение двух недель среди товарищей не найдется кто-нибудь, кто решится взять А. под свою опеку, кто скажет, что верит в его исправление и согласен помочь ему в этом, провинившегося ждет исключение из интерната. Если суд исключает А. из интерната, это значит, что он опасен для окружающих, неисправим, все способы воздействия себя не оправдали. Кодекс товарищеского суда удивительно ярко отра­жает педагогические позиции Корчака, его веру в ребен­ка, в силу его самовоспитывающей активности. Проще­ние становилось в руках Корчака и его сотрудников, а также детского коллектива важным оружием в борьбе за доброе начало в ребенке. Рождая в душе ребенка добрые чувства и обращая их на благо его развития и исправле­ния, Корчак содействовал его самоутверждению в дет­ском обществе и тем самым создавал предпосылки его защищенности в ребячьей среде. Для того чтобы подать в суд, ребенку было достаточ­но вписать на судебной доске свое дело: записать свою фамилию и фамилию того, на кого он подает в суд и за что. В суд можно было подавать и на взрослого, на любо­го воспитателя, на любого ребенка и даже на себя. 82 Вечером секретарь ежедневно вписывал дела в книгу и собирал показания. Раз в неделю суд эти дела разбирал. Очень скоро товарищеский суд Януша Корчака пре­вратился в своеобразную школу законности, под влияни­ем и на фоне которой "совершалась колоссальная работа осознания условий и законов общежития". Неслучайно французский психолог Пиаже, посетив­ший Дом сирот между 1930 и 1935 годами, писал о том впечатлении, которое произвел на него этот внутренний "трибунал справедливости", чьей основной задачей было перевоспитание новичков общественной группой детей. Пиаже с восхищением писал о гуманизме, снисходитель­ности и деликатности оценки корчаковского детского суда. Корчак неоднократно подчеркивал значение суда в организации жизни ребячьего общества и верил в буду­щее этого воспитательного института: "Я знаю, суд необ­ходим, и лет через пять-десять суд будет в каждой школе и детдоме".. В то же время Корчак предостерегал от преувеличе­ния значения детских судов и неоправданного ослабле­ния педагогического руководства процессом воспитания. Он отмечал, что "задача суда навести порядок, но суд не может и не собирается творить чудеса". Суд не заменит воспитателя, а расширит сферу его деятельности, услож­нит его работу и приведет в систему. Товарищеский суд, явившийся краеугольным камнем всей системы самоуправления детей у Корчака, способ­ствовал решению многих проблем воспитания, создавал тот особый нравственный климат в детском доме, кото­рый обеспечивал строгий порядок, честность, заботу вос­питанников друг о друге и взаимопомощь, охранял от самовольного свершения акта правосудия. Развитие самоуправления детей поставило перед не­обходимостью создания органа, который одновременно устанавливал бы законы и нормы общежития и контро­лировал их выполнение. Так в Доме сирот начал дей­ствовать судебный совет. Судебный совет состоял из воспитателя и двух судей, избираемых на три месяца тайным голосованием. Судьей мог быть лишь ребенок, не имевший в течение месяца 83 судебных дел У детей, избранных в судебный совет, уже после выборов могли быть свои судебные дела и тогда они не имели права судить других. Поэтому в судебный совет избирались пять человек, но в его работе прини­мали участие всегда только двое. Судебный совет рас­сматривал следующие вопросы: 1) все дела об опозданиях при возвращении от род­ных; 2) дела, где помимо определения соответствующей статьи приходится издавать новый обязательный для всех закон; 3) дела о денежных возмещениях: разбитое стекло, поломка; 4) дела, по которым следует статья выше статьи пяти­сотой; 5) когда у кого-нибудь за неделю столько дел, что надо разобраться всем вместе; 6) наиболее трудные дела, где для определения, кто прав, кто виноват, приходится долго и тщательно расспрашивать обе стороны. Через несколько испытательных месяцев из судебно­го совета был создан совет самоуправления, который уже разбирал не только дела, переданные судом для выясне­ния и решения, но также письма и заявления детей об изменениях в организации внутренней жизни дома. Это означало расширение области деятельности совета, по­скольку он не только автоматически разбирал передан­ные судом дела, а становился законодательным органом. Законы и правила жизни дома, принятые советом, проходили проверку временем, то есть они принимались советом на определенный срок, а затем по его истечении вновь рассматривались уже на основе опыта. Если необ­ходимо, вводились дополнения и изменения. Это способ­ствовало тому, что этот орган становился действительно жизненным и необходимым, а законы, принятые им, -действительно обязательными для всех. Заслуживает вни­мания и тот факт, что совет появился не в результате навязывания его воспитателем, а из потребностей каждо­го дня. Совет собирался раз в неделю. Состоял из десяти де­тей и одного воспитателя. Они имели равное право голо-84 са. Дети сами вызывались стать членом совета, при этом учитывались результаты плебисцитов в течение года, успехи в учении. Нельзя было также иметь обвинитель­ные приговоры в течение года. Оставшиеся после такого отбора дети проходили плебисцит. Позднее процедура была немного упрощена с тем, чтобы к работе этого ор­гана привлечь как можно больше ребят. Для решения определенных жизненных вопросов совет составлял ко­миссии: комиссию по проверке чистоты и порядка в комнатах, комиссию по контролю бережного отношения к книгам и тетрадям, комиссию "памятных открыток". ревизионную комиссию и др. Кроме того, совет осуществлял связь детского само­управления с педагогическим советом, руководил органи­зацией и проведением плебисцитов, давал характеристи­ки детям для реабилитационного суда. Совет также утверждал списки дежурств и определял количество еди­ниц труда. В отличие от суда совет проводил воспитательную профилактику. Регулируя взаимоотношения личности с коллективом, стимулируя воспитательное воздействие общественного мнения, инициативу и активность детей, он стал органом, способствовавшим удовлетворению пра­ва детей на самостоятельную организацию своей жизни. Тем самым Корчак нашел разрешение многих проблем, связанных с активизацией и объединением воспитанни­ков. Высшим органом детского самоуправления в корчаковских детских домах был сейм. Он избирался раз в год, в его состав входило около 20 депутатов, избранных пу­тем всеобщего плебисцита. Избран мог быть только ребенок, у которого не было ни одной судимости за нечест­ность (воровство, мошенничество). Однако и у таких дес­тей было право на реабилитацию. В задачи сейма входило принятие или отклонение постановлений совета само­управления, установление праздников и знаменательных дат в жизни дома, присуждение наград. По утверждению сейма в детских домах Корчака проводились необычные праздники: 22 декабря - праздник самого короткого дня: кто хочет, может не вставать, кто желает, может не сте­лить постели; 22 июня - праздник самой короткой ночи: 85 кто хочет, может бодрствовать всю ночь; День грязнули: тот, кто хочет умываться в этот день, вносит определен­ную плату, которую устанавливает сейм; День первого снега и др. Впоследствии прерогативы сейма были настолько расширены, что он принимал участие в утверждении ре­шений о приеме и исключении воспитанников. Говоря о результатах деятельности самоуправления в детских домах Корчака, необходимо еще раз подчеркнуть, что все его органы возникли из насущных потребностей этих домов. Они были динамичны: их улучшали, изменя­ли в соответствии с потребностями и воспитательными задачами, преследуя лишь одну цель-благо ребенка. Несмотря на то, что Корчак наделил самоуправление столь важными функциями, он отнюдь не абсолютизиро­вал его роль в воспитательном процессе, не умалял авто­ритета педагогов. В правильном педагогическом руко­водстве процессом воспитания он видел первое и основ­ное условие успешного развития детского самоуправле­ния, поскольку там, где воспитатель предоставляет детей самим себе, самоуправление от этого не выигрывает. Де­ти не могут стихийно научиться целеустремленному ру­ководству своей жизнью. Самоуправление детей - это результат сложной и длительной деятельности педагогов. Корчак неоднократно подчеркивал это в своих лекциях перед будущими воспитателями. "Самоуправление требует больше внимания, больше усилия, больше времени от воспитателя, углубляет и оживляет, но в то же время и усложняет надолго его труд. Не заменяет воспитателя, не отстраняет, не автоматизи­рует работу", - писал он в своей статье "К вопросу о зада­чах воспитания в интернате". Как осуществлялось педагогическое руководство вос­питательным процессом в корчаковских детских домах? Наряду с советом самоуправления существовал педа­гогический совет, состоявший из квалифицированных педагогов и несший ответственность за реализацию це­лей, направление воспитания и результаты воспитатель­ной работы, за опекунскую работу, организацию жизни детей и физическое и психическое развитие каждого ре­бенка. 86 Связующим звеном между педагогическим советом и советом самоуправления был воспитатель, входящий в совет самоуправления в качестве руководителя и секрета­ря. В случаях очень сложных и спорных собирались об­щие заседания совета самоуправления и педагогического совета. Некоторые отчеты заседаний педагогического совета зачитывались на общем собрании детей. Протоко­лы заседания совета самоуправления обсуждались на за­седании педагогического совета. Таким образом создава­лась согласованность действий двух этих органов, кото­рая исключала принятие необоснованных решений. Характер взаимодействия детского самоуправления и педагогического коллектива, который существовал в кор­чаковских детских домах, прежде всего давал широкие возможности для развития детской самодеятельности, активности и инициативы. Таким образом реализовались гуманные идеи Корчака о необходимости предоставления детям права самостоятельно организовывать свою соб­ственную жизнь. Дети пользовались в своем доме права­ми не мнимыми, а подлинными. Это способствовало формированию у них чувства равноправия и созданию демократического стиля отношений между взрослыми и детьми. В то же время в сложной работе по созданию справедливого общества дети не были предоставлены сами себе. Не ограничивая деятельность самоуправления путем давления, прямых запретов, педагогический кол­лектив обеспечивал контроль за нею через воспитателя. Думается, именно такой характер руководства детским самоуправлением в корчаковской системе воспитания явился важнейшей предпосылкой создания единого вос­питательного коллектива, решавшего общие вопросы организации жизни детей. В данной системе взаимодействия коллективов детей и взрослых большое значение придавалось общим собра­ниям детского дома. "Собрания пробуждают коллек­тивную совесть, укрепляют чувство общей ответствен­ности", - писал Корчак. Корчак предъявлял к организации и проведению об­щих собраний ряд требований: 1) собрание должно иметь деловой характер, замечания детей выслушиваться внимательно и честно; 87 2) решение собрания не всегда принимается сразу — его надо откладывать до того момента, когда воспи­татель выработает план действий; 3) не следует собирать детей, чтобы отругать или раз­жалобить их и тем самым добиться необходимого воспитателю решения; 4) нельзя устраивать бессмысленную комедию с наро­чито подстроенными выборами и голосованием с заранее известным результатом; 5) нельзя принуждать к участию в обсуждениях и го­лосованиях; 6) ребята должны научиться вести собрание, ведь со­вещаться всем вместе нелегко, каждый ребенок должен уяснить для себя, что он может взять слово и что это не вызовет гнева и неприязни, смеха и подозрений товарищей в желании "подмазаться" к воспитателю. Общие собрания в воспитательной системе Корчака приучали детей коллективно решать вопросы своей жиз­ни. Тем самым они являлись эффективной и доступной формой привлечения всех детей к самоуправлению. Не случайно Корчак называл собрания "способом вызова коллективной реакции" по поводу тех или иных решений педагогического совета и совета самоуправления. Кроме того, на собраниях формировалось правильное обще­ственное мнение, которое было ведущим методом воз­действия на отдельного ребенка в корчаковских детских домах. Собрания в немалой степени способствовали утверждению в жизни детского дома принципа гласности, который обеспечивал нейтрализацию некоторых отрица­тельных явлений, возникающих в прессе внутриколлективных отношений. В частности, гласность противодей­ствовала утверждению в ребячьей среде "террора злых сил". Труд в домах сирот Корчака был существенным фак­тором воспитания. Корчак стремился не только приви­вать своим подопечным уважение к людям труда, про­буждать в них признание необходимости любой работы -умственной и физической, но и выработать у них опре­деленные практические навыки, самостоятельность и добросовестность, умение ладить с товарищами в процес-88 се труда, контролировать себя и других, то есть формировать качества, имеющие немаловажное значение для взрослого человека. .Выполнению этих важнейших задач трудового воспи­тания способствовали дежурства, правильная организация которых уже в конце первого года существования дома сирот позволила Корчаку заявить: "Организационный год кончился для нас полной победой. На сто детей одна экономка, одна воспитательница, сторож и кухарка. Мы перестали зависеть от тирании случайных воспитателей-и приютского техперсонала. Хозяевами, сотрудниками и руководителями дома стали дети". Дежурства в воспитательной системе Корчака пред­ставляли собой не выполнение детьми в течение долгого времени (месяцев и более) добровольно принятых на себя обязанностей. Обычно посетители воспитательных уч­реждений Корчака замечали в первую очередь товарище­ский суд и недооценивали дежурства, которым сам Кор­чак придавал особое значение и которые в немалой сте­пени способствовали выявлению и развитию активности детей. Если товарищеский суд служил в основном (хотя и. не исключительно) торможению отрицательного в детях и формированию у них представления о том, чего нельзя делать для нормального общежития, - дежурства давали им возможность вылить свою энергию в различных об­ластях активной деятельности. Рассмотрим подробнее организацию дежурств в кор­чаковских детских домах. Вся работа в доме была распределена на дежурства, количество которых было в два раза больше, чем детей,. поскольку некоторые из дежурств выполняли сразу несколько детей. Таким образом каждый воспитанник в. доме имел определенную обязанность, причем обязан­ности дежурных менялись каждый месяц. Дети сами вы­бирали себе дежурства и в конце каждого месяца подава­ли заявление на следующий месяц. На основе этих заяв­лений совет самоуправления и осуществлял распределе­ние всех обязанностей по дому. Естественно, что распре­делению дежурств предшествовали многочисленные пере­говоры детей между собой. Ведь случалось так, что на одно и то же дежурство имелось несколько кандидатов. В 89 таком случае право первенства имел тот, у кого это де­журство было в прошлый раз, при условии, что выпол­нил он его хорошо. Иногда некоторые воспитанники выполняли одну и ту же работу в течение нескольких месяцев и даже лет. Таким образом, списки дежурных в Домах сирот Корчака составлялись на основе добровольности и дого­воренности с детьми. Это имело большое значение. Вос­питанники вовлекались в процесс воспитания, то есть ребенок не следовал только указаниям взрослых, а сам для себя уяснял значение и необходимость того или иного действия. Дежурные воспитанники выполняли по дому сле­дующие функции: 1) поддерживали во всем доме порядок и чистоту (подметание, мытье полов, столов, лавок; уборка во дворе); 2) помогали детям соблюдать личную гигиену; 3) помогали готовить и выдавать пищу, мыли посуду после еды; 4) опекали больных детей; 5) помогали в библиотеке и читальном зале; 6) выдавали инструменты в переплетном, столярном и других цехах и следили за их состоянием; 7) помогали отстающим товарищам в учении. Таким образом, список обязанностей детей включал разнообразную деятельность и тем самым полностью от­вечал той цели, которую ставил Корчак, организуя де­журства: "чтобы труд детей не подменял наемный труд работников, но чтобы воспитывал и формировал детей". Существенным воспитательным моментом в органи­зации дежурств была связь заявления ребенка (об­щественного обязательства) с его реализацией, чему в немалой степени содействовал тщательный учет и кон­троль выполненной работы. Дежурства в домах сирот Корчака оценивались. За единицу труда было принято полчаса работы на пользу общества. Так, ребенок, вы­полнивший работу в течение часа, получал две единицы и т.д. Единицы труда были важным стимулом хорошей работы. 90 Когда тот или иной воспитанник набирал 500 единиц труда, по предложению совета самоуправления он полу­чал памятную открытку труда. За выполнение специаль­ных работ детям - в порядке эксперимента - выплачи­вались деньги ("доходные дежурства"). Контроль за качеством выполненной работы осу­ществлялся воспитателями и старшими дежурными, ко­торые назначались на каждом участке, где работало несколько дежурных. В Доме сирот, например, на каж­дом этаже был свой ответственный дежурный. В такой градации Корчак не видит ничего искусственного: среди детей встречается некоторый процент недобросовестных, невнимательных. С другой стороны, старшие не только контролируют работу, но и учат, помогают. Поэтажные и старшие дежурные ежедневно отчитывались в письмен­ной форме в дневниках. Такая форма отчетности вызы­вала неоднократные упреки посетителей Дома сирот в излишней бюрократизации процесса труда. Однако именно подобная документация выполненной работы помогала справедливо оценить труд воспитанника. Здесь не может быть споров - цифры говорят сами за себя. Сделанное детьми измерялось не только количеством единиц труда: использовалась и самооценка своего труда. Ведь при оценке его посторонний дает характеристику лишь результата и не видит, какие усилия затратил ребе­нок, не исходит из его возможностей. Самооценка же позволяла учесть индивидуальные особенности ребенка, его физические силы, опыт, умение, ловкость, а также справедливо оценить вложенный Труд. В детских домах Корчака дети относились к работе с большим желанием и хорошая работа премировалась. Маловажные упущения воспитатели заносили в "Список мелких недосмотров". Если недостатки в дежурстве носи­ли хронический характер, они разбирались товарище­ским судом, который мог лишить дежурства до конца месяца. Это было для детей самым суровым наказанием. Система ежедневных дежурств, правильная их орга­низация в Домах сирот Корчака способствовали тому, что здесь царил своеобразный культ труда. На всю жизнь дети получали умение обслужить себя, разумно и рационально, практически целесообразно организовывать даже 91 простую, на первый взгляд, работу. Дети стали подлин­ными хозяевами дома, в котором отсутствовал многочис­ленный технический персонал. Задачу развития интересов детей, их индивидуаль­ных способностей выполнял ручной труд. По желанию дети работали в мастерских: сапожной, столярной, швейной, в переплетном цехе, где наиболее полно про­являлись, развивались и реализовывались творческие замыслы ребенка. Корчак практически показал в Доме сирот, какое значение имеет хорошо организованный и скоординиро­ванный труд. Работа в его детских домах перестала быть тяжелым бременем или наказанием, а стала критерием общественной полезности личности. Творческой и цен­ной является и идея измерения сделанной работы, еже­дневного учета и контроля дежурств, выделения лучших работников среди детей и взрослых. Наиболее выразительной чертой, отличавшей воспи­тательную систему Корчака, была организация обще­ственного мнения детского коллектива в целях воспита­тельного воздействия на отдельного ребенка. Именно развитое общественное мнение делало детский коллектив в корчаковских домах незаменимым воспитателем, кото­рый помогал своим членам в самопознании, самооценке и вызывал стремление к самосовершенствованию. Выражению общественного мнения детского коллек­тива в немалой степени служила еженедельная газета детского дома. Яснее всего общественное мнение детского коллек­тива проявлялось в так называемых плебисцитах добро­желательности и недоброжелательности. Плебисциты созывались после: 1) месячного пребывания новичка (в том числе и воспитателя) в детском доме; 2) годичного пребывания, перед получением "гражданского звания" и 3) при обсуждении вопроса об исправлении воспитанни­ка или его реабилитации. Плебисцит, или общее тайное голосование детей, проходил следующим образом. Под­лежащий плебисциту воспитанник объявлялся заранее, за день до плебисцита; на следующий день во время завтра­ка перед каждым ребенком клали карточки со знаками "плюс" (люблю, уважаю), минус (отношусь отрицатель-92 ж»), "нуль" (безразличен). У ребят было время заранее подумать и решить, какой карточке отдать предпочтение. Язык цифр просто и точно определял место ребенка или воспитателя в коллективе. Не в одной только возможности помочь ребенку уз­нать мнение группы о себе заключалось значение плебисцитов доброжелательности. Они формировали у вос­питанников такие важные качества, как принципиаль­ность и честность. Плебисцит учил детей критериям оценки, побуждал к самооценке. Немаловажным было значение плебисцитов и для воспитателей. С помощью голосования детей они узнава­ли положение ребенка в ребячьем обществе и зачастую приходили к неожиданным для себя открытиям. Мате­риалы плебисцитов составляли основу для дальнейшей индивидуальной работы. Воспитатели имели возможность таким образом ис­следовать ребячьи взаимоотношения, условия их возник­новения и развития. Это было особенно важно для выяс­нения причин конфликтов. Плебисцит облегчал урегули­рование споров, защиту младших и более слабых воспитанников от давления старших и более сильных. На основе его результатов можно было выяснить уровень сплоченности детского коллектива и ее зависимость от внутриколлективных отношений, поскольку возникнове­ние какого-то недоразумения и раздора между отдельными детьми могло стать началом разлада во всем ребячьем сообществе. Поэтому некоторые из результатов плебисцитов; были своего рода звонком, предвещающем опасность. Вместе с тем Корчак неоднократно предупреждал о том, что надо уметь читать и понимать результаты плебисцитов и не следовать им слепо: "главари" группы могли оказать давление на того или иного ребенка с тем, чтобы сменить голос с минуса на плюс. Особого внимания заслуживает и тот факт, что пле­бисциту подлежали также воспитатели и бурсисты после месяца пребывания в Доме сирот и Нашем доме. Это зачастую вызывало опасения, что таким образом подры­вается авторитет воспитателя. Однако такая возможность, была важным моментом регулирования взаимоотношении 93 между детьми и воспитателями, создания подлинно де­мократического стиля взаимоотношений. После годичного пребывания в детском доме воспитанник, считавшийся до того просто "новичком", получал "гражданское звание". Звания присваивались советом самоуправления исходя из результатов плебисцита, коли­чества судебных дел и числа выработанных ребенком единиц труда и успехов в учении. На основе обсуждения всех этих данных присваивалось одно из следующих зва­ний: товарищ, жилец, безразличный жилец, обремени­тельный пришелец. (Это были звания в Нашем доме. В Доме сирот были другие: обременительный пришелец, равнодушный квартирант, милый друг, гражданин, ко­роль и друг детей, работник, заслуженный работник.) Каждое из этих званий давало определенные закон­ные права и привилегии и законные ограничения. "Товарищ" имел право постоянного пребывания в интер­нате до 14 лет. Материальное положение семей "жиль­цов" проверялось через три года, "безразличных жильцов" -ежегодно с целью возвращения ребенка в семью, если по­зволяют условия. Однако случаев исключения из интер­ната в истории Дома сирот и Нашего дома было очень мало. К тому же через три месяца семья вновь могла пи­сать заявление о приеме в дом. У детей высших "гражданских званий" было право свободного выхода в город, частого посещения родных и знакомых (ограничения для детей низших званий не ка­сались, однако, посещения их родными в пределах дет­ского дома и совместных экскурсий). Две низшие катего­рии не имели права быть опекунами, не могли иметь представительства в совете, не могли брать на себя ответ­ственность за других детей во время экскурсий и прогу­лок. В начале каждого учебного года проводился обзор "гражданских категорий" всех детей. Совет самоуправле­ния принимал во внимание судебные дела, сумму единиц труда, школьную категорию и результаты первого и по­следнего плебисцитов. Каждая категория предполагала наивысшую для себя сумму параграфов. Если это число было больше нормы, это грозило понижением в звании. Изменить звания "безразличного жильца" и "обреме-94 нительного пришельца" можно было лишь через реаби­литацию. Это был довольно долгий и трудный путь. Об­ращаться в совет по этому поводу можно было лишь раз в год, найдя среди ребят себе опекуна. Задача опекуна -помочь исправиться. Опекун вел дневник и записывал свои мысли об опекаемом. В системе опеки находила отражение воспитательная функция детского коллектива: ведь именно дети с полной ответственностью своими советами, ежедневной по­мощью и поддержкой способствовали изменению лич­ности товарища. Испытание это не проходило бесследно и для юного опекуна. Он учился терпимости, доброте.и внимательности. Чувство ответственности за другого че­ловека заставляло следить и за собственным поведением, своими словами и поступками. После рассмотрения дела советом самоуправления реабилитационный суд решал, может ли быть реабилити­рован ребенок. В составе суда - опекун, двое судей, вы­бранных опекуном, три члена совета самоуправления, выдвинутые советом. Заседания реабилитационного суда проводились только раз в год. Таким образом, "гражданские категории" учили по­знавать тот суровый закон жизни, что человек расплачи­вается за свое поведение, учили бороться с недостатками. В этой борьбе с собой развивалась воля детей, чему при­давалось особое значение в корчаковских детских домах. Если плебисцит и "гражданские категории" помогали ребенку в самопознании, самооценке, то есть осу­ществляли первую ступень процесса самовоспитания, то .формированию умения владеть собой, самоконтроля и самокритики содействовала хорошо продуманная система стимулов самовоспитания, направляющих ребенка и по­могающих ему в достижении желанной цели. Эта система была основана на реальной оценке индивидуальных воз­можностей. Сюда относятся "списки раннего вставания", "списки драк", "нотариальная тетрадь", индивидуальные пари. Ранний подъем требовал определенного усилия воли, часто не помогали ни звонки, ни включение бодрой му­зыки, ни взывание к сознанию. "Список раннего встава­ния" помог в какой-то степени в решении этой пробле-95 мы. В этот список, который висел на доске объявлений, включали сами себя дети, предпринявшие эту борьбу с самим собой, решившие вставать по первому звонку. Каждый квартал на общем собрании детей задавался во­прос: "Кто хочет вставать с первым звонком?" Вызвав­шийся ребенок включался в список; право контроля оставалось за ним самим. Ребенок должен был встать с первым звонком, по второму быть уже в столовой и отме­тить себя в "списке раннего вставания". Через три месяца подводились итоги, причем те, кто смог выдержать эту борьбу хотя бы пять раз в месяц, получали "памятную открытку раннего вставания". "Списки драк" были введены в Доме сирот и Нашем доме на основании убеждения Корчака, что с дурными привычками, в том числе с драками, невозможно бороть­ся категорическим запретом. Потому в корчаковских дет­ских домах драки не запрещались, но подравшиеся должны были затем внести себя в специальный список, чтобы все знали, кто с кем дрался. Таким образом реша­лось сразу несколько проблем. С одной стороны, эта гласность поддерживала общественное мнение: подраться не стыдно, но великий срам, если старший дерется с ма­лышом или силач с малосильным. Тем самым список действовал как своеобразный тормоз, регулирующий по­ведение детей. Кроме того, он помогал в создании общей картины межличностных отношений в детском коллек­тиве, выяснении причин раздоров, прогнозировании дальнейшего развития взаимоотношений. Еще одним путем борьбы детей со своими недостат­ками были индивидуальные пари - добровольные обяза­тельства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии воспитателя, который выступал в роли секретаря и советчика ребенка. Доктор принимал пари раз в неделю, всегда в один и тот же день, рано утром перед завтраком. Он записывал в толстой, внушительных размеров книге в первой графе -о чем держит пари тот или иной ребенок и количество допускаемых нарушений, а во второй графе - выиграл он или проиграл и с каким счетом. Содержание пари было самым различным: драки, приставания, ругательства, заброшенная учеба. Иногда, особенно в переходном воз-96 расте, бывали пари, касающиеся интимных вопросов, известных только ребенку. В этом случае записывали преимущественно иксы, поскольку разрешалось держать пари на что-то "неизвестное". Вот как протекал один из таких поединков с самим собой. Мальчик хотел отучиться говорить слово "холера". В первую очередь он зарекся не говорить этого слова больше тридцати раз. И выиграл пари, так как сказал только пятнадцать раз. Воодушевленный успехом, риск­нул поставить на нуль. Проиграл. Зарекся на двадцать. Сказал тринадцать. Зарекся на тринадцать - сказал десять. Зарекся на пять - сказал восемь. Зарекся на восемь - ска­зал три. Зарекся на пять - сказал два. Прошло еще несколько недель, и он дошел до нуля. Так постепенно, отмеренными порциями, шаг за шагом воспитанники шли по пути совершенствования собственной личности и владения собой. Существенным был добровольный характер пари. Воспитатель выступал лишь в роли советчика и секрета­ря. В данном случае он уже не воспитатель, чья обязан­ность требовать, а человек, который знает, что избавиться от вредных привычек нелегко. И потому хорошо, когда рядом взрослый, опытный и тактичный товарищ, готовый поддержать и предостеречь. В то же время сознание того, что воспитатель знает о пари, заставляло ребенка удер­живаться от необдуманных поступков, а также и от обма­на при рассмотрении выигрыша или проигрыша. Воспи­татель же, естественно, должен быть на высоте в соблю­дении педагогического такта. Немаловажно и то, что пари заключались с учетом детской психологии. Они удовлетворяли вечному стрем­лению ребенка иметь свою тайну: ведь о пари не говори­ли, не писали, не вели никаких подсчетов. Поэтому тай­на ребенка в детских домах Корчака оставалась тайной и переступать ее не имел права никто, даже сам Старый Доктор. В этом, может быть, и была отгадка удивитель­ной тяги корчаковских воспитанников любого возраста к пари. Особую значимость придавала пари и сама их орга­низация. Проводились они всегда в один день недели и в одно и то же время - никто и ничто не могло отменить это важное дело. Несомненно, на детскую психику влия-97 ла и запись пари в большую, солидную книгу, что под­черкивало серьезность этого дела. Мудрый психолог и опытный педагог, Корчак знал, что одно пари не может сразу исправить ребенка. От на­чала пари до выработки определенного навыка проходило некоторое время, полное внутренней борьбы. Вступало в игру здоровое детское самолюбие, которое и помогало в преодолении того или иного недостатка. Гуманизации процесса воспитания, стимулированию самовоспитания детей в немалой степени содействовал использовавшийся Корчаком своеобразный метод пись­менного общения с детьми. Корчак придавал этому мето­ду большое значение, считая, что подобный способ об­щения отнюдь не освобождает воспитателя от устного общения с ребенком. По мнению Корчака, это не бюро­кратизирует процесс общения с детьми, а заставляет внимательно разобраться во всех мелочах детской жизни и в то же время экономит время воспитателя. Формами письменного общения были ведение дневника воспита­теля и почтовый ящик. Дневник хранился на полке, и каждый ребенок в лю­бое время мог ознакомиться с мыслями и переживаниями своего воспитателя. Через записи в дневнике воспитатель выражал свое отношение к тем или иным событиям дня, поступкам детей. В дневниковых заметках он мог и пору­гать себя и тем самым извиниться перед детьми за свою оплошность. Делалось это всегда исключительно тактич­но: обратим внимание хотя бы на то, что ни в одной за­писи не упоминались имена детей - дети сами разберутся, кто есть кто. Кроме того, эти своеобразные "беседы" не были назойливыми и не носили нравоучительного харак­тера. Именно это способствовало превращению дневника воспитателя в отличное воспитательное средство, осно­ванное на тонком знании и понимании детской психики. Он приоткрывал для детей таинственную завесу в мир чувств и переживаний взрослого, заставлял другими гла­зами взглянуть на известные всем события и вновь осмыслить их. Гласности в жизни детского дома Содействовала и доска объявлений. Она вывешивалась на видном месте, и на ней прикреплялись кнопками приказы, сообщения и 98 объявления. Объявления, сделанные в устной форме на общих линейках или собраниях, всегда вызывают тысячу вопросов: кто-то не понял, кто-то не расслышал. Рас­спросы, просьбы, толкования после собрания зачастую выводят воспитателя из себя. Нередко он сам может в суматохе что-то просмотреть, забыть. Доска объявлений в этом случае - незаменимый помощник воспитателя. Она организует не только детей, но и его самого, заставляя заблаговременно обдумать план каждого мероприятия и давать всегда продуманные, хорошо разработанные рас­поряжения. Еще одним важным помощником воспитателя был почтовый ящик. Если доска объявлений вооружает вос­питателя привычным, а значит, не требующим особого труда ответом "прочти", то почтовый ящик дает ему воз­можность отложить любое решение, ответив "напиши". Подобное общение оправдано и с психологической точки зрения: ведь часто легче написать, чем сказать, а в особенности ребенку несмелому, робкому. С другой сто­роны, и воспитатель вечером, в спокойной обстановке имеет большую возможность внимательно обдумать во­просы, которым не придал бы днем должного значения за неимением времени. В то же время Корчак предостерегал от возможных ошибок: нельзя постоянно отмахиваться от "хронических надоед" и отсылать их к почтовому ящику, надо найти момент для беседы с ними. Как видим, каждый отдельный элемент воспитатель­ной системы был частью целого, и каждый из них может быть эффективным лишь при умелом сочетании с остальными средствами в общей системе воспитания. Воспитательная система Януша Корчака была ис­ключительным явлением в педагогической жизни Европы XX века. Его детские дома были новым типом воспита­тельного учреждения, где организация жизни и быта де­тей была проникнута глубоким гуманизмом, заботой о благе ребенка, о создании условий для его развития и вос­питания, для гарантий защищенности каждого ребенка. 99 ПЕРВАЯ ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА В ШТУТГАРТЕ Теоретические основания вальдорфской педаго­гики заложил австрийский мыслитель, философ и педагог Рудольф Штейнер. Ему же принад­лежит и первенство в создании школы, построенной на идеях свободы и духовного единения с природой. При­ступая к строительству школы, Штейнер имел уже хоро­шо отработанную и годами теоретически выверенную концепцию. Но, как известно, путь от теории к практике долог, труден и далеко не всегда удачен. Попытаемся проследить именно этот путь становления школы, выде­ляя, на наш взгляд, наиболее значимые и существенные шаги, предпринятые ее основателем. Но прежде кратко остановимся на его теоретических позициях, ибо, не осмыс­лив их, нельзя понять и смысл деятельности школы. В основании разработанного Штейнером философ­ского учения - антропософии (от греч. antropos - человек и sophia - мудрость), которое рассматривалось как путь к раскрытию заключенных в человеке скрытых духовных сил, лежат идеи немецких ученых и поэтов И.Гете и Ф.Шиллера. Последние полагали, что познание природы человеком есть вместе с тем самопознание природы через человека. Сам же человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа. Развивая эту мысль, Штей­нер предложил обогатить данное триединство психологи­ческими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие по­нятий: мозг и нервная система - интеллектуальная сфера - дух сердце и дыхательная система - сфера эмоций - душа обмен веществ и опорно-двигательная система - дей­ственно-волевая сфера - тело В этом смысле педагогика рассматривалась как наука о человеке, представленном в трех его аспектах: телес­ном, душевном и духовном. При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству (ибо, как утверждал Штейнер, обычно они находятся в разбалансированном состоянии). 100 Та же трехчленность была заложена и в основание организации вальдорфской школы: первые семь лет жиз­ни - "раннее детство", следующие семь лет (от 7 до 14) -"детство" и последний этап (до 21 года) - "отрочество и юность". Школа может и должна, по твердому убежде­нию Штейнера, внести свой весомый вклад как в физи­ческое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное (детство), и в духовное становление учащихся (отро­чество). Добавим в этой связи, что одно из главных свойств вальдорфской педагогики состоит в отрицание прямого воздействия на волю ученика, предполагая мед­ленное, постепенное формирование его эмоций, а затем интеллекта, что в результате приводит к нормальному развитию и укреплению воли. Повышается, в частности, роль художественного воспитания, которое на начальном этапе должно пронизывать собой весь процесс обучения и опережать интеллектуальное развитие. Проблемам содержания и методов воспитания Штейнер уделял первостепенное внимание. Воспитание для него не было простым теоретическим отвлечением, оно всегда подразумевало конкретного ребенка и кон­кретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективного воспитания он называл, с одной стороны, необходимость знания человеческой природы, а с другой — духовно-душевное состояние самого педагога. Штейнер не уставал повторять: проблема воспитания - это прежде всего проблема воспитателя. Центр воспитательной работы должен быть сосредо­точен, по Штейнеру, на организации нравственного вос­питания, основанием которого служат идеи Платона о Добре, Красоте и Правде. Если культивировать назван­ные качества в детстве и юности, то во взрослом воз­расте, считал Штейнер, они станут прочной основой мо­рали, творчества и мудрости. При этом одной из специальных задач школы стано­вится воспитание у детей некоего эстетического чувства удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвраще­ния и антипатии к злому. Последние непосредственно смыкаются с религиозными чувствами. Что же касается религиозного воспитания и препода­вания религии как предмета, то здесь позиция Штейнера 101 была вполне определенной: детей католиков должен об­учать католический священник, детей протестантов - пас­тор евангелической церкви и т.