М. В. Матюхина (Волго-1рлд), Г. С ПВК 8Я8 В64 Репе тенты: кафедра педагогики я методгая начального обуче­нии Красноярского педагогического •нститута (э*в. кафедрой—кандидат психологических ваук, доцент Я. Я. КиОнма): доктор психологических наук, профессор Л. И. Раев (ЛГПИ им. А. И. Герцена) Авторы пособия—преподаватели факультетов педагогики н методики начальвого обучения педагогических институтов: М. В. Матюхина (Волго-1рлд), Г. С. Михальчик, II. Ф. Протна (Москва, МГЗПИ), К. Т. Кузнеш-кпра, Л. К. Максимов (Волгоград), Е. Я. Гурьянова (Йошкар-Ола), /. С. Филчлпюк (Орехово-3) jo), Л. Н. Конев (Волгоград). Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Га-мезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с. Пособи? написано ( соответствии с программой курс* воэрвство» к пехтопг ческоП психология для студентов факультетов подготовки учителей начальных классов в прлагигнческих институтах. В нем отражены современные долях——• советской BuipaiTHoB и педагогической психологии. © Издательство «Просвещение», ВВЕДЕНИЕ О предмете данной книги и ее структуре. В соответствии с программой настоящее пособие названо «Возрастная и педа­гогическая психология». Возрастная и педагогическая потому. что в его содержание вошел материал, относящийся к обеим этим отраслям современной психологической ' науки. Естест­венно, что в содержание данного учебного предмета, и соот­ветственно пособия, входит не все содержание названных от­раслей науки, а лишь та их часть, которая имеет отношение к задачам подготовки специалистов, в данном случае—учи-телеЙ начальных классов. Вместе с тем это пособие можно было бы назвать и по-ино­му, по объекту, который в нем рассмотрен, а именно: «Психо­логия младшего школьника». Так, кстати, и называлось учеб­но-методическое пособие для студентов-заочников,, явившееся основой данной книги'. Познакомьтесь, пожалуйста, внимательно с оглавлением по­собия (это рекомендуется делать всегда, когда- вы приступае­те к работе с любой новой для вас каисой.),, и вы убедитесь, что основная масса изложеыяого в. нем. МА-пармала. посвящена млад­шему школьнику: психологшческоп характеристике его учебной деятельности, личности и эмовдюиально.-волевой сферы, позна­вательных процессов, индивидуально-психологических и возра­стных особенностей. Предшествующий этом" материал—прел->мет, задачи и историческое, развитие возрастной и педагоги­ческой психолог in, характеристика дошкольного детства, а за­тем и материал о подростке иг старшем школьнике призваны, по существу, лишь теоретически усилить, и подкрепить психо­логический анализ ли.ч*юети^ деятельности и развития младше­го школьника, раскрыта общую перспективу изменений лич­ности ребенка на протяжении всего школьного детства. Итак, основное звено данной книги—психология младшего miWMv ника. Несколько особое положение занимает глава об учи геле, однако к ней мы вернемся ниже' особен Несколько слов о причинах, породивших необходимость издания специального пособия по возрастной и педагогической психологии для факультетов подготовки учителей начальных классов. ' См.: Матюхина М. В.. Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника: Учебно-методическое пособие для студентов-заочни-, ков факультетов подготоики учителей начальных классов! 2-е изд., доп. ч' вспр. М, 1976. Еще 15—20 лет тому назад остро дискутировался вопрос о необходимости и целесообразности открытия специальных фа­культетов подготовки учителей начальных классов в пединсти­тутах. Многие утверждали, что для этой работы вполне доста­точно подготовки педучилища. И спор не был случайным. До­влела традиция, по которой считалось, что начальное обуче­ние—это лишь обучение грамоте (чтению и письму), решению несложных арифметических задач, что это-де обучение, мало чем связанное с развитием современных наук. Научно-техниче­ский и социально-экономический прогресс коренным образом изменили положение дел. Среднее образование в нашей стра­не стало всеобщим и обязательным. Да и личность самого младшего школьника стала иной. Обнаружилась возможность и необходимость существенно изменить программу, продолжи­тельность и возрастные границы начального обучения. XXVI съезд КПСС поставил задачу подготовки условий перехода к обучению с 6 лет. Все это придало особое значение начально­му обучению в общей системе народного образования, обуче­ния и воспитания подрастающих поколений. Таковы условия и предпосылки рождения специального по­собия по возрастной и педагогической психологии для специ­альности № 2121 «Педагогика и методика начального обуче­ния». По содержанию пособие соответствует программе, но его структура несколько изменена с учетом опыта чтения этого курса на факультетах подготовки учителей начальных классов. Слово и дело в учебно-воспитательном процессе. В одном из номеров газеты «Правда» за 1983 г. под рубрикой «На те­мы воспитания» была напечатана статья А. Колесник «За­пись в дневнике». Воспроизведем из нее отдельные фрагменты, так как в них, на наш взгляд, отражены проблемы, непосред-cibchho относящиеся к предмету данного пособия: «Дождик постукивал по оконному стеклу. Мелодия дождя, созвучная голосу учительницы, убаюкивала. Первоклассник Саша старался не за­снуть. а глаза сами собой предательски закрывались. «Назаренко, опять дремлешь!» Малыш вздрогнул от резкого голоса учительницы, поднялся и мужественно подал дневник, где учительница сделала третью на эти» нс-деле запись: «Спал на уроке». Мама посмотрела дома в дневник Саши, прижала сынишку к себе и заплакала, он тоже ваплакал, потому что я мама, оказывается, боялась учительницы. — Мамочка, ты не плачь. Я завтра пойду снова в детский сал. Там можно будет спать, а еще позволяют играть, бегать. А в классе совсем ничего нельзя, только сиди смирно sa партой и стой у стенки на переме­не...»'. Этот пример взят из реальной жизни. Произошел он в од­ной из школ Сумской области. К сожалению, подобные при­меры можно обнаружить и в других школах. ' Колесник А. Запись в дневнике.—Правда, 1983, 2 янв. В противовес приведенному выше случаю автор названной статьи приводит и другой, диаметрально противоположный. Учительница Хотинской средней школы Ольга Денисовна Jliri^ вин не без оснований утверждает, что многое в поведении де­тей не является нарушением норм поведения, а требует лишь внимательного и чуткого отношения учителя. «Вообще, — го­ворит она,—просчеты в поведении лучше поначалу не заме­чать. А вот не заметить хорошего поступка никак нельзя. Счи­таю своей обязанностью заметить и отметить. У первоклас­сников вырабатывается понятие, что такое хорошо, возникает желание приумножать это хорошее. Акцентировать внимание на дурном неразумно. От худого отвлекать следует незамет­но...» Рассуждения Ольги Денисовны содержат в себе глубокий психологический смысл. И она не случайно часто записывает в дневниках: «Витя хорошо дежурит в классе», «Таня отлично поработала на школьном огороде», «Саша помогает своему другу учить родной язык», «Коля старательно ухаживает за цветком на подоконнике» и т. д. Все это направлено, по при­меру выдающегося советского педагога В. А. Сухомлинского, на то, чтобы сделать школу для ребят школой РАДОСТИ. Со­четание дела и слова в их диалектической взаимосвязи — это и есть теоретическая сущность и практический смысл возраст­ной и педагогической психологии, к изучению которой вы при­ступаете. Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка ч педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем от­мечал различие подходов к этим процессам со стороны педа­гогики и психологии как наук. Предметом психологии являют­ся закономерности развития психики ребенка, и педагогичес­кий процесс с этой точки зрения выступает лишь как его усло­вие. Предметом же педагогики выступают; как раз закономер­ности самого педагогического процесса» а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития полагаются лишь как условия, которые должны'быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой высту­пает как условие»'. Приступая к изучению возрастной и педа­гогической психологии, уяснить это различие чрезвычайно важно. Цель учения в советской психологии и педагогике рас­сматривается не только как приобретение знаний, а, главным образом, как воспитание, обогащение, развитие самого ребен­ка, его личности, расширение его способностей к самостоя­тельному приобретению новых знаний в дальнейшем. Задачи обучения решаются постольку, поскольку решаются задачи воспитания (усвоение нравственных норм и привычек, развп- • Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.. 1976, с. 184. тие эстетических качеств, формирование трудовой активности и творческого подхода к решению задач). В качестве осно-в ы обучения и воспитания младшего школьника, являющихся единым и нераздельным процессом, выступает положение о всестороннем и гармоническом развитии личности. Трудно переоценить в этом процессе воспитывающего обу­чения роль учителя. Глава об учителе завершает курс возра­стной и педагогической психологии. В ней вы найдете много важного и интересного из области психологии личности и дея­тельности педагога. Но это будет потом, в конце изучения курса. А сейчас мы считаем важным напомнить вам о ваших учителях, о тех, кто оставил неизгладимый след в вашей ду­ше. Может быть, это поможет вам глубже понять себя и ту профессию, которой вы решили посвятить свою жизнь—про­фессию учителя. Может быть, тогда и весь материал данного пособия предстанет перед вами в ином свете и значении. Личность учителя и ее роль в нашей жизни. «Забота о гар­моничном развитии морали, ума, чувств, о воспитании благо­родства сердца, чистоты всех духовных порывов и устремлений является сущностью воспитания нового человека»,—писал В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»'. В ус­ловиях школьного обучения и воспитания учитель начальных классов первым осуществляет эту заботу и первым формирует отношение детей к школе, учебному труду, друг к другу. Спе­циальные исследования показывают, что эту роль невозможно переоценить. Приведем несколько примеров из книги-интервью «Учитель в моей жизни»2 , а Народный артист СССР Б. П. Чирков говорит: «Навсегда благодарен я учительнице начальной школы в г. Колшине быв­шей Вятской губернии Наталье Даниловне, у которой я начал свою учебу. Именно она заронила мне в душу интерес к чте­нию, и это стало страстью на всю жизнь». В связи с исполнен­ной им ролью учителя Степана Лаутина в кинофильме «Учи­тель» он воспроизводит один эпизод: «Учитель рассказывает своим ученикам о Ваньке Жукове, герое чеховского рассказа, отославшем письмо «на деревню дедушке». «А где теперь Вань­ка Жуков,—спрашивают ученики,—пропало ли его письмо?» Учитель отвечает, что Ванька вырос, выучился, стал хорошим человеком, потому что его письмо попало не к дедушке, а к Ленину, который и завоевал счастливую жизнь для детей. Я думаю, что в этом эпизоде отражена важная черта, которая необходима учителю: умение связать программный учебный материал с жизнью, с ее большой правдой... Он должен всегда связать свой предмет с современностью. ' Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 44. ' См.: Млынек А; Анин Б„ Васильев М. Учитель в моей жизни. М., 1966. Человек, открывший путь ученикам в большой окружаю­щий их мир, вызвавший жажду знаний,—таким представля­ется мне учитель, таким я вижу его»,—заключает Б. П. Чир­ков. Известный советский писатель С. Я. Маршак с большой теплотой вспоминает о своем гимназическом учителе латинско­го языка, который привил ему, как и многим другим ученикам, вкус и чувство русского языка. «Но каким же образом,—пи­шет С. Маршак,—преподаватель латыни мог обучать нас, ре­бят, русскому языку? Это делалось незаметно, я бы сказал, непроизвольно. Отвечая урок, мы уже по одному выражению лица Владимира Ивановича, по едва заметной его усмешке или легкому движению бровей понимали, как оценивает он каждое наше слово. Банальность, вычурность, неверность, ложная интонация так же оскорбляли его слух, как фальши­вая нота слух музыканта. Стоило ему поморщиться, как мы уже невольно задумывались над только что произнесенным словом, старались понять, что же именно покоробило учителя. В сущности, таким путем он постепенно, изо дня в день вос­питывал наш вкус». «Вспоминая Владимира Ивановича,—продолжает С. Я. Мар­шак,—я не могу сказать, был ли он хорошим педагогом в об­щепринятом смысле этого слова. Он' любил заниматься прежде всего со способными учениками и не скрывал своего презрения к лентяям, тупицам и неряхам. Точно так же не жаловал он подхалимов, выскочек и верхоглядов. Думаю, что при всех его недостатках это был незаурядный педагог, вдохновенный, та­лантливый, страстно влюбленный в свой предмет». «Школа,—говорил академик К. И. Скрябин,—любая— начальная, средняя, высшая—тоже начинается с отношения к ней. На плечи учителя обыкновенно не ложится ответствен­ность за всю отрасль знаний, которую он преподает. История не перестанет существовать от скучного урока, и алгебра не погибнет без точного объяснения. Но ученик, который сидит на этом скучном уроке или слышит это сбивчивое, путаное объяснение, может потерять для себя и историю, и алгебру: не заинтересоваться ими, не получить к ним вкуса. А кто знает, может быть, именно этот ваш ученик и способен был внести вклад в науку, охоту к которой вы у него отбили. Школьные науки существуют давно, но учителю дано каждый раз откры­вать науку перед каждым новым классом, перед каждым си­дящим за партой учеником. Да не покинет его это чувство, оза­ряющее чувство личной ответственности за географию и бота­нику, астрономию и грамматику, за древнюю геометрию и древнюю историю». Так заключает К. И. Скрябин свой раз­говор об учителе. Маршал бронетанковых войск, дважды Герой Советского Союза М. Е. Катуков, соотнося свою полководческую деятель- ность с событиями раннего детства, вспоминает: «Издревле славен беззаветной любовью к Отечеству великий русский на­род. И как ни трудно жили люди в моем родном селе, какие лишения им ни приходилось испытывать, ничто не могло пога­сить чудесного чувства любви к родной земле, юрдость за дела ее сыновей, защищавших ее от захватчиков» Большая мечта о ратных подвигах во славу Родины, возникшая еще в ранние годы под влиянием рассказов отца и детских игр, не покидала М. Е. Катукова всю жизнь. И все же у истоков его солдатской службы рядом с именем отца стоит имя учитель­ницы—Марии Ивановны Уваровой. «Мария Ивановна подари­ла мне несравненное богатство—знание прошлого страны. Она заставила ощутить себя наследником бессмертной славы рус­ского оружия. И где бы ни приходилось мне сражаться, я всегда знал, что нет прекраснее удела, чем приумножать эту славу. Как сейчас, слышу ее ровный, спокойный голос. В клас­се тихо и темно. Учительница стоит рядом с «волшебным» фо­нарем. Она показывает туманные картины. И хоть очень не совершенен этот фонарь, хоть расплывчаты и неясны изобра­жения, проецируемые им на стене, для нас он действительно становится волшебным... Александр Невский, Ледовое побоище, славная победа над псами-рыцарями... Дмитрий Донской, Ку-ликово поле... Суворов, переход через Альпы, Чертов мост... Сколько раз потом приходилось читать обо всем этом, видеть это на экранах и полотнах. Но всегда, когда литература или искусство возвращали меня к великим страницам нашей исто­рии, я неизменно вспоминал темный зал деревенской школы, нашу учительницу, образное ее слово... Как всякая женщина, как всякий хороший человек, она мечтала, чтобы на земле не лилась кровь, чтобы мирно трудились люди. Но она хотела, чтобы каждый из ее учеников вырос патриотом. И это было главное»'. ° •Мы привели изложенные выше примеры не только для то­го,'чтобы подчеркнуть исключительную роль учителя в станов­лении школьника как личности, деятеля и гражданина. Важно обратить внимание и на то, что каждый педагог делает это по-своему, в своем индивидуальном стиле. Спрашивается, а всем ли доступно выполнение этой поистине великой педаго­гической миссии? За редким исключением—всем, сознательно выбравшим эту профессию, смеем утверждать мы. Потребность найти себя в профессии часто понимают узко, как открытие имеющегося прирожденного таланта, исключая или недооценивая роль практической деятельности, знаний и опыта. Важно осознать ошибочность этой позиции. Еще важ­нее усвоить, что профессиональная пригодность к педагогичес­кой деятельности—это прежде всего желание к постиже- ' Цит по кн.. Анин Б, Учитель в моей жизни. М., 1977. иию ее мудростей, это готовность к постоянному совершен­ствованию этой деятельности*. Естественно, что достижение вершин учительского мастер­ства потребует устремленности и упорного труда каждого из вас. О работе над курсом вообще и с данной книгой в частности. Курс возрастной и педагогической психологии является логи­ческим продолжением курса общей психологии. Поэтому, при­ступая к изучению данного курса, необходимо обновить в па­мяти — путем просмотра учебников или конспектов — все то, что касается системы понятий и практических действий, свя­занных с курсом общей психологии. Ознакомление с содержанием отдельных глав пособия в высшей степени целесообразно до прослушивания соответст­вующей лекции. Это обеспечит активность восприятия лекцион­ного курса, разрешение возникающих при этом вопросов. Бо­лее подробное изучение каждой отдельной главы надо осуще­ствлять сразу же после прослушивания лекции и завершать вынесением в ее подзаголовок основных смысловых единиц текста в виде перечня вопросов (они в большинстве своем в тексте выделены