п., но всех вместе должен объединять общий предмет - религия, "который вдох­новляется знаниями Духовной Науки - антропософии". Штейнер не уставал повторять: "Мы преподаем вовсе не антропософию. Вернее сказать, что мы стремимся воспи­тать религиозное понимание жизни, пользуясь символа­ми и употреблениями, которые можно найти в природе. И мы стремимся изучать евангелие так, чтобы дать детям духовное понимание христианского религиозного уче­ния". Подобное понимание воспитания диктует необходи­мость строго учитывать возрастные этапы и соблюдать соответствующие этим этапам методы воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации, вся жизнь ребенка до семилетнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него. В детстве велика роль примера самого воспитателя, для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается. Наконец, в отро­честве и юности подросток прежде всего воспринимает элементы разума, логики; их он стремится понять. Отсю­да вытекают и формы поведения педагога, которые Штейнер определял следующим образом: "Итак, в этом третьем периоде жизни ребенка мы должны в общении с ним действовать главным образом силами эмагинации, как во втором периоде - силами инспирации, а в первом -интуиции". Не будет преувеличением сказать, что главный чело­век в любой вальдорфской школе - это классный учитель, то есть педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входят ведение всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуаль­ном и духовном становлении личности каждого ученика (их обычно бывает около 30 в классе), а также установле­ние прочных и дружеских связей школы с родителями. Роль классного учителя усложняется еще и потому, что в первые годы обучения блок преподаваемых знаний не делится на отдельные предметы, общение ведется по так называемым "эпохам", без учебников и строгих учебных 102 программ. Последнее предполагает, что программу дей­ствий учитель должен каждый раз по-новому "увидеть" и "прочитать" в каждом своем ученике. Остановимся кратко на организации учебного про­цесса. Основные предметы здесь изучаются в утренние часы, причем обычно первые два урока (в течение 5—6 недель) посвящаются какому-то одному предмету, чем достигается "погружение" в него. Исключение составля­ют иностранные языки. Время после обеда заполнено пением, музыкой и эвритмией. "Эвритмия - это по су­ществу слово, ставшее видимым в жесте; она не мимика, не пантомима, не танец в обычном смысле слова". Она состоит "из движения (основной цвет), эмоциональной окраски - оттенки чувств (второй цвет) и волевого эле­мента, проявляющегося в характере жеста (третий цвет). Эвритмия способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на духовную и душев­ную жизнь человека, ибо она обладает двоякой цен­ностью: педагогической и художественной". Возвращаясь к истории создания вальдорфской шко­лы Штейнера, назовем первую знаменательную дату -23 апреля 1919 года. Именно в этот день состоялась встреча Штейнера с рабочими сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия Эмиля Мольта, который с самого начала благосклонно относился к про­екту педагога. Это было первой удачей Штейнера. Бесе­дуя с рабочими, Штейнер добился того, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, как только речь зашла о проблемах обучения и воспита­ния, о контурах новой школы, способной развить духов­ные силы учащихся. Уже на следующий день многие ро­дители обратились к Штейнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Это стало вторым серьезным достижением Штейнера: он добился расположения и уважения родителей. Третье не заставило себя ждать: понимая всю важность происходящего и чувствуя ответ­ственность за это, Эмиль Мольт купил здание ресторана и соответствующим образом перестроил его. Однако все еще не хватало самого главного — педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь. 103 Обратим особое—внимание на следующий -факт: "Условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями в области народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на ком­промиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осу­ществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен". Утром 21 августа 1919 года состоялась первая встреча будущих педагогов вальдорфской школы со Штейнером. Многие из них, хотя и не все, уже имели педагогический стаж, но при этом ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной им системы. Начался курс, правда, весьма сокращенного (по сравне­нию с сегодняшним) обучения. И это можно считать чет­вертым завоеванием ученого: он не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого на­чала (еще до ее открытия!) готовил команду единомыш­ленников. Позже Штейнер неоднократно подчеркивал: "Я считаю особой милостью судьбы, что мне не пришлось руководить школьным учреждением до 1919 года, когда по инициативе Эмиля Мольта была основана Вальдорфская школа. Раньше я уже занимался педаго­гикой как профессией. Тем не менее я не мог бы тогда почувствовать себя вправе руководить таким значитель­ным заведением. Я не мог бы тогда - как я это сделал теперь - собрать коллегию преподавателей, состоящую из лиц, обладающих уже некоторыми знаниями духов­ной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это как раз - самое существенное, ибо... вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. Эти предварительные знания необходимы". Интересно, как строился сам курс педагогического образования. Он состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики ("обшей науки о воспи­тании"), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также практических семинаров, где 104 отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические навыки и умения. Правда, ввиду мини­мального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учеб­ные заведения) многие премудрости вальдорфской педа­гогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер - сам Штейнер. 7 сентября 1919 года стало днем рождения штутгарт­ской школы. В своей речи перед педагогами, учащимися и их родителями Штейнер раскрыл основные перспективы, сформулировал ведущие цели и задачи, указал на­правление движения: При этом он неоднократно подчер­кивал: "Тот, кто скажет, что Вальдорфская школа ориен­тируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение - я говорю это в день открытия школы, - глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, со­держание нашего мировоззрения молодым людям в пери­од их становления. Мы совсем не стремимся к тому, что­бы осуществлять догматическое воспитание. Мы стре­мимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания". Школа начала функционировать, имея в своем соста­ве восемь классов и около двухсот учеников из рабочих семей и семей антропософов из Штутгарта и его окрест­ностей. Как принято на Западе, школе было присвоено конкретное имя, и вполне логично, что им стало имя фабрики, где работало большинство родителей: "Сво­бодная Вальдорфская школа". Что же касается Штейнера, то, несмотря на необходимость постоянно ездить в Штутгарт (он жил в Дорнахе) и перегруженность рабо­той, ученый все же находил время, чтобы принимать ак­тивное участие в деятельности своего первого и потому очень любимого детища. Формально передав руководство школой опытному и достойному человеку, директору Шуберту, Штейнер со­средоточил свое внимание на работе с учителями. Он регулярно проводил учительские конференции, часто беседовал с ними с глазу на глаз, всякий раз подсказы­вая, помогая, советуя, но никогда не опускаясь до крити-105 ки или грубости. "Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос (выделено нами. - Т.Ц.), ту божественную загадку, кото­рую воспитатель благодаря искусству воспитания, про­никнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя". Подготовленные таким образом педагоги сумели соз­дать в школе удивительно доброжелательную и радостную для детей атмосферу. И естественно, что подобное пове­дение учителей не могло не вызвать благодарного откли­ка в детских сердцах. Первые выпускники, выпорхнув из школьного гнезда, выразили желание сохранить контак­ты с учителями и с Штейнером. Они говорили, что испы­тывают глубокую потребность в беседах, в советах по выбору профессии и в дальнейшей учебе. Все сказанное выше вовсе не означает, что в школе не возникало никаких проблем. Их было немало, особен­но в период становления. Вот как описывает сложности этого периода учительница Каролина фон Хейдебранд: "В начале работы Вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе, вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе". Не имея возможности рассказать о деятельности всей школы, остановимся лишь на некоторых любопытных эпизодах и отдельных аспектах ее жизни. Однажды, когда Штейнер в очередной раз приехал в Штутгарт, в коридоре к нему подошла взволнованная старшеклассница и попросила встретиться с ее классом. Выступая в качестве своеобразного посланника ребят, девочка горячо объясняла, что эта встреча чрезвычайно необходима. "О чем же хотели они поговорить? О том, что мальчики и девочки этого класса почувствовали, что теряют контакт с учителями... У них не было никакой обиды на педагогов - среди учащихся Вальдорфской шко-106 лы это чувство не встречается... Но эти ученики старшего класса... почувствовали с большой тревогой, что отноше­ния изменились, что между ними нет уже прежней горя­чей привязанности". Штейнер согласился на встречу, в ходе которой вы­яснилось: повзрослевшие ребята мучались оттого, что не могли по-прежнему любить своих педагогов. Они стали иными и ждали иного к себе отношения. Этот случай послужил поводом серьезного обсуждения на совещании преподавателей. В результате ученый пришел к некото­рым выводам и убедил в их правильности своих коллег. Он доказал, что учитель Вальдорфской школы должен тренировать в себе "внутреннюю чуткость", способность быстро реагировать на все изменения в поведении и на­строении воспитанников. "Учителя должны быть готовы­ми ко всему, свободными от всякой предвзятости... В этом и заключается подлинный секрет нашей педагоги­ки", - неустанно подчеркивал он. Вообще с самых первых шагов в Штутгарте Штейнер рассматривал школу как сложный живой организм, со­стоящий из не менее сложных элементов - учителей, учащихся и их родителей. На наш взгляд, блестящее от­крытие ученого, во многом предопределившее после­дующие достижения, заключалось в том, что он адапти­ровал учебную программу прежде всего к индивидуаль­ным особенностям учителей (!), а затем уже и учащихся школы. "В действительности каждый из учителей нашей школы - это личность, и мы приняли его с теми ка­чествами, которыми он обладает. И, приступая к делу, надо было прежде всего тщательно ознакомиться с этими личными качествами, распознать, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше по­ручить старшие. Понимать индивидуальность учителей -это то же самое, что в организме найти место для носа, уха и т.д. Дело не в том, чтобы устанавливать теории и правила: мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предска­занным формам, тогда можно было бы и предписывать им программы. Но это невозможно! Итак, первый шаг реализации школы - образование коллегии преподавате-107 лей. И надо очень близко ее узнать, потому что это и есть духовная основа организации. Поэтому первое, что я должен был сделать, поскольку я являюсь духовным ру­ководителем Школы, - как можно ближе и лучше узнать каждого из членов этой коллегии". Именно коллегия преподавателей стала центром, а лучше сказать, сердцем созданного в Штутгарте организ­ма. Традиционными стали и регулярно проводимые об­щие педагогические совещания, в ходе которых каждый учитель делился своим "опытом любви к каждому ребен­ку". Речь шла, конечно, не об эмоциональной любви к детям, а скорее о любви автора, художника, творца к своему произведению. Такая любовь предполагала уважи­тельное и внимательное отношение как к достоинствам, так и к недостаткам детей. Особенно много внимания уделялось трудным случаям, "ибо нет лучшей помощи в воспитании нормальных детей, чем наблюдение за деть­ми с отклонениями". Совещания коллегии преподавате­лей принципиально отличались от привычных для нас педсоветов прежде всего в силу добровольности их посе­щения и выступления. Но не стоит думать, что жизнь Вальдорфской школы напоминала всеобщую вольницу, ибо требования, которые Штейнер предъявлял к педаго­гам, были очень высоки. Учитель, по его мнению, "должен почувствовать природу ребенка", обладать чув­ством юмора и избегать "скверных настроений - угрюмос­ти". "Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало в атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти ин­стинктивно, найдет, что сделать...". "Отношения учителя и ученика - это радостная дружба, полная фантазии и юмора". Как и многие другие гуманисты XX века, Штейнер категорически возражал против искусственной, на его взгляд, градации: дети - взрослые. Он считал, что такого деления просто не существует, а "есть деление знаний: то, что нужно ребенку и что нужно взрослому. Каким образом в течение жизни человек совершает переход от первых ко вторым - вот о чем надо больше всего думать педагогу". В этой связи понятно, какое большое значение 108 он придавал обучению, хотя и не уставал повторять, что по сравнению с воспитанием роль обучения вторична,. что оно всегда "должно служить целям воспитания. Об­учение есть прежде всего средство воспитания (выделено нами. - Т.Ц.)". Столь большое внимание к деятельности педагогов и адаптация к их индивидуальным особенностям, конечно, не исключали, а, напротив, предполагали адаптацию к индивидуальным различиям детей. Это было особенно сложно на этапе становления школы, ибо там собрались учащиеся разного возраста, подготовки, социальной при­надлежности. Надо отдать должное Штейнеру: он сумел трезво оценить контингент школьников и не стремился слепо и догматически внедрять свои педагогические идеалы. Много больше его занимала проблема соответ­ствия школьного воспитания той среде, в которой ребе­нок непосредственно рос и формировался. "Если вы захо­тите воспитать ребенка в строгом соответствии с вашим личным идеалом, - говорил Штейнер, - вы, может быть, сделаете из него образцового индивидуума. Но вы ри­скуете, что он не найдет своего места в жизни и будет чувствовать себя пловцом в открытом море... Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеа­лы, а с другой стороны, сохранить тесную связь с жизнью такой, какова она есть". И, наконец, о результатах. В этой первой Валь­дорфской школе, в наибольшей степени находившейся под влиянием личности своего создателя, Штейнеру уда­лось многое, но прежде всего удалось сформировать под­линных педагогов. По оценке официальной инспекции вюртембергского школьного ведомства, проводившейся осенью 1925 года, учительский коллектив отличался "высочайшим духовным и моральным уровнем", что "придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту". Одновременно Штейнер сумел подчинить реше­нию воспитательных задач практически все, что происхо­дило в стенах школы, сумел так организовать ее жизне­деятельность, что любая деталь школьной практики слу­жила совершенствованию человеческой природы. И, мо­жет быть, что самое главное, Штейнеру удалось 109 "практически реализовать идеал человечества в челове­ческом существе... Вот что составляет атмосферу Вальдорфской школы, вот что делает таким живым препода­вание ее учителей". "СПРАВЕДЛИВОЕ СООБЩЕСТВО" Л.КОЛЬБЕРГА Речь пойдет об интересном проекте создания "справедливых сообществ" - небольших (часто до 100 человек) объединений педагогов и уча­щихся внутри обычной традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, где свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудни­чества", где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осу­ществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справед­ливости и заботы друг о друге. Идея и алгоритм создания "справедливых сооб­ществ", а также первая их практическая реализация при­надлежат американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу. Именно благодаря ему эти идеи нашли отра­жение в практике американских школ и университетов, а также разного рода исправительных учреждений. Пона­чалу "чистый" психолог, ученый в 70-е годы занялся практической работой по формированию чувства спра­ведливости у детей, то есть, по Кольбергу, формировани­ем их нравственности в целом, и натолкнулся на вопро­сы, которые традиционно волнуют педагогов: как обучать нравственным ценностям, можно ли передавать детям собственные моральные ценности или учитель должен сохранять "ценностный нейтралитет". Поскольку для Кольберга основной моральной цен­ностью была справедливость, то, естественно, он задался главным для него вопросом: как и что нужно сделать, чтобы чувство справедливости вошло в кровь и плоть 110 каждого ребенка. Ответы он искал и в литературе и в жизни. Изучение опыта школы Саммерхилл Александра Нейлла, деятельности израильских кибуцев, анализ взглядов философов и педагогов прошлого - Платона, И. Канта, Дж. Дьюи - привели Кольберга к выводу о не­обходимости организации всей школьной жизни, на основе принципов демократии и справедливости. А по­тому уже первые созданные им "справедливые сообщест­ва" были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических проце­дур, прежде всего равное участие администрации, учите­лей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становились неотъемлемой частью жизни шко­лы, возникали собственные традиции и ритуалы. Прила­галось много усилий для превращения школы из учебно­го учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще и радостно проводить свободное время. Л.Кольберг призывал воспитателей к полной ре­конструкции всего педагогического процесса с целью достижения в нем социальной справедливости. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Коль­берга и его последователей, сбалансировать справедли­вость и коллективность, обеспечить эффективное разви­тие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоисти­ческие интересы в правила и нормы группового поведе­ния. Но важно не переступить черту, за которой находит­ся индоктринация, то есть прямое давление учителя на ценностные установки учащихся. В ходе работы возник вопрос: "А могут ли дети вести себя в соответствии с принципами демократии, могут ли они не играть в демократию, а действительно организо­вать демократическую жизнь в школе?" Соратник и кол­лега Кольберга профессор Ральф Мошер отвечает одно­значно: "Да, могут". Он убежден в том, что дети могут быть честными в соблюдении установленных ими пра­вил, могут и хотят работать на благо своей школы и 111 окружающих их людей. В убежденность Мошера можно верить - ведь он сам много лет работал в ряде "справедливых сообществ", созданных на базе средних школ. В начале 80-х годов сам Кольберг провел сравни­тельное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых зани­мались нравственным просвещением, организацией дис­куссий на моральные темы, другие работали по програм­ме создания "справедливых сообществ", а третьи - тради­ционно. В итоге оказалось, что участие в решении мо­ральных дилемм действительно несколько повысило уро­вень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направ­ленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребята­ми из контрольных классов. Оценивались также и учеб­ные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на высоте. Действительно, как объяснить ребенку, что такое де­мократия, честность, порядочность и как они проявляют­ся во взаимоотношениях людей? Очевидно, это невоз­можно сделать только на словах и с помощью личного примера, хотя и первое, и второе чрезвычайно важно. Но еще важнее, наверное, третье: ежедневно ставить детей в ситуации, в которых они должны проявлять свои лучшие человеческие качества. Словом, у каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Одним из наиболее удачных и долго существующих "справедливых сообществ" является Скарсдейльская аль­тернативная школа, к анализу деятельности которой мы и переходим. 112 Вам предстоит познакомиться с деятельностью одно­го из самых эффективных и до сих пор активно функ­ционирующих "справедливых сообществ", созданных при средней школе в пригороде Нью-Йорка Скарсдейле. На­селение последнего в подавляющем большинстве состав­ляют хорошо обеспеченные государственные чиновники, дипломаты, врачи и другие представители высших слоев среднего класса. Школа, которую кончали многие из них и которую традиционно посещают их дети, хотя и счита­ется государственной, но по уровню материальной осна­щенности и формам обучения больше напоминает част­ные учебные заведения США. Как бы то ни было, сюда приходят дети, в основном настроенные на учение, гото­вящие себя к государственной или политической карье­ре, к достижению профессиональных высот. Надо сказать, идея "справедливого сообщества" в Скарсдейле попала на благодатную, подготовленную к восприятию альтернативных решений почву. Дело в том, что еще за пять лет до начала работы по концепции Кольберга здесь внедрялась другая альтернативная про­грамма, суть которой сводилась к проведению общих собраний педагогов и учащихся, обсуждению на этих собраниях основных волнующих всех вопросов. Именно тогда сложилось ученическо-учительское объединение, получившее и до сих пор сохранившее название "Скарсдейльская альтернативная школа". Как и любое интересное начинание, дети восприняли ту первую про­грамму с большим воодушевлением - с удовольствием посещали общие собрания, пламенно дискутировали и горячо отстаивали свою точку зрения. Через несколько лет эта первая программа была под­вергнута тщательной проверке, проведенной двумя неза­висимыми и, несомненно, авторитетными экспертами -Франком Смитом из Колумбийского университета и Ала­ном Гробердом из Массачусетского технологического института. В подготовленном ими отчете, в частности, говорилось: "Скарсдейльская альтернативная школа - это чрезвычайно эффективное учебное заведение, совме­щающее в себе и "школу", и "альтернативную школу"... Школа действительно производит очень сильное впечат­ление. Оно связано прежде всего со сформированностью 113 у учащихся комплексного "чувства сообщества", чест­ностью и открытостью во взаимоотношениях между со­бой и с педагогами, глубокой преданностью и привер­женностью учеников и учителей самой идее подобной школы". Однако шло время, пыл постепенно угасал, собрания становились все более скучными, все меньшее количе­ство учащихся удостоивало их своим вниманием. Заду­мываясь впоследствии над причинами неудовлетворен­ности подростков, педагоги пришли к такому выводу. Главная причина состояла в том, что принятые решения чаще всего оставались на бумаге, никак не влияя на жизнь школы. Словом, несмотря' на кажущееся благополучие (блестящие учебные успехи, интерес к знаниям, отсут­ствие дисциплинарных нарушений) возникла настоятель­ная потребность изменить сложившуюся ситуацию. И счастливый случай не замедлил представиться. Как раз в этот период, летом 1977 года, трое скарсдейльских педа­гогов получили возможность прослушать в Гарварде курс по нравственному воспитанию и "справедливым сооб­ществам". Поскольку лекции увлеченно и заинтересован­но читал сам Л.Кольберг, а педагоги были настроены на восприятие нового, они искренне загорелись идеей внед­рения "справедливого сообщества" в своей школе, быстро осознав, что последнее позволит им одновременно ре­шить несколько взаимосвязанных задач: во-первых, не отступать от общего стратегического направления учеб­но-воспитательного процесса, нацеленного на когни­тивное и моральное развитие своих учащихся, на форми­рование у них чувства общности и принадлежности своей школе; во-вторых, объединить идею общих собраний с демократическим процессом принятия решений и, нако­нец, в-третьих, оздоровить всю атмосферу школы в це­лом. Кольберг разделял энтузиазм педагогов Скарсдейла и всячески помогал им в становлении "справедливого со­общества", особенно на первых этапах: посещал вместе со всеми общие собрания, а затем организовывал их коллек­тивное обсуждение; подбирал повестку дня следующих собраний. Позднее именно он предложил дополнить об-114 щие еженедельные собрания школы регулярными встре­чами небольших групп, состоявших из двух педагогов и 10—12 учащихся и получивших впоследствии название "сущностных групп". Как правило, встречи членов каж­дой группы носили домашний, раскованный характер, побуждали каждого высказывать свою точку зрения, по­зволяя даже самым робким проявить себя. Кроме всего прочего, в Скарсдейле начал эффектив­но функционировать "комитет справедливости", позво­лявший проводить в жизнь, то есть соблюдать те законы и правила, которые принимались на общих собраниях. Включая в свой состав педагогов и 10 учащихся, этот комитет служил своеобразным арбитром в решении всех спорных вопросов. В организации его работы Кольберг принял самое активное участие. В целом присутствие Кольберга и постоянно проявляемое им уважение к мне­нию учащихся явно способствовали пробуждению у по­следних самоуважения и уважения к происходящему. Достаточно ясно позиции ученического большинства альтернативной школы выражены одним из подростков в опубликованной в школьном журнале статье. Называя в качестве ключевой темы большинства дискуссий пробле­му совмещения ответственности перед сообществом и права личности на полное самоопределение, учащийся задается вопросом: "Какие обязательства несет ученик перед школой в связи с удовлетворением его собственных индивидуальных потребностей?" По его мнению, в Скар­сдейле этот вопрос решается очень нетрадиционно преж­де всего в силу предъявления к учащимся значительно большего количества требований, нежели в обычной школе. Но при этом и рабочее время педагогов значи­тельно превышает обозначенные в расписании часы: 8.30—15.00. "Наша школа,- продолжает подросток, - не ограничивается названным временем и не прекращает свою деятельность после него: в течение всего дня, даже вечером, а иногда по выходным проводятся уроки и со­брания, не говоря уже о дополнительных по индивиду­альным проектам. Кроме обязательного посещения опре­деленных собраний и мероприятий и ответственности за возможные пропуски, существуют вопросы, которые мы постоянно, намеренно рассматриваем в рамках индивиду- 115 альной ответственности. Мне кажется, такой тип обсуж­дения, значительно превышающий просто вопросы пла­нирования или структуры школы, постоянно включаю­щий в обсуждение проблемы межличностных отношений и индивидуальных свобод, отражает особенности нашей школы по сравнению с традиционной средней школой... В целом, я думаю, нам присуще значительно более силь­ное чувство погруженности в школьную жизнь и ответ­ственности за нее, нежели учащимся обычной средней школы". Трудно что-либо добавить к сказанному, отме­тим лишь развитую у подростков способность к анализу и явно проглядывающее в каждой строчке чувство гордости за свою школу. Кстати, наше посещение несколько лет назад общего собрания в Скарсдейле, беседа с учениками и интервьюирование некоторых из них свидетельствовали о том же: дети явно гордились своей школой и ощущали ответственность за все происходящее в ее стенах. В качестве иллюстрации сказанного опишем, как проходило в Скарсдейле одно из типичных общих собра­ний. Итак, 75 подростков, юношей и девушек в возрасте от 14 до 17 лет и вместе с ними около десяти учителей и директор Антонио Эринелла расположились на полу и на маленьких круглых диванчиках большой круглой комна­ты. Двое подростков вполне уверенно и очень серьезно играли роль ведущих, а за их спиной можно было прочи­тать написанный на доске весьма любопытный текст: Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 1. Если один ученик узнал, что другой пользуется шпаргалками, то он должен всячески воспрепят­ствовать этому. 2. Ученик, который пользовался шпаргалками, дол­жен сам сообщить об этом своему учителю. 3. Если он отказывается говорить с учителем, тогда это обязан сделать тот, кто заметил шпаргалки. 4. Учитель обязан отменить отметку, выставленную за задание, выполненное с помощью шпаргалки. 5. Учитель или ученик обязаны привести данного ученика на заседание комитета справедливости. 116 Обсуждение проходило, как свидетельствует директор школы, очень бурно и долго. Приведем лишь отдельные из высказанных там мыслей. Энди (ученик): "Мне нравятся подобные предложе­ния. Я убежден, что шпаргалки - это действительно се­рьезная проблема, которую надо решать, сформулировав специальное правило. И все же мне будет очень трудно донести на товарища, я буду чувствовать себя виноватым. Однако, если мы примем сейчас решение обязать каждо­го, кто узнает о случаях использования шпаргалок, сооб­щать об этом всем, я буду чувствовать себя значительно лучше и менее виноватым". Другой ученик, Джим совершенно не был согласен со сказанным и привел в качестве главного довода невоз­можность и аморальность доноса на собственного това­рища. Воспитательные акценты в завязавшейся дискуссии и точки над i сумел расставить один из педагогов. Он обра­тился к аудитории со следующими вопросами: "Спра­ведливо ли в такой демократической школе, как наша, сначала вместе составить правила, а потом, отобрав из них самые трудные, перепоручить следование им только учителям? Правильно ли это? Честно ли это? Я услышал сегодня голоса учащихся в поддержку конкретных санк­ций, направленных против шпаргалок, но они требовали исполнения этих санкций исключительно от учителей. Да, это действительно трудное правило, но если мы вместе не будем придерживаться его, тогда оно не станет подлинно "нашим", мы не будем полностью убеждены в нем. Я настаиваю, чтобы мы приняли такое правило и несли коллективную ответственность за его строгое исполне­ние". Нам, увы, не довелось присутствовать именно на этом собрании. Но зато на другом мы стали свидетелями гневной многословной речи, обращенной к директору школы 15-летним подростком. Тот посчитал, что дирек­тор не имел права делать замечания по поводу поведения ребят и содержания их выступлений на собрании. Еще одним интересным и ставшим уже традиционным начинанием Скарсдейла является форма проведения первой учебной недели года. Она обычно заполнена 117 встречами больших и малых групп учащихся, решением организационных вопросов, укреплением чувства общ­ности путем проведения двухдневной поездки на приро­ду. Эта поездка своими творческими задумками и коллек­тивностью напоминает наши коммунарские сборы. Вообще посещение Скарсдейла напомнило нам о вещах, до боли знакомых. Порой хотелось ущипнуть себя за руку и проснуться... Не во сне, а наяву в очень прес­тижной американской школе с ее, казалось бы, необхо­димым акцентом на индивидуализме, создан подлинный коллектив педагогов и учащихся, организовано поистине коллективное творческое обучение и воспитание и сов­сем, как у нас, только под другим названием, проводятся коммунарские сборы, Школьники вежливы, приветливы и предупредительны, но обладают при этом чувством собственного достоинства и, кажется, полным отсутстви­ем конформизма. Так, на наш призыв обсудить на своем собрании, на котором мы присутствовали, возможность поехать в Россию и стать партнером какой-то московской школы, ученики Скарсдейла, хотя и заинтересовались предложением, лишь вежливо поблагодарили за пригла­шение и продолжали обсуждение своих проблем. Растут они очень разными, но, похоже, каждый из них станет, а кое-кто уже и стал подлинной личностью. Такова воспи­тательная сила "справедливого сообщества" Скарсдейла. ШКОЛА БРУНО БЕТТЕЛЬГЕЙМА: БЕЗНАДЕЖНЫХ НЕ БЫВАЕТ Официальное название этого учреждения - Ортогеническая школа имени Сони Шенкман при Чикагском университете. А известно оно (пока, к сожалению, только на Западе) как школа Бруно Беттельгейма. Бруно Беттельгейм (1903—1990 гг.) - ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель - стал дирек­тором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, ученый пришел к важному выводу: если разрушительные условия 118 жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к "дегуманизации человека", то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональ­ными нарушениями, которые так напоминали ему лагер­ных "живых трупов", Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности. В школе одновременно воспитывалось 30—60 детей. Каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту. Рано или поздно, но это обязательно происхо­дило, даже если ребенок поступал в школу с записью в личном деле "безнадежен". Б.Беттельгейм продолжал следить за судьбой своих учеников и после окончания ими школы и всячески по­могал им. Если требовалось, он оказывал своим воспи­танникам поддержку вплоть до достижения ими 25-лет­него возраста. Вся система деятельности педагогов школы была на­правлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, "нахождении себя как личности". Необходимой предпо­сылкой личностных изменений, "освобождения лич­ности" выступало формирование позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важнейшей задачей воспитательной системы школы Б.Беттельгейм считал развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения, и главную роль в этом процессе он отводил педагогам. Говоря о концепции, положенной в основу воспита­тельной системы Беттельгейма, отметим в первую оче­редь подход к личности ребенка в единстве'ее сознатель­ного и бессознательного. Ученый считал, что важнее укреплять "я" ребенка, чем "выводить на свет" его под­сознательные влечения, и подчеркивал, что следует избе­гать однозначных, категоричных оценок относительно переживаний ребенка, мотивов его поступков. 119 Глубокое изучение внутреннего мира ребенка, а так­же его культурного и социального окружения, в первую очередь семьи, Беттельгейм считал одной из важнейших задач педагога. Воспитатели его школы делали все воз­можное, чтобы лучше узнать родителей ребенка - их со­стояние здоровья, социальное положение, историю' вступления в брак, ценностные установки, взгляды на воспитание, а также историю жизни воспитанника (желанным ли он был ребенком, чем болел, кто больше занимался его воспитанием, есть ли у него братья и сест­ры, с кем он дружил, каково было его отношение к уче­нию, взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками). Основным источником таких данных являлись бе­седы с родственниками учеников. Когда ребенок посту­пал в школу Беттельгейма, школьные социальные работ­ники разговаривали с родителями ученика, причем с каждым родителем беседовал отдельный человек. Эти встречи проходили обычно четыре раза или более по два часа. И, конечно, велись непосредственные наблюдения за детьми. В разговорах со взрослыми и между собой, рас­сказах, поступках детей отражалась та жизнь, которую они вели до того, как попали в школу Б.Беттельгейма. Но самым главным источником знаний о личном, накопленном опыте ребенка Беттельгейм считал детскую игру. Наблюдая за тем, как ребенок обращается со своими игрушками, какие имена или клички им дает, педагоги школы получали важную информацию о том, какой стиль взаимодействия преобладал в его семье, каковы особенности его личностных смыслов и смысловых уста­новок. Нередко педагогическое наблюдение за игрой ребенка давало воспитателям ключ к выявлению психотравмируюшей ситуации, обострившей эмоциональные нарушения ребенка. В одной из своих работ Беттельгейм описывает случай, когда один из его воспитанников, играя плюшевым медведем, внезапно стал кричать на игрушку, затем бросил ее на пол, говоря фразы типа: "Не хочу больше такого ребенка! Не нужен мне такой ребенок!" 120 Вся деятельность школы была построена на учете физиологических и психологических потребностей и воз­можностей детей. Важнейшей из таких потребностей Бет­тельгейм считал обеспечение безопасности. Воспитанни­ки школы нередко страдали повышенной боязнью физи­ческой травмы, и потому здесь были специально пере­оборудованы лестницы, так что, бегая по школе, ребенок не боялся упасть. Даже подоконники были переоборудо­ваны так, что можно было без боязни играть у окна. Все комнаты и коридоры школы были хорошо осве­щены, небольшой свет оставался в них даже на ночь. Важное значение придавалось оптимальному тепловому режиму, приятному запаху, цвету, удобству расположения помещений. Интересно положение Беттельгейма о том, что улуч­шение материальных условий жизни воспитанников яв­ляется неотъемлемой частью педагогической деятель­ности. В своей книге "Дом для сердца" он. подробно рас­сказывает о том, сколько времени, физических, мораль­ных и интеллектуальных сил потратили сотрудники шко­лы на ее благоустройство. Достаточно сказать, что пять раз проводилась крупная реконструкция здания. И это при не очень значительных средствах, которыми они располагали. Важно, по мысли Беттельгейма, что ребенок с эмоциональными нарушениями, наблюдая, как посто­янно улучшается внешняя, материальная сторона его жизни, приобретает оптимистический настрой, становит­ся более склонным к изменениям в личных установках и поведении. К тому же это выгоднее даже с материальной точки зрения. Чем красивее вещи, окружающие детей, тем реже происходит их намеренная или ненамеренная порча. В организации предметно-пространственной среды школы педагог уделял большое внимание символам. Исследуя использование символики с педагогической целью, Беттельгейм приходит к выводу, что она может выполнять компенсаторно-корригирующую функцию. Так, считая причиной или, по крайней мере, предпосыл­кой эмоциональных нарушений у детей дефектные отно­шения с матерью, ученый использовал символическое изображение женщины в декорировании территории, 121 прилегающей к школьному зданию. Это было скульптур­ное изображение лежащей женщины. Дети полюбили эту скульптуру больше остальных. Интересно, что название, данное ей воспитанниками школы, имело нейтральный характер - между собой они называли ее "Леди". В связи с этим Б.Беттельгейм выдвигал предположение, что дети могли проявлять любое отношение к "Леди" - от бурной агрессии до нежности, а в случае, если бы скульптура получила название "Мать", полная свобода выражения ими своих чувств была бы невозможна. В связи с этим ученый приводит следующее интересное наблюдение: "Некоторые дети в течение долгого периода времени из­меняли отношение к ней от ожесточенного царапанья до ласковой заботы". Наряду с потребностями ребенка главный ориентир для Беттельгейма в воспитании - учет особенностей сензитивного возраста ребенка, его пола, психической кон­ституции, уровня социализированности, способностей, склонностей, интересов, ситуативного психофизического состояния. Изложенный подход позволял оптимизировать учеб­но-воспитательный процесс в школе в каждом индивиду­альном случае, опираясь на установки личности каждого ребенка. В связи с этим ученый-педагог писал: "...Мы обнаружили, что чем больше возможностей для восста­новления упущенного в предыдущий период жизни по­лучает ребенок, тем более он склонен к взаимодействию с нами в других областях жизнедеятельности. В одном случае областью, в которой ребенку необходимо проде­монстрировать свою независимость, будет свобода пере­мещения, в другом — разговоры либо свобода вер­бального выражения агрессии и так далее". Не существует такого понятия, как "типичный ребе­нок", -главная идея концепции Б.