полужирным шрифтом), формулированием от­ветов на поставленные вопросы. Лучшим вариантом конспекта по курсу следует считать еди­ный конспект, составленный в ходе слушаний лекций и работы с пособием. При этом чрезвычайно важно группировать мате­риал по смысловым единицам с выделением этих единиц шриф­том, цветом, расположением записей, обводами и т. д. Для внесения в конспект дополнительной информации заранее сле­дует оставлять поля—до '/з страницы. Весьма важными до­полнениями к конспекту могут быть карточки с необходимыми выдержками или цитатами. В области возрастной и педагогической психологии, как и во всех других науках, идет непрерывный процесс накопления новых данных. Если вы хотите быть на уровне современных знаний не только сегодня, но и через год, через пять и десять лет, если вы хотите расти вместе с развитием науки и практи­ки, необходимо систематически следить за специальной лите­ратурой, за психолого-педагогическими журналами, в том чис­ле такими, как «Вопросы психологии», «Психологический жур­нал», «Советская педагогика», «Народное образование», «На­чальная школа», «Воспитание школьников», «Семья и школа» и др. ' См • Сластенцн В. А Педагогическая деятельность и проблема фор­мирования личности учителя — В кн.: Психология труда и личности учи­теля/Под ред. А. И. Щербакова. Л„ 1976. ' Глава I. "^'и^То^Г So^n § L ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Из курса общей психологии вам известно, что по мере ус­ложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различ­ными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочко­вании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направле­ний исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками. Возрастная психология, как более или менее обособ­ленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в тече­ние жизни. Мера дробления возрастных периодов и их срав­нительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной пси­хологии четко обозначились подразделы: психология дошколь­ника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология стар­шего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (герон-топсихология). Естественно, что если в рамках отдельного воз­растного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов». С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта ис­следований существенно раздвинулись. Исследования психологии взрослых людей постепенно рас­пространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, млад­ших школьников и затем дошкольников. Эти исследования по­зволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ре­бенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для раз­вития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности. Особо интересным в этом отношении является ранний воз­раст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начи­нается процесс социализации, превращения биологического су­щества в человеческую личность. Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно даль­ше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти . границы могут быть существенно смещены за счет организа­ции жизни и деятельности человека.' Предметом педагогической психологии является изу­чение психологических закономерностей обучения и воспита­ния, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. .В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совме­стная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуе­мого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стиму­ляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем—о процессе обучения и воспитания в це­лом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответст­вующих разделах книги). (Задача обучения, как отмечалось уже во введении,—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыка­ми, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педа­гогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности. По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и вос­питания существенно менялся и предмет педагогической пси­хологии как науки. В условиях всеобщего обязательного сред­него образования особую важность приобрела проблема инди­видуальных различий, включающая вопросы выявления при­роды этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психо­логии в зависимости от того, где, в каких условиях и на реше­ние каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессио- II нально-техничсском училище, техникуме или высшем учебном заведения. Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нель­зя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественно­го обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и вос­питания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, вы­ступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обуслови­ла переход к комплексным исследованиям возрастной и педа­гогической психологии, и их интеграции. В решениях XXV и XXVI ^съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирова­ния нового человека является важнейшей на современном эта­пе коммунистического строительства. В психологии и педаго­гике давно известно, что обучение и воспитание—процесс еди­ный и неделимый- Вместе с тем вопрос о том, как оптимизи­ровать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального рас­цвета умственных способностей и нравственных качеств, раз­вития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогичес­кой психологии. Условия научно-технической революции породили необхо­димость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобрете­ния знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития нау­ки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания. А это возможно при овладении приемами самоорга­низации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходи­мости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований'. ' В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще-- педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х клас­са. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной це­ли еще предстоит. Отмечая несомненные успехи и достижения советской воз­растной и педагогической психологии, о которых будет подроб­но рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные янлс-ния в практике обучения и воспитания. Так, например, бихе­виористский (чисто поведенческий) подход к процессу обуче­ния, как отмечает известный советский психолог А. К. Марко­ва',' приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не од­нажды приводило к дискредитации весьма ценного практиче­ского опыта учителей при бездумном, механическом перенесе­нии их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фе­тишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащий­ся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке. Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недо­учет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-историче­ского опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот. Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незна­нии) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с по­мощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагоги­ческой психологии мы бы хотели словами выдающегося рус­ского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет вос­питать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2 . • См.: Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психоло­гии.—Вопр. психологии, 1980, № 10, с. 5—15, * УшинскиД К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. М, 1948. т. 8, с. 23. 13 9 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА Общее знакомство с методами психологии вы получили в курсе общей психологии. Напомним важнейшие моменты и остановимся более подробно на методах исследования, исполь­зуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных дейст­виях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних ор­ганов. Очень важно изучать психическую л?нзнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека вы­ражается, как известно, внешними признаками, н обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, зани­мающиеся духом, судят о первой (т. е. о психической деятель­ности.