Беттельгейма. Эта идея определяет содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса в воспитательной системе его школы. Кроме сугубо индивидуальных особенностей ребенка педагог, по мнению Беттельгейма, должен учитывать также потребности и возможности воспитанника в каж­дой конкретной ситуации. Так, чтение на ночь должно 122 быть простым, чтобы ребенок, удовлетворенный возмож­ностями своего интеллекта, спокойно заснул. В этой школе с радостью удовлетворялись все здоро­вые и естественные потребности детей. Каждый школь­ник имел право несколько раз в месяц заказать свое лю­бимое блюдо, в любое время суток получить молоко и хлеб, даже есть во время уроков. Существовала особая "сладкая комната" с набором всяческих вкусных вещей, двери ее были открыты для всех желающих. В школе не было строгих регламентации относитель­но поведения ученика и его обязанностей. Здесь не было отметок и домашних заданий, дозволялось пропускать занятия, покидать территорию. Школьник читал книги, которые были ему интересны, носил прическу и одежду, которые ему нравились. У каждого была "своя" стена -место над кроватью, которое он украшал по своему вкусу и желанию. Таким образом, ребенку предоставлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответ­ственность за решения. В этом видел Беттельгейм пред­посылку воспитания автономной личности. В уважении к личности ребенка для него не было мелочей. Так, воспи­татель не мог даже переставить игрушки в уголке ребенка без его ведома, не мог присесть на кровать, не спросив предварительно позволения. Ребенок с эмоциональными нарушениями, с нега­тивным опытом общения со взрослыми и сверстниками, с чувством неполноценности, а часто и одиночества осо­бо нуждается в сопереживании, сочувствии. И воспитате­ли окружали детей лаской, заботой, душевным теплом, но при этом никогда не рисовали в слишком веселых тонах события, они проявляли понимание его страхов, и он не чувствовал себя одиноким. Пристальное внимание уделялось интеграции физи­ческого и духовного "я" ребенка. В одной из своих книг Б.Беттельгейм пишет, что утром, после пробуждения, его воспитанники часто подолгу не вставали с постели, как бы проводя "ревизию" своего тела. Иногда, если что-то их не удовлетворяло, они предпочитали вообще не вста­вать. Воспитатели в любом случае терпеливо относились к такой "процедуре", пытаясь убедить ребенка, что он находится в достаточно хорошей физической форме, что- 123 бы двигаться, но если он все же отказывался вставать, ему позволяли лежать. Обычно чуть позже ему станови­лось скучно, и он вставал сам. В школе отводилось много времени на занятия фи­зической культурой. Беттельгейм был убежден, что, по­могая ребенку в развитии позитивного отношения к своему телу, педагог способствует положительным изме­нениям и в его представлении о самом себе. Педагоги школы неизменно подходили к детям с оп­тимистической гипотезой, основываясь на глубоко гу­манных представлениях своего директора о том, что эмо­циональные нарушения не заложены в ребенке от приро­ды, и ему можно помочь измениться, вернуться в систему признанных моральных норм и общечеловеческих ценно­стей. С этой целью ребенку предоставлялась ролевая мо­дель в лице воспитателя. Среди учителей своей школы ученик мог найти старшего товарища, человека, с кото­рым он испытывал наибольшее взаимное эмоциональное притяжение, и начинал идентифицировать себя с ним. "Те аспекты личности взрослого, с которыми ребенок идентифицируется, образуют затем ядро, вокруг которого он организует свои таланты, интересы, желания и свой темперамент - все то, что до сих пор было хаотично и неразвито", - писал Б.Беттельгейм. Осознанная опора на бессознательное становилась в воспитательной системе Беттельгейма важным средством педагогического воздей­ствия. Воспитатель являлся для ученика образцом для подражания и источником поддержки. Это позволяло ребенку сопоставить себя с другим человеком и выделить свое "я". Такой метод обеспечивал тесное межличностное об­щение воспитателя с ребенком, которое, по Б.Беттельгейму, оказывает непосредственное влияние на фор­мирующуюся личность. Он подчеркивал, что для успеш­ного учебно-воспитательного процесса ребенку необхо­дим "уникальный опыт, который могут дать лишь истин­но человеческие взаимоотношения". А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считал Беттельгейм, научиться "одной из самых сложных 124 и тем не менее самых важных вещей - как ладить с дру­гими". Эффективность данного метода подтверждает тот факт, что за весь период существования школы Беттель­гейма в ней не было ни одного суицида. На начальных этапах пребывания детей в школе происходили случаи избиения сотрудников, несколько раз довольно серьез­ные. Но несмотря на то, что среди учеников были те, кто предпринимал ранее суицидные попытки, в школе они прекращались. Заслуживает интереса и определение Беттельгеймом роли педагогического коллектива в качестве эталона со­циальных норм, принимаемых учениками. Ученый писал, что коллективу сотрудников его школы необходимо было жить в соответствии с более высокими требованиями к морали, чем это требовалось обществом. "Ребенок, - от­мечал он, - научится правильно себя вести, если ему по­стоянно предоставлять примеры гармоничных межлич­ностных взаимоотношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать...". Б.Беттельгейм, проработавший с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, несколько десятков лет, го­ворил, что если любовь к детям всегда требуется от педа­гога, то от человека, решившего посвятить себя таким детям, требуется уже самоотверженная любовь. Сам уче­ный всегда служил примером уважительного, нежного, трепетного отношения к детям. Ведущим качеством учи­теля он считал эмпатийность, рассматривая ее как спо­собность понимать мир переживаний другого человека и отзываться на эти переживания. По мнению Беттельгей­ма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения. Да и наиболее эффективное построение обучения, с точки зрения Беттельгейма, возможно только при глубо­ком знании учителем особенностей внимания, памяти, мышления ребенка. Так, если ребенок склонен ставить перед собой слишком трудно достижимую цель, учитель должен помочь разбить ее на ряд промежуточных, с кото­рыми школьник может достаточно успешно справиться. 125 Ученый-педагог настойчиво подчеркивал, что самый большой вклад, который учитель может внести в повы­шение эффективности школьного обучения, - это предо­ставление ребенку реального шанса для достижения успеха. В Ортогенической школе, как уже говорилось, дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом, чтобы облегчить тревогу ученика, когда послед­ний чего-то не понял, или не верил, что справится. Одним из приемов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребенку возможности выступать в роли учителя. Характеризуя данный метод как удобный и эффективный для овладения учебным материалом, ученый писал, что "когда ребенка просят научить тому, что он только что узнал, другого ребенка, который еще не достиг такого уровня знаний, тот не только не возражает, но и получает удовольствие от многократного повторения правил, которых в другой си­туации никогда не стал бы повторять". Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастный коллектив позво­лял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребенка и его успехами в учебной деятельности. В зависимости от особенностей развития эмоцио­нальной сферы или мышления ребенку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учеб­ной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учеб­ные группы были небольшими - от 7 до 12 человек. Пе­дагоги делали все возможное для того, чтобы "ввести" ребенка в учебный класс. Каждый человек, а тем более ребенок, испытывает большую потребность в эмоциональных межличностных связях. Что касается воспитанников Ортогенической школы, то для них эмоциональная поддержка была край­не необходима. Опыт, приобретаемый ими в группе, ока­зывался важным фактором преодоления отчуждения, по­могая решению проблемы социализации. 126 К достоинствам групповой формы обучения детей с эмоциональными нарушениями Б.Беттельгейм относил также возможность получения поддержки от детей, имеющих сходные проблемы. Это обогащает жизненный опыт ребенка глубоко личностным взаимопониманием с другими людьми, повышает эмоциональную восприимчи­вость, учит видеть и понимать ценности и потребности другого. В поддерживающей и контролируемой обстанов­ке ребенок с нарушениями эмоциональной сферы может успешно обучаться новым социальным умениям, овладе­вать учебным материалом, экспериментировать с различ­ными стилями отношений среди равных партнеров по общению. Детская группа также способствует пониманию ре­бенком своих глубоко личностных проблем. Ведь неред­ко, обладая для этого понимания достаточным интеллек­туальным потенциалом, ребенок оказывается неспособ­ным к самоисследованию из-за отсутствия прини­мающего окружения. В условиях соучастия попытки ре­бенка к самораскрытию оказываются не только возмож­ными, но и поощряемыми. А это, в свою очередь, укреп­ляет "я" ребенка, реализуя тем самым цель воспитатель­ной системы Б.Беттельгейма. ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЛЯ "ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ" ДЕТЕЙ (лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко) Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870— 1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей "исключительными", подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с анома­лиями, обусловленными прежде всего социальными условиями. 127 Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной си­стемы — ученого, педагога, врача и общественного деятеля В.П. Кащенко, - но и тем, что по своим задачам и поста­новке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире. Замысел создания лечебно-воспитательного учрежде­ния для "дефективных, нервных и трудных детей" по­явился у В.П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив дет­скую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г.И. Россолимо, А.Н.Нечаева, А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебнсые и исследовательские цели. Основу концепции воспитательной системы Кащен­ко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез ме­дико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом. В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на "семьи" - группы по 10—12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу станови­лась м атерью вверенных ей учеников. Ее комната распо­лагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исклю­чением учебных часов, дети находились под ее непосредственнгым наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу. Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуа­лизацией учебно-воспитательной работы и необходи­мостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям: 128 новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие, "внешкольные" впечатления. Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты. Находился санаторий-школа в деревянном двухэтаж­ном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди боль­шого сада. Лестница делила дом на четыре части. В од­ной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех - комнаты воспитанников. Все помеще­ния и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в про­стых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Краси­вая обстановка и собственные усилия детей по ее созда­нию являлись, по мысли В.П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания "изящества духа", которое "будет впоследствии одним из могущественных хранителей об­новленной души дефективного ребенка". Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали и так далее. Кроме специ­альных уроков ручного труда, подобные работы выполня­лись на всех утренних, занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные по­стройки, выполненные самостоятельно и под руковод­ством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора и так далее. Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани. Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рационально­му питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10— 11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеден-129 ный отдых. Часть детей в течение 1—1,5 часа могла спо­койно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослаблен­ные) полулежали на особых кушетках, зимой - укутанные в меховые одеяла. Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь посту­пающие воспитанники проходили тщательное медицин­ское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника. Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветри­вались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина воспитанники прово­дили во дворе или в саду. Ребята носили особую одежду, рассчитанную на то, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с от­крытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни вос­питанники ходили на улице без верхней одежды, а "необходимая для тела теплота поддерживалась движением". Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно вы­полнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчиня­лись гигиеническому распределению, ритм его не нару­шался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым усло­виям. В безусловности требований была заложена дисци­плинирующая сила, особенно для слабовольных, каприз­ных детей. 130 Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педа­гоги санатория-школы были очень осторожны в предъяв­лении к воспитанникам требований и запретов, но одна­жды выставленное требование должно было быть выпол­нено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и есте­ственными для каждого. "Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах - путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотво­ряется собственным сознанием ребенка..." Педагогический коллектив под руководством Кащен­ко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ре­бенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, раз­вивающих чувство ответственности. Начиналось с не­большого: мальчика просили опустить письмо в почто­вый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т.п. Потом поручения стано­вились все сложнее и ответственнее. Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспи­танники получали больше времени для себя, им поруча­лись небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, би­блиотекой. В других случаях ученикам поручались подго­товка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику. Различными мелочами повседневной, жизни стреми­лись развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131 краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее поль­зование. Зимой все по очереди поливали каток, со­вместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки. Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, фут­бол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался со­гласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интере­са общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Ка­щенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов". Важными средствами социальной коррекции явля­лись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педаго­гов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного зада­ния, требующее известной согласованности всех испол­нителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал воз­можность активного участия всем детям, даже неспособ­ным в музыкальном отношении. Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться. При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за не­успеваемость, она представлялась особенно трудно до­стижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться? Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132 .проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подроб­ные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях. . Важным принципом обучения в школе являлась са­мостоятельная работа над учебным материалом. Препода­ватели не давали готовых формул, правил, выводов. На­ходясь в позиции наблюдателей и исследователей, учени­ки сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его су­щества, с основными потребностями его маленькой лич­ности". Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подверга­лись сомнению, а следовательно, развитию. Так, недоста­точным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки". В качестве наглядного пособия была взята "дей­ствительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, пред­ложил описать и его. Учителю оставалось только привет­ствовать это желание. На всех занятиях большое внимание уделялось инди­видуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задат­ках и так далее. Более того. индивидуализация определя­ла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнару­жив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересо­вался насекомыми, то и занятия русским языком строи­лись на материале из жизни насекомых. Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитан­ников), что также обеспечивало индивидуализацию обу­чения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-133 пировались для занятий не по обычной классной систе­ме, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским язы­ком в другом. Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисципли­нарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитан­ников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической при­роды. Особого интереса заслуживает широко применяв­шийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое станови­лось "собственным переживанием" воспитанников, не­отъемлемой частью их личного опыта. Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, насту­пал момент "пробного" домашнего задания. Если в тече­ние определенного времени уроки, заданные на дом, вы­полнялись без напоминаний, то они становились посто­янными. По четвергам в первую половину дня уроков не бы­ло, и дети совершали маленькими группами "общеобра­зовательные экскурсии", целью которых было "наблю­дение и изучение действительности" - посещение двор­цов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов. По воскресеньям устраивались "большие", или "кис­лородные", экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке 134 или на лыжах посещали разные интересные места - та­кие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино. Поскольку переутомление у детей никогда не наблю­далось, надобности в каникулах не было. Но их отсут­ствие определялось не только этой причиной. В. П. Ка­щенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное пи­тание и изобилие разнообразных впечатлений, результа­том которого становится скука, считал В.П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, в школу, долго не может втянуться в работу. На летние месяцы школа переселялась в Финлян­дию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблю­дали за жизнью птиц и рыб в их естественном окруже­нии. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и ля­гушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался "пир". Раза два за лето предпринимались отдаленные экс­курсии на 3—5 дней. Такие путешествия, помимо зна­комства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товари­щества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой. В конце лета устраивались Олимпийские игры. При­мерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде -упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне выра­батывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике - беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение 135 приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литера­турного творчества. Здесь же устраивались выставки уче­нических работ. Санаторий-школа быстро приобрел известность. Де­ти, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду — семью и школу - окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения. В 1918 году санаторий В.П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, иссле­довательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и исключительно­го детства). В 1921 году школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создате­лем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показательным в системе Главсоцвоса. Сюда по­тянулись со всех концов страны и из-за рубежа специа­листы разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности. Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всево­лода Петровича. Его бывшая сотрудница А.А. Мурашко писала: "Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллек­туала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всево­лода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение". Осенью 1926 года ученый был освобожден от зани­маемой должности ведомственным решением. В тогдаш­них условиях мотивировок в подобных случаях подчас и не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было. 136 Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции - довольно молодой человек, достаточно само­уверенный и высокомерный. Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея ис­ключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех из­вестных дефектологов мира - прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось... ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 20-х ГОДОВ Впервые послереволюционные годы, в тяжелей­ших условиях гражданской войны, экономи­ческой разрухи и детской беспризорности, пе­дагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных ре­зультатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это "Школа жизни", организованная в Москве Н.И. По­повой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе молодыми тогда педагогами С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью, которую возглавила О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем - одно из ин­тереснейших явлений отечественной педагогики. Педаго­гические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и пере­осмысления в наши дни. Видное место среди гуманистических воспитательных систем 20-х годов занимала школа, созданная Н.И. По­повой. Педагог-гуманист Надежда Ивановна Попова незадолго до революции объединила вокруг себя едино­мышленников, организовав "Кружок московских учи­тельниц". Их поиски легли в основу педагогической си­стемы, которая уже в послереволюционное время была 137 реализована во второй опытной школе МОНО им. Тими­рязева, получившей название "Школа жизни". Деятель­ность педагогов этой школы была направлена на изуче­ние интересов детей, уважение к ним, развитие этих ин­тересов в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности. Как и многие представители передовой российской интеллигенции, Н.И. Попова и ее сподвижники верили в идеалы революции и считали своим гражданским долгом воспитать поколение, кото­рому предстоит жить в новом обществе. Назвав свою школу "Школой жизни", ее создатели видели свою задачу в том, чтобы слить весь учебно-воспитательный процесс с современностью, воспитать у молодого поколения ши­рокие общественные интересы, понимание тех, которые им предстоит решить. В те первые послереволюционные годы, когда начала свою работу "Школа жизни" (1919), многим верилось, что после тяжелой и изнурительной гражданской войны начнется новая жизнь, будет создано справедливое и гармоничное общественное устройство. Надежда Попова воспринимала современную ей россий­скую действительность как явление мирового масштаба. "Мы живем мировыми интересами", - писала она и по­этому видела задачу школы в том, чтобы подводить детей к широкой общественной жизни, а не замыкать их "в свой семейный, домашний круг, живущий интересами своей маленькой общины и трудящийся только для своего маленького благополучия". Именно такое понима­ние взаимодействия школы и жизни нашло отражение в известном афоризме, сформулированном Н.И. Поповой, -"жизнь диктует программу". Программа, которую разрабатывал и осуществлял пе­дагогический коллектив "Школы жизни", была продикто­вана тяжелыми условиями действительности. Как и в других воспитательных коллективах, в школе были собраны трудные дети, поступившие из разных мест. Они не были беспризорными, но, как писала Н.И. Попова, "постоянно были в крайне нервном состоянии, необы­чайно возбуждены и очень неразвиты". Во многом это было вызвано теми трудностями, которые переживали городские семьи в условиях гражданской войны и после- 138 довавшей за ней разрухи. Дети по существу оставались безнадзорными. Их интересы заполняла улица. Чтобы спасти детей, дать им образование и воспитание, школа, по словам Н.И. Поповой, должна была заменить семью. "Она должна стать местом не только ученья, но и разно­сторонней жизни ребенка. Здесь он должен найти удо­влетворение всем своим запросам". Какие же пути предлагались для решения этих задач? Педагогический коллектив "Школы жизни" считал, что основное звено в их деятельности - это создание системы общественного воспитания, органически слитой с обра­зовательной работой. А для этого необходимо культиви­ровать активное проявление общественной деятельности детей, выводящей их за стены школы, связывающей их с широким миром, дающей сознание своего посильного участия в строительстве жизни. Общие принципы, сфор­мулированные Н.И. Поповой, осуществлялись в подходах к отбору учебного материала, методах его изучения, орга­низации трудовой деятельности детей как одного из ма­гистральных направлений воспитательной системы, по­становке школьного самоуправления и участия детей в общественных организациях. Все это вместе взятое и со­ставляло ту педагогическую систему, которая характери­зовала "Школу жизни". Основой всей педагогической системы, связующей в единое целое ее отдельные состав­ляющие, являлось глубокое уважение к личности ребен­ка, поиск таких средств, которые позволили бы наиболее полно раскрыться индивидуальности, отсутствие какого бы то ни было насилия над личностью детей. В этом и заключался подлинно гуманистический характер той ра­боты, которую проводила "Школа жизни". "Школа жизни" имела два отделения - городское (в Москве), где проводились занятия зимой, и деревенское (в селе Кожине Рузского уезда), куда дети и педагоги выезжали летом. В зимнее время учебный день строился следующим образом: утренние учебные занятия (с 9 до 12), обед, продолжение учебных занятий (с 13 до 16), отдых детей, внеучебная работа или, по терминологии тех лет, клубные занятия (с 17 до 20). При желании дети могли проводить в школе целый день. В основу учебной работы был вложен исследовательский метод, который, 139 по мнению педагогического коллектива, представлял особую ценность для общественного воспитания детей. В зимнее время дети обследовали целый ряд городских уч­реждений, в зависимости от своих возрастных возможно­стей. Например, на первой ступени — почтамт, хлебопе­карню, вокзал, депо и т.д.; на второй ступени - коопера­тивные мастерские, фабрики, торговые предприятия, различные общества, начиная от спортивных и кончая профессиональными и политическими. Все это давало материал для учебной исследовательской работы и для общественно-политического воспитания. В летнее время дети принимали участие в сельхозработах - на огороде, в поле, на усадьбе, на вырубке, помо­гали крестьянам села Кожина. При этом исследователь­ская работа продолжалась. Школьники второй ступени посещали все окрестные деревни, завязывали знакомства, изучали быт, хозяйство, обычаи, промыслы, посещали сходки, слушали рассказы стариков, еще помнивших крепостное право, знакомились с общественной жизнью и работой деревни. Весь накопленный материал ложился в основу учебной работы. Клубные занятия включали работу в столярной и пе­реплетной мастерских, студийное рисование и изготовле­ние декораций, работу библиотеки-читальни, редакции: журнала, литературного кружка, кружка рассказчиков, кружка любителей природы и просто свободные занятия. В летнее время - постановка спектаклей, организация шествий в дни революционных праздников, просвети­тельная работа среди крестьян. И в учебной и во внеучебной работе большое внима­ние уделялось развитию детской инициативы, учету ин­тересов детей. "Мы всегда спрашивали мнение детей, серьезно к нему прислушивались или оспаривали его; где только можно, предоставляли детям решать, но имели наготове свое решение в случаях, когда дети не могли сами разобраться". При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в "Школе жизни", ее благотворного 140 воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, "первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вооб­ще систематические занятия имели большое воспита­тельное значение: они приучили детей осмысленно про­водить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить". Важнейшее место в "Школе жизни" занимало трудо­вое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась "единая, трудовая". С этой точки зрения, работа, проводившаяся в "Школе жизни", шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой дея­тельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравствен­ном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. "Для того чтобы приучить де­тей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду". "Мы не хотим лишать детей детства и делать их преждевременными тружениками". "Выбор вида труда должен быть предоставлен детям". В "Школе жизни" не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с гри­бами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу. На доступных детям примерах, в повседневных тру­дах и заботах педагогический коллектив учил детей "жить не только для себя, но и для человечества". Вся деятельность "Школы жизни" была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полез­ной деятельности. В этих целях в школе было введено 141 самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались обществен­ные организации, например, Центральное школьное бю­ро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, "организуя деятельность детей.., мы воспитывали их во­лю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни". Оценивая гуманистическую деятельность "Школы жизни", невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господ­ствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Попо­вой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что соци­альный состав "Школы жизни" был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, ко­торые встречаются в педагогическом наследии Н.И. По­повой, - это скорее дань времени. Непреходящей цен­ностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гума­нистический потенциал созданной ею системы. Подлинно гуманистический характер носила и вос­питательная система, созданная О-В. Кайдановой. Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вна­чале осуществлялась в детском приемнике, который за­тем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризор­ностью. Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и раз­руха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и мо­ральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитрост-142 ных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитых на их глазах, матерях, умерших от потрясений, старших бра­тьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; "Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Тре­тий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сра­жение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: "а так вы скрываете махнов­цев!" и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: "а ты своего брата хочешь убить?" Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать". Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. "Живем - не знаем как, не знаем для чего" - так определили они свою жизнь в приемнике. Помочь детям избавиться от негативного опыта, пре­одолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые бы­ли распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. "Клеймо дефективности, -писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...". Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, разви­тием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том 143 случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. "Основой всей работы с беспризорными являет­ся любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. - На этом держится все". Начало созданию воспитательной системы под руко­водством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемни­ке, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не дава­ли результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпе­ливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд фи­зический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычка­ми антисоциальной уличной и рыночной среды. Отно­шению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. "Верь в свои силы! Это был девиз, с кото­рым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами". Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспи­тания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощ­никами педагогов в их работе. Они вошли в состав старо-144 стата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества. Все это требовало усилий,^ любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литерату­ру. Ребята не только охотно слушали музыку или расска­зы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Посте­пенно вместо эпизодических бесед стали внедряться ре­гулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и заня­тия приходилось вести в проходных комнатах и даже час­тично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабаты­вающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда. Школа, созданная на опытной станции, была весьма своеобразной. Она была гибкой, дифференцированной вследствие разнообразия возраста, подготовки и запросов воспитанников. Вот как об этом писала сама О.В. Кайда­нова: "Мы бы затруднились ответить на вопрос: какая у нас школа? школа ли грамоты, школа I, II ступени? У нас было все: и ликпункт, так как был элемент взрослых неграмотных и малограмотных, и школа соцвоса, в кото­рой занятия происходили с ориентацией на программы ГУСа, и фабзавуч; что ни группа, то особый тип занятий: каждая группа имела свою определенную физиономию, свой облик". Иногда группы создавались совершенно неожиданно, в зависимости от интересов воспитанников. Так, в связи с возникшей у старших мальчиков тяги в военную школу летчиков была образована специальная группа, где преподаватель вел работу по программам, готовящим в эту школу. Максимальный учет интересов учащихся был характерен для всей воспитательной си­стемы, созданной О.В. Кайдановой, и весьма благотворно сказывался на результатах ее работы. 145 Занятия, начатые зимой 1922 года, были продолжены летом, когда воспитанники переехали на дачу. Здесь вос­питатели пошли на такой рискованный, с точки зрения многих, эксперимент, как совместное обучение и воспи­тание мальчиков и девочек. Однако экзамен был выдер­жан и выдержан блестяще. Эта мера дала, по словам О.В. Кайдановой, "ряд плюсов и ни одного минуса". Ле­том на станции жили 150 человек. Они занимались хо­зяйственным трудом (самообслуживанием), искусством, спортом. Но прежде всего - учились. Педагоги с удивле­нием отмечали, что, несмотря на прекрасную погоду и все соблазны лета, дети садились за книги. "Некогда гу­лять, учиться надо, подгонять!" - говорили они. Посколь­ку опытная станция по борьбе с беспризорностью не ста­вила своей задачей дать полноценное образование, да и не могла ставить, педагоги готовили детей к продолже­нию образования в опытно-показательных школах Наркомпроса. Известное давление оказал Наркомпрос, так как директора этих школ не торопились пополнить ряды своих учащихся за счет беспризорников. Однако к концу первого года работы станции более 100 ее воспитанников были приняты в Хотьковскую сельскохозяйственную школу, городок III Интернационала, школу им. Радище­ва и др. Большую воспитательную роль в жизни опытной станции играл труд. С самого начала дети занимались самообслуживанием - заготовкой дров, уборкой помеще­ний и т.д. Они вынуждены были этим заниматься в усло­виях материальных трудностей первых послереволюци­онных лет. Но даже эти примитивные виды труда при­учали бывших беспризорников к необходимости выпол­нения определенных обязанностей, воспитывали чувство ответственности. Немалую роль играла помощь старост, которые вначале силой заставляли лодырей трудиться. Значительно усилилось значение трудового начала в жизни опытной станции, когда были организованы ма­стерские. Их было четыре - швейная, сапожная, пере­плетная, столярная. Мастерские пользовались большой популярностью у подростков. Даже выявилась группа ребят, которые рассматривали овладение мастерством в 146 качестве первостепенной жизненной задачи. Именно в этом они видели осуществление своих дальнейших планов. Для старших подростков (15—16 лет), отстававших в своем развитии от сверстников и проявивших склонность к физическому труду, были созданы два загородных отде­ления станции с сельскохозяйственным уклоном. Подростки занимались земле цельческим трудом и учи­лись по программам школы первой ступени. Постепенно из них должна была создаться сельскохозяйственная ар­тель. На место отправленных в загородные отделения были приняты новые воспитанники, и к началу 1923 года на станции обучались и воспитывались 150 человек - 100 человек в Москве и 50 - в загородных отделениях. По мере воспитания и перевоспитания беспризорных детей усиливались их общественные и интеллектуальные интересы. Стали устраиваться литературно-музыкальные вечера, инсценировки, конференции, на которых ребята выступали с докладами; издавалась собственная газета. Самоуправление приняло более сложную форму: вокруг старостата создались комиссии и кружки, заработала чи­тальня. И перед всей этой насыщенной и интересной жизнью отошли в область преданий для большинства ребят рынок и улица, которые целиком владели их по­мыслами еще год назад. Воспитательные системы, созданные О.В. Кайдано­вой и Н.И. Поповой, при всем их своеобразии имели много общего. Прежде всего, это их гуманистический настрой, любовь к детям, глубокое уважение к детской личности и индивидуальности. Именно это позволило педагогам найти подход к трудным детям и в тяжелейших условиях первых послереволюционных лет воспитать их честными и достойными людьми. Нравственная позиция педагогов, хотя они не всегда сознавали это, оказалась выше классовых пристрастий эпохи, и потому педагоги­ческое содержание их систем, формы и методы работы, общая гуманистическая направленность привлекают ин­терес и современного читателя. ШКОЛА ДЕТСКОЙ РАДОСТИ (школа-коммуна С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана) Воспитательная система педагогов Соломона Марковича Ривеса и Наума Моисеевича Шуль­мана родилась в стенах бывшего одесского приюта, переименованного в Первую опытную школу-коммуну, в 1921 году. Сиротский дом на 150 детей располагался в большом, запущенном здании, более похожем на руины. Там не было ни одного уголка, где можно было бы уединиться для сосредоточенной работы или отдыха. Поэтому дети в основном проводили время в длинном "цементном" дво­ре или на городской площади. Распорядок дня, вырабо­танный педагогическим советом, учениками не призна­вался. Они не ходили на занятия, не делали уборки. Самыми привычными занятиями были уничтожение расте­ний, разорение птичьих гнезд, издевательство над птен­цами и котятами, воровство фруктов из чужих садов. Начало воспитательной системы школы Ривеса и Шульмана положил доклад С.М. Ривеса на педагоги­ческом семинарии. В своем выступлении ученый назвал цель будущей воспитательной системы, определил пути ее достижения. Поставив задачей школы "сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской сре­де в сторону коммунистической самоорганизации", до­кладчик предложил сделать это, "ухватившись за основ­ные рычаги жизни беспризорных детей". Такими рычага­ми считались прежде всего жажда самостоятельности, стремление к творчеству, тяга к "слиянию с широкой, движущейся и волнующейся средой", потребность в играх и состязаниях, радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов. Именно детскую радость С.М. Ривес и Н.М. Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в ко­тором находилась школа: "Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчи­ниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, 148 то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источ­ником его радости, предметом его привязанности, влюб­ленности и почитания". Для реализации этой цели С.М. Ривес предложил пе­дагогам школы "сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же самих скрытые, истинные, здоровые желания их души". Эти мысли оказались для многих педагогов новыми, неожиданными. Одних они испугали, других воодушеви­ли. После некоторых дебатов тезисы доклада были при­няты. Организуя самоуправление в школе, педагоги с са­мого начала отказались от того, чтобы "даровать" детям какое-то "готовое" самоуправление с бесчисленными ор­ганами, которыми они должны будут управлять. Коллективы в школе стали появляться на базе кон­кретных дел детей. Начало детским коллективам положи­ла инициативная группа, которая образовалась следую­щим образом. По вечерам дети нередко собирались .вокруг воспита­теля и пели песни. Однажды, когда пение кончилось, школьники продолжали сидеть возле педагога, и он завел с ними разговор, предложив устроить какой-нибудь кон­церт или вечер. Некоторые дети откликнулись на пред­ложение воспитателя, и учителя решили, что с этих детей и можно было бы начать. В разговоре о том, как сделать жизнь в школе ра­достной и интересной, один из ребят выдвинул предло­жение, воодушевившее всех остальных, - устроить празд­ник. Они решили назваться инициативной группой, убрать для себя комнату и там собираться для подготов­ки. Инициативная группа предложила детям, знающим "какую-нибудь драму", собраться на репетицию. Отклик­нулась группа детей, недавно прибывших из другого ин­терната и считавших себя артистами. На первой же репетиции возник конфликт. Члены инициативной группы претендовали на роли, а "старые" артисты обижались. Воспитатель предложил последним 149 стать драматической группой. Предложение было приня­то, председатель избран, все члены записаны. Так, "в огне и буре" родился второй коллектив. Вскоре образовались и другие "культкружки", кото­рые главным образом заботились об организации свобод­ного времени детей (спектакли, праздники, путешествия). А затем возникли детские коллективы совершенно иного содержания. Это были трудовые организации, ко­торые выше всего ценили труд и призывали остальных ребят под его знамя. Во главе этих организаций стоял "санитарный леги­он". Состоял он вначале всего из семи учеников. Эти дети, не участвовавшие ни в каких кружках, потому что их туда не принимали, взяли на себя борьбу с антисани­тарным состоянием здания школы, самую тяжелую, гряз­ную и в то же время самую необходимую (угрожал тиф) работу. "И этот акт обратил на себя внимание всех детей, ошеломил своей новизной и пленил своим героизмом". Между трудовыми и культурными коллективами на­чалась борьба, закончившаяся победой первых. Разные коллективы выполняли не только разные дела, но и за­щищали разные идеи, разные взгляды, разные нормы поведения. Два'самых мощных коллектива - семейный и коммунистический кружки - представляли собой два про­тивоположных "идеологических течения" в коммуне. Первый кружок стремился сохранить без изменений гос­подствовавший в школе до того строй бывшего сиротско­го приюта, а другой кружок (коммунистический) старал­ся сделать коммуну "настоящей". Интересно, что родились коммунистический и се­мейный кружки в "подполье". Но потом, когда детям стало ясно, что можно открыто бороться за свои убежде­ния, "подполье" стало излишним, и они развивали свою оппозиционную деятельность легально. Как отмечал С.М. Ривес, если бы в коммуне было "официально пригнанное самоуправление, то для обеих организаций подполье было бы неизбежным, а в подполье они бы, наверное, приняли нездоровый уклон". Воспитатели школы были уверены, что нельзя на­саждать сверху, "казенным путем", готовые взгляды и 150 нормы. Дети должны сами выстрадать эти взгляды в от­крытой борьбе. Только в процессе такой открытой борь*бы мнений, идей и желаний можно создать в детской среде подлинное общественное мнение. Педагоги школы признавали, что эта борьба не должна идти стихийно, и своей задачей считали руководство и умелую, бережную помощь, но не навязывание и подавление. Большое значение в организации детского коллекти­ва С.М. Ривес и Н.М. Шульман придавали активу. Они считали, что "закон подражания" надо использовать в самоорганизации. Но не таким образом, чтобы выбрать наиболее крепких ребят, даровать им известные права и привилегии. Речь шла о другом - о заражающем значении действий детских лидеров. Одним из примеров реализации этой идеи в практи­ке школы может служить названный выше санитарный легион, члены которого тяжелый и малопривлекательный труд по уборке сделали своим почетным знаменем. И их пример оказался заразительным. И маленькие и боль­шие, и крепкие и слабые - все оказались зараженными действиями легионеров. Раньше от дежурных нельзя бы­ло добиться никакой работы, а сейчас добровольно шли в легион. Кроме того, что актив в коммуне рождался в детской среде и пользовался почетом у самих ребят, он обладал еще одним важным качеством. Актив, по мысли Ривеса и Шульмана, не является неизменной, раз и навсегда усто­явшейся группой. Поскольку сферы жизни и работы в коллективе разнообразны, в каждой из них должен быть свой актив. Во всех школьных коллективах нужно начи­нать с выявления и организации того ядра, которое могло бы показать конкретный пример осуществления задачи и тем самым увлечь до того к ней равнодушных. Заботой педагогов школы всегда было то, чтобы ни один ученик не выпал из коллектива, чтобы смог найти себе достойное место, отвечающее его личным интересам и потребностям. В этой связи приведем описание траги­ческого случая, происшедшего в 1922 году. Это был год неурожая, в Одессе свирепствовал голод. Коллектив подростков, называвшийся "Трудовой комму­ной" жил в городе, работал и учился в профшколе. В 151 этой школе ребята получали, как рабочие, дополнитель­ный сухой паек. Они решили вносить свои пайки в об­щий котел. Для них это была значительная жертва, но они любили свой дом, и, кроме того, такой способ рас­поряжения продуктами оказался выгодным, так как в общем котле их можно было использовать рациональнее. И вот подросток А., один из руководителей ком­муны, перестал вносить свой паек. Ему вынесли выговор, но это не помогло. Его лишили звания члена исполкома коммуны, после чего он исчез совсем, захватив с собой одеяло и простыню, принадлежавшие коммуне. Такое "падение одного из лучших членов коллектива" сильно подействовало на всех. Спустя полтора месяца одна из воспитательниц увидела А. на улице среди попрошайни­чавших. Она умоляла его вернуться в коммуну, но он отказался. Для ребят стало очевидно, что "какие-то ис­ключительные обстоятельства заставили его нарушать общий порядок", и они решили его найти. Вскоре их поиски увенчались успехом, но было слишком поздно — через три дня А. скончался в школьном изоляторе. Выяс­нилось, что он пережил тяжелую семейную драму, у него умерли от голода мать и сестра. Это им он отдавал свой паек. Весть о смерти А. была для детей большим ударом. Лейтмотивом на вечере его памяти было: "Он погиб из-за нас". Ребята собрали воспоминания об А. и составили альбом. Клуб они назвали его именем. Этот трагический случай стал уроком ответственного отношения ко всем членам коллектива. Дети поняли, что "детколлектив должен не только требовать тех или иных усилий, но и помогать эти усилия осуществлять, а если для некоторых ребят они оказываются неосуществимы­ми, надо не торопиться с осуждением, отталкиванием от себя непокорного, исключением его из своих рядов (куда?), а узнать причины такого поведения товарища и коллективными усилиями помочь ему эти причины по­бороть". Важным условием становления и развития детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман считали художе­ственную символику. У каждой группы было свое назва­ние, гимн, эмблема, знамя, присяга. Так, гимном комму­нистического кружка был "Интернационал". А члены 152 семейного кружка для принятия присяги устанавливали белый шатер, символизирующий дом. Творческий потенциал детей реализовывался и в со­чинительстве. С первых недель существования школы-коммуны ученики издавали журналы, а затем и газеты. Материалы редактировались самими детьми при осто­рожной помощи воспитателя. Круг авторов был очень широк. "Дети носятся с бумажками и карандашами, ме­чутся из угла в угол в поисках тем и вдохновения. И при первом проблеске мысли тут же садятся и пишут". Помо­гала пресса и в деле самоорганизации. В ней высмеи­вались дурные поступки ребят, излагались цели и про­граммы коллективов. В голод, когда сил на выпуск обыч­ных номеров не было, дети выпустили специальный лис­ток "Голодные дни", все статьи которого заканчивались призывом не падать духом и продолжать начатую работу. Это было уже летом 1922 года. Тогда приказом по губнаробразу руководитель комкружка был мобилизован для организации педагогической части всех детских уч­реждений, сконцентрированных в Люстдорфе и объеди­ненных в один летний детский городок. Это назначение было вызвано критическим положением, в котором ока­зался детский городок, не имевший подходящего педаго­гического персонала и состоявший из собранных наспех 700 детей, среди которых в значительном количестве на­ходился "элемент социально-запущенный и деморализо­ванный". Городок грозил превратиться "в большую опас­ную организацию разных уличных шаек". Как считали С.М. Ривес и Н.М. Шульман, тут требовалась скорая помощь. Нельзя было ждать органического роста и раз­вития - необходимо было принять немедленно экстрен­ные меры. В Люстдорф вместе с руководителем поехал весь комкружок. За месяц представителям школы-коммуны удалось собрать детей летнего городка вокруг себя. В одной из статей газеты "Наша Коммуна", озаглавленной "Мы и городок", говорилось: "Мы в городке много работали. Мы были в нашей школе самой активной группой, и мы тра­тили много сил... Мы отдали свой опыт и знание город­ку... Недаром мы прошли ранее те же этапы развития в нашей школе-коммуне. Мы должны были их использо-153 вать - и мы их использовали. Мы держались крепко своего лозунга - "учить себя и других". Затем комкружок вернулся в город. К нему присое­динились и семейный кружок, выезжавший на ферму, и малыши, отдыхавшие на даче. Напряженная работа и голод сказались на физи­ческом состоянии сотрудников школы; многие из них заболели. Дети остались практически одни. И тут сказа­лась разница в степени организованности и самостоя­тельности коммунистического и семейного кружков. Лишь первый из них продолжал интенсивную и плодо­творную работу. Тогда дети на заседании совета коммуны пришли к единогласному заключению, что нужно всячес­ки стараться приблизить семейный кружок "к направле­нию Люстдорфа". Борьба этих коллективов, таким обра­зом, закончилась. Педагогов волновала дальнейшая судьба детского го­родка. Возникла мысль сохранить и по возможности раз­вить это детское объединение. Благодаря поддержке пре­зидиума губисполкома для бывшего городка была предо­ставлена самая благоустроенная часть города - район так называемой Отрады. Здесь в великолепных домах, среди садов, на берегу моря было поселено почти 900 детей, объединенных в общий коллектив на основах, вырабо­танных школой-коммуной № 1 и Люстдорфом. В день новоселья детского городка ему было присвоено почет­ное наименование - "Городок имени Октябрьской рево­люции". Опыт школы-коммуны № 1, получивший дальней­шее развитие в деятельности "Городка имени Октябрь­ской революции", стал одним из ярких достижений педа­гогики 20-х годов. ШКОЛА Ф.Ф. БРЮХОВЕЦКОГО: РАЗВИТИЕ ИДЕЙ КОЛЛЕКТИВА Воспитательная система школы Федора Федоро­вича Брюховецкого начала складываться в годы Великой Отечественной войны. В феврале 1943 года, в только что освобожденном от фашистских войск 154 Краснодаре, педагоги собрали голодных, полураздетых и морально травмированных детей и привели их в классы одного из немногих уцелевших зданий, бывшего реально­го училища. Материальной базы не было совсем. Зима была холодной, а топить было нечем. Не на чем было сидеть, нечем было писать, часто занятия прерывались сигналами воздушной тревоги. Чем мог педагогический коллектив компенсировать детям голодное детство? Встала задача сплотить детей в дружный коллектив, включить их в интересную коллек­тивную жизнь. Молодой директор выпросил для школы делянку ле­са и участок в четыре гектара заброшенной и заросшей терновником земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: "На отведенном участке ребята пилят и рубят дро­ва, оттаскивают их к полотну дороги и грузят в вагоны. Так решалась топливная проблема. Тепло стало не только в школе, но и в ребячьих душах от сознания исполненно­го долга... За сорок километров от города нам выделили землю, дали семенной материал. Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей крова­вые мозоли были на руках. Сделали все своими руками: расчистили землю, произвели посадку, несколько раз пропололи и собрали хороший урожай. К началу занятий была готова столовая. К кусочку черного хлеба дети бес­платно получали тарелку борща или супа. И каким же вкусным он казался. Еще бы! Ведь все было добыто сво­им трудом, собственными руками". Коллективный труд в подсобном хозяйстве объеди­нил учителей и учащихся в дружный, работоспособный и целеустремленный коллектив. В этих условиях особого внимания требовали к себе отношения. Они становились зачастую главным воспитывающим фактором. "Что же касается отношений между детьми и педаго­гами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве воз­ник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни одного дня про­пусков... Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем". 155 Так из совместной коллективной деятельности педа­гогов и воспитанников родилась воспитательная система школы № 58 (позднее № 12) Краснодара, которая не только сохраняла, но и развивала гуманистические тра­диции в условиях господствовавшей тогда командно-административной системы. В этих обстоятельствах педагогический коллектив не только опирался на опыт и идеи педагогов 20-х годов, но и смело экспериментировал. Как писал потом Ф.Ф. Брюховецкий, творчески развивая педагогическое наследие А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выводы видных ученых-педагогов, а также опыт директоров и учителей, "педаго­гический коллектив нашей школы внес в решение ряда проблем детского ученического коллектива и свой скром­ный вклад... В поисках наиболее рациональных методов воспитания школьного коллектива мы не могли обойтись без эксперимента. В сущности вся наша работа была по­строена на эксперименте". С 1951 года школа официально стала опорной шко­лой Научно-исследовательского института теории и ис­тории педагогики АПН СССР. Какие же проблемы вос­питания удалось решить в этой школе? По мнению са­мого Брюховецкого, такими проблемами являлись сле­дующие: а) проблема педагогического коллектива; б) проблема структуры и самоуправления детского коллектива; в) проблема накопления опыта коллективных дей­ствий и коллективных переживаний; г) проблема закрепления опыта коллективной жиз­ни в традициях. Педагогический коллектив являлся одним из важ­нейших структурных элементов системы. Ф.Ф. Брюховецкий, который сам являлся организационным и эмо­циональным лидером коллектива и генератором идей, привлекал в школу самобытных, творческих, высоко профессиональных наставников. Он считал, что ре­шающим условием воспитания и сплочения детского коллектива является наличие сплоченного и вооруженно­го единой методикой педагогического коллектива. 156 Сплоченность педагогического коллектива достига­лась в школе путем специальной и целенаправленной работы, через формирование отношений взаимозависи­мости, взаимоконтроля и взаимоподдержки. Основной акцент делался на овладении специальными знаниями и навыками организации воспитательной работы. Обучение происходило на педагогических совещаниях и семинарах-' совещаниях классных руководителей. Школой повыше­ния профессионального мастерства и органом коллек­тивной мысли выступал педагогический совет. Главное, чего добивался директор от педагогов, - это "добросовестного отношения к делу, умения трезво оце­нивать свои успехи, видеть и преодолевать недостатки в работе, быть сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и другим людям, на деле служить примером для учащихся". Предъявление высоких требований не мешало педа­гогам оставаться друзьями. Они ходили друг к другу в гости, собирались на общие празднества. Особенно па­мятны были выезды за город, в лес за грибами, на рыбал­ку. Проводились вечера отдыха с беспроигрышной лоте­реей, дружескими шаржами, смехом, танцами и пением. Стиль требовательности и доброжелательности, бе­режного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям. Активную роль в воспитательной систе­ме школы играли родители учащихся и шефы, которые входили в единый коллектив воспитателей и вместе с воспитанниками участвовали в организации школьной жизни. Опыт этой школы 50-60-х годов расширил представ­ления о педагогическом коллективе как субъекте воспи­тания. Он показал, что влияние педагогического коллек­тива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной "педагогической индукции", за счет своего "поля", под. влиянием которого дети воспринимали и вместе с педа­гогами формировали основные ценности системы. Среди них были не только направленность на полу­чение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив неради-157 вым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок. Выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские. Педагогический коллектив школы во многом опи­рался на идеи и опытА. С. Макаренко, творчески перера­батывая их и развивая в новых условиях, с учетом кон­кретных обстоятельств. В том числе это касалось и по­строения органов самоуправления. Процесс сплочения детей в коллектив начался с соз­дания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильных взаимоотношений между активом и классным руководителем, а также меж­ду ними и классом в целом. Мостиком от коллектива класса к общешкольному являлись общешкольные собра­ния учащихся. Школа была большая, работала в две сме­ны. Собрать общее собрание как главный орган коллек­тива практически было невозможно. Собрания проводи­лись по сменам, по группам классов, по параллелям, со­брания мальчиков, собрания девочек. На ученические конференции в зал набивалось до двухсот человек, упол­номоченных и не уполномоченных классными коллекти­вами. В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью рас­поряжался зданием, контролировал жизнь школы и ре­шал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственком отношении класс. Естественно, что ученическое самоуправление воз­никло не на пустом месте. В фундамент, на котором оно основывалось, по мнению Брюхоаецкого, входили "и продуманная, регулярно проводимая с ученическим акти­вом работа, и формирование здорового общественного мнения ребят, и накопление традиций, и руководство органами ученического самоуправления непосредственно из педагогического центра, и трудовое воспитание". В этой школе родилась традиция "дежурных клас­сов", которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е годы являлись проявлением высшей демократии, реали­зацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников. 158 Казалось бы, успехи налицо, но "еще в большей ме­ре, чем это было раньше, мы стремимся развить само­стоятельность и инициативу учащихся, сделать их хозяе­вами в школе. Много лет обязанности дежурных по шко­ле выполняют только учащиеся. Они сами наводят поря­док в школе и сами оберегают его... Жизнь властно тре­бует коренной перестройки органов ученического само­управления. Возможно, следует заменить пионерские звенья бригадами, объединяющими ребят по принципу различных дел. Как показывает опыт, бригадный прин­цип активизирует ребят, укрепляет их веру в свои силы, повышает ответственность за порученное дело". Не побоявшись обвинений в принижении роли ко­митета комсомола, педагогический коллектив школы пошел на создание нового органа - совета коллектива. "В связи с тем, что органы школьного самоуправления стали разнообразными, а функции, выполняемые ими, диффе­ренцированными, возникла необходимость в создании еще одного органа, который координировал бы деятель­ность всех ученических организаций. Таким органом у нас является совет коллектива, в состав которого входят все члены комитета ВЛКСМ, совета дружины, учкомов, председатели постоянных и временных комиссий и дру­гие. ...Анализируя деятельность Совета коллектива, - пи­сал Ф.Ф. Брюховецкий, - мы пришли к выводу, что рабо­та школьных ученических организаций стала более со­держательной, функции каждой из них обозначились более четко, опасность так называемого дублирования исчезла полностью". Но "совершенствование организации детского кол­лектива не сводится к совершенствованию системы орга­нов его самоуправления: совершенствовать надо и орга­низацию жизнедеятельности". Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом, так и на каждого школьника, учи­теля. Это и традиции каждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и пере­даются из поколения в поколение. Среди них центральное место занимал праздник "За честь школы". Позже он стал проводиться во многих 159 школах, но мало кто знает, где он зародился. Его история такова. 23 января 1944 года в адрес школы пришло письмо от командира одной из фронтовых частей. В нем сообща­лось, что выпускнику школы Александру Мироненко за мужество, проявленное при защите Ленинграда, присво­ено звание Героя Советского Союза. В письме говори­лось, что А.Мироненко, геройски защищая честь Роди­ны, защищал и честь школы, его воспитавшей. Письмо произвело на учащихся столь сильное впечатление, что родилась идея ежегодного школьного праздника "За честь школы". Он был призван нести идею преемственности поколений, чести коллектива, любви к родной школе и верности ее традициям. Этот праздник стал главным творческим делом всего коллектива. Его ждали, к нему готовились все. Классы дарили школе подарки, сделан­ные руками детей. Организовывалась выставка творче­ских работ учащихся, проходили концерты художествен­ной самодеятельности, встречи с выпускниками прошлых лет, лучшие из лучших учащиеся заносились в книгу По­чета "За честь школы". Еще одна яркая традиция - Праздник Труда. Празд­ник Труда - это прежде всего сам труд: посадка деревьев, подготовка наглядных пособий, благоустройство террито­рии, помощь детским садам, выставки работ учащихся в витринах магазинов, фестиваль художественной самодея­тельности во Дворцах культуры и парках, спартакиада школьников. Другой традицией являлся майский пикник, когда все учащиеся школы вместе с педагогами и активом ро­дителей (более тысячи человек) выезжали на берег Куба­ни: пели, танцевали, пекли картошку... Кроме того, в традициях школы № 58 были: празд­ник первого звонка (1 сентября), общешкольная спарта­киада (сентябрь-октябрь), День памяти учеников и учи­телей, погибших в Великой Отечественной войне (8 мая), праздник творчества и труда (вторая суббота мая), празд­ник последнего звонка. Интеграция традиций и твор­чества стала одной из характерных черт воспитательной системы школы Ф.Ф. Брюховецкого. 160 Наверное, важнейшей характеристикой воспитатель­ной системы являлась серьезная трудовая деятельность, охватывавшая все школьные классы. В школе с первых лет утвердилась традиция коллестивного труда, который на многие годы стал здесь ведущей деятельностью, системообразующйм фактором. Периодически на первый план выходили различные виды труда: самообслужива­ние, работа на пришкольном участке, строительство ста­диона, создание памятника ученикам и учителям школы, погибшим в Великой Отечественной войне, трудовые десанты и т.п. Роль труда была не только в том, что он, по словам Брюховецкого, создавал "опыт коллективных действий и коллективных переживаний" в масштабах всей школы. Формировалось коллективное самосознание, чувство от­ветственности за общее дело и совместный труд. Чтобы обеспечить переживание гордости за коллек­тив школы и его успехи и через это сформировать стре­мление детей стать активными участниками борьбы за эти успехи, ежегодно проводился праздник труда. Пере­числим только составные части этой яркой и красочной традиции. "Это прежде всего труд и общественно полез­ная деятельность ребят (сбор металлолома и макулатуры, посадка деревьев и цветов, изготовление наглядных посо­бий и т.д.); рапорт каждого класса шефам об успехах в труде, учении и поведении... выставка работ учащихся на витринах универмага под девизом: "Умелые руки не зна­ют скуки"; фестиваль художественной самодеятельности, проводимый во Дворцах и парках культуры; спартакиада школьников, посвященная празднику труда, и многое другое". Такой праздник надолго оставался в памяти вос­питанников как символ труда, единства и целеустрем­ленности коллектива. Для развития воспитательной системы, созданной Брюховецким, стратегическое значение имела выдвинутая им идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся тра­диция требует новой перспективы. Постоянно шел поиск большого общешкольного дела, объединяющего весь коллектив. После того как вошел в традицию праздник "За честь школы", коллектив был нацелен на строитель-161 ство школьного стадиона, затем, в середине 50-х, таким делом стала большая военизированная игра, в середине 60-х всех объединило строительство памятника ученикам и учителям школы и т.д. Непрерывное движение и об­новление способствовало стабильности системы. Ф.Ф. Брюховецкий смог сделать вывод по итогам ра­боты: "Мы сумели создать сплоченный и целеустремлен­ный ученический коллектив, самостоятельно решающий многие вопросы своей жизни, не пасующий перед труд­ностями, коллектив, который в трудных условиях может правильно определить линию своего поведения". Этот вывод не был голословен. Действительно, уча­щиеся были самостоятельны в повседневной жизни. По­рядок в школе поддерживался без помощи учителей. Между старшими и младшими воспитанниками сложи­лись отношения взаимного уважения и ответственности старших за успехи малышей. Коллектив не оставался равнодушным к негативным явлениям. Однако главной характеристикой гуманистической воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого являлось то, что в центре ее был все-таки не коллектив, а личность. Педагоги школы, по мнению Л.И. Новиковой, "усвоили многие идеи Макаренко, но отвергли сталинскую идею "личности-винтика"; приняли нравственное содержание послевоенного восстановления, коллективного труда, но не приняли принудительности, отчужденности, безлич­ности результатов труда". Сам Ф.Ф. Брюховецкий писал: "Но как бы высоко мы ни ценили ученический коллектив, созданный уси­лиями педагогического коллектива, он для нас не являет­ся самоцелью. Мы рассматривали и рассматриваем дет­ский коллектив как основное средство развития ребенка, формирования его как гражданина и товарища, как твор­ческой индивидуальности... Мы также убедились в том, что в детском коллективе необходимо специально куль­тивировать такие отношения, которые были бы направ­лены на формирование личности каждого ребенка, на развитие тех черт и качеств, которые являются наиболее ценными. В настоящее время перед педагогическим кол­лективом поставлена задача индивидуализации воспита­ния и создания программ развития каждого ребенка". 162 Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого склады­валась в 50—70-е годы. И сейчас школу по праву продол­жают называть "Школой Брюховецкого". Основные идеи его воспитательной системы продолжают жить. Ежегодно в школе проходят педагогические чтения в его честь. История этой школы свидетельствует о том, что в период господства авторитарной педагогики талантливые педагоги находили пути воспитания молодежи в духе уважения к человеческой личности, демократии и гума­нистических идей. Ф.Ф. Брюховецкий и его коллеги не только развили и обогатили идеи коллективистического воспитания А.С. Макаренко и других педагогов, но и во многом опе­редили свое время. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА П.Г ГОДИНА: ПОДГОТОВКА МОЛОДЕЖИ К ТРУДУ Несколько слов об авторе. Это было более 30 лет назад. С группой педагогов мы находились в экспедиции — изучали опыт ученических бригад Ставрополья. Побывали в Григорополисской, Вы­соцкой, Преградненской бригадах и уже хотели возвра­щаться в Ставрополь, но нам предложили: "Может, еще в Новопавловскую заглянете. Там председатель молодой, подает большие надежды". Так мы познакомились с Пав­лом Григорьевичем Годиньм, ранее работавшим главным агрономом колхоза, а тогда бывшим там председателем. В те годы колхоз не блистал своими показателями. Не хватало рабочей силы, туго было с техникой. Перед П.Г. Годиным стояла трудная задача: поднять экономику колхоза, обеспечить его кадрами, вывести из числа от­стающих. Он сразу же сделал ставку на молодежь, пони­мая, что за ней будущее. Колхоз через несколько лет стал одним из передовых хозяйств Ставропольского края. Станица Новопавловская превратилась в современный агрогород. У колхоза была уже не одна, а две подшефные школы. Молодежь охотно 163 оставалась в колхозе. Выросли кадры собственных спе­циалистов, многие из них - выпускники новопавловских школ. Сам Павел Григорьевич за эти годы рос не только как организатор хозяйства, но и как педагог. Он защитил кандидатскую диссертацию, активно работал в областном отделении Педагогического общества РСФСР, стал чле­ном научного совета при Президиуме АПН СССР. Его статья - рассказ о созданной им ученической производственной бригаде, о ее воспитательной системе. П.Г. Годину, на наш взгляд, особенно убедительно удалось раскрыть пути включения молодежи в систему труженических отношений сельскохозяйственного произ­водства. Многое изменилось с тех пор: Павел Григорье­вич на пенсии, школьная бригада перестала существо­вать. Но опыт ее в памяти многих, и мы верим, что он еще будет востребован. Рассказ П. Г. Година. "Нередко мне приходится слы­шать недоуменные вопросы: "Тебе что, Павел Григорье­вич, делать больше нечего, как со школьниками нянчить­ся? Разве у тебя хозяйственных дел мало?" Хватало, конечно, хозяйственных забот и хлопот. Знал, что еще больше будет их завтра. И в их решении не сможем обойтись без молодежи - нашего завтрашнего дня. Нельзя надеяться на то, что кто-то подготовит нам смену, что это сможет сделать школа без активного участия трудового коллектива. В школе учились наши ребята, которых там воспитывали, которым все время что-нибудь внушали. И хотя внушали им полезные вещи, они, подрастая, нередко сопротивлялись чрезмерной на­зидательности. Им хотелось поскорее стать взрослыми, независимыми в своих суждениях, в своей повседневной жизни. С развивающимся чувством взрослости у школьников связаны не только стремление к самостоятельности, не­терпимость к опеке, но и расширение и углубление кон­тактов как со сверстниками, так и со старшими. В силу этого трудовые коллективы взрослых на селе играют осо­бенно большую роль в формировании личности юношей и девушек. 164 Конечно, встречаются и такие коллективы (в том числе и в сельском- хозяйстве), от которых школьникам лучшз быть подальше, ибо они могут приобрести там только отрицательный социальный опыт. Но у нас было не так. Уже давно отечественная педагогика вышла за преде­лы общеобразовательной школы, проникла в сферу тру­довых коллективов. Это естественно. Без решения соци­ально-педагогических проблем сегодня не может на на­учном уровне осуществляться управление ни производством, ни школой. Здесь мы попытаемся показать роль и возможности трудового коллектива в воспитании трудо­вой смены. Новопавловск - типичный агрогород, районный центр. Здесь в ту пору было свыше двух десятков боль­ших и малых промышленных, строительных и тран­спортных предприятий, организаций и учреждений куль­туры, две средние общеобразовательные школы, школа ис­кусств, среднее профессионально-техническое училище. Коллектив нашего колхоза представлял собой слож­ный многоструктурный организм. Его первичные коллек­тивы функционировали на базе пяти земледельческих участков (бригад) и овощеводческой бригады, четырех мелочно-товарных ферм и селекционно-племенной фермы. Особое место занимали учреждения, непосредствен­ной функцией которых является обучение и воспитание детей, молодежи и взрослых членов коллектива. Это дет­ский комбинат "Солнышко", ученические производ­ственные бригады, учебный комбинат, а также колхоз­ный клуб. Ученические бригады как коллективы явля­лись, с одной стороны, трудовыми объединениями об­щешкольных коллективов, а с другой, будучи учебно-производственными подразделениями колхоза, входили в его организационную структуру. Оглядываясь с позиций многолетнего опыта, задаешь себе вопрос: что же являлось основой успеха в работе по воспитанию подрастающего поколения колхоза? Ответить на это можно так: прежде всего экономические показате­ли хозяйства и психологический климат коллектива. Экономические показатели работы стали одним из важ­нейших факторов формирования психологического кли-165 мата коллектива. Производственные достижения дали возможность дифференцированно строить работу с раз­личными категориями населения, включить их в различ­ную непроизводственную деятельность. В последние годы колхоз развернул строительство благоустроенных домов приусадебного типа для семей молодых колхозников - специалистов, механизаторов, животноводов. Большое внимание уделялось культуре застройки, уличному благоустройству. Строительство жилья велось в черте агрогорода по общегородскому архитектурному плану. Асфальтирование улиц и дорог, прокладка сетево­го газопровода, сплошная газификация домов колхозни­ков - таковы были наши достижения. Самым, пожалуй, большим событием в жизни не только школы, но и всего Новопавловска было создание Театра юного зрителя. Колхоз выделил для него специ­альный зал, средства на изготовление декораций и кос­тюмов, закупил музыкальные инструменты. Драматиче­ский коллектив старшеклассников в течение нескольких недель подготовил пьесу С.Я. Маршака "Двенадцать ме­сяцев". Первая постановка была приурочена к Новому году. Успех ее превзошел все ожидания. По просьбе обще­ственности семь раз она была поставлена для населения в клубе райцентра, затем два раза поставлена в клубе име­ни Горького. Постановку первой пьесы посмотрели 3500 зрителей. За успехи в развитии театрального искусства Новопавловскому театру юного зрителя было присвоено звание "Народный театр юного зрителя". Широко была известна "Третьяковская галерея" но­вопавловской средней школы № 2. В просторных школь­ных коридорах была собрана большая коллекция. В нее входили репродукции произведений классиков живописи и современных художников. Было несколько передвиж­ных выставок, с которыми школьники выезжали в земле­дельческие бригады и на животноводческие фермы. Сложный процесс внедрения в колхозное производ­ство достижений науки и техники, рост производитель­ности общественного труда и в целом колхозного произ­водства требовали решения многих проблем социальной 166 педагогики. Эти проблемы были связаны прежде всего с необходимостью дальнейшего повышения уровня образо­вания сельского населения и на этой основе - его общей культуры, профессионального обучения кадров массовых профессий и специалистов сельского хозяйства, трудово­го воспитания и профессионального обучения под-растающего поколения. Успех в этих вопросах, как мы считали, Главным об­разом зависел от крепкой экономики и здорового психо­логического климата. У нас не было сомнений в том, что целенаправлен­ное воспитание и образование должно охватывать все возрастные группы, от малышей детского сада до взрос­лых жителей, что процесс воспитания и образования должен быть непрерывным. Организуя его, колхоз обес­печивал все более высокий уровень общекультурного и профессионального развития населения. Воспитание смены надо начинать как можно раньше, родители так или иначе воспитывают ребенка с момента его появления на свет. Вместе с тем все большую роль в подготовке малышей к школе, в их умственном, нрав­ственном, физическом развитии играют дошкольные уч­реждения. Роль их особенно велика на селе в силу спе­цифики сельскохозяйственного производства, большой занятости сельских женщин в общественном и личном хозяйстве. До начала 70-х годов наш детский сад ютился в ста­рой саманной постройке с небольшим земельным участком. Но уже тогда его посещали до 100 детей -ясельная и дошкольная группы. В 1973 году колхозные строители построили детский комбинат "Солнышко" на 140 мест (две ясельные и четы­ре дошкольные группы). Открытие комбината стало большим событием в жизни всего агрогорода. Силами педагогов, нянь, рабочих, школьников из ученической бригады вокруг детского комбината были высажены ты­сячи кустов роз, боярышника, сотни берез, ив, других деревьев, создано спортивное поле. Строители помогли и в устройстве внешней сказочной атрибутики. Педагоги детского комбината "Солнышко" ставили задачу сформировать у детей правильное представление о 167 сельскохозяйственных работах, желание участвовать в труде взрослых. На территории комбината было неболь­шое овощное поле, где каждая группа на маленькой де­лянке выращивала овощные культуры ~ лук, редис, са­лат, огурцы. Дети подготовительной группы на опытных делянках выращивали озимую пшеницу, ячмень, рожь, овес. Они обрабатывали почву, вносили удобрения, вы­сеивали семена, делали фенологические наблюдения, убирали зерновые в снопы. Воспитатели детского комби­ната знакомили детей с преобразованной человеком при­родой — хлебными нивами, садами, цветниками, дендра­рием. Научить детей знать цену трудового хлеба - одна из важных задач воспитания. Наши дети с ранних лет убеж­дались в том, как много труда нужно затратить, прежде чем хлеб попадет на стол. Постепенно начинали дети понимать главное: к каж­дой работе надо относиться ответственно, только трудом можно добиться уважения окружающих. Эти первые, изначальные представления должны были сослужить им великую пользу в будущем - в школе и во взрослой жизни. С переходом детей в подготовительную группу вся работа строилась под девизом "Скоро в школу"; для этого был уголок первоклассника, где дети знакомились с тет­радями, учебниками, детской литературой. В игровом уголке были необходимые атрибуты для таких игр, как "школа", "библиотека". В конце первого полугодия воспитатели подготови­тельной группы приходили в школу, беседовали с учите­лями, у которых учатся теперь их недавние питомцы, выясняли успеваемость выпускников детского сада, до­кладывали об этом на педсовете. Празднично и красочно, с приглашением родителей организовывались выпуски подготовительных групп -завтрашних первоклассников. Содружество школы и хозяйства у нас родилось не сразу. По мере накопления опыта педагоги и руководите­ли колхоза все больше убеждались в том, что помощь школе и участие школьников в общественном производи­тельном труде не дают тех результатов, на которые они рассчитывали. Дети много познавали, развивали свои 168 умения, крепли физически и нравственно; однако эпизо­дичность общения с производственными коллективами лишала школьников источника того социального опыта, который они могли бы получить. Опыт взаимодействия школы и хозяйства, организо­ванный в самых разнообразных формах, показывал, что стержнем его является содружество первичных коллекти­вов школы и производства. В рамках такого содружества, дающего ребятам возможность ощутить атмосферу трудо­вого коллектива, возникали и межличностные связи и отношения между школьниками производственниками. Такие связи играли важную роль в развитии личности школьников, в формировании у них ориентации на ту или иную профессию. Среди сациально-педагогических проблем села по­вышение общего уровня образования населения, особен­но работающей молодежи, имеет большое значение. Причин этому, по крайней мере, две. Прежде всего, сельскохозяйственное производство требует все более грамотных и квалифицированных ра­ботников. Но к непрерывному повышению квалифика­ции может быть способен лишь тот, кто непрерывно по­вышает свой общеобразовательный уровень, развивает способность к самообразованию, самосовершенствова­нию. Индустриализация сельскохозяйственного произ­водства несовместима с узким профессионализмом. В сельском хозяйстве совмещение профессий особенно необходимо. Вторая причина - необходимость повышать общеоб­разовательный, культурный уровень сельской семьи. Как известно, этот уровень ниже, чем у семьи городской. По­вышение общеобразовательной подготовки сельских тру­жеников - залог благоприятного влияния сельской семьи на социальное самоопределение и нравственное фор­мирование детей. Для того чтобы повысить уровень общеобразователь­ной подготовки сельской работающей молодежи, издавна существовала вечерняя школа. Но у нас она не пользова­лась большим успехом. Вечернюю школу посещали лишь те молодые колхозники, которые собирались поступать в вузы В поисках эффективных форм общеобразователь-169 ной и профессиональной подготовки сельской молодежи мы шли к идее учебного комбината. Созданный силами и средствами колхоза при помощи семей школьников, комбинат был на протяжении многих лет основным зве­ном общеобразовательной и профессиональной учебы колхозников. История отечественной педагогики знает много по­исков наиболее эффективных форм соединения обучения школьников с производительным трудом. Ученические производственные бригады, лагеря труда и отдыха, школьные лесничества, школьные МТС и заводы... Не всегда эти поиски приводили к удачным решени­ям, не все формы выдержали проверку временем. Многолетний опыт ученических производственных бригад свидетельствовал о том, что именно бригада яв­ляется одной из наиболее эффективных форм трудового воспитания сельских школьников, одной из наиболее доступных для хозяйства форм организации их произво­дительного труда. Не всякий труд правильно воспитывает. Необходим труд педагогически целесообразный, высокоорганизован­ный, коллективный, творческий, сочетающийся с хорошо налаженным бытом и отдыхом. Этим требованиям отве­чает содержание деятельности хорошо педагогически и экономически организованной ученической производ­ственной бригады. Коллективный производительный труд школьников -основной вид их деятельности в ученической бригаде -стал важнейшим фактором формирования их социально­го опыта и личности. За новопавловской ученической производственной бригадой был закреплен участок 123 га (из них 50 га пашни и 43 га садов), четыре трактора, четыре комбайна "Нива", навесные и прицепные сельскохозяйственные машины, орудия, инвентарь, здания и сооружения, авто­бус. Непрерывно улучшалась материальная база учениче­ских бригад, создавались условия для труда, опытничества, отдыха и спорта. Вместо зеленого театра под от­крытым небом на территории культстана бригады им. Ю.