—М. М., Т. М.) по последним, т. е. по внешним, призна­кам»'. Таким образом, познаяие психической, деятельности че­ловека достигается главным образом через изучение его дей­ствий, поступков, речевого поведения. В советской психологии выделяется четыре группы ме­тодов2 . К первой группе методов, которые можно назвать орга­низационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный н ком­плексный. Сравнительный метод в настоящее время широко применя­ется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопо­ставление различных типов малых групп н т. п.), в патопсихо­логии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.). В детской психологии и психологии взрослых сравнитель­ный метод выступает в виде метода возрастных, пли «попереч­ных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет со­бой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического про­цесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процес­сов у дошкольников, школьников и взрослых людей3 . Параллельно со сравнительным методом в возрастной пси­хологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает ' Сеченов И. Л1. Избр. философские и психологические произведения. М., 1947, с. 70. 2 См.: Ананьев Б. Г. О методах современпоп психологии.—В кн.: Пси­хологические методы. Л., 1976, с. 23—35 ' См.' Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. I многократные обследования одних и тех же лиц на протяже­нии достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе пси­хического развития. Например, французский психолог Р. Заз-зо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары однояйце-вых близнецов, что позволило объяснить формирование лич­ностных различий между ними влияниями социальной среды. В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские програм­мы. в которых участвуют представители других наук. Эти про­граммы создаются, как правило, для решения крупных прак­тических задач. В комплексном исследовании при одном изуча­емом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи н зависимости между явлениями разно­го рода (например, физического, физиологического, психиче­ского, социального развития личности и т. п.). Вторую, самую обширную группу методов составляют / эмпирические методы добывания научных данных. К этой груп­пе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспери­ментальные методы; психодиагностические методы (тесты, ан­кеты, опросники, соцнометрня, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ раз­ного рода); биографические методы (анализ событий жизнен­ного пути человека, документации, свидетельств и т. д.). Третью группу составляют методы обработки данных. •• К этим методам относятся 'количественный (статистический) и ' качественный (дифференциация материала по группам, вари­антам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы. Четвертая группа—интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обра­ботанный материал исследования в характеристиках разви­тия, выделяя фазы, стадии, критические моменты становле­ния психических новообразований. Он устанавливает «верти­кальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает «горизонтальные» струк­турные связи между всеми изученными характеристиками лич­ности. Любое психологическое исследование имеет несколько об-Щих этапов. Первый "»тап—подготовительный. Собранные предвари­тельные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу-пред­положение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй этап—собственно исследование. На этом этапе 14 15 путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной зада­чи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании. На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследова­ния, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафикси­рованного факта; первичный синтез, т. е. установление связей между данны­ми первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой; сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются; вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопостав­ление их с гипотезой и нахождение существенных закономер­ностей. Четвертый этап включает использование интерпрета­ционных методов, что позволяет истолковать полученные дан­ные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования. Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследо­вания, которые могут и должны использоваться в практике учителя. Метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно .выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движе­ния, речь, мимику), а главное, научиться правильно истол­ковывать психологическое значение этих внешних прояв­лений. Недостаточно заметить изменение в выражении лица, надо понять, что оно означает. Изучение психики ребенка не должно, сводиться к случай­ным наблюдениям над отдельными действиями, .высказывания­ми. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действитель­ные особенности психики ребенка, установить закономерности се развития и изменения. Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу. Запись может быть сплошной и выборочной. Сплошная запись используется, например, при изучении ин­дивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, зав­тракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после 16 достаточно тщательного анализа и обобщения служат мате­риалом для составления характеристики ребенка. Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деяюльности, где задача ограничен;! исследованием какого-либо частного вопроса, например изуче­нием отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разде­ляется на графы: в одной записывают все, что показывает от­ношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим, в третьей —отношение к семье и т. д. Педагогу для познания детей совершенно необходима на­блюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незна­чительным внешним показателям как бы прочитать психиче­ское состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учи­тель в известной мере способен предугадать поведение ре­бенка. Приведем примерную схему дневника наблюдения. Фамилия и имя учаще­гося Ситуация, в которой про­исходило на­блюдение Описание фактов поведения учащегося Их анализ Психолого-педагогиче-ские выводы Необходимо иметь и план наблюдения, предусматриваю­щий вопросы, на которые надо обратить внимание. Примерный план- наблюдений особенностей умственной деятельности ученика на уроке: а) быстро ли реагирует .на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу после вопроса учителя может отвечать или обдумывает долю); б) какой материал лучше запоминает (наглядный или словесный); в) прочно ли запоминает материал; г) осмысленно запоминает или меха­нически, может ли самостоятельно приводить примеры; д) может ли де­лать самостоятельно вывод; задавать вопросы; е) сосредоточено ли внч-манне ученика на уроке, не отвлекается ли оно чем-либо посторонним? Примерный план наблюдений за проявлениями характера ученика в школе: а) как учащийся выполняет трудовые обязанности и обществен­ные поручения, требуется ли ему напоминать о них; б) как ученик отно­сится к коллективу; в) как реагирует на замечания учителей, товарищей; г) как относится к поставленной за ответ оценке; д) насколько умеет сдерживать свои чувства и движения; е) как относится к ответам това­рищей; ж) в каком состоянии находятся книги, тетради, одежда ученика и т. д. • , Для регистрации наблюдений можно использовать таб­лицы. Определенное психическое качество,-черта характера для удобства записи и для облегчения дальнейшего анализа рас­членяется на единицы поведения. Вот, например, таблица, ха­рактеризующая такое моральное качество ученика, как ува­жение к человеку. Регистрация осуществляется знаками (+) и <-). I 3|кш 3984 1Г \ , г1е занимает' Ведет себя Фамилия Не прерывает рассказ Других учащихся ся посторон­ними делами во время вы­ступления товарищей Нс точкается в буфете и при входе в класс cnoKuiino, сдержанно, нс кричит, не бегает в перемену Для получения более объективных данных в процессе на-^ блюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку. Ценный материал дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемый дневник да­ст относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, в ко­торой можно было бы проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических про­цессов и т. д. Интерес в этом отношении представляют днев­ники психологов Н. А. Менчинской', В. С. Мухиной2 , где от­ражено развитие ребенка. Одна из разновидностей наблюдения—самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомо­гательных методов психологии. Оно используется как компо­нент других методов в виде словесного отчета испытуемого. Экспериментальный метод. Эксперимент—изучение психиче­ского явления, условия проявления и развития которого созда­ются искусственно, специально, поэтому они могут строго учи­тываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Экспе­римент, особенно проведенный в лабораторных условиях, по­зволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от дру­гих явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. | Эксперимент — один из основньт» методов исследования в научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог. и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первона­чально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических явлений (время реакции и т. д.). Сейчас этот метод используется в психологии для изучения сложней­ших психических процессов. Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента. ' См.: Менчинская II. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. М., 1957. 2 См.: Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. 18 1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испы­туемых. Можно, например, установить закономерности запо­минания материала по различным возрастам путем наблюде­ния. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испы­туемых разного возраста и предъявляют ям для запоминания одинаковый материал. 2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психиче­ский процесс, и наблюдать, к каким это. приведет последстви­ям. Тем самым он может изменить течение психических про­цессов. Например, при выработке двигательного навыка иссле­дователь показывает испытуемому, как и что делать. Затем по­каз заменяется рассказом, что и как надо делать, или же по­каз и словесное обучение объединяют. 3. В экспериментальном исследовании обязателен строжай­ший учет условий протекания эксперимента (какие раз­дражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д. 4. Один и тот же эксперимент можно провести с боль­шим количеством испытуемых. Это позволяет уста­навливать общие закономерности развития психических про­цессов. В зависимости от того, насколько естественны условия про­ведения эксперимента, он делится на лабораторный и естест­венный. Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследова­ние психических процессов происходит в искусственных усло­виях, в лабораториях, с применением специальных приборов. Естественный эксперимент впервые был предложен на I Все­российском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запомина­ние и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников. В зависимости от степени вмешательства в протекание пси­хических явлений эксперимент можно разделить на констати­рующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий). 2* 19 Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определен­ные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества Например, нс-следователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для ор­ганизации формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него опреде­ленных качеств. Например, специально организуя занятия,учи­тель прослеживает, как изменения в обучении влияют на осо­бенности мышления при усвоении понятий В данном --случае формирование протекает в процессе обучения и такой форми­рующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, ког­да исследователь формирует те или иные качества личности В этом случае он называется воспитывающим. В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как изве­стно, однояйцевые близнецы имеют одну и ту • же наследствен­ность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить неко­торые условия и возможности развития, проводят исследова­ние на близнецах. Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лу-рия и Ф. Я. Юдович'. Исследователи длительное время наблю­дали двух близнецов, у которых было замечено серьезное от­ставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноцен­ной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близ­нецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной, развернутой речи. Ограниченные об­щением друг с другом, близнецы испытывали лишь потреб­ность указать на что-нибудь в процессе практического дейст­вия, но не более. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие. Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в раз­ные группы детского сада, создав этим объективную необхо­димость в общении с другими детьми. Чтобы установить удель­ный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперименг дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребен- ' См.: Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических про­цессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М, 1958. 20 ка лучшее различение звуков, отработать лучшее произноше­ние я л. л. ' В результате были получены данные о развитии речи и все­го психического развития близнецов под влиянием необходи­мости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи. В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики опреде­ленного лица (группы лиц), эксперимент делится на иссле­довательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом. ' ' Тесты— это краткие экспериментальные приемы, применяе­мые для выявления уровня психического развития личности. Впервые термин «тест» был введен американским психоло­гом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благо­даря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование срав­нительно простых процессов (механического запоминания, вос­приимчивости органов чувств и Др.). Но это ничего не дало для познания конкретной личности. Французский психолог А. Бине ввел новый вид эксперимента — синтетический экспе­римент, ставший образцом теста. В 1896 г. А. Бине опублико­вал свою первую серию тестов для изучения личности. В эгу серию вошли: испытания памяти, испытания типа представлений, воображения,, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования были недостаточны для целостной характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга. В качестве примера тестовых исследований можно рассмот­реть психологические тесты русского ученого Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция (внимание, память, мышление... всего 11 функций) испытыва­лась при помощи 10 тестов'. 1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество от­верстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуе­мый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все от­верстия; отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Без­ошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, сле­довательно, всего можно набрать 10 плюсов. 2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной)—10 кар­точек с линейными фигурами однократно и последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; б) словесной— 10 слов трижды прочитыва- ' См.: Ярошевский М. 'Г. История психологии. М., с. 370. 21 ются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им по­добных; или 10 слов трижды прочитываются испыгусмому, после чего он их воспроизводит по памяти. 3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается 10 картин, изображающих обычные явления или л<е вещи со­вершенно несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уло­вить все несообразности в других. Результаты этих испытаний выражались графически и на­зывались «профилями». В зависимости от количества правиль­но решенных тестов получалось то или иное число, выражаю­щее уровень умственного развития. В более поздний период тестированием занимались и со­ветские психологи. Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается иссле­довать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Су­щественный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил пра­вильно или неправильно, но совершенно не учитывается, ка­кие ошибки он допустил, их характер. Учителю предла­галось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения. В настоящее.время возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объек­тивно судить об умственных особенностях ребенка. Важно, чтобы диагностирование учащихся проходило в самом учебном процессе. Применительно к младшим школьникам с этой же целью можно использовать целый ряд тестов, которые органи­чески связаны с выполнением учебной работы. Например, на уроке математики в начальных классах в целях диагностики умственного развития возможны такие задания': 1. Детям предлагают решить задачу, в тексте которой от­сутствует вопрос, а ее содержание позволяет поставить не­сколько различных вопросов. Первоклассникам давались та­кие задачи: «Девочка нашла 6 крупных раковин и 4 мелких раковины»; «К началу занятий младший брат купил 8 тетра­дей, а старший на 3 тетради больше» и т. п. Задачи для 11 класса: «У брата было 30 копеек, а у сестры 2 копейки»; «Ведро вмещает 36 стаканов воды, а кастрюля в 4 раза мень­ше» и т. п. На основании выполнения данного задания можно ' См.: Раев А. И. Некоторые особенности осознания младшими школь­никами деятельности как показатель их умственного развития.— В кн.: Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания: Опыт экспериментальной работы/Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л; 1967, с. 300. 