А. Гагарина был построен современный летний театр на 300 мест под крышей. Вместо палаток пионерского 170 лагеря "Ромашка" - коттеджи, спальные корпуса. Опыт­ное поле стало орошаемым. Значительно были расшире­ны учебно-производственные возможности животновод­ческого комплекса бригады. В его состав вошла ферма молочного скотоводства, конеферма, где содержались и обучались 15 лошадей англо-кабардинской породы. В учебно-производственный животноводческий комплекс вошли также кроликоферма, птичник. Бригада выполняла и оздоровительную функцию, в ней имелись необходимые условия для того, чтобы ис­пользовать труд, нормированный в соответствии с возрас­том учащихся, как фактор их физического развития. Культстан был расположен в живописном месте. Кроме ботанического сада здесь был создан цветник. За­вершали зеленый наряд культстана сады - яблони, че­решни, абрикосы, высаженные и ухоженные самими школьниками. Красива и местная дикая растительность на крутых склонах поймы реки Куры. Школьники ухаживали за ими же посаженным са­дом, выращивали овощи, зерновые, технические и кор­мовые культуры. В бригаде были созданы возможности для внедрения комплексной механизации производ­ственных процессов, химических средств защиты сель­скохозяйственных растений, мелиорации земель. Начиная с восьмого класса школьники изучали си­стему машин, применяемых в сельскохозяйственном производстве, приобретали навыки управления тракто­ром, автомобилем, мотоциклом, знакомились с устрой­ством и принципами работы сложной зерноуборочной и кормоуборочной техники. Все это создавало широкие возможности для политехнической подготовки учащихся и их профессионального самоопределения. В бригаде были заняты эпизодическим трудом и уче­ники младших классов. Пионерский лагерь "Ромашка", охватывавший в два потока до 240 ребят, имел свой, независимый от учени­ческой бригады, распорядок дня, свою программу труда и отдыха, свои ритуалы, свой городок, кухню, столовую. Вместе с тем он был органически связан с бригадой; все, что создавалось в ней, являлось достоянием и младших школьников. Это и цветники, и дендрарий, и опытные 171 делянки. Здесь ребята трудились, познавали новое, отды­хали, развивались физически и духовно. Ежегодно в хозрасчетном производственном задании ученической бригады плановый отдел колхоза предусмат­ривал не только капиталовложения, но и необходимые оборотом средства, включая средства на бесплатное об­щественное питание, текущий ремонт и текущие затраты на производственную деятельность. Выделяя столь значи­тельные средства, колхоз был вправе ожидать реальную отддчу валовой и товарной продукцией, что и предусмат­ривало в плане работы бригады. Таким образом, ученическая бригада являлась самостоятельным хозрасчетным производственным подразде­лении колхоза. Этому обстоятельству руководство кол­хоза и дирекция школы придавали принципиальное зна­чение: воспитать понимание современного производства, его технологии и экономики можно только в условиях, максимально близких к такому производству. "...Хозрасчет - замечательный педагог, - писал А. С. Макаренко. - Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает". Было разработано и реализовывалось в практической деятельности специальное Положение об ученической производственной бригаде. Положение охватывало раз­личные стороны жизнедеятельности коллектива школь­ников в ученической бригаде, раскрывало ее задачи, со­держание работы, характер самоуправления трудового коллектива учащихся, порядок учета и оплаты их труда и, наконец, обязанности школы и колхоза, учителей и спе­циалистов в организации работы ученической бригады. Важным условием нормального функционирования ученической производственной бригады являлось присутствие взрослых - специалистов, наставников, ин­структоров. В бригаде постоянно работало 25 взрослых-рядовых колхозников и специалистов - на 450 ребят. Та­кое соотношение школьников и взрослых в ученической бригаде как оптимальное в наших условиях сложилось в процессе практической деятельности детского трудового коллектива. Судя по нашему опыту, это как раз было столько, сколько необходимо. Здесь не было лишних взрослых людей, но не было и недостатка в них. 172 Специалисты сельского хозяйства, воспитатель-педагог, наставники-механизаторы и инструкторы для бригады назначались решением правления колхоза из числа лучших работников. Все они проходили подготовку в учебном комбинате, получали дополнительный ин­структаж. Необходимость постоянного пребывания и работы взрослых в ученической бригаде вызывалась прежде всего педагогическими соображениями. Руководитель учебно-трудового коллектива учени­ческой бригады Светлана Захаровна Сухина, высококва­лифицированный специалист в садоводстве и овоще­водстве, обладала богатыми познаниями в растение­водстве и особенно защите сельскохозяйственных расте­ний. Общаясь с ней, школьники в процессе практики получали много специальных знаний о современной тех­нологии земледелия и растениеводства. Трудно переоце­нить и роль Таисии Георгиевны Анциборовой - заведую­щей агрохимлабораторией и Александра Семеновича Гамаюнова - старшего воспитателя. В здании животновод­ческого комплекса был оборудован учебный класс, в ко­тором по специальной программе занимались члены уче­нической бригады. Вел занятия с членами ученической бригады квалифицированный специалист-зоотехник. Большую учебную и воспитательную работу проводили механизаторы-наставники. Кроме того, колхоз выделял ребятам наставника и инструктора на период подготовки к уборке урожая и проведения хлебоуборочных работ. Включение взрослых тружеников в ученическую бригаду было вызвано и интересами хозяйства. Сельско­хозяйственное производство, хотя и характеризуется от­носительной сезонностью, - непрерывный процесс. Уход-за садом, выращивание рассады, ремонт техники, внесе­ние удобрений - работа, проводимая зимой, - также тре­бует руководства и помощи взрослых. Мы считали, что школьник не может быть полно­ценным руководителем ученической бригады, функцио­нирующей к тому же летом и зимой - весь год. Вместе с тем важно обеспечить участие школьников в реальном управлении и самоуправлении в звеньях и в бригадном коллективе в целом. Школьники могут и должны уча-173 ствовать в планировании работы, в учете своего труда. Именно им следует доверять учет труда своих сверстни­ков при важном условии - педагогическом руководстве со стороны учителей и специалистов колхоза. Органами самоуправления .в ученической бригаде являлись общее собрание ее членов и совет коллектива бригады. В последний входили председатель из числа школьников, звеньевые-учащиеся, специалисты колхоза и педагоги школы. Председатель совета в трудовом пото­ке школьников выступал и как бригадир детского кол­лектива потока. Бригадир, старший воспитатель и другие специалисты выступали в роли наставников. Совет бри­гады избирался общим собранием ее членов; он осу­ществлял исполнительную власть в бригаде и отчитывал­ся перед собранием. Члены совета бригады рассматри­вали вопросы текущей жизни коллектива, свободно вы­сказывая свои мнения, прибегая при окончательном ре­шении к голосованию. Эти вопросы связаны с планиро­ванием работы бригады и звеньев, подведением итогов соревнования, предварительным решением отдельных экономических проблем. Например, совет бригады мог предварительно решить вопрос о создании за счет зара­ботков школьников общественного фонда для проведе­ния экскурсий, туристических походов. Свои решения совет бригады затем выносил в виде предложений на рас­смотрение общего собрания бригады, правления колхоза и дирекции школы. В летний период в коллективе новопавловской уче­нической производственной бригады трудились 450 уча­щихся четвертых-десятых классов (три потока по 150 школьников, продолжительность потока-один месяц). Наш многолетний опыт показал, что организованный таким образом труд школьников позволяет чередовать трудовую, производственную деятельность детей с, к примеру, туристической. Наконец, ребенок должен про­сто отдыхать от активной организованной деятельности, общаться с родными, близкими, друзьями, с книгой и с самим собой. Поэтому в наших ученических бригадах вечером дети возвращались на автобусах домой. Продолжительность рабочего времени, характер про­изводительного труда, физическое и интеллектуальное 174 напряжение, наконец, условия труда и быта в учени­ческой бригаде должны строго соответствовать возрасту школьников. Ученики пятых-шестых классов трудились у нас три часа в день, учащиеся седьмых-восьмых классов -четыре часа, старшеклассники — пять-шесть часов. Число дней, отведенных для летней трудовой практики, также определялось в соответствии с возрастом школьников: не менее 20 дней практической летней работы в учени­ческой бригаде для младших ее членов и не менее 25 дней для старшеклассников, занятых возделыванием и уборкой сельскохозяйственных культур. Учащимся было предоставлено право по их желанию после обязательного трудового времени продолжить трудовую практику в уче­нической бригаде, если она связана со специальными работами по уходу за кроликами, на конеферме и на уборке хлебов. Как показывает жизнь, при хорошей организации труда и отдыха, налаженном питании, при строгом со­блюдении норм времени рабочего дня в соответствии с возрастом школьников труд в бригаде идет лишь на пользу детям. В отборе содержания труда для детей мы придержи­вались определенных принципов. Так, четвертые-пятые классы были заняты в основном цветоводством, шестые-восьмые - садоводством. Организуя производительный труд учащихся в летний период, новопавловские педагоги стремились к тому, чтобы в одном потоке были разно­возрастные классы-звенья. Это способствовало развитию самоуправления в первичных трудовых детских коллекти­вах, а также выполнению разнообразных трудовых опера­ций и технологических процессов. В старших классах происходила специализация. Программа специализации была рассчитана на то, чтобы в конечном счете выпускник школы получил необходи­мые знания, навыки и умения, связанные с его первой профессией - тракториста, комбайнера, водителя автомо­биля, оператора машинного доения, садовода, овощевода, лаборанта-агрохимика. Переходя из класса в класс, школьники знакомились с важнейшими производствами района, края. В учени­ческой бригаде им были предоставлены большие возмож-175 ности и для ознакомления с подсобными, но тоже важ­ными отраслями - кролиководством, птицеводством, племенным коневодством, и для опытничества на специ­альном земельном участке, и для проведения исследова­ний в агрохимической лаборатории, выполняющей зака­зы колхоза. В процессе опытнической работы решались самые различные задачи. Ученики четвертых-пятых классов были заняты опытнической работой по цветоводству. На опытном участке бригады выявлялось хозяйственное зна­чение различных плодовых, овощных, зерновых, кормо­вых культур, определялось влияние на урожай органиче­ских и минеральных удобрений, микроэлементов, росто­вых веществ. На полях ученической бригады было организовано сортоиспытание озимой пшеницы и других сельскохозяй­ственных культур, изучение лекарственных трав. Агрохи­мическая лаборатория ученической бригады являлась исследовательским центром колхоза по изучению хими­ческого состава почв. Лаборатория исследовала наличие каротина, протеина, сахара и других питательных ве­ществ в кормах, выявляла причины болезней сельскохо­зяйственных растений. Все это делали школьники, вы­полняющие роль лаборантов-агрохимиков. Вблизи культстана был организован учебно-опытный участок площадью 1,06 га на пойменных аллювиальных почвах. Работа, которую проводили школьники на учебно-опытном участке, увязывалась с закреплением знаний, полученных при изучении природоведения (практическое знакомство с растительным миром), ботаники (работа с растениями различных семейств, практическое знаком­ство с вегетативным и семенным размножением, влияни­ем элементов питания на рост и развитие растений), зоо­логии (знакомство с членистоногими, полезными и вред­ными насекомыми), химии (изучение минеральных макро- и микроудобрений и методики их применения), биологии (познание многообразия видов, биологических мер борьбы с сорными растениями и вредителями). Тема­тика опытов разрабатывалась учителями школы, специа- 176 листами колхоза и учеными Ставропольского сельскохо­зяйственного института. Как видно, достигнуто было немало. Однако по мере развития ученических бригад все отчетливее вырисовыва­лись трудности, возникали новые проблемы. Когда-то нам казалось: достаточно дать ребятам зем­лю и технику, и дело пойдет. Жизнь показала, что не­пременным условием педагогически целесообразной дея­тельности ученической производственной бригады яв­ляется научное ведение хозяйства. Необходимы высокая культура земледелия, животноводства, мелиорации и хи­мизации, использование достижений аграрной науки и передовой сельскохозяйственной практики. Жизнь и деятельность в бригаде должна быть доста­точно многогранной, чтобы каждый школьник мог найти в ней удовлетворение, чтобы он мог раскрыться перед товарищами, учителями, самим собой как личность ин­тересная, творческая. Не только разумный, педагогиче­ски целесообразный труд, но и содержательная клубная, спортивная, эстетическая деятельность, техническое творчество должны заполнять время школьников в бри­гаде. Мы старались учитывать эти потребности детей. Труд был основным, но не единственным видом деятельности школьников в бригаде. Здесь работали кружки по интере­сам, спортивные секции, хор, библиотека, ТЮЗ. Нако­нец, и отдых занимал большое место в бюджете летнего времени ребят. Они купались, загорали, участвовали в походах, военно-спортивных играх. Мы считали, что речь должна идти об организации жизни школьников в ученической бригаде на принципах разносторонней самодеятельности, где сфера прямого педагогического вмешательства была бы весьма ограни­ченной. Включение в воспитательный процесс студентов, старших школьников в качестве руководителей младших в условиях бригады являлось более эффективным, чем привлечение большого числа педагогов. Вместе с тем трудно переоценить роль наставничества в ученической бригаде со стороны заслуженных мастеров производства, общение с которыми служило для учащихся важнейшим стимулом социального развития. 177 Мы стремились в первую очередь воспитать у ребят высокие нравственные качества гражданина, труженика, созидателя, личности с яркими коллективистскими, пат­риотическими чертами. Мы старались не забывать не только о потребностях сельскохозяйственного производ­ства, но и об индивидуальных наклонностях, способно­стях и возможностях человеческой личности, о свободе выбора жизненного пути в нашем обществе. Именно в юношеском возрасте, при выходе из средней школы, мысли ребят наиболее крылаты, стремления наиболее благородны, но каждая мысль, каждое стремление при­надлежит кому-то одному. И мы не ставили своей зада­чей, чтобы все наши выпускники остались в колхозе. Такое решение этого важного вопроса только помогало нам в профориентации, в том числе и на сельскохозяй­ственные профессии". СИСТЕМА В.А. КАРАКОВСКОГО: МОДЕЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ Особенностью становления воспитательной си­стемы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому. До 1977 года школа была типичным продуктом ад­министративно-командной системы. Она владела Пере­ходящим знаменем района, занимала первые места в рай­онных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего админи­стративного порядка. Практически это означало пресле­дование достаточно ограниченной группы целей: поддер­жание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистоты и 178 порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных меро­приятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость адми­нистративного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению адми­нистрации. В результате характерными чертами в отно­шениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение. Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: "Порядок был свирепый, все колготки строго од­ного цвета, мешочки для второй обуви одинакового об­разца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы". Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим. В.А. Караковский начал свою работу с изучения сло­жившегося в школе положения. Он провел среди учите­лей анкету, одним из вопросов в которой был такой: "Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?" Большинство ответов так или иначе затрагивало отноше­ния внутри педагогического коллектива: "Улучшить от­ношения", "Не допускать лжи, клеветы среди педагогов", "Деформализовать работу", "Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы" и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год). На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской "спальный" район с весьма пестрым соци­ально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятель­но, исходя из собственного опыта, а опыт был преимуще­ственно негативным. Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым. 179 Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отно­шений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика шко­лы, он играл скорее роль "отдушины". В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосо­хранения. В.А. Караковский пришел в школу с готовой кон­цепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сде­лать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи "не ложились" здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опере­жающие ситуации - фрагменты новой деятельности, ко­торые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе воз­никали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответ­ствующую деятельность. События первого года могут быть названы с хроноло­гической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разгово­ры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и ком­сомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной: 11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной^ системы: 21 февраля собрание "Перспективы развития 180 школы на 1978—1980 гг.", 15 марта педсовет, посвящен­ный утверждению перспективного плана развития шко­лы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Соз­давались документы вроде "Заповедей педагогического коллектива", "Нравственных принципов школьника об­разцового города", "Письма в 2017 год" и т.п. Эти доку­менты в разной степени отражали появление "кол­лективной мечты" - важного структурного образования системы. 29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания си­стемы, которые мы будем описывать ниже. Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структур­ные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот про­цесс протекал отнюдь не безболезненно. Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: "Пошатнувшийся престиж школы, полная замена адми­нистрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная пере­ориентация по существенным вопросам учебно-воспи­тательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив уча­щихся и многие классные коллективы находятся на низ­ком уровне развития. Неразвитость ученического само­управления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требо­ваний, особенно к дежурству, малая общественная ак­тивность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный ак­тив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дис­циплины и сознательности. Нередки случаи формального .отношения к своим служебным обязанностям, болезнен­ного восприятия критики, ненужной нервозности". Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распо-181 рядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сооб­щают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно. Таким образом, мы видим наличие определенной де­структивной тенденции. Нарушение структурно-функцинального соответствия приводит к некоторой дезинтегра­ции системы. Однако включение падагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилиза­ции отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагоги­ческой этики, нервные срывы и безответственные заяв­ления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным. Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: "Если раньше в походах не обходилось без выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. -А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими". Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю пе­дагогов. Собственно, это начало процессов саморегуля­ции - утверждение нового типа упорядоченности. К концу 1980/81 учебного года педагогический кол­лектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы. Каковы же постоянные характеристики воспитатель­ной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концеп­ция коллектива. Она опирается на идею системности, 182 комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных сооб­ражений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе. Возникла идея об­щественной и личной ценности школы. Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и пе­дагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирает­ся довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они прово­дят решение, не совпадающее с мнением педагогов. До­вольно значительный вес имеют постоянные и времен­ные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Од­нако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение. Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генера­тора новых идей, от него же, как правило, исходят оцен­ки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и не­большая группа ближайших ее единомышленников, раз­деляющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассни­ков, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех 183 сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предва­рительно обговаривается, обсуждается с заинтересован­ными людьми, а при необходимости выносится на боль­шой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений. " Общий стиль взаимоотношений регулируется развет­вленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждо­му ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отноше­нию к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличи­тельной чертой отношений между педагогами и школь­никами в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные друже­ские связи. Дети и многие классные руководители отме­чают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно есте­ственна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсут­ствие серьезных конфликтов между педагогами и школь­никами, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений гос­подствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невоз­можно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность. До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регу­лируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творче­ский подход, стремление к оригинальному и необычно­му. Творчество, порядочность, юмор - это те самые глав-, 184 ные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе. Начиная характеристику функциональных компонен­тов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит ис­пользование коммунарской методики, или методики кол­лективной творческой деятельности. Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разно­образном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологиче­ски ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет ка­кой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоя­тельная духовная ценность, которая хотя и не имеет спо­собов материализации, так же, как, например, театраль­ный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятель­ный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосред­ственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический спо­соб общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на ка­кое-то время окунуться в особый мир, созданный по за­конам, отличным от законов мира реального. Образ иде­альной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. По­этому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима 185 только при условии ее непродолжительности и относи­тельной изолированности. Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной си­стеме школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объеди­нения, создания чувства "мы". Сбор служит функцио­нальной основой, которая в значительной степени фор­мирует ту структуру системы, которую мы пытались оха­рактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа ак­тива, поскольку он включает в себя интенсивную органи­заторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старше­классник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитате­лей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему. В воспитательной системе школы № 825 создан про­межуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутин­ной жизнью школы. Это так называемые ключевые об­щешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внеш­ней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ори­ентированы на те формы поведения, на те ценности, ко­торые вырабатываются на сборах. Но в то же время клю­чевые дела тесно переплетаются с повседневными буд­ничными ситуациями, будучи лишены элементов утопич­ности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вно­сят в жизнь школы определенный ритм, организацион­ную упорядоченность и тем самым создают важные 186 структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творче­ская учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический те­атр, как часть Праздника знаний, активизирует познава­тельные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворя­ет важную потребность в сценическом самовыражении. Если на сборе деятельность подчинена главным об­разом отношениям, созданию определенного эмоцио­нального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отно­шениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы. Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевид­но, что эти виды деятельности охватывают преимуще­ственно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учеб­ный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караков­ского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; по­явились новые формы урока: уроки творчества, межпред­метные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника. Каким же образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении. 187 Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: "Пони­маете, нам бывает неудобно перед, например, Маргари­той Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае боль­шинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие от­ношения, которые мы не хотим портить..." Важной функциональной составляющей воспита­тельной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компа­ния туристов, которая во время походов обрастает ребя­тами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитатель­ной системой. Большие походы всегда становятся пред­метом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая дея­тельность создает еще один дополнительный слой отно­шений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы. Мы рассмотрели центральную функцию воспита­тельной системы школы № 825 - воспитывающую дея­тельность. Обратимся теперь к другим ее функциям. Функция самовоспроизводства, самосохранения вос­питательной системы школы реализуется через повторе­ние традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весен­ний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталон­ные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обыч­ной жизни, которая окружает детей вне школы, позволя­ет ребенку усваивать стиль отношений, присущий имен­но его школе. Таким путем - через ежегодное воспроиз­ведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют "старички" - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво сле­дят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались. 188 Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает вопроизводства структурных компонентов системы. Не­обходима совокупность санкций и стимулов. Надо сказать, что воспитательная система этой шко­лы не выработала большого набора санкций. По сущест­ву, здесь используется лишь одно наказание как для учи­телей, так и для учеников - моральное, негласное осуж­дение. Человек, допускающий в своем поведении откло­нение от ценностей школы, просто удаляется на перифе­рию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают рабо­той. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обес­печить определенное целостное единство системы. Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке кол­лектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерар­хии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его иден­тичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демокра­тичном коллективе существует довольно жесткая иерар­хия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех осталь­ных), но здесь создан весьма привлекательный стиль об­щения, и возможность участвовать в этом общении яв­ляется единственной серьезной привилегией. Итак, что же такое воспитательная система 825-й мо­сковской школы? В двух словах — это целостная педаго­гическая концепция "Мы - школа"; интеграция педагоги­ческих воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; твор­чество; взаимодействие с наукой. Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учеб­ного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной 189 группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор для учащихся четвертых-седьмых классов, постепен­но растет уровень качественной успеваемости - от 41,6% в 1978 году до 53,6% в 1983 году. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характери­стикам. Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной си­стемы. В это время происходят достаточно глубокие пе­ремены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен? Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году. 19 декабря состоялась ТУ-35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В.А. Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: "После ТУ - разго­вор. Тяжелый: настроения "надоело". Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 го­да В.А. Караковский фиксирует: "Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и 1Х-Б)". И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: "В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состяза­ния, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие "однодневки". Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т.д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами -надо искать новые пути" (из рабочих тетрадей В.А. Караковского). Мы имеем симптомы определенного кризиса веду­щей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпы­вается словом "надоело". Причины его кроются в появле­нии определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по 190 "производству" хорошего настроения, объективно имею­щая достаточно высокий качественный уровень, переста­ла оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе. Помимо внутренних проблем коллективной твор­ческой деятельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы (в частности, представление о том, какой долж­на быть деятельность) обогнали развитие учебной дея­тельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией - учебным процессом. Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, сразу же нача­лись поиски путей ее решения. Идеологическое обоснование перемен было сформу­лировано В.А. Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенден­цию превращаться в "балаганчик", необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредмет­ного урока 19 ноября 1986 года). Эта линия с характер­ной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет: 1985/86 - появляются штабы знаний, познавательная игра "Робинзонада-86", общественный экзамен, .дидактический театр; 1986/87 -Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 - месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т.п. (из пла­нов работы школы на 1985/86-1987/88 учебные годы). На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллек­тивного творчества в обучение. На самом деле произо­шло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на 191 своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содер­жание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель дея­тельности. Если прежде на выступлении класса, напри­мер, на празднике песни ценились настроение, атмосфе­ра, юмор, то теперь на первый план вышло качество са­мого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако по сути про­изошла смена ведущей деятельности. Изменение ведущей деятельности произошло, повто­ряем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изме­нение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень зна­ний. С другой стороны, дети стали замечать и индивиду­альные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учи­тывается официальный его статус (учитель, ученик, вожа­тый), но все больше - его реальные деловые качества. Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспиты­вающего потенциала. В.А. Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Про­цессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, про­цесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспи­тательную систему предсказуемой и управляемой. Однако 192 он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций. Сокращение зоны неорганизованной хаотичной дея­тельности объективно приводит к уменьшению источни­ков нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в обще­ственно-политической ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия автори­тарности и формализма, которые существуют во многих дру­гих школах, идеи обновления, можно сказать, витают в возду­хе. Все это создает определенный дефицит новизны. Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы по­вторения, топтание на месте. Соответственно в самой структуре воспитательной системы школы № 825 заложе­на установка на постоянное повышение уровня деятель­ности. Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В.А. Караков­ский писал: "...Если мы хотим совершенствовать школь­ный коллектив, мы должны заниматься педагогической ирофориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых" (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год). Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они на­чинают оценивать ее не с точки зрения конечного твор­ческого продукта, а с позиций педагога - как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей дея­тельности. Иными словами, под развивающуюся структу­ру системы был подведен новый функциональный базис. Элементы педагогизации старшеклассников в воспи­тательной системе школы присутствовали всегда, и осо­бенно ярко они проявляются во время подготовки и про­ведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания. 193 На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, что произошли на рубеже 80-90-х годов. Раз­вал СССР, невероятное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализация чело­веческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурная деградация, инверсия понятий, вымывание из педагогического лексикона термина "воспитание", разру­шение прежних детских и юношеских организаций - это и многое другое привело значительную часть педагогов в состояние шока, тупика, кризиса. Для 825-й школы на­ступило время суровых- испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важней--шей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагоги­ческого коллектива школы можно с уверенностью ска­зать, что воспитательная система в этой школе под уда­рами судьбы выстояла. Причин здесь несколько. В течение ряда лет в школе работала научно-прак­тическая лаборатория, приобщившая большую часть учи­телей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического вос­питания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Пре­кращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура си­стемы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы - весенний сбор -не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в си­стеме, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функ­ции компенсации и социальной зашиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной 194 избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культиви­руемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных че­ловеческих отношениях. Вот почему сбор остался духов­ной потребностью школы. Вместе с тем педагогический коллектив серьезно за­нялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспита­тельной системе всегда была свойственна опора на обще­человеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариан­тов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бы­тующие в повседневном сознании людей, и т.д.) был вы­бран вариант, связанный с основополагающими, фунда­ментальными понятиями, - Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы. 90-е годы существенно усложнили работу школы и функционирование ее воспитательной системы. Благода­ря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обнов­ления. Новая парадигма образования - личностно-ориентированный подход - потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые пси­хологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного даль­нейшего жизненного пути. Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увели­чились степени свободы, возросла роль ситуации выбора. Воспитывающая деятельность предусматривает мно­говариантность. В методах воспитания преобладают "мягкие" опосредованные подходы - диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности. 195 Самоуправленческие процессы максимально упро­щены и гуманизированы, немногочисленные органы са­моуправления освобождены от властных, администра­тивных функций и полномочий. Обновляются в своем содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономиче­ская игра, свободная трибуна, интеллектуальный мара­фон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы). Система расширяет свое воспитательное простран­ство, активно осваивая прежде всего малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут междуна­родные связи, развивается детский международный ту­ризм. У педагогов и учащихся складываются связи с ан­глийскими, датскими, американскими, китайскими учи­телями и школьниками. Школа именно как воспитатель­ная система участвует в трех международных программах. Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систе­матическому научному исследованию. Это позволяет от­слеживать состояние системы изнутри. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через куль­туру. Появились новые спецкурсы: "Культурология" и "Эстетика повседневности". Идет процесс формирования культуры школы. Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых сегодня является основанием для развития дру­гой системы. Все это повышает общий культурный и ин­теллектуальный уровень всех педагогических процессов. Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы № 825 сохраняет свою динамику и энер­гетику. АГРОШКОЛА-ИНТЕРНАТ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА Александр Александрович Католиков, народный учитель СССР, член-корреспондент РАО, воз­главлял Сыктывкарскую среднюю общеобразо­ 196 вательную школу-интернат № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с 1973 года до своей безвременной кончины в июне 1996 года. Создан­ное еще в 1956 году, это учебное заведение в 1993 году по инициативе А.А. Католикова было преобразовано в агро­школу-интернат. В 1996 году агрошколе присвоено имя А.А. Католикова. В настоящее время в агрошколе живут и учатся 240 детей от трех до 18 лет. Основной контингент воспитан­ников составляют дети, родители которых лишены роди­тельских прав, осуждены, признаны недееспособными или местонахождение которых не установлено. Цель агрошколы - дать детям общее среднее образо­вание, обеспечить разностороннее развитие, подготовить к самостоятельной жизни и труду в сельском хозяйстве. Агрошкола имеет соответствующую лицензию, и ее вы­пускники получают документ государственного образца о профессиональной подготовке по специальностям "мас­тер-растениевод" и "мастер-животновод". В 1993 году на базе агрошколы была создана экспе­риментальная площадка Института профессионального самоопределения РАО. Сотрудничество агрошколы с Ин­ститутом общего среднего образования РАО продолжает­ся и сейчас. В структуре агрошколы имеются дошкольное отделе­ние, начальная школа, средняя школа. В связи со стату­сом экспериментального учебного заведения в штате аг­рошколы, помимо учителей и воспитателей, предусмот­рены должности научных руководителей, методиста, спе­циалистов и рабочих сельского хозяйства, инструкторов по труду. Агрошкола располагает комплексом городских зда­ний - жилые корпуса, учебный корпус, зоосад для сель­скохозяйственных животных, оранжерея, плавательный бассейн, сауна, зал тренажеров, медицинское отделение с физиотерапевтическим кабинетом и водолечебницей. В 70 километрах от города рядом с селом Межадор распо­ложено детское учебно-опытное хозяйство "Межадорское" - база труда и отдыха детей. Заслуга педагогического коллектива, которым руко­водил А.А. Католиков, состоит в том, что, опираясь на 197 идеи А. С. Макаренко, они создали воспитательную си­стему, обладающую уникальными возможностями и по­зволяющую решать самые различные и сложные воспита­тельные задачи. Основным элементом этой воспитатель­ной системы, стержнем всего учебно-воспитательного процесса агрошколы является сельскохозяйственный труд. Сам Александр Александрович говорил так: "Мы не любовь к труду прививаем, а воспитываем потребность в труде и обязательно привычку к работе как основу буду­щего счастья нашего ребенка". Можно выделить три слагаемых эффективности вос­питательной системы, основанной на сельскохозяйствен­ном труде детей: содержание труда, его организация и ма­териальная база. Александр Александрович самым важным считал организацию трудовой деятельности и не раз повторял в беседах с коллегами, что секрет успеха трудового воспи­тания заключается в педагогически осмысленной органи­зации детского труда. Однако педагогически целесообразная организация труда была бы невозможна без той уникальной матери­альной базы, которая создана в интернате. Детское учеб­но-опытное фермерское хозяйство "Межадорское" су­ществует более 30 лет и благодаря упорному труду педа­гогов и нескольких поколений воспитанников преврати­лось в современное многопрофильное хозяйство, распо­лагающее более чем 200 га сельскохозяйственных угодий, всей необходимой техникой, хорошо оборудованными животноводческими фермами, 2 га теплиц. Наличие хорошей материальной базы позволило ор­ганизовать сельскохозяйственный труд детей так, чтобы наиболее полно реализовать заложенные в нем воспита­тельные возможности. Во-первых, к сельскохозяйственному труду привле­каются все воспитанники, начиная с трех-четырехлетнего возраста. Для каждой возрастной группы детей подби­раются виды работ, соответствующие их физическим возможностям и интересам. Во-вторых, в содержании сельскохозяйственного тру­да уже заложены огромные воспитательные возможности. Прежде всего, он воспитывает чувство ответственности -198 ведь объектом труда являются живые организмы, расте­ния и животные, и любая небрежность, забывчивость может привести к их гибели. Это чувство ответствен­ности воспитывается в детях с самого раннего возраста. Так, для детей младшей группы дошкольного отделения выделен специальный участок-"Малышок". В воспитании у каждого ребенка чувства ответ­ственности Александр Александрович видел главную за­дачу педагогического коллектива. В школьной жизни нет ни одного участка, за который не отвечал бы кто-то из воспитанников. Это обеспечивается системой учениче­ского самоуправления, которой А.А. Католиков уделял очень большое внимание и постоянно ее совершенство­вал. Он считал, что система ученического самоуправле­ния должна соответствовать той деятельности, которая наиболее целесообразна в данных условиях и способна вызвать у детей потребность участвовать в ней. Такая система должна быть очень гибкой, мобильной. Система ученического самоуправления в агрошколе-интернате лежит в основе организации труда детей и в городе, во время учебного года, но особенно важную роль она играет летом, в учебно-опытном хозяйстве. Труд в таком хозяйстве воспринимается отнюдь не как игра. Здесь все всерьез. Ежегодно составляется план проведения весенне-летних работ и уборочной кампании, планируются и основные показатели: урожайность, про­дуктивность животных. Закрепляются за группами участ­ки работ, распределяются конкретные обязанности. Без­условно, в таком большом хозяйстве невозможно обой­тись без взрослых сотрудников - агронома, зоотехника, которые решают проблемы, требующие специальных знаний. Но воспитанники при этом являются полно­правными хозяевами в своем учебно-опытном хозяйстве. Их труд организован по принципу ученического само­управления: работу распределяет совет бригадиров из числа воспитанников, он же подводит итоги работы за день, начисляет зарплату с учетом объема и качества вы­полненной работы. Бригадная организация труда воспитывает в детях чувство коллективной ответственности, взаимовыручки. Результаты почти всех видов работ оцениваются не по 199 индивидуальному вкладу, а по коллективному, хотя при начислении зарплаты и учитывается коэффициент трудо­вого участия каждого. И в то же время бригадная органи­зация таит в себе опасность разрушительного влияния детей, отвергающих труд, на товарищей. Александр Алек­сандрович видел, что в решении этой проблемы может помочь разработанная А.С. Макаренко педегогика парал­лельного действия - воздействие педагога на коллектив и личность "в одном общем приеме". Одним из механизмов параллельного действия А.А. Католиков считал соревно­вание. Чтобы воспитывающие функции соревнования реализовались максимально, оно должно предусматривать сочетание коллективной и личной ответственности и взаимопомощь. Еще одна важная особенность организации детского труда в интернате - моделирование не только внутриколлективных, но и межколлективных отношений. На это направлен так называемый принцип пересеченности в трудовых поручениях бригад: каждая бригада, имея само­стоятельный участок работы, в каком-то звене обязатель­но пересекается с трудовыми делами других бригад. Созданная в агрошколе система воспитания на осно­ве совместного сельскохозяйственного труда позволяет решать задачу не только трудового, но и экологического воспитания. Ребенка, который с трех-четырех лет ухаживает за "собственной" грядкой, кормит "своего" кролика, не надо убеждать в необходимости бережного отношения ко все­му живому. Но в агрошколе организуется и специальная экологическая деятельность, базой которой также являет­ся учебно-опытное хозяйство. Практически все воспи­танники вовлечены в сельскохозяйственное опытничество, причем многие опыты проводятся по заданию уче­ных Уральского отделения РАН. Руководит опытнической работой учитель биологии, народный учитель РФ и Республики Коми Л.И. Дымова. Именно благодаря ей в агрошколе сложилась эффективная система организации сельскохозяйственного труда детей, один из элементов которой - опытническая работа - способствует не только экологическому воспитанию, но и раскрытию творческих 200 возможностей сельскохозяйственного труда, а тем самым решению профориентационных задач. Детям приходится очень много трудиться, и важная задача всего педагогического коллектива - сделать этот труд радостным, эмоционально насыщенным. Маленькие и большие праздники, связанные с сельскохозяйствен­ными работами, - одна из наиболее ценных традиций интерната. Так, учащиеся младших классов, которым приходится много работать на прополке, всегда с нетер­пением ждут "Праздника первой морковки". Как только морковь подрастает до такого состояния, что ее уже мож­но прореживать, старшеклассники приносят на поле несколько ведер воды, и происходит торжественная де­густация первой морковки нового урожая. Но самый главный праздник в агрошколе - Праздник урожая, кото­рый отмечается в октябре. К этому дню подводятся итоги сельскохозяйственного года, лучшие бригады награжда­ются ценными подарками, присваиваются почетные зва­ния "Лучший тракторист", "Лучший цветовод" и т.д. За­вершается праздник большим концертом художественной самодеятельности. Педагоги агрошколы разработали оригинальные при­емы, позволяющие в процессе труда реализовать есте­ственную потребность детей в игре. Для ознакомления дошкольников и младших школьников с элементами сельскохозяйственных знаний разработаны дидактиче­ские игры. В дошкольном отделении проводятся темати­ческие игровые занятия, содержание которых непосред­ственно связано с работой детей в учебном хозяйстве. Например, на занятии "В лесу и на огороде" дети сравни­вают известные им дикорастущие и культурные растения, запоминают их названия на русском и коми языках. В игровой форме, с использованием рисунков-комиксов проводится инструктаж по правилам безопасного труда при уходе за животными. Младшие школьники ведут наблюдения за развитием сельскохозяйственных расте­ний с помощью красочных настенных дневников. Разра­ботаны игровые мероприятия, позволяющие пополнить запас знаний по сельскому хозяйству, и для более стар­ших воспитанников: игра-соревнование "Клуб знатоков- 201 животноводов", викторина "Агротехнология в русских пословицах и поговорках" и т.д. Важнейшим элементом воспитательной системы А.А. Католикова является целенаправленное экономиче­ское воспитание детей. Основная цель этой работы - во­влечь учащихся в реальные экономические взаимоотно­шения, воспитать в них бережливость, подготовить к са­мостоятельной жизни. Это особенно важно для интерна­тов, где дети живут на всем готовом и часто не имеют представления о реальной ценности вещей, которыми они пользуются и которые их окружают. В 1993 году приказом директора была введена разра­ботанная под руководством преподавателя математики А.Н. Забоевой "Система экономического стимулирования, труда и учебы воспитанников", которая стала неотъемле­мым элементом учебно-воспитательного процесса агро­школы. При совете агрошколы был создан школьный банк в составе расчетной группы, экономического бюро и контрольной комиссии, которые укомплектованы воспи­танниками. Была разработана документация банковского учета: лицевые счета и чековые книжки для каждого вос­питанника начиная с пятого класса. Установлены формы оплаты труда учащихся на различных работах, а также те статьи, по которым премируются воспитанники (учение без двоек, успехи в конкурсах, спортивных мероприяти­ях) и статьи вычетов. Доход каждого учащегося склады­вается прежде всего из заработков в летний период, а также от работы на различных объектах в городе, за счет стипендий, назначаемых за хорошее учение, и премий. Вычеты производятся за порчу и утрату имущества, не­добросовестное отношение к учению, нарушение дисци­плины. Конечно, здесь также есть элемент игры: большую часть заработанного воспитанники получают в условных денежных единицах - деньгах агрошколы, которые они могут потратить на школьных ярмарках, приобретая сла­дости, дополнительную модную одежду и обувь. Но не­малую часть заработанного учащиеся получают в реаль­ных деньгах, которые они тратят во время экскурсий или сохраняют на своих счетах до окончания школы. 202 С введением экономического стимулирования, по общему мнению педагогов, отношение воспитанников и к учебной, и к трудовой деятельности, стало более ответ­ственным. Дети следят за движением денег на своих сче­тах и, что вполне естественно, стараются увеличить дохо­ды и избежать вычетов. В 1996 году был проведен аукцион по продаже до­ходных объектов агрошколы, к которым относятся мини-типография, кафе "Лакомка"; их владельцами стали вос­питанники, имеющие на своих счетах достаточно средств. Отношение к экономическому стимулированию со стороны педагогов неоднозначно. Кое-кого приводит в ужас выплата денег за хорошие отметки. Своим оппонен­там А.А. Католиков отвечал так: "Я не склонен колебать­ся в оценке воспитательной значимости денег. Считаю, что у ребенка должны быть лично им заработанные деньги, которые он имеет право тратить по своему усмот­рению. Мы выпускаем людей в жизнь и не должны сом­неваться: умеют ли они распорядиться своими деньгами, вести им счет? Этому мы тоже учим ребят в интернате. А тем, кто боится "дьявольской власти" денег, я должен заметить, что любое педагогическое средство при неуме­лом с ним обращении принесет не пользу, а вред. Так же и деньги. Как и всякое средство воспитания, они требуют умного применения". Важнейший элемент воспитательной системы агро­школы - единство учебного и воспитательного процессов. Казалось бы, это аксиома педагогики. Но как часто она существует только на бумаге! Преподавателям агрошколы удалось соединить учеб­ный и воспитательный процессы в реальной жизни. По­зволило добиться такого единства начало, пожалуй, основного эксперимента, проводимого в интернате с 1988 года, - интегрированного обучения, то есть объединения в рамках одного урока материала из различных учебных дисциплин и даже различных предметных областей. Экс­перимент по интегрированному обучению начали еще в 1988 году работавшая в то время завучем Л.А. Берестень-кова и учитель биологии Л.М. Дымова. Они сумели заин­тересовать и других учителей. За прошедшие годы в ин- 203 тернате разработаны и проведены десятки интегрирован­ных уроков. Наиболее интенсивными и удачными оказались "концептуальные" уроки, в основе которых лежат общие принципы, идеи, теории, содержащиеся в разных пред­метах (например, уроки "Происхождение жизни на Зем­ле", "Происхождение человека"), и исследовательские уроки, где принципом интеграции стало единство раз­личных методов изучения (например, урок "Египетские пирамиды с точки зрении истории, химии, биологии, искусства"). Поскольку сельскохозяйственная подготовка зани­мает очень важное место в учебно-воспитательном про­цессе агрошколы, в тематические планы всех учителей постоянно входят уроки, где содержание общеобразова­тельных предметов интегрируется с сельскохозяйствен­ными спецкурсами. Интегрированные уроки стали эффективным сред­ством развития учащихся, но они и повышают нагрузку: учащимся приходится на одном уроке усваивать большой объем материала из различных областей знания. Решить эту проблему помогла организация совместной работы учителей и воспитателей. В интернате были созданы та­кие формы учебно-воспитательной работы как "ввод" и "вывод" из урока, когда воспитатели берут на себя часть функций учителя и во время "ввода" они психологически готовят учащихся к восприятию нового материала, фор­мулируют проблему; при "выводе" из урока воспитатели помогают учащимся закрепить изученный материал, про­демонстрировать его значимость, связь с жизнью. Еще одна особенность организации учебно-воспита­тельного процесса в агрошколе - обучение по схеме "урок-самоподготовка" дает учителям возможность взять на себя часть обязанностей воспитателей - помощь в вы­полнении домашних заданий. Основная заслуга в разра­ботке и внедрении этой системы принадлежит преподава­телю русского языка и литературы З.В. Егоровой. Теперь учебный процесс организован так: урок 45 минут, перемена 5 минут, затем 20-минутная самоподго­товка под руководством того же учителя, который вел 204 урок. Всего таких уроков, соединенных с самоподготов­кой, - по четыре в день. У старшеклассников предусмот­рена часовая самоподготовка по одному предмету вече­ром. За счет такой организации учебного процесса по­явились дополнительные возможности для эстетической деятельности: теперь по вечерам дети заняты рисованием, музыкой, танцами, то есть свободной художественно-творческой деятельностью по выбору. Эстетическое развитие учащихся, погружение их в культуру - важный элемент воспитательной системы. В агрошколе действуют многочисленные кружки, клубы, студии, детские художественные коллективы, где каждый воспитанник может развивать свои способности. Самые "знаменитые" среди детских творческих коллективов -духовой оркестр и ансамбль ложечников. Эффективным средством эстетического развития детей стал экспери­ментальный курс "Путешествие к истокам", в рамках ко­торого учащиеся знакомятся с искусством Древней Руси. Реализуется этот курс совместными усилиями учителей и воспитателей. Совместное участие в эксперименте учителей и вос­питателей позволило создать в педагогическом коллекти­ве отношения творческого содружества, взаимопомощи. Участвуя в эксперименте по интегрированному обуче­нию, воспитатель тесно сотрудничает практически со всеми учителями-предметниками, а это помогает взаим­ному обмену знаниями и опытом, повышению эрудиции каждого участника эксперимента. Еще одна особенность воспитательной системы ин­терната - строго индивидуализированный подход к воспи­танникам, основанный на психолого-педагогическом мониторинге. Воспитатели тщательно наблюдают за раз­витием каждого ребенка, за соответствием основных по­казателей развития возрастным нормам, за формировани­ем личности, черт характера, регулярно проводят тести­рование, консультируются с психологом. В соответствии с психолого-педагогическим "паспортом" строится инди­видуальная программа воспитания каждого ребенка. Рас­пределяя обязанности и роли среди детей, воспитатели делают это с учетом необходимости коррекции личност­ных качеств ребенка: детей с выраженной неуверен-205 ностью в себе побуждают к активным высказываниям, создают для них ситуацию успеха; детям с малым объе­мом внимания предлагают упрощенные задания и т.д. Воспитание, основанное на индивидуальном подходе, -результат многолетнего труда всего коллектива воспита­телей, который сейчас возглавляет Н.Е. Сидорова. А ини­циатором и руководителем этой работы стала Л.В. Плаксина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Коми пединститута. По настоянию А.А. Католикова в интернате было от­крыто дошкольное отделение. Этот шаг был вызван на­сущной необходимостью готовить детей к школе, обеспе­чить каждому ребенку уровень развития и воспитан­ности, необходимый для успешного обучения. Раньше, когда дети поступали в интернат в семи-восьмилетнем возрасте из разных детских домов и оказывались в одном-первом классе, уровень их готовности к школе был на­столько различен, что обучать их по единой программе было практически невозможно. Не менее важный аргу­мент в пользу открытия дошкольного отделения - необ­ходимость сохранить семьи, не разлучать братьев и сес­тер. Ведь в интернат нередко попадают сразу четыре-пять детей разного возраста из одной семьи. За годы существования дошкольного отделения по­высилась успеваемость в начальной школе, а воспитатели дошкольного отделения - самой молодой структуры ин­терната - работают настолько интересно, продуктивно, творчески, что в 1996 году отделение было признано лучшим в РФ среди дошкольных воспитательных учреж­дений, а его руководителю Н.И. Мироновой было при­своено звание "Заслуженный учитель РФ". С дошкольного возраста начинается и борьба за здо­ровье детей. Формирование навыков здорового образа жизни, физическое воспитание А.А. Католиков считал не менее важной задачей коллектива, чем обучение. Невоз­можно эффективно обучать и воспитывать больного ре­бенка, а ослабленное здоровье - неизбежный спутник сиротства. Большинство детей попадает в интернаты не только в состоянии социальной и педагогической запу­щенности, но и с целым "букетом" хронических болез­ней. Таких детей 95%, из них 80% -с поражениями цент-206 ральной нервной системы. В интернате была организова­на собственная мини-поликлиника с физиотерапевтиче­ским кабинетом, ингаляторием, лечебными ваннами. Учебно-опытное хозяйство тоже помогает оздоравливать детей. Помимо посильного физического труда на свежем воздухе, в экологически чистом районе укреплению здо­ровья детей, их физическому развитию и закаливанию способствуют и многочисленные спортивные мероприя­тия, проводимые в летний период: регулярные купания, игры и состязания, лодочные походы, а также русская баня. Зимой дети регулярно посещают сауну, плаватель­ный бассейн, зал тренажеров. Существенный элемент воспитательной системы А.А. Католикова - формирование у детей позитивного отношения к ценностям семейной жизни. В этом он ви­дел залог будущего семейного благополучия своих подо­печных. Моделируются отношения между детьми и роди­телями, инсценируются семейные праздники. Воспитате­ли учат детей распределять семейный бюджет, ухаживать за малышами, заботиться о стариках, лечить близких; специально моделируются ситуации, в которых надо уметь находить компромисс, считаться с желанием друго­го человека. В рамках программ семейного воспитания педагоги решают и другую задачу - воспитание у детей чувства уважения к традициям народа коми, среди которого они живут. В программе работы клуба "Коми край" есть и семейные праздники, во время которых ребята учатся готовить блюда национальной кухни, украшать жилище и принимать гостей в соответствии с народными традициями. Александр Александрович считал, что формированию ценностного отношения к семье, дому должен способ­ствовать образ жизни детей, который максимально при­ближен к семейному. Каждый класс проживает в отдель­ном отсеке жилого корпуса — квартире. В квартире жи­лые комнаты на два-три человека, общая игровая-гостиная, с электрокамином и коврами, уютными кре­слами, где ребята общаются, смотрят телевизор, пьют чай за общим столом. Такая обстановка позволяет детям вес­ти себя свободно и естественно, как и должно быть в семье. 207 Умение непринужденно общаться - важнейшее соци­альное умение, жизненно необходимое каждому челове­ку. К сожалению, многим воспитанникам свойственны застенчивость, закомплексованность, что нередко маски­руется развязностью и грубостью, особенно у подростков. Развитие навыков свободного общения реализуется в интернате как через систему специально разработанных воспитательных мероприятий, тренингов, так и косвенно, путем предоставления воспитанникам возможности вый­ти за рамки ограниченного круга общения в интернате. Интернат всегда славился своим гостеприимством. Дав­няя традиция - встречи с ветеранами войны и труда, ко­торые проходят в непринужденной обстановке, за чай­ным столом. Многолетние дружеские отношения связы­вают воспитанников агрошколы со сверстниками, живу­щими в интернате города Тужа Кировской области. Многие воспитанники интерната побывали и в зарубеж­ных поездках - в Болгарии, Дании, Франции, Финлян­дии. Встречи с людьми другой культуры, знакомство со стилем общения, принятым в других странах, позволили ребятам критичнее посмотреть на свое поведение. Такие поездки, как и все значительные события в жизни агрошколы, освещаются в школьной газете "Радуга", которую раз в месяц выпускают воспитанники совместно с учителями и воспитателями. Участие в вы­пуске газеты - прекрасное средство развития коммуника­тивных умений; ведь ребятам приходится выполнять функции репортеров, брать интервью не только у ровес­ников, но и у взрослых. Александр Александрович Католиков больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы воспитания, когда взрослые и дети просто живут одной жизнью, об­щими заботами, и старался создавать и поддерживать традиции, которые способствуют такому образу жизни. Одно из любимых его "мероприятий" - пельмени, кото­рые готовят все взрослые и дети во время зимних выездов в Межадор. За столы в такие моменты одновременно садились человек сто, но работа спорилась за счет четко­го распределения обязанностей. На всю жизнь запомни­лись многим выпускникам эти семейные пельмени. А в 208 воскресные дни воспитанники интерната - частые гости в семьях учителей и воспитателей. Воспитательная система агрошколы-интерната - это авторская система, система А.А. Католикова. Именно директор был генератором всех новых воспитательных идей. Ушел из жизни создатель этой системы, но коллек­тив по-прежнему работает с полной отдачей. Возглавляет его Л.С. Долмацын, который разделяет идеи А.А. Като­ликова и считает себя его учеником. Значит, можно на­деяться, что уникальное педагогическое явление, которое называют воспитательной системой А.А. Католикова, будет развиваться и дальше. СИСТЕМА А.А. ЗАХАРЕНКО: ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕНТРЫ И ВОСПИТЫВАЮЩИЕ СИТУАЦИИ Опыт Сахновской школы (Черкасская область) широко известен. После выхода в свет книг самого руководителя школы - Александра Ан­тоновича Захаренко (вместе с С.О. Мазуриком), М.М. По­ташника, Б.С. Чубара этот опыт стал восприниматься как яркий, эмоционально насыщенный, наполненный трудовыми усилиями детей и взрослых и вместе с тем пронизанный игрой и шуткой, опыт, далеко выходящий за границы школы. Описать его на нескольких страницах почти невозможно. Но есть книги. При чтении их следу­ет иметь в виду: опыт А.А. Захаренко, как и других руко­водителей "авторских" школ, уникален, а значит, непо­вторим. Но идеи, из него вытекающие и характеризую­щие систему Захаренко, могут быть положены в основу создания собственных воспитательных систем в школах, которые работают в условиях, близких к Сахновке, то есть в "глубинке". Могут они быть использованы и в процессе совершенствования уже сложившихся систем. Какие же это идеи? Их несколько. Прежде всего - идея воспитательных центров, в рам­ках которых организуются жизнь и творчество школьни­ков разных возрастов. Таких центров в школе несколько. 209 Это само школьное здание с его кабинетами, рекреация­ми. Это школьный двор с дорожками, клумбами, фонта­ном, зелеными уголками классов, скамейками для. отды­ха. Это краеведческий музей, отражающий историю род­ного села, его далекое прошлое, судьбы его жителей, их участие в исторических событиях, его быт и культуру. Это школьная обсерватория с телескопом, вращающимся куполом. Это школьная теплица, где выращиваются и рассада для колхоза, и овощи для школьной столовой, и цветы. Это центр здоровья: бассейны - зимний с подогре­вом и летний, целебная туевая роща. Важнейшей в воспитательной системе А.А. Захаренко является идея "средового подхода". Смысл его в том, что воспитательные цели определяются исходя из особенно­стей и потребностей окружающей школу среды. Сахновская школа должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный за­каз. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьни­ков, и родителей. Так, краеведческий музей - результат колоссальных усилий ребят - стал, как это и было заду­мано, одним из самых социально значимых центров села. Сюда приносят семейные реликвии. Здесь молодоженов встречают хлебом-солью. В Сахновке практически невозможно четко обозна­чить границы между школой и селом, они связаны орга­нично. События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оп­тимизм. Системообразующей деятельностью в Сахновской школе является труд - труд созидательный, творческий, социально значимый. Трудятся дети много: все, что в шко­ле и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родите­лей и учителей. Конечно же, школьники старательно учатся, занимаются спортом и эстетической деятель­ностью. Но корень, стержень воспитательной системы А.А. Захаренко - совместный созидательный труд, в кото­ром воспитывают и замысел, и сам процесс, и его резуль- 210 таты, влияющие уже не только на данное, но и на после­дующие поколения школьников. Любая "авторская" система носит отпечаток личности ее создателя. В Сахновской школе личность директора особенно сказывается в техническом уклоне, в увлечении ребят техникой, причем новейшей. Захаренко закончил физико-математический факультет. У него умелые руки, интерес к техническим новинкам. И вот с его помощью ребята строят фонтан с автоматическими устройствами, изготовляют серию ЭВМ, создают парк картингов, строят спортивный самолет, "запускают в космос" лягушку. Ки­пы прочитанной литературы, увлеченные разговоры, оза­рения, находки... И уже не поймешь, кто ведомый, а кто ведущий - педагог или дети. Очень важна в воспитательной системе А.А. Захарен­ко организация эмоциональной жизни детей. Александр Антонович считает, что школа злоупотребляет воздей­ствием на разум и пускает на самотек формирование эмоциональной сферы. А в результате -дети либо растут рассудочными педантами, либо уходят из-под влияния школы и семьи в сферу неформального общения. Надо, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, кра­сочной, насыщенной игрой, юмором, романтикой, чтобы детей окружали цветы, произведения искусства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участниками. Важно, чтобы все пели, все танцевали, все создавали произведения ис­кусства - пусть и не шедевры. Школа утопает в цветах. На аллеях Памяти, где высажено 216 кустов роз (столько жителей села погибло в Великую Отечественную войну), под каждым кустом таб­личка с именами не только солдат, но и ребят - храните­лей памяти о них. В арсенале школы множество средств эмоционально­го воздействия на детей. Множество, но повторять их вряд ли имеет смысл. Это не "волшебная палочка" воспи­тания, а прием, включенный в целостную систему. Вклю­ченность любого метода, приема, детали в систему — не только характерная черта системы А.А. Захаренко, но и одна из исходных ее идей. Живую ткань системы состав­ 211 ляют как удачные способы, приемы и методы, так и не­удачи. Педагогически обыгранные, они начинают "работать на систему". Стоит вспомнить описанный Б.С. Чубаром "бунт роботов", чтобы убедиться: неудача в их создании помогла повысить "кибернетическую культу­ру" ребят. "Школа должна быть неожиданной", - утверж­дает ее автор. Мастерством озарения, экспромта, шутки владеет здесь не только Александр Антонович, но и учи­теля и дети. "Ах, Юра с крыши не спускается, голубей гоняет? Передайте ему, пусть не слезает с крыши, пока всех голубей не разгонит", - это вместо ожидаемого раз­носа. Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги от­четливо понимают, что это лишь часть воспитательной системы - та часть, что рассчитана на всех. Но не все, что рассчитано на всю массу детей, срабатывает в отношении каждого отдельного ребенка. А значит, нужна обратная связь и коррекция. В Сахновке эти проблемы решались на разных этапах по-разному. Было время, когда об эф­фективности системы судили по наличию или отсутствию ЧП в коллективе. На них и реагировали. Но со временем пришли к выводу, что надо иметь постоянную информа­цию о воспитанности каждого и по этим данным судить о состоянии системы. Так были введены табели воспи­танности на каждого школьника. Метод их заполнения -метод независимых характеристик: оценивают себя по определенным параметрам сами школьники, оценивают товарищи, педагоги, родители, а старшеклассников еще и шефы. Тут не менее, чем итоговая оценка, важен сам процесс оценивания, который тоже воспитывает. Развивать систему только за счет укрепления ее тра­диций и корректировки отношений нельзя. Нужны но­вые, и не только новые, но и "сумасшедшие" идеи. Это отлично сознавал педагог Захаренко и ставил "произ­водство идей" на одно из первых мест в своей работе. Число школьных "новаторов" неуклонно росло, а рожде­ние ценной идеи всегда было праздником для школы. Бывало, что идеи заимствовались и со стороны, но лишь те, которые органично вписывались в общую педагоги- 212 ческую концепцию сахновских педагогов. И ни на один метод, средство, прием здесь не смотрели как на некую "волшебную палочку", а как только на звено разви­вающейся системы. Школа А.А. Захаренко - не просто сельская школа, а школа в "глубинке". Никто ничего для нее не сделает можно сделать только самим. Но можно - значит надо. Отсюда и бассейн, и сад, и роща. Отсюда и вхождение в XXI век через "письма в будущее", через планетарий, усадьбы сельчан. Отсюда перемены у столов с яблоками на школьном дворе. Отсюда и классные площадки, спе­циально спроектированные и художественно оформлен­ные: у каждого класса своя площадка, передаваемая по наследству подшефному классу. Множество центров ак­тивности и центров влияния. Так было. Гремела слава Сахновской школы. Из­вестен на весь Союз стал опыт А.А. Захаренко. Недаром он стал депутатом Союзного съезда. Недаром его доклады с вниманием слушали в АПН СССР, а выступления на педагогических конференциях вызывали живейший ин­терес их участников. Что сейчас с Сахновской школой? В каком она состоянии? Хочется верить, что она одолела еще вершины на своем пути. Но в любом случае "система Захаренко" с его идеей центров и ситуаций живет в со­знании не только тех, кто ее создавал, но и тех, кто о ней читал или слышал ее автора. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА МОСКОВСКОЙ ГИМНАЗИИ НА ЮГО-ЗАПАДЕ: ПОГРУЖЕНИЕ В КУЛЬТУРУ Сегодня московская гимназия на юго-западе - это многопрофильное учебно-воспитательное учреждение, включающее три отделения: гума­нитарное - с углубленным изучением истории И литературы; физико-математическое - с углубленным изучением математики и физики; естественно-научное, на основе углубленного изучения биологии. 213 Гимназия производит набор в основном в первые и восьмые классы, а также в другие классы на свободные места, но всегда на конкурсной основе. Поэтому здесь могут учиться дети, живущие в самых разных районах столицы. Что касается социального состава семей уча­щихся, то среди родителей преобладают представители интеллигенции: профессора, преподаватели, научные сотрудники московских университетов и институтов. Взаимодействие с родителями носит характер встречного движения, совпадающего как по своей направленности и целевым установкам (дать полноценное образование де­тям, поддержать их познавательные интересы), так и по формам и методам реализации. Данное обстоятельство помогает избегать столь традиционных конфликтов меж­ду школой и родителями. Более того, последние чаще всего с пониманием и воодушевлением воспринимают происходящее в стенах гимназии. Вместе с тем прослеживается и другая тенденция. Потребительское отношение к жизни, вещизм, домини­рование материального начала над духовным захватывает все большую часть нашего общества, в том числе и ин­теллигенцию, что, в свою очередь, не может не сказаться-на детях. Вот почему одну из задач школы мы определя­ем как противостояние слишком прагматичному, утили­тарному отношению к жизни, а в противовес ему стре­мимся сформировать у детей подлинную духовность. Внешние связи гимназии достаточно широки и раз­нообразны, но в первую очередь школа тесно сотрудни­чает с теми учреждениями, которые могут быть ей полез­ны в повышении уровня образовательной подготовки учащихся. В этом ряду выделяются Московский государ­ственный университет, Московский педагогический госу­дарственный университет. Институт молекулярной био­логии Российской академии наук. Российский государ­ственный гуманитарный университет. Давно и прочно гимназия дружит с Домом детского творчества "Созвездие", с Государственной научно-педа­гогической библиотекой им. К.Д. Ушинского, с Россий­ской академией искусств (бывший ГИТИС). В гимназии работает 68 педагогов и обучается 700 школьников, сгруппированных в 28 классов и в 2 группы 214 продленного дня. Директор гимназии - Юрий Владими­рович Завельский. Весь воспитательный процесс направ­ляет Лариса Давидовна Гуткина, одна из старейших на­ших работников Гимназия по-своему решает проблему формирования воспитательной системы, хотя решение это нельзя на­звать строго научным. Коллектив гимназии больше исхо­дит из сложившейся за многие годы собственной практи­ки и практики других педагогических коллективов с определенной опорой на науку. В целом вся работа стро­ится на воспитании учащихся знаниями и культурой. В своей деятельности мы всегда придерживаемся вы­работанной за долгие годы педагогической аксиомы: зна­ния сами по себе очень важны, но, если знания не опло­дотворены чистотой помыслов, благородством замыслов, любовью и добротой к людям, а самое главное — поис­ком смысла жизни, то в конечном итоге эти знания при­водят к саморазрушению. Если принять культуру за нечто целое и считать, что прогресс науки и техники чрезвы­чайно велик, то по сравнению с ним даже энциклопеди­ческие знания ничего не стоят. Можно вспомнить в этой связи мучительный поиск смысла жизни великих мысли­телей прошлого, начиная от Моисея и кончая Сократом и Сергием Радонежским. В конце концов, получить обра­зование - значит "образовать себя", создать и осуществить себя в разных формах жизнедеятельности. Вот что лежит в основе "философии" нашей гимназии, вот что опреде­ляет цели ее воспитательной системы. Для простоты изложения и анализа мы разделили все выработанные нами цели воспитательной системы на три большие подгруппы, хотя и понимаем всю условность подобного деления, а потому в практике редко отделяем их друг от друга. Обучающие цели: • расширение и углубление знаний об отечественной и мировой культуре; • формирование исследовательских умений, навыков и приемов сценической игры; • стимулирование интереса к литературе, истории, искусству в целом. 215 Развивающие цели: • развитие эмоциональной сферы ребенка как осно­вы формирования подлинной культуры чувств. Воспитывающие цели: • совершенствование навыков общения в разнооб­разных ситуациях; • формирование художественного вкуса; • воспитание культуры поведения. Основой формирования нашей воспитательной си­стемы стало "погружение в искусство", приобщение к нему детей, прежде всего приобщение к театральной дея­тельности. Чем притягивает ребенка театр? Чем он привлекате­лен для взрослого? По-видимому, тем, что театр - это магия, это сила, в чем-то неподвластная человеку. На­стоящий театр - всегда праздник, и если это не рядовой спектакль, а подлинный шедевр, то праздник этот на всю жизнь остается с человеком. Наконец, как и любое ис­кусство, театр - это всегда тайна. Так вот, стремление проникнуть в тайну сценической игры, в волшебный мир актерского перевоплощения - главный побудительный мотив, заставляющий ребенка стремиться на сцену. Но не только это. Создавая роль, наш ученик (ребенок, под­росток, юноша) одновременно решает для себя две зада­чи: правдивого вхождения в сценический образ и отра­жения своего отношения к нему. И в этом тоже прояв­ляется притягательная сила сцены. Играя доброго, он сам становится добрее, играя злого, невольно вырабатывает в себе неприятие зла. В этом, на наш взгляд, и состоит облагораживающая сила искусства, особенно театрально­го, которому, на наш взгляд, нет равных по силе эмоцио­нального воздействия. В этом кроется и причина его пер­востепенного значения для нас, педагогов. Итак, приобщение к театру началось в нашей школе с первых дней ее существования, что само по себе неуди­вительно, и обусловлено, как минимум, двумя обстоя­тельствами: во-первых, любовью директора к театру, лю­бовью, которая сформировалась еще в юности под влия­нием выдающихся деятелей русской сцены, главным об­разом мастеров старого Художественного театра, во- 216 вторых, присущей детям потребностью играть и в игре реализовывать себя. Ведь не случайно был театр и в ШКИДе у В.Н. Сороки-Росинского, были постановки в колонии имени Максима Горького у А.С. Макаренко, были театрализо­ванные представления у С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлин-ского и многих других замечательных педагогов. Необыч­ное в нашей гимназии связано с другим - с тем, что театр захватил многих - не только детей, но и родителей, педа­гогов. А начиналось все с попытки решить вопрос: как удовлетворить стремление ребят участвовать в спек­таклях. Оказалось, что ни увеличение количества спек­таклей в год, ни введение в действующие спектакли новых образов и массовых сцен не решало проблемы. И вот тогда родился совершенно иной подход - играть не отдельную пьесу, а целую эпоху, играть всей шко­лой и найти там место для каждого. Так впервые по­явился общешкольный праздник "День XIX века", по­ложив начало ежегодному весеннему празднику куль­туры, который стал одной из трех замечательных тра­диций школы наряду с Днем гимназии (декабрь) и общешкольной ярмаркой (февраль). Схематически три больших праздника культуры, прошедших в разные годы, представлены ниже. Погружение в имитированную среду Утро День Вечер XIX век "Бал у Иогеля". Выступление самодеятельного фольклорного ансамбля Салоны: литературный "Дуэт"; музы­кальный "Мечты и звуки"; художе­ственный "Палитра" Вечерний бал. Спектакли: Чехов "Свадьба"; Скриб "Шарлатаны"; Островский "Бесприданница" (4-й акт). Цыган­ский хор учите­лей Серебря­ный век Спектакль: Метерлинк "Синяя птица" Литературные. кабаре: "Бродячая собака", "Привал комедиантов", "Тамара и Де­мон". Фестиваль самодеятельных фильмов Спектакль: Цветаева "Фортуна". Ве­черний бал. Ар­тистическое каба­ре "Летучая мышь" XX век, 20-е годы Спектакли: "Хармс, Чармс, Шардам" (по Хармсу); "Это было в Одессе" (по Бабелю), Представления по произведениям Багрицкого Салон Мейер­хольда. Фильм учителей "Юркина кварти­ра". Спектакли: Маяковский "Клоп" (1-й акт); Булгаков "Мастер и Маргарита" Кабаре "Кривой Джимми". Пред­ставление "Бал на Лысой горе". Вечерний бал. Спектакль: "Свадьба Бени Крика" (по Бабе­лю). Спектакль учителей: Гоцци "Принцесса Ту­рандот" Подготовка к этим большим событиям в жизни шко­лы требует максимальной концентрации внимания и сил педагогов, учащихся, их родителей. Образуются времен­ные творческие коллективы, своеобразные оргкомитеты, или Советы дела. По-видимому, в силу того, что появле­ние таких коллективов обусловлено насущными потреб­ностями, а также тем, что они не искусственно, а, напро­тив, органично входят в жизнь школы, их деятельность чаще всего бывает весьма эффективной как в организа­ционном, так и в воспитательном плане. Вообще в целом мы противники самого термина и существа понятия "организация". Нам думается, что в школе важнее другое - зараженность общим делом, одной идеей, которая с большим успехом объединит всех вокруг себя, ибо сама идея имеет характер саморегулирования, самоосуществления. Когда мы проводим свои праздники, то они, с одной стороны, сплачивают людей, а с другой -определяют место каждого в общем контексте работы. Конечно нельзя сказать, что у нас вообще нет ника­кой организации, она есть, и ею превосходно занимается Лариса Давидовна Гуткина, а решением самых принци­пиальных вопросов - Совет гимназии. В нашем "управленческом ансамбле" директору отводится роль 218 "вдохновителя", который генерирует идеи и старается заразить ими окружающих. Сказанное позволяет утверж­дать, что мы никогда не ставим вопросы организации на первое место, никогда не выпячиваем роль администра­тора в управлении школой. Сама деятельность в каждой конкретной ситуации и каждый раз по-новому диктует позицию директора, его заместителя, педагогов и уча­щихся. Вообще сейчас в гимназии работает много замеча­тельных педагогов, интеллигентных, много знающих и много умеющих. С ними интересно общаться, хотя у нас случаются споры и даже обиды, но мы умеем прощать и понимать друг друга. Так было не всегда, был период, когда приходилось специально подбирать учителей. До­статочно сказать, что в первый же год работы 12 человек покинули школу, из них только двое - по собственному желанию. Как-то, выступая на семинаре в нашей школе, В.А. Караковский сказал: "Мы находимся в школе на юго-западе, где работает блаженный". Может быть, это и впрямь так, но думается, что в нашем деле необходимо быть блаженным. Пусть кто-то фанатик в одном, а кто-то в другом. А иначе тебе самому будет неинтересно рабо­тать, неинтересно будет и людям, с которыми ты работа­ешь, и - самое страшное - скучно станет детям. Убежден, дух любой школы определяется фанатизмом, беспредель­ной преданностью делу тех людей, которые в этой школе работают. Дух нашей гимназии, систему сложившихся в ней взаимоотношений можно было бы определить словом "интеллигентный". Именно на этой основе строится и система общения с каждым учеником. На примере "новичков" легко проследить, как она реализуется. Пона­чалу, попадая в условия новой для себя школы, тем более довольно известной гимназии, они держатся скованно и неуверенно с педагогами и особенно с директором. Но чаще всего ситуация в корне меняется после проведения Дня гимназии. Ребята видят, как директор (немолодой и уважаемый человек) "лезет" на сцену и дурачится на виду у всех; они смеются над созданным им образом, а он сам становится им понятнее и ближе. (То же и в отношении 219 учителей.) Уже на следующий день у кабинета директора можно встретить подростка, который, здороваясь, скажет: "Как вы здорово играли вчера. Мы и не думали, что вы все это умеете делать". Так легко и безболезненно исчезает пресловутая ди­станция возраста и должности, остается нормальное че­ловеческое общение представителей разных поколений, каждое из которых способно духовно обогатить другое. Еще проще устанавливаются отношения между ребятами разного возраста. Ведь в процессе совместной театраль­ной постановки, то есть в процессе подготовки общего дела, место каждого определяется не стажем школьной жизни и прожитыми годами, а способностями, энтузиаз­мом, творческим горением. Вообще в совместной игре взрослых и детей раскрываются новые, подчас неожидан­ные грани ума, души, характера, растут взаимный инте­рес и симпатия, а это, в свою очередь, порождает доброе отношение к своей гимназии педагогов, учащихся, их родителей. Было бы ошибкой утверждать, что сложившаяся ат­мосфера терпимости и интеллигентности, атмосфера творчества облагородила каждого нашего выпускника: окружающая среда, конечно, оказывает свое влияние. И все же среда не мешает нам осуществлять задуманное, она проходит как бы "по касательной" по отношению ко всей деятельности школы в целом. Большинство наших ребят отличают большая внутренняя культура, благород­ство, способность и готовность к "самостроительству". Многие из них поступают в вузы, становятся учеными, исследователями и, что самое главное, остаются порядоч­ными людьми. Практическая реализация идей, лежащих в основе воспитательной системы нашей гимназии, требует нема­лых финансовых затрат (ткань для костюмов, декорации, фотографии и т.п.), и это, как ни парадоксально, стано­вится главной, трудно преодолимой нашей помехой. Если охарактеризовать всю воспитательную систему в целом, то она сегодня находится в стадии совершенство­вания, причем главным образом за счет пополнения и обновления различных ее элементов, привлечения к ор­ганизации основных дел творчески мыслящих педагогов. 220 Перспективы развития воспитательной системы ле­жат в усилении ее интеграции с дидактической системой за счет взаимообогащения и взаимодополнения. Сред­ством саморазвития системы является театрализованная игра, которая всегда нова и потому всегда интересна всем ее участникам. Расскажем о том, как проходил праздник отечествен­ной культуры - "День серебряного века". Лейтмотивом праздника стало его восприятие в качестве эпохи "русского культурного Ренессанса" (Н. Бердяев). По за­мыслу, празднику должна была предшествовать большая экспозиция на тему "Твой серебряный век", как бы вво­дящая всех участников в соответствующую атмосферу. Она открылась за месяц до начала и занимала весь вести­бюль школы. Праздник начался спектаклем по пьесе Метерлинка "Синяя птица", роли в котором исполняли де­сятиклассники, а зрителями были ребята из четвертых-седьмых классов. Но мы не только сыграли "Синюю птицу". Нам хоте­лось и в зрительном зале создать атмосферу тех лет. Вот почему все были в костюмах того времени, и каждый как бы "вошел" в образ человека, той эпохи. Мы попытались воссоздать литературно-артистические кабаре как одну из важных составляющих культуры на рубеже веков. Вспом­нив о существовании знаменитого кабаре "Бродячая со­бака", открытого в Петербурге в 1913 году, где поэты чи­тали свои стихи, где бывали Гумилев, Ахматова, Ман­дельштам, мы решили, что и наши юные поэты должны представить свои первые литературные опыты в подоб­ном кабаре. Как известно, "Бродячая собака" была закрыта в 1916 году, но дух ее как бы переместился в новое, от­крывшееся в том же году, литературное кабаре "Привал комедиантов". Мы стремились, насколько возможно, приблизить наш "Привал комедиантов" к его реальному прототипу. Там были гости, артисты, официанты, веду­щие, лекторы и даже "подсадные утки". Посетители мог­ли посмотреть несколько коротких пьес, состязание по­этов с последующим диспутом, понаблюдать за выбором короля поэтов, послушать шуточную "лекцию, полезную 221 для пищеварения", а в перерывав еще и провести дегус­тацию разнообразных блюд русской национальной кухни. Было открыто также кафе "Тамара и Демон": читали свои стихи известные поэты, пели романсы, разыгрывали фанты. Ближе к вечеру в актовом зале начался показ спек­таклей школьных театральных коллективов из репертуара русских театров конца прошлого - начала нынешнего века. Мы сумели тогда поставить пьесу М. Цветаевой "Фортуна" и две чеховские пьесы - "Предложение" и "Свадьба". В 20 часов праздник как бы разделился на два пото­ка: вечерний костюмированный бал с нестареющим валь­сом и бессмертным танго и синематограф. В память о замечательных создателях российского кино - Мозжухи­не, Вере Холодной — мы решили снять свой учительский фильм "Любовь и слезы" с леденящим душу сюжетом, со своим Мозжухиным и своей Верой Холодной. И уже в самом конце вечера, в 22 часа, открылось артистическое кабаре "Летучая мышь". "Летучая мышь" - именно так называлось одно из са­мых примечательных культурных мест Москвы в 10-х годах нашего века, а славу ему принесли такие талантли­вые люди, как Никита Балиев и Николай Тарасов. Его посещали многие замечательные артисты того времени. Без "Летучей мыши" культурная жизнь Москвы осталась бы в нашем представлении неполной. Как и в старой "Летучей мыши", мы организовали у себя репризы, скет­чи; звучала музыка, гремел канкан. День прошел незабываемо. В сознании запечатлелись многие приметы того далекого времени. А спустя год у нас был праздник со спектаклем по рассказам И. Бабеля и поэтическим представлением по стихам Э. Багрицкого (20-е годы XX века). Так проходят наши праздники культуры. Затем они в мельчайших деталях отражаются в нашей летописи, кото­рая ведется с рождения школы и которой мы так доро­жим. Составлением летописи, ее оформлением, подбором фотографий и другого иллюстративного материала зани­мается неутомимая Лариса Давидовна Гуткина. Она же 222 является и талантливым пропагандистом такого своеоб­разного развития нашей гимназии. Мы часто говорим ребятам: "Смотрите летопись, это не только история жизни школы, это еще и история вашей жизни, история вашей души". Что касается связи с наукой, то гимназия работает в русле исследования "Теория и практика воспитательных систем", специализируясь по теме "Погружение в искус­ство как основа воспитательной системы". Раскрыв отдельные аспекты воспитательной системы нашей гимназии, мы оставили за кадром еще ряд ин­тересных событий, которыми мы живем: традиционные ярмарки,- они проходят в форме театрализованных пред­ставлений; всегда пронзительный по искренности и теп­лоте чувств День гимназии и многое другое. Много лет назад Ф.М. Достоевский выразил надежду на то, что мир спасет красота. Наверное, это так. Но для того чтобы красота уберегла мир от разрушения, необходимо для начала спасти саму красоту. Кто же ее спасет? Особенно в нашей стране, где она в течение десятилетий подверга­лась варварскому уничтожению. Кто? Я, старый учитель, отвечаю на этот вопрос так: "Красоту могут спасти и спасут наши дети. Приобщив­шись к красоте, они унесут в этот большой, может быть, слишком яростный мир ее непреходящую ценность и сделают этот мир поистине прекрасным". В конечном счете для воспитания такого человека мы и создали нашу воспитательную систему. ШКОЛА НА ПУДОЖСКОЙ: ПЕДАГОГИКА УСПЕХА В 1989 году на базе восьмилетней школы № 56 Петроградского района Ленинграда был начат эксперимент по построению образовательного учреждения, реализующего в своей деятельности педаго­гическую программу, которую авторы назвали Педагоги­кой Успеха. В этом же году была создана концепция эксперимен­та, который развивался по таким ступеням. 223 В 1989 году школа получила статус средней общеоб­разовательной школы, работающей по программе "школа-вуз". В 1990 году школе присвоен статус опытно-экспериментальной площадки, претворяющей в жизнь экспериментальную модель под названием "Ленинградский модуль образования". В 1992 году Городской экспертный совет присвоил школе статус гимназии. В 1991—1995 гг. школа дважды становилась лучшей школой России, была победителем городского и район­ных смотров педагогических достижений. В 1992 году гимназия № 56 начала работать над программой, своего развития, ставшей естественным про­должением предыдущего эксперимента. Основные положения программы развития школы связаны с построением на базе гимназии научно-педагогического объединения имени В.Н. Сороки-Росинского. Школы, как и люди, имеют конкретный облик. Гим­назия № 56 расположена в здании школы-госпиталя, построенного в 1937 году и с тех пор претерпевшего одну реконструкцию - пристройку спортивного зала. Первона­чальный проект не предполагал актового зала, был рас­считан на 18 кабинетов и 500 учащихся и никак не до­пускал, что на этой площади будут заниматься и работать длинный двусменный школьный день 1500 учащихся и более 100 учителей. У здания есть небольшое преимуще­ство - оно расположено на тихой пустынной улочке, по имени которой школу чаще всего и зовут Школой на Пудожской. В основании любой педагогической деятельности, любой педагогической системы лежит определенная со­вокупность принципов, которая может быть размытой, носить переменчивый характер, может быть осознанной и четко выраженной, оформленной и в педагогическом сознании, и в деятельности. Совокупность принципов наиболее полно отражает индивидуальное лицо школы, дух школы; именно эта совокупность должна быть пред­метом самого пристального внимания при теоретическом 224 и практическом проектировании новых направлений раз­вития. Педагогика Успеха, выбранная' в качестве системооб-разующего принципа в гимназии № 56, и является тем основанием, которое позволяет достаточно точно ориен­тироваться в сложном мире педагогических новаций и всевозможных открытий, осознанно включаться в совре­менный "диалог педагогики". Что понимается нами под Педагогикой Успеха? Это направление теоретического и практического поиска в создании условий для полноценного развития человека за счет удовлетворения его потребности в самореализации и уважении. Педагогика Успеха - это восхождение по лест­нице достижений; при этом цель восхождения обуслов­ливается гуманистическими принципами. В этом определении ключевыми выступают слова "успех" и "достижение". Успех, в нашем понимании, это наиболее эффективное достижение желаемой цели. Успех -это переживание чувства радости от достигнутого. Достиже­ние - это опредмеченная характеристика успеха, принятая и признанная значимыми для индивида субъектами. До­стижение - это всегда конкретный результат, а признание может быть общественным, может быть и внутренним, индивидуальным. Проще говоря, достижение - это ре­зультат действий в зоне ближайшего развития. Важно, что для развития человека необходимо наличие постоян­ной системы стимулирующих и направляющих подкреп­лений, в роли которых выступает успех. Именно успех придаст силы, веру в возможность преодоления любых препятствий, создаст основу для формирования высокой самооценки, без которой становление здоровой психики невозможо. Естественно, успех успеху - рознь. Достижение успеха любой ценой, достижение успеха за счет другого человека - этот подход не может способствовать ста­новлению нравственной личности. Но выбор цели и средств при стремлении к успеху определяются другими принципами и факторами среды, среди которых гумани­стическая направленность является основополагающей. Школа убеждена, что на современном этапе развития общества ориентация на успех должна выступать в ка-225 честве необходимого условия построения любой эффек­тивной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и пере­живания успеха. Есть старинный совет учителю: "Перестань искоре­нять недостатки, лучше помоги ученику увидеть сильные стороны его души, а распрямится он уже сам". Исходя из этих положений школа старается строить свою образовательную систему, делая ставку на создание ситуации успеха у каждого учителя; создавая цикл разно­образных дел, в которых, может проявиться каждый уче­ник; проектируя недостающие зоны; организуя педагоги­ческое сопровождение развития; готовя учеников к роли своих коллег, проектирующих ситуации успеха для дру­гих. Школа изначально строилась как Дом, как своеоб­разная община, может быть, как фирма (в том же пони­мании Дома и общности). Первоначальными ключевыми словами - понятиями, отражавшими значимые для школы идеи, были: Игра, Детство, Театр, Ленинград (тогда еще не Санкт-Петербург), выступавший как Отечество, Здоровье, Со­циализация (слово-знак, в первое время говорившее только об особой значимости освоения каждым челове­ком своего места в мире людей). Престиж, Образование. Эти первые идеи были привнесены в школу единомыш­ленниками директора - заслуженного учителя школ Рос­сии М.Б. Пильдес - и являлись проекцией их личного опыта. Каждая из этих идей прошла большой путь, частично воплотившись в тех или иных проектах, частично транс­формировавшись. Как и многие другие известные в стране школы, школа на Пудожской начиналась с совместных выездов старшеклассников и педагогов. В них было одно отличие -первые три года каждый выезд представлял собой уникаль­ный массовый импровизированный спектакль - приклю­чение. В истории школы "Игры и Легенды Короля Арту­ра", "Аргонавты", "Земля Санникова", "Турнир Детек-226 тивных Агентств" и другие. Выезды возникали как отклик на неимоверное желание игры и театра. Игра и театр рождали особую общность детей и взрослых, открывали таланты, обнажали проблемы, прорастали делами еже­дневной школьной действительности. Среди наиболее важных технологий, описывающих современную жизнь школы, можно выделить годовой круг праздников и традиций. Важно отметить, что годовой круг праздников яв­ляется неотъемлемой составной частью концепции и программы развития, элементом системы управления, средством духовного и деятельного единения всего школьного населения. Праздники рождались и входили в жизнь по-разному: часть из них - традиционные для школьной жизни (первый и последний звонок, например); другие появились на свет от желания воплотить наяву идеи Пе­дагогики Успеха (Звездный час, День подарков); третьи пришли из традиций города. Каждый праздник создавал­ся в течение нескольких лет, в творческом процессе при-" нимали участие почти все учителя и ученики. Праздники и традиции - это стремление сделать школьную обыден­ность событийной. Итак, традиционными становятся: 1 сентября - праздник нового учебного года (большой сбор учеников, учителей, родителей, выпускников, мно­гочисленных друзей школы, более 2500 близких к школе людей собираются в одном из концертных залов города в этот день на большую торжественную церемонию). Октябрь - День учителя, праздник первоклассников "Мы - ученики". Ноябрь - День подарков "просто так". (Праздник был придуман однажды в грустный осенний день, когда до Нового года было еще далеко. Замысел праздника очень прост - прийти в школу и сделать подарок "просто так" кому угодно: другу, соседу, учителю, ученику, коллеге, случайному встречному. Праздник сопровождается шум­ными акциями, творческими состязаниями. Девиз празд­ника: "И пусть никто не уйдет обиженным". 25 ноября - день рождения В.Н. Сороки-Росинского. Педагогические чтения имени В.Н. Сороки-Росинского. 227 (Школа претендует на честь носить имя замечательного педагога, идеи Викниксора школе очень близки, во многом педагоги считают себя духовными продолжателя­ми его дела). 30 декабря - новогодний карнавал (карнавал заполня­ет целый день - уроки, перемены; удивительные костю­мы, традиционная карнавальная "цепочка"). 1 марта - праздник Весны (в этот день принято при­ходить в школу с цветком, выращенным в горшке, жела­тельно своими руками; праздник был учрежден для объ­единения двух традиционно альтернативных - 23 февраля и 8 марта). Март - Книжкины именины (один из любимых праздников учеников первых-третьих классов). Май - праздник "Виват Санкт-Петербург". Праздничная ассамблея победителей Олимпиад, це­ремония награждения учеников премиями "Золотой и серебряный Бобер", учителей - "зеркальный Бобер". (Бобер - символ-талисман школы, очень важное для ее жизни существо). Последний звонок. 25 мая - церемония вручения профессиональных премий "Звездный час". (Профессиональные премии "Звездный час" присуждаются педагогам школы по ре­зультатам опроса членов педагогического коллектива. Премии присуждаются по 12 номинациям, среди них: "Золотое яблоко" - за романтизм и фантазию в работе с детьми; "Большая медведица" - за добрый консерватизм в работе; "Дебют" - за лучший дебют на профессиональном поприще и др. На церемонию, помимо учителей школы, приглашаются члены их семей, друзья школы). Все это реалии дня сегодняшнего, но для любой раз­вивающейся школы день сегодняшний - часть дня зав­трашнего. Многие планы школы связаны с идущим строитель­ством. Для школы строят Дворец, в котором будет все то, в чем она нуждается сегодня. Актовый и театральный залы для пяти театральных коллективов; телевизионная студия для коллектива школьной видеостудии, на счету которой более 50 фильмов и два детских фестиваля; спе- 228 циально оборудованные кабинеты для занятий классов социальной ориентации (журналистика, режиссура, театр и т.д.); помещения, в которых сможет расположить свой многочисленные мастерские Гейм-Клуб и свои лаборатории школьная академия творческих наук. Образ завтрашнего дня прорастает из сегодняшнего, и видится он в качестве научно-педагогического объеди­нения имени В.Н. Сороки-Росинского. Обратимся к тек­сту официального документа, созданного в школе и яв­ляющегося достоянием учеников, родителей, педагогов. Каковы основные признаки проектируемого нами учреждения: 1. Школа имени В.Н. Сороки-Росинского Мы строим живой памятник педагогу, чьи идеи лег­ли в основу нашей педагогической системы, стали фун­даментом Педагогики Успеха. Мы полагаем, что любые усилия, направленные на воспитание у наших учеников чувства гордости за историю собственной страны, не только оправданы, но и имеют первоочередное значение. История делается людьми. Виктор Николаевич Сорока-Росинский - гордость истории педагогики и Петербурга. 2. Научно-педагогическое объединение В качестве одного из важнейших условий развития нашего образовательного учреждения выступает положе­ние о необходимости ориентации на непрерывный харак­тер образования. По отношению к учителям школы это непрерывное педагогическое образование, которое в на­ших условиях может быть реализовано только в том слу­чае, если каждый педагог помимо образовательных задач будет стремиться решать и научно-исследовательские. Научно-педагогическое объединение - это учреждение, в котором задачи воспитания и обучения решаются в орга­ническом единстве с задачами развития педагогической науки. 3. Объединение Мы полагаем, что в структуру объединения войдут: • несколько детских садов, работающих в микрорай­оне школы; • начальная школа (прогимназия) "Школа на Пудожской"; 229 • гимназия (средняя школа); • центр дополнительного образования; • колледж (со специализацией в области педагогиче­ского образования); • в техническая школа; • психолого-педагогический медико-социальный (ППМС) центр; • в научно-исследовательский центр педагогического сопровождения. Почти все названные подразделения уже включены в эксперимент, идет отработка и согласование общей про­граммы деятельности. Приведем краткую характеристику каждого из на­званных учреждений. 3.1. Детский сад Детский сад рассматривается нами как первый этап элементарного образования, реализуемого в целом в на­чальной школе. Детский сад для нас - это, в первую оче­редь, мир Игры. У детского сада имеются свои цели и задачи, связан­ные с созданием условий для полноценного раннего раз­вития ребенка. В детском саду начинает свою деятельность ППМС-центр, работающий в составе объединения. Детские сады и начальная школа создают консульта­ционную службу для родителей. 3.2. Начальная школа "Школа на Пудожской" Начальная школа представляет из себя прогимназию, реализующую три типа образовательных программ. Прием в начальную школу проводится без конкурса (правом преимущественного приема обладают жители микрорайона; жители других микрорайонов принимаются на имеющиеся свободные места). В подготовительной группе детского сада или в шко­ле (при поступлении в первый класс) проводится вступи­тельное собеседование, цель которого - определение наи­более целесообразных для обучения ребенка условий. Собеседование проводится по специальным методикам сотрудниками ППМС-центра. 230 В школе реализуются образовательные программы прогимназического типа трех видов: А - I—IV классы - для детей, нуждающихся в медлен­ном темпе обучения, повышенной комфортности, специ­альной коррекции; В - I—III классы - базовая прогимназическая про­грамма; С - I-III классы - для детей, имеющих повышенный уровень готовности к школе (частично освоенная про­грамма I класса). Образовательные программы имеют авторское на­полнение тех или иных компонентов. Сопровождение учащихся в образовательном процес­се осуществляется силами ППМС-центра. При поступлении детей в первый класс школа за­ключает с родителями контракт о взаимных обяза­тельствах по отношению к начальному образованию ре­бенка. 3.3. Гимназия имени В.Н. Сороки-Росинского Образовательное учреждение реализует гимназиче­ские образовательные программы, характеризующиеся повышенным уровнем сложности. В гимназию принимаются все выпускники прогимна­зии, пожелавшие продолжить образование в данном об­разовательном учреждении; выпускники других началь­ных школ принимаются только на свободные места. Препятствием к обучению в гимназии могут служить только психолого-медицинские противопоказания, имею­щие диагностическое подтверждение ППМС-центра и соответствующих районных служб. В этой ситуации при­нимаются все необходимые меры для направления ребен­ка в специализированное образовательное учреждение. Гимназическое образование делится на три этапа; V—VI классы - этап адаптации в условиях гимназиче­ского образования; VII—VIII классы - на этом этапе завершается основ­ное общее образование гимназического типа, реализуют­ся программы ориентации на специализацию, проводи­мую на следующих этапах; IX—XI классы - на этом этапе обеспечивается полное среднее образование повышенного (гимназического) 231 уровня. Реализуются четыре типа образовательных про­грамм соответствующих ориентации: • физико-математической (по договору с Электро­техническим Университетом - ЭТУ); • экономико-математической (по договору с Россий­ским Государственным Педагогическим Университетом имени А.И. Герцена); • социо-гуманитарной (по договору с РГПУ им. А. И. Герцена). Все гимназические программы обеспечиваются соот­ветствующими учебными программами, частично являю­щимися авторскими. После окончания IX класса учащиеся сдают экзаме­ны за курс основного общего образования. Прием в Х класс осуществляется на конкурсной основе, преимущество имеют выпускники IX класса, показавшие высокий уровень учебно-творческих до­стижений во время учения в IX классе (по данным рейтинговой системы анализа). Конкурс проходит по­средством тестирования по базовым предметам. Зачис­ление проводится в каждый класс (по типу специали­зации) отдельно. После окончания XI класса учащиеся сдают выпуск­ные государственные экзамены независимой государ­ственной комиссии. Экзамены сдаются по гимназическому типу: не менее двух предметов на повышенном уровне. Условия договора с-ЭТУ предоставляют учащимся возможность поступать на ряд факультетов университета без сдачи вступительных экзаменов по результатам тесто­вых работ, выполненных в течение года. Сопровождение учащихся в образовательном процес­се осуществляется ППМС-центром. 3.4. Центр дополнительного образования Центр дополнительного образования в структуре объ­единения выполняет задачи, связанные с созданием усло­вий для полноценного развития каждого субъекта школь­ного процесса. Мы полагаем необходимым дополнить современный гимназический стандарт образования расширенным креа­тивным компонентом и считаем возможным реализовать 232 гимназический вариант образования в сочетании с созда­нием широкого поля для творческой самореализации каждого учащегося. Таким образом, каждый выпускник школы, помимо основного образовательного диплома, получит определенную совокупность сертификатов, ха­рактеризующих его дополнительное образование. Полу­чение дополнительного образования для учащихся шко­лы бесплатно. Включение Центра дополнительного образования в структуру школы обусловлено несколькими причинами: • отсутствием полноценной возможности для каждо­го учащегося гимназии реализовать себя в системе дополнительного образования; • наличием в школе высокого педагогического по­тенциала для реализации программ дополнительно­го образования; • необходимостью в обеспечении преемственности программ дополнительного образования на всех этапах жизни ребенка и согласованности программ дополнительного и общего образования; • концепцией развития школы, предусматри­вающей сближение дополнительного и общего образования. Центр дополнительного образования включает: • детские театры; • музыкальные коллективы (хоры, вокально-инструментальные группы); • коллективы прикладного творчества; • клубные объединения; • спортивные коллективы; • научные лаборатории и т.д. Мы полагаем, что в структуру центра войдут также несколько клубных коллективов и обществ. Право выбора образовательных программ принадле­жит учащимся и их родителям. Школа оставляет за собой право ориентации классных коллективов на тот или иной тип дополнительного образования (класс - творческий коллектив). Сопровождение учащихся в системе дополнительного образования осуществляет ППМС-центр. 233 3.5. Колледж В настоящее время существует только проект этого учебного заведения Предполагается, что колледж будет профессиональ­но-образовательным учреждением, готовящим педагогов-организаторов детских игр, помощников социальных пе­дагогов, преподавателей иностранного языка для началь­ной школы и детского сада. Возможно создание на базе колледжа других отделе­ний социальной направленности. Колледж предназначен для мобильного воспроизвод­ства педагогических кадров и социальной защиты вы­пускников школы, тяготеющих к "интеллигентным" про­фессиям. Проект предполагается реализовать при поддержке Высшего педагогического училища имени Некрасова. 3.6. Техническая школа Школа намерена осуществить мероприятия по про­ектированию и созданию совместно с районной админи­страцией нового типа образовательного учреждения, реа­лизующего программу технически-прикладного плана. Мы полагаем, что увеличение в городе числа учреж­дений, тяготеющих к реализации образовательных про­грамм повышенного уровня, приводит к социальной дисгармонии: формирует у части учащихся чувство соб­ственной неполноценности, не дает возможности обеспе­чить базу для "ремесленного мастерства", вне которого существование современного сверхкрупного города не­мыслимо. Техническая школа, на наш взгляд, должна произво­дить набор учеников VIII класса, работать при поддержке предприятий района, реализовывать общеобразователь­ный стандарт и раннюю предпрофессиональную подго­товку по ряду престижных специальностей. 3.7. Психолого-педагогический Медико-социальный центр (ППМС-центр) ППМС-центр создается в плане реализации со­вместного Российско-Фламандского проекта. ППМС-центр обеспечивает мультидисциплинарное сопровождение всех учащихся объединений, является 234 независимым учреждением по отношению к каждому конкретному учреждению. Основные направления деятельности центра: выбор образовательного маршрута; преодоление, затруднений в учении; решение проблем личностного развития. Основные функции деятельности: диагностика, кон­сультации, информация, сопровождение. Особую роль ППМС-центр призван играть при пере­ходе с этапа на этап обучения; при переходе в систему специализированного образования; при необходимости системных преобразований в образовательном учрежде­нии. Планируется, что ППМС-центр на уровне договор­ных отношений будет обеспечивать также и другие уч­реждения района. ППМС-центр работает в тесном сотрудничестве с Научно-исследовательским центром педагогического со­провождения. 