22 выделить три уровня умственного развития испытуемых: низ­кий (ставят только один вопрос), средний (ставят два вопроса без обоснования) и высокий (ставят два вопроса и правильно обосновывают их). 2. Ученикам предлагают решить задачу , разными спосо­бами. Образцы задач для I класса: «На шашечной доске было 9 белых шашек и 8 черных. Сняли 6 шашек. Сколько ша­шек осталось?»; «У девочки было 19 почтовых марок. Из них 5 она подарила брату, а 2 марки — подруге. Сколько марок осталось?» и т. п. Результаты' исследования позволяют выде­лить три уровня умственного развития младших школьников: низкий (решают одним способом); средний (находят два способа) и высокий (находят несколько способов и верно обосновывают их). Описанные приемы Служат не только для диагностики ум- ^ственного развития детей, но и для его формирования в учеб­ном процессе. Анкета. Социометрический метод. Анкета — метод сбора ста­тистического материала путем прямого опроса испытуемых. Ребенку предлагается дать ответ на ряд вопросов: о ранних, воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д. Анкета может быть рассчитана также на получение материа­ла, касающегося других лиц (анкеты учителей о детских идеа­лах, читательских интересах, дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя, одно­классников или учебного предмета и др.). Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, учителю для пра­вильной постановки педагогической работы важно знать инте­ресы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных иссле­дований. ^ Есть и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим (изучение внимания, мышления). При ис­следовании этих процессов главное значение имеет разумная, продуманная во веек деталях организация исследования с та­ким расчетом, чтобы можно было точно наблюдать и учиты­вать течение данного процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику про­цесса. Применение анкетного метода ограничено также и при изу­чении эмоциональной и волевой сфер. Словесные высказывания 06 эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные пережива­ния и волевые действия. В исследовании этих областей боль­шое значение имеет метод естественного эксперимента. Ценность материала, получаемого при анкетировании, на­ходится в прямой связи со степенью естественности усло­вий, в которых происходит опрос Для успешной работы, кро- 23 ме нормального самочувствия испытуемого, необходим опреде­ленный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, до­верие к исследователю. При составлении анкеты возникают особые проблемы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную область. Каждый вопрос обязательно сопровождается допол­нительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. До­полнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный, но и качественный анализ. Если же анкета составляется так, что испытуемый может отвечать только «да» или «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной (такие вопросы называются закрытыми). Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, пси­хологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся срав­нению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться выражением противоположных причин. При анкетировании следует учитывать, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому нужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является про­блема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?»—хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть те­левизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопро­са являются определительные вопросы («Чем ты любишь за­ниматься в свободное время?»). Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции. Для определения связей и отношений детей в группе ис­пользуются социометрические методы. Учащимся дается зада­ние: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера. С кем бы ты хотел рабо­тать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопрос- 24 ник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья; 3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемого тре­буется поставить соответствующий ранг против фамилии уча­щихся. Результаты социометрического опроса оформляются в виде таблицы: л Испытуемые 1 2 3 4 5 1 К. х + + + ' о 2 т. + 1 X о + + 3 м. о + х о о 4 н. + + + х + 5 р. о о + + х Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие. По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а по горизонтали—кто выбрал его (например, по нашей схеме ис­пытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема дает возможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а кто вообще находится в изоляции. Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать цен­ный материал для познания ребенка. Успешность беседы за­висит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей уче­ника и т. д.) и от искренности даваемых ответов. Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе кото­рой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрос­лых, художественной литературы и пр. Такой материал по­зволяет выяснить особенности формирования личности учащих­ся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующие обстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвен­ным путем. Например, для выявления нравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместно просмот­ренного фильма или прочитанной книги. Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработанная выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспе­риментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него ре­шения специально подобранных задач н ответов на поставлен­ные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор 25 изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, счи­тает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинако­вую массу и объем. Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сход­ство с методом, который применяют психиатры. Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями. В системе методов психологического исследования сущест­венное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании про­дуктов деятельности. Познанию психических особенностей ребенка помогает и биографический метод— собирание и анализ данных ^о жиз­ненном пути личности. Зная основные вехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельств сформирова­лись те или иные черты личности. Вопросы и задания 1. Что изучает возрастная психология? 2. Что изучает педагогическая психология? 3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии? 4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии? 5. В чем особенности количественной и качественной обработки мате­риалов исследования? 6. Сравните метод наблюдения и естественного эксперимента и их при­менение в работе учителя. 7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значение для педагогической практики. 8. Раскройте сущность метода анкетирования и социометрического метода. 9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по вы­явлению учебных и внеучебных интересов. Литература Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Поли. собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Выготский Л. С. -Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 438—453. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической пси­хологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд. М., 1957. Методы педагогического исследования/Под ред. В. И. /Куравлева. М., 1972. Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. «Младший школьник и особенности формирования его личности», с. 178—195. i Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развити^в детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, № 4. 'ей возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння. S 2. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немец­кие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни од­ного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'. Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств. Американский психолог С. Холл (1844—1924)2 , опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Хол­ла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии. • Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54. • См.: Ярошеоский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278. Многие педологи принадлежали к биологизаторскому на­правлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен пре­дел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии. На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие на­следственности и среды исследовалось независимо от кон­кретных условий жизни, от обучения и активности самого ре­бенка. Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем призна­вался темп, быстрота развертывания заложенных способно­стей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уров­ня, который определялся статистическими подсчетами и выво­дился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ре­бенка, для определения коэффициента которой педологами ши­роко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подо­бранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, состав­лялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуаль­ный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количествен­ная сторона выполнения заданий, качественный же, психоло­гический, анализ отсутствовал. Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной пси­хологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка, рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делая попытку создать общую тео­рию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные из биологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развития надстраивает­ся над другой чисто механически. Смешение биологических и социальных показателей разви­тия психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская пси­хология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влия­ние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоя­тельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников. Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он прида­вал большое значение в поведении ребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности дет­ского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства. Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учи­телю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, раз­вить его характер, любовь к труду, содействовать формирова­нию положительных качеств личности. Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исхо­дя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, ко­торый предписывал учителям неукоснительно изживать у де­тей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функ­ции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную дея­тельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность. Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невоз­можности научно объяснить действительную специфику дея­тельности человека и его сознания»2 . • См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279. * Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, с. 344. 39 Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились соци­альные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). .Этот период характери­зуется повышенным интересом к изучению социальных явле­ний и развитием теорий так называемого социологического на­правления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению мож­но отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^ Родоначальником французского социологического направ­ления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впи­тывание, усвоение верований, чувств других людей. Восприня­тые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить на­копленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это про­исходит благодаря подражанию, которое в обществе име­ет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. , П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее разви­тие заключается в формировании системы многообразных свя­зей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внеш­ние взаимоотношения между людьми являются, по мнению уче­ного, принципом развития психики каждого человека Основы­ваясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка. Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для даль­нейшего развития являются не сами реакции, а их социаль­ная обусловленность. Второй уровень—развитие перцеп­тивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане при­давал большое значение. Если на более ранних этапах пове­дение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне раз- 40 вивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает со­вершаемые действия, так как окружающие требуют от него от­чета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей. Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует об­щественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, нао­борот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содер­жания коллективных представлений, идеологии, понятий, сло­жившихся в результате общественно-исторического развития»'. В целом ни биологизаторское, ни социологическое направ­ления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития. Попытку снять их односторонность сделал немецкий пси­холог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воз­действий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»2 . Согласно теории конверген­ции, процесс развития психики определяется взаимодей­ствием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а сре­де—лишь роль условий, реализующих наследственно предоп­ределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и . не решало проблему. Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отме­чает, что понятие конвергенции двух факторов, использован­ное этим ученым как методологический принцип, помогло осво­бодиться от анализа социального фактора и его роли в раз­витии психики3 . Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Швей­царский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создате­лем женевской школы психологов по изучению интеллектуаль- ' Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 330 * Штерн В Психология раннего детства до шестилетнего возраста/Пер. с нем. Пг., 1922, с. 19. ' • См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 118. 41 ного развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей. Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным суще­ством, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим ми­ром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздей­ствия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя. Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребен­ка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного воз­раста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сот­рудничества. В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирова­ние мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факто­ров и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздей­ствий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, вы­деляя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к де­тям не только дошкольного, но и школьного возраста, у кото­рых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но счи­тает, что оно не может изменить содержания или последова­тельности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить. Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных опе­раций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проана­лизировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др. В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение при­дает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в ' См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта.-логические труды. М., 1969, с. 177—210. 42 •В кн.i Избранные психо- чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду про­стые нриспособительные реакции, на основе которых возни­кают перцептивные и интеллектуальные процессы, развиваю­щиеся автономно, независимо от практики индивида. В иссле­дованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс раз­вития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществля­ется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает вы­работанные обществом способы их решения. В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе боль­шого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в го­ды детства у детей существует два вида нравственности. Бо­лее ранней является нравственность принуждения, кото­рая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков проис­ходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравствен­ностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторон­ний обратимый характер. При оценке поступков дети начи­нают все больше учитывать мотивы поведения. Правила ста­новятся разумными соглашениями. Справедливость рассмат­ривается с позиций равенства. Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей кни­ге ученый касается только вопросов формирования нравствен­ных суждений детей. За пределами его анализа остается боль­шое число форм социальных взаимоотношений ребенка с дей­ствительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей ха­рактеристикой индивида в целом, что приводит к преоблада­нию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики. Диалектический подход к развитию психики ребенка в кон­цепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный француз­ский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различ­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению уче- 43 ного, есть результат количественных и качественных измене­ний. Он выделяет следующие стадии онтогенетического раз­вития ребенка: 1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери. 2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 ме­сяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй актив­ности проявляются в спазмашческих подергнвания.\, криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание). 3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это вре­мя ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отно­шения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное зна­чение для формирования психики. 4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она харак­теризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрос­лыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и на­выков хождения и речи. 5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чув­ство «я» и стремление к большей самостоятельности в дейст­виях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стрем­ление подражать другим людям. 6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии рас­ширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появля­ется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка. 7. Стадия полового созревания и юношества. Она харак­теризуется неуравновешенным развитием личности. Формиро­вание психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуве­ренность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются са­моанализ и самооценка. Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диа­лектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Пере­ход от одной стадии к другой является не просто резулыатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка.Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между ста­рыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов дея­тельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»'. В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение дет­ской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания. Прогрессивное направление в современной зарубежной пси­хологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих рабо­тах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования лич­ности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития мож­но преподать любой предмет в достаточно полноценной фор­ме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде вы­сказываний он утверждает, что обучение ведет за собой раз­витие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в фор­мировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъяв­ляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллекту­альное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогическнх ис­следованиях ученый выясняет роль вырабатываемых общест­вом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундамен­тальное сравнительное исследование интеллектуального разви­тия детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его с. 21. Баллон А. Психическое развитие ребенка/Пер, с франц. М, 1Й67, 2 См.: Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера и др. М., 1971, с. 374—383. 45 Г - у—— уровень и специфика зависят от культурны общества, в кото­ром ребенок живет. / ' Таким образом, развитие зарубенутой возрастной и педаго­гической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными .методологическими прин­ципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философбкоиоснове советской психологии и все воз­растающее стремление к объяснению накопленного эксперимен­тального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии. Вопросы и задания 1. Прочитайте в «Хрестоматии по психологии» статью Г. С. Костюка «Ф. Энгельс и проблемы психологии». Охарактеризуйте письменно следую­щие положения: а) роль Ф. Энгельса в решениях основных проблем пси­хологии; б) отношение Ф. Энгельса к теории Ч. Дарвина. 2. Проанализируйте причины возникновения детской психологии. 3. Раскроите точку зрения К. Д. Ушинского на развитие псчхикн ре­бенка. 4. В чем сущность перестройки учения о психическом развитии ребенка на основе диалектического материализма? 5. Раскройте основные положения о развитии психики ребенка в тру­дах советских психологов (П. П. Блоиского, Л. С. Выготского, А. Н. .'1е-онтьева, С. Л. Рубинштейна). 6. Какова роль А. С. Макаренко в борьбе против биологизаторских ч социогенетических теорий? 7. Каковы взгляды Н. К. Крупской на развитие психики ребенка? 8. Охарактеризуйте основные положения о развитии психики ребеш ' в трудах представителей бнологизаторского направления. ном. Глава Ш. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА § 1. ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ Биологический и социальный факторы развития психики. Проблема психического развития детей, становления челове­ческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разреше­ние приобретает особое значение в период развернутого строи­тельства коммунистического общества, когда вопросы воспита­ния нового человека, гармонично 'сочетающего духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство, выд­вигаются на первый план. Воспитание человека—мыслителя, гражданина, деятеля—немыслимо без знания закономернос­тей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил. В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрос­лых? Каковы возможности управления этим процессом? Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рожда­ется человек и что он приобретает в процессе жизни и дея­тельности, в ходе обучения и воспитания. Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете диалектико-материалистического учения, согласно кото­рому человек «есть совокупность всех общественных отноше­ний»'. Марксизм-ленинизм рассматривает человека как про­дукт истории и одновременно как часть природы. Человек— существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психичес­кое развитие выделяются два основных фактора: биологичес­кий, природный, и социальный— условия жизни, организован­ное обществом обучение и воспитание. Взаимоотношение этих факторов рассматривается по-разно­му представителями крайних теорий—биологматорской и ср-Циологизаторской. Биологизаторы признают природные явле­ния в человеке, жизненные процессы как решающие, опреде­ляющие его развитие. Характерная для этого направления переоценка значения биологического в природе человека приводит к обоснованию • Маркс К... Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч. 2-е изд., т. 3, с. 3. 47 расовых теорий, а также получившей распространение на За­паде евгеники. Признавая примат биологического, биологпза-торы пытаются упразднить марксистское учение о единой со­циальной сущности человека, выдвигая тезис о том, что генети­ческая программа якобы руководит социальным поведением людей. Социологизаторы, напротив, решающим фактором считаюг внешние влияния, роль биологического, с их точки зрения, ни­чтожна. Оба эти подхода антидпалектичны и метафизичны. Они при­знают лишь один фактор, не видят их взаимодействия и взаимовлияния. Советская психологическая паука решает проблему разви­тия психики диалектически, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свой­ства мозга, заключающегося в субъективном отражении объек­тивного внешнего мира. Диалектико-материалистическнй под­ход к решений проблемы требует учета зависимости психичес­кого развития от природных данных человека, его биологичес­ких, апатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная дея­тельность головного мозга, и от внешних влияний, окружаю­щих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание пси­хической жизни формирующейся человеческой личности. Рассмотрим более детально значение и действие двухоснов­ных факторов психического развития. '. К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздей­ствия на окружающий мир, особое, человеческое строение ре-чедвигательного аппарата и др. Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе кото­рых формируются, развиваются человеческие свойства и спо­собности, в том числе интеллектуальные. О значении наследственных задатков свидетельствуют мно­гочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к му­зыке. 48 Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не не­изменные структуры. Они способны претерпевать мутации, из­менения под влиянием внутренних причин и внешних воздей­ствий (интоксикации, облучение и др.). Мутациями, происхо­дящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в раз­