3.8. Научно-исследовательский центр педагогического сопровождения создается для обеспечения сопровождения в образовательном процессе: • педагогов; • образовательных программ; • школы в целом. Центр работает под эгидой кафедры педагогики Рос­сийского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, призван реализовывать задачи проек­тирования и апробации адекватных современным задачам методов педагогической работы. У школы сегодня множество нерешенных проблем, она входит в пору серьезной перестройки, справиться с которой школе на Пудожской помогает Педагогика Успеха. ШКОЛА-КЛУБ В КИРОВО-ЧЕПЕЦКЕ Средняя общеобразовательная школа № 11 Кирово-Чепецка Кировской области была откры­та в 1990 году. Она является эксперименталь­ной площадкой Института педагогики и психологии Яро- 235 славского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Сегодня в ней создана и успешно функционирует воспитательная система школы-клуба. Школа расположена на окраине города в микрорай­оне новостроек Баево. Крупных промышленных пред­приятий поблизости нет. Родители учащихся в боль­шинстве своем работают на химкомбинате и других про­мышленных предприятиях города, территориально уда­ленных от микрорайона Баево. Из учреждений культуры близ школы находится филиал юношеской библиотеки. По проекту школа рассчитана на 860 учащихся, 22 класса-комплекта. Однако с момента открытия она ока­залась перегруженной, и рост числа учащихся продол­жается (с 27 классов в 1990/91 учебном году до 50 классов в 1997/98 учебном году). Сегодня школа работает в пол­ные две смены, и в ней обучается 1430 учащихся. Школа имеет неплохую материальную базу: оборудо­ваны мастерские, компьютерный класс, предметные ка­бинеты; имеются два спортивных зала, бассейн. В средней школе № 11 работают 110 педагогов, при­шедших в нее из разных школ. Директор и три замести­теля работали в средней школе № 3. Вместе с ними в школу-новостройку перешли еще несколько учителей-единомышленников. Семь педагогов - выпускники шко­лы № 3, их учителями в свое время были те, кто сегодня стали их коллегами. В школе трудятся 25 клубных работ­ников, половина которых имеет специальное образова­ние. Средний возраст учителей - 28 лет. Администрация состоит из девяти человек, в числе которых заместители директора по опытно-экспериментальной, методической, воспитательной, клубной работе. Как уже было сказано, в настоящее время в средней школе № 11 создана воспитательная система школы-клуба. По замыслу ее создателей именно такая гумани­стическая воспитательная система может предоставить наиболее благоприятные условия для развития ребенка, учителя, когда, с одной стороны, создается своеобразная "экологическая ниша", защитная среда для всех участни­ков педагогического процесса, с другой - даются прочные основы и возможности для самовыражения и самоопре­деления личности. 236 Создание воспитательной системы начиналось с формулировки цели, которая не задавалась сверху, а определялась исходя из потребностей всех субъектов дея­тельности с учетом условий среды, окружающей школу-новостройку. Сообразно цели подбирались педагогиче­ские кадры, создавалась материально-техническая база, определялись возможности дополнительного финансиро­вания, выбирались основные педагогические технологии. Когда школа только начала строиться, педагоги уже изучали состав учащихся, их потребности и интересы, запросы родителей. Изучался микрорайон строящейся школы, определялись его особенности и педагогические возможности. В результате "путешествия в среду" конкре­тизировалось содержание будущей деятельности педаго­гов и детей. Так пришли к идее школы-клуба. В начале второго года работы школы в процессе про­дуктивных игр, проведенных с педагогами, старшекласс­никами и активом родителей, был определен "обоб­щенный образ" выпускника школы. При этом субъекты педагогического процесса исходили из общечеловеческих ценностей, общегосударственных ориентиров, нацио­нальных и региональных особенностей. По их мнению, выпускник средней школы № 11 должен органично сочетать в себе качества гражданина, труженика и будущего семьянина. У него должно быть сформировано мировоззрение, основанное на общечело­веческих ценностях. Это человек-гуманист, социально активная личность, достаточно независимая в своих суж­дениях и взглядах, умеющая ориентироваться в социаль­ной обстановке, обладающая социальной ответствен­ностью за свои действия и поступки. Выпускник - патри­от своей страны и города, где родился и вырос, он уважа­ет чувства и традиции других людей, дорожит мнениями и взглядами живущих и работающих рядом с ним. Это человек образованный, обладающий разнообразными знаниями и потребностью в их расширении. Он владеет универсальными способами деятельности (умеет формулировать цели, планировать свою работу, организовывать ее, осуществлять самоконтроль и самоанализ). Выпуск­ник школы - творческая личность, активная в своих на­мерениях, умеющая коллективно работать и созидать 237 новое. Это человек, умеющий трудиться и испытываю­щий в этом потребность. Он коммуникабелен, деловит, предприимчив, честен в контактах с другими людьми, реально смотрит на самостоятельную жизнь в условиях рынка. Выпускник психологически подготовлен к буду­щей семейной жизни, знаком с обязанностями отца и матери, умеет вести домашнее хозяйство. Это человек физически развитый, ведущий здоровый образ жизни, испытывающий потребность в нем. Модель личности выпускника школы стала не только стратегическим ориентиром для педагогов, детей и их родителей, но и теми критериями, по которым они могли бы сверять свою работу. Спроектированные ранее и апробированные на прак­тике идеи создания воспитательной системы оформились в целостную концепцию. Была разработана программа деятельности педагогов, учащихся и родителей на бли­жайшие три года. Определился тип воспитательной си­стемы - школа-клуб. В ней органично взаимодействуют основной и обязательный для школьников виц деятель­ности - познавательная ("школа-академия") и деятель­ность детей по интересам - клубная, в которой предо­ставляются наиболее благоприятные условия для разви­тия способностей, склонностей, интересов учащихся, их общения и самоопределения (собственно "школа-клуб"). Единство "школы-академии" и "школы-клуба" - важней­ший путь гуманизации учебно-воспитательного процесса. Системообразующими видами деятельности при этом становятся познавательная и клубная. Познавательная деятельность всегда являлась приоритетной и в педагоги­ческом процессе всегда автономной. Клубная деятель­ность стимулировала учащихся к творчеству, к расшире­нию познавательного кругозора, что, естественно, акти­визировало познавательную деятельность. Клубная работа способствовала также возникновению своеобразных "зон неупорядоченности" (А.М. Сидоркин), где можно про­явить нестандартность, активность. С другой стороны, клубная деятельность выполняла компенсаторную функ­цию, ибо, во-первых, в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализоваться среди сверстников; во-вторых, в связи с интенсивными процессами дифферен-238 циации обучения в школе (создание специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов, классов выравнивания, коррекции и др.), когда наблюдается "расслоение" учащихся по интеллектуальным возможно­стям, клубная работа, основанная на интересах детей и доступная для всех, в определенной степени компенсиру­ет это расслоение. Идея гуманизации стала ведущей концептуальной идеей, которой педагогический коллектив, родители ру­ководствовались в создании воспитательной системы школы-клуба. Важной стала также идея интеграции, предполагающая, во-первых, целевое, деятельностное, эмоциональное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников, во-вторых - гармонизацию учебной и внеучебной дея­тельности в целостном воспитательном процессе. Решение проблемы эффективной организации по­знавательной деятельности в школе начинается с психо­диагностического обследования детей дошкольного воз­раста с целью выявления их интересов, способностей и склонностей, а также определения программы их после­дующего обучения в начальной школе. С этой целью в школе функционирует летний лагерь будущих перво­классников, когда в течение двух-трех недель они знако­мятся с правилами школы, со своими учителями, со старшеклассниками, работающими с ними в лагере. Уже в первом классе организуется разнообразная учебная и внеучебная деятельность с целью предоставле­ния каждому ребенку возможности попробовать себя в разных сферах, проявить свой талант, а учителю и психо­логу - попытаться определить уровень развития тех или иных способностей и интересов учащихся. Со второго класса начинается обучение по специальной программе: углубленное изучение иностранного языка, занятия спор­том. По мере необходимости создаются классы для уча­щихся, слабо усваивающих программу обучения. К окончанию начальной школы проводится диаг­ностическое обследование с целью выявления детей, осо­бо интересующихся тем или иным предметом. На основе проведенного исследования могут быть созданы про­фильные классы. Обучение в этих классах по данному 239 предмету строится по обычным программам, но на раз­ных уровнях сложности. С восьмого класса из состава детей, освоивших предмет на высшем уровне сложности, создаются специализированные классы, где обучение проводится по особым учебным программам. Начиная с восьмого класса организуются разнообразные факульта­тивные занятия. В десятом-одиннадцатом классах обучение строится по двенадцатому варианту учебного плана (в обычных классах); в специализированных - по особому плану. Старшеклассникам, обучающимся успешно, разрешается свободное посещение отдельных занятий или обучение (по некоторым предметам) по индивидуальному плану, а также сдача экзаменов экстерном. В школе создана широкая сеть предметных кружков, главная цель которых - формирование у учащихся инте­реса к познанию мира. Для учащихся десятых-одиннадцатых классов создано научное общество школь­ников (математическое, педагогическое отделения), где старшеклассники овладевают исследовательскими мето­дами, готовят доклады, научные сообщения. Одной из эффективных форм развития познавательных интересов стали дискуссионные клубы старшеклассников. Так, один из них объединяет любителей истории. На заседаниях этого клуба учащиеся обсуждают актуальные историче­ские проблемы, участвуют в ролевых играх, анализируют современные политические ситуации и т.д. Клубная работа в школе, проводимая на доброволь­ных началах, на основе интересов детей, привлекательна для них как никакая другая. Школа имеет самые разно­образные (по содержанию и формам организации) клуб­ные объединения, а также формы фронтальной клубной деятельности. Сегодня в школе функционируют 49 объединений по интересам, в которых занимается до 75 процентов уча­щихся. Объединениями руководят специалисты "клуб­ники", педагоги, родители, старшеклассники. Работают кружки и клубы разновозрастные и одновозрастные, объ­единения педагогов, педагогов и детей, семейные. 240 Деятельность их систематизирована в масштабе шко­лы через клубные центры, в которые объединены кружки я клубы, близкие по профилю. Сегодня в школе пять клубных центров: познава­тельный (научное общество школьников, кружки инфор­матики, экологический, клуб юных математиков, факуль­тативы); центр декоративно-прикладного искусства "Параскева" (кружки керамики, дымковской игрушки, лоскутной пластики, флористики, кройки и шитья, мак-раме, вязания и др.); художественно-эстетический центр (студия "Натали", в которой девочки-подростки зани­маются аэробикой, художественным творчеством, изуча­ют этику, эстетику быта, парикмахерское дело, машино­пись; "ШТО" - школьное творческое объединение, в ко­торое входят театральная студия старшеклассников "Теремок", театр миниатюр, драматургический и фольк­лорный кружки); спортивно-оздоровительный центр (секции баскетбола, лыжная, каратэ, гидроаэробики и американской аэробики, атлетической гимнастики, шах­мат и др.); художественно-оформительский центр (школьная информационная компания "ШИК", кружок оформителей, "художников-передвижников"). Учащиеся начальной школы работают в эстетической студии. Все они обучаются музыке и пению, хореогра­фии, театральному искусству. По окончании начальной школы по желанию учащиеся могут продолжить зани­маться любимым делом в любительских объединениях. Работой каждого центра руководит совет. В его функции входят планирование, изучение опыта отдель­ных кружков и клубов, оказание им помощи в работе. В школе в целом клубной работой руководит совет клубов, включающий руководителей центров и наиболее автори­тетных объединений. Совет клубов - центр координации всей клубной работы в школе. Он анализирует деятель­ность объединений, помогает им установить связи, орга­низует совместные заседания клубов и кружков, выпуска­ет газету, готовит радиопередачи. Клубные центры включаются в общешкольную жизнь, организуя дела для всех учащихся, способствуя взаимодействию старших и младших, педагогов и уча­щихся. Так, на базе студии "Натали" образовался клуб 241 старшеклассников "Калейдоскоп". Участница танцеваль­ного коллектива организовала девочек из седьмых клас­сов в свою танцевальную группу, а две девочки из этой группы создали еще одну танцевальную группу -"Ассорти". Каждый клубный центр курирует штатный педагог. В школе введена должность заместителя директора по клубной работе. Для организации методической службы создано методическое объединение руководителей круж­ков и клубов. Объединения по интересам стали в школе органич­ными элементами ее воспитательной системы. Учащиеся, занимающиеся в кружках мягкой игрушки, флористики, кройки и шитья, керамики, всегда активные участники школьных выставок; ребята выставляют свои работы и на ярмарках, аукционах. На заработанные деньги покупает­ся необходимый материал, а часть идет самим мастерам. В школе культ театрального искусства. Театральные объединения "Теремок" (девятые-одиннадцатые классы), театр миниатюр (седьмые-девятые классы), театральный кружок (девятый класс) пользуются большим авторите­том: на их спектаклях всегда аншлаг. В день премьеры в школе праздничная атмосфера. Костюмы и декорации сначала артисты готовили сами, а теперь эти функции взяли на себя центр художников-оформителей и кружок кройки и шитья. Другое очень авторитетное объединение - это клуб туристов "Ювента". Традиционно в городских и област­ных соревнованиях туристы школы занимают призовые места. В клубе занимаются учащиеся со второго до один­надцатого класса. Старшеклассники учат малышей всем премудростям туризма, те отвечают им искренней привя­занностью. В клубе занимаются немало подростков, склонных к девиантному поведению, но не было случая, чтобы кто-нибудь из них совершил правонарушение. В клубе строгая дисциплина; самое жесткое наказание -снятие с похода. В подвале школы туристы создали музей туристских трофеев. Сами отремонтировали помещение; получилась база с подсобными помещениями и гостиной, которая является предметом гордости ребят и их руково­дителя. У туристов хорошие отношения с ребятами из 242 фотокружка, которые тоже начали заниматься туризмом, а туристы - фотографией. Все стены подвала увешаны фотографиями. Важное место в воспитательной системе школы за­нимают общешкольные ключевые дела. При их органи­зации учитывается многообразие интересов и потребно­стей учащихся. Ключевые дела дают возможность для одновременного и добровольного участия в общей дея­тельности всех членов школьного коллектива. В течение учебного года обычно проводятся четыре-пять таких дел. Традиционными стали праздники знаний и творчества, "За честь школы", творческий конкурс "Утренняя звезда", общешкольное дело "Я - вятчанин". В рамках дела "Я - вятчанин" организуется поиско­вая работа, которую возглавляют старшеклассники. Ребя­та собирают пословицы, поговорки, загадки, сказки Вят­ского края, крылатые выражения и забавные истории про вятских мужиков. Организуются выставки народного творчества, демонстрации бабушкиных нарядов, ярмарки, праздник народной песни "Вятские посиделки", работают мастерские по изготовлению тряпичных кукол, игрушек из природного материала. Заключительным аккордом является праздник "Зимушка-зима" (масленица), который проводится для жителей микрорайона школы. Самый любимый праздник учеников, учителей и ро­дителей - "За честь школы". Он проходит как день благо­дарения. Подводятся итоги года: как учились, в каких делах участвовали, чего достигли. В этот день присваи­вают звания "Человек года" лучшим из учеников и учите­лей, а также "Самый активный и дружный класс", "Клубное объединение года". Претенденты выявляются путем анкетирования, экспресс-опроса, которые прово­дят ученики педагогических классов. Таким образом, клубные центры и общешкольные ключевые дела стали своеобразными воспитательными комплексами в воспитательной системе школы. Таким комплексом, безусловно, становится и урок. Это происходит тогда, когда усиливается его воспита­тельная значимость, что реализуется: через включение в содержание уроков материала нравственного характера, показывающего роль человеческого фактора в освоении и 243 развитии мира; через обращение к личному опыту уча­щихся; через осуществление межпредметных связей для формирования целостной картины мира; через использо­вание активных методов и форм учебной работы - мето­дики коллективной познавательной деятельности, лек­ций, семинаров, дискуссий, деловых игр; через включе­ние в урок элементов внеучебной воспитательной работы -дидактических игр, викторин, конкурсов, приглашение интересных людей; через использование нетрадиционных форм уроков - межпредметных, межвозрастных, аукцио­нов знаний, уроков, которые проводят совместно учи­тель-предметник и руководитель клубного объединения. Если урок становится органичным элементом воспи­тательной системы, у детей и педагогов представление о школе складывается не как о двух сферах деятельности (учебной и внеучебной), изолированных друг от друга, а как о гармоничном единстве учения, досуга, труда, об­щения. Создается соответствующий образ школы. В средней школе № 11 очень мало постоянно дей­ствующих органов самоуправления (советы клубных центров, например). Чаще всего создаются временные органы для разрешения каких-то возникающих проблем. В систему управления и самоуправления органично включены десятый и одиннадцатый педагогические клас­сы. Они функционируют в школе с первого года ее рабо­ты и сегодня стали своеобразным субъектом воспитания. Организованный в них педагогический процесс позволя­ет не только ориентировать школьников на педагоги­ческую профессию, формировать педагогически значи­мые качества личности, но и предоставить условия для первичной профессиональной адаптации, когда старше­классники могут проверить свои возможности, сформи­ровать умения и навыки, работая с учащимися разных возрастов. Педагогические классы активно участвуют в органи­зации всей жизни школьного коллектива. Их представи­тели руководят кружками, клубами, секциями; оказывают помощь классным руководителям младших и средних классов в организации внеучебной работы; помогают группам продленного дня; шефствуют над отдельными учащимися; готовят и проводят общешкольные дела; уча-244 ствуют в заседаниях педагогического совета, методиче­ских объединений. Учащиеся педагогических классов, по сути дела, становятся органической частью учительского коллектива. Педагогически целесообразно организованная дея­тельность по созданию воспитательной системы школы-клуба способствует развитию гуманистических отноше­ний между всеми участниками педагогического процесса. ШКОЛА ЮМ. ЦЕЙТЛИНА: КОЛЛЕКТИВНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Одна из модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе № 73, где главный вектор системы был на­правлен на развитие интеллектуальных способностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания как таковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль в системообразовании. Средняя школа № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычной образова­тельной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников. Четверть века руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, он в школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения и способных увлечь детей интересными делами. Начало созданию воспитательной системы было по­ложено прокладкой к школе траншеи для теплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последо­вали проектирование пришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шеф­ствующим предприятиям - домостроительному комбинату и автобазе - убирать помещения, мыть окна в цехах. Осо­бенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях, действовавший на правах полного самоуправ- 245 ления. Самые трудные, "отпетые" молодые люди (как правило, переростки) самостоятельно управляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт не остался незамеченным и был одобрен органами народного образования. Неотъемлемый отрезок школьной жизни - летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем, куда еже­годно выезжали 50—60 учащихся старших классов, деле­гированных ученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду. В качестве членов ученической бригады колхоза в станице Новопав­ловская Ставропольского края они участвовали в уборке урожая. Постепенно складывались и школьные традиции -регуляторы жизнедеятельности: туристский слет (в сен­тябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегод­ные фестивали искусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придавала событийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранее готовились, а их чередование задавало опреде­ленный ритм и системность учебно-воспитательной рабо­те. Школа стала популярной в районе, а ее учителя поль­зовались у учащихся любовью и уважением. Эти и другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основой для становления воспитательной системы школы. Однако для придания ей целостности и поступательного развития понадобилось определиться в магистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которую ориентировалась бы вся работа. Надо заметить, что поиск такого направления - про­цесс болезненный и достаточно трудный, ибо он демон­стрирует собой меру осознания не только реального по­ложения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует, но и тех потенциальных возмож­ностей, реализация которых приведет к поставленной цели. Вместе с тем именно такие трудности играют нема­ловажную роль как в консолидации учителей, в ста­новлении их единой педагогической командой, так и в привлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему. 246 60-е годы характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализиро­ванные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значи­тельная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тен­денция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попа­дать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов. Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активиза­ции мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию. Настраивая свою воспитательную систему на позна­вательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в об­ласти образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и твор­ческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало опти­мистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз ра­боты по активизации познавательной деятельности уча­щихся. Поначалу их взор обратился к состоянию вне­урочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятель­ности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как 247 отражается это общение на характере отношений, скла­дывающихся между учащимися? Использование таких форм работы, как обществен­ные смотры знаний, учебные встречи между параллель­ными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старше­классников? Почему использование одних и тех же орга­низационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления. Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связан­ные с тем, что эта работа требовала от педагогов допол­нительных затрат времени, не снимая с них повседнев­ных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы по­знавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совер­шенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учеб­ный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особен­ностям детей, для которых общение и обмен информаци­ей являются естественной потребностью. Положение дел существенно изменилось, когда раз­витие познавательной активности учащихся и ответ­ственного отношения к учению стало одним из приори­тетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руковод­ство которой осуществляли научные сотрудники Акаде­мии педагогических наук. Для проведения опытной рабо­ты были определены три базовые школы, в числе кото-248 рых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учи­теля изучили теорию вопроса и познакомились с тем не­большим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны. По мере внедрения различных форм организации по­знавательной деятельности учащихся на уроках и во вне­урочной работе школьная жизнь насыщалась, "про­питывалась" ведущей идеей системы, действуя на психо­логию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организа­ционных форм познавательной деятельности учащихся. Особенно часто дискутировался вопрос о примене­нии групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использова­нии групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо зани­маться разработкой методики групповых занятий по раз­ным предметам и в разных по возрасту учебных классах. Учителя математики начали отрабатывать примене­ние в старших классах различных модификаций взаимно­го рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым уро­кам. Преподаватели истории развивали у учащихся навы­ки взаимного комментирования ответов, умения само­стоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом вос­принималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной дея­тельности совершенствовались, приобретали более чет­кую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми едино­мышленниками. Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультан-249 тами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консуль­тантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (про­комментировать) устный ответ ученика или письменную работу. Во время групповых занятий изменялась вся структу­ра урока. Учащиеся садились группами во главе с кон­сультантами, каждая группа получала свое задание и со­обща трудилась над ним. Это настолько нарушало при­вычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо "мертвой" тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая де­ловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодо­левали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности. Важно и другое. Появление консультантов по пред­метам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуж­даемые учениками, учителя втягивались в орбиту созида­тельной деятельности, становились участниками по­строения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя фран­цузского языка. Постепенно познавательная деятельность стала не­сущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отноше­нии к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предло­женной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учите­ля, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечисле­ны и 29 видов новых форм сотрудничества, уже из­вестных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей вы­сказались о них положительно). Результаты опроса были 250 доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной си­стемы. Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педа­гогических советах, семинарах, методических совещани­ях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных за­нятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли но­вые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как счи­тали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простей­ших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимо­действия. Борьба разных мнений в процессе освоения учителя­ми методики организации различных- форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально. Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых испол­нителей указаний педагогов, а заинтересованных участ­ников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библио­текари в классах и, наконец, консультанты по предме­там). Так как на разных уроках и в разных видах вне­урочной деятельности консультантами становились раз­ные ученики, то в роли консультанта мог побывать прак-251 тически каждый. Появление в школе консультантов вы­нуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без посто­янной помощи со стороны учителей не могли справлять­ся со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики по­стоянно общались по поводу предмета деятельности. Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для про­ведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение кото­рого поддерживало у детей желание участвовать в дея­тельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало. Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их ра­боту, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и прово­дили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности. Появление в школе института консультантов прида­вало воспитательной системе большую устойчивость, по­скольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни. Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их вза­имодействия, одухотворяя и гуманизируя его. "Коллеги" -так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Каче­ственная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, бази-252 рующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком вза­имодействии реализуется значительно эффективнее. С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публи­кациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Краснояр­ского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации. Опыт школы заинтересовал и кинематографистов. В 1980 году на экраны вышел научно-популярный фильм "Уроки доверия". Сюжетом фильма и комментарием к нему, которые дают некоторое представление об осново­полагающей идее, в соответствии с которой создавалась в школе № 73 воспитательная система, мы завершаем наш краткий очерк. "Идет урок математики в 73-й московской школе. Ученики разбиты на группы, во главе каждой - консуль­тант из лучших математиков. Каждая группа решает Зада­чи, не возбраняется советоваться, помогать друг другу, обращаться с вопросами к консультанту. Затем консуль­тант дает оценку работы всей группы. Все построено на доверии, доверии к возможностям детей, убежденности в их глубокой порядочности (здесь вы не услышите подска­зок, не увидите шпоргалок). Это доверие порождает сов­сем иное отношение к делу; ребята понимают, что сами отвечают не только за себя, но и за товарищей..." ("Наука и жизнь", 1980, № 10.) 253 ШКОЛА-ИНТЕРНАТ С ЛИЦЕЙСКИМИ КЛАССАМИ: ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СЕМЕЙНОГО ТИПА В 1959 году во Владимире была открыта первая в области школа-интернат для детей сельской интеллигенции, выпускников неполных сред­них школ. С введением всеобщего среднего образования контингент учащихся начал меняться: дети-сироты, дети из неполных семей, дети с девиантным поведением. Ин­тернат становится школой, в которой сосредоточивается "педагогический брак" образовательных учреждений об­ластного центра и области. Такова участь большинства школ-интернатов страны. Осмысливая пути развития нашего образовательного учреждения, педагогический коллектив определил свою цель - максимальное развитие каждого ребенка в услови­ях комфортной школьной среды, обеспечение его физи­ческого, психического, социального и нравственного здо­ровья. Появляется идея соединения в одном общем шко­ле-доме городских детей (опекаемых, детей из неполных, многодетных, малообеспеченных или неблагополучных семей) и детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом - выпускников неполных средних школ из "глубинки" Владимирской области, детей сельской ин­теллигенции. Это обусловило сегодняшнюю структуру школы как образовательного учреждения адаптивного, смешанного типа, сочетающего в себе общеобразовательные классы с элементами коррекционного обучения (интернатные классы в первой и второй ступени) и лицейские классы (в старшей школе), предполагающие повышенный уро­вень обучения, многопрофильность, ориентацию на ин­дивидуальную работу с учащимися, включение их в ис­следовательскую деятельность. Сегодня в школе 347 воспитанников, 14 классов: 8 интернатных (I—IX классы) - 215 учащихся и 6 лицейских классов (X—XI классы) - 136 лицеистов. 163 ученика имеют обоих родителей, 140 - только мать, 254 16 - только отца. В интернате 24 ученика - опекаемые, двое сирот, 70 детей из многодетных семей. Условием реализации поставленных целей и эффек­тивности разработанной нами модели является создание в школе гуманистической воспитательной системы. Специфика школы-интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с разнородностью контингента учащихся (их социального опыта, уровня интеллектуального развития, культуры, ценностных ори­ентации), некоторая отчужденность лицеистов от уча­щихся среднего и младшего звена - все это обусловило невозможность традиционного пути создания воспита­тельного коллектива, прямого заимствования опыта дру­гих школ. Возникла необходимость осмыслить перспективы развития школы и разработать авторскую концепцию школьной воспитательной системы. Разработка концепции воспитательной системы шко­лы-интерната начинается с 1983 года, когда была осмыс­лена невозможность развития школы как школы одно­родной и в интернате третьей ступени появились уча­щиеся педагогических классов. Первый этап (1983—1992 годы) стал периодом эмпи­рического поиска. Педагоги школы делали попытки освоения и реализации методики коллективной твор­ческой деятельности. В 1986 году на базе школы-интерната проходил коммунарский сбор учащихся московской школы № 825, сыгравший роль "педагогической мастерской" для учите­лей школы №1. Главное значение этого сбора для разви­тия школы в том, что наблюдая и рефлексируя деятель­ность воспитательного коллектива школы № 825, педаго­гический коллектив школы-интерната No 1 пришел к выводу о необходимости системного подхода. Второй этап развития системы- 1991—1993 годы-это этап научно-теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы как гуманистической воспи­тательной системы. Творческий поиск педагогического коллектива направлен на изучение и анализ опыта других образовательных учреждений. Активную помощь разви­вающейся школе оказывают ученые Владимирского педа-255 гогического университета. Центральной идеей разрабаты­ваемой концепции становится идея создания воспита­тельной системы областного педагогического лицея. На этом этапе происходило практическое становление вос­питательной системы: сформулированы основные цели, началась деятельность по их реализации, обозначилась системообразующая, деятельность - учебно-познавательная. Ретроспективный анализ нашего опыта создания воспитательной системы в школе-интернате с лицейски­ми классами подтвердил положение о нелинейности про­цесса развития системы: уже на этапе ее становления обозначились кризисные моменты. Еще не сформиро­вавшаяся воспитательная система потребовала "ре­волюционного" (В.А. Караковский) обновления. С пози­ций сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем это следующими причинами: • неадекватность разработанной концепции специ­фике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность - учебно-познавательная - была фак­тически несвойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся - дети педагогически и социально запущенные, с низким и средним интел­лектуальным развитием); • разработанная модель педагогического лицея ори­ентировалась на детей одаренных, с высоким ин­теллектуальным потенциалом и предполагала, сле­довательно, смену основного контингента уча­щихся, что не вписывалось в образовательную си­туацию города и региона. Психологический аспект кризисной ситуации про­явился в размежевании ученых, разработавших концеп­цию, и педагогов-практиков и управленцев, не приняв­ших ее. Результатом стало возвращение к началу: неудо­влетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития. Способ выхода из сложившейся ситуации - измене­ние поля путей развития школы. С 1993 года (третий этап) процесс разработки кон­цепции воспитательной системы приобретает новое на­правление и коллективный характер: в нем участвуют 256 администрация школы, инициативная группа членов пе­дагогического коллектива, органы управления образова­нием, научные кадры Владимирского института усовер­шенствования учителей. Научное консультирование осу­ществляет академик Л. И. Новикова. В основу разработки малой педагогической концеп­ции нашей школы положен опыт создания и функциони­рования гуманистических воспитательных систем России и зарубежья (воспитательные системы школы № 825 Москвы, основанной на коллективно-творческой дея­тельности, школы № 76 Риги с учебно-познавательной системообразующей деятельностью. Новомосковской гимназии Тульской области) и воспитательных систем школ Владимирской области (Лакинской школы № 2, Небыловской школы, школы № 25 Владимира). Особенное в создающейся системе обусловлено спе­цификой нашего образовательного учреждения: школы-интерната с лицейскими классами. Осмысливая категорию особенного, мы обратились к историческому опыту создания воспитательных систем в школах интернатного типа России и зарубежья: опыт школ В.Н. Сороки-Росинского, А. Нейлла, Б. Беттельгейма (школа-интернат компенсирующе-коррекционной направленности) и др. Большую роль в разработке концепции воспитатель­ной системы, адекватной специфике школы-интерната, сыграл изученный нами по литературным источникам опыт первой российской школы-интерната, открытой в 1868 году в Симбирске И.Я. Яковлевым и соединившей четырехлетнюю начальную школу с шестилетней профес­сиональной педагогической школой. Организация жизне­деятельности учащихся осуществлялась по принципу "школа-дом", где характер отношений был максимально приближен к семейным. Эти идеи стали определяющими в нашем педагогическом поиске. Результатом процесса развития школы-интерната № 1 стала малая педагогическая концепция гуманистической воспитательной системы школы, объединившей учащихся лицейских классов (классов повышенного уровня образо­вания) и учащихся с социальной и педагогической запу­щенностью в одном общем школе-доме. 257 Ядро воспитательной системы - единый воспитатель­ный коллектив школы-интерната с лицейскими класса­ми. Он обладает следующими специфическими характе­ристиками: * полярной неоднородностью детского состава; * большей (по сравнению с обычной школой) степе­нью изолированности от внешней среды; * высокой сменностью состава лицеистов; * особым "семейным" характером внутриколлективных отношений; * своеобразием структуры (роль "семейного" отряда как первичного коллектива особого уровня). Специфика структуры единого воспитательного кол­лектива школы-интерната как дифференцированного единства первичных коллективов (коллективов классов, кружков, объединений клубного типа, ситуативных объединений) состоит в том, что коллектив включает в себя объединение особого типа - "семейный" отряд. Роль се­мейного отряда - разновозрастного объединения первич­ных классных коллективов - создание атмосферы ком­фортности, защищенности, реализация адаптивной, ком­муникативной, компенсирующей, интегрирующей функ­ций. Семейный отряд порождает в школе отношения особого рода - семейные отношения, что важно и для воспитанников интернатного звена, не имеющих опыта нормальных отношений в семье, и для лицеистов, нахо­дящихся в течение учебной недели в изоляции от семьи. Эти "семейные" отношения являются системообразующим фактором и определяют характер воспитательной си­стемы школы как системы семейного типа. В воспитательной системе нашей школы четыре се­мейных разновозрастных отряда: * "Веселая семья" - 1"а", 5, 6, 10"в" классы (самые ве­селые и дружные); * "Муравейник" - 2, 9, 10"б", 11"б" классы (самые спортивные); * "Оранжевая страна" - 3, 7, 10"а", 11"а" классы (самые певучие); * "Семья неукротимых" - Г*б", 8, 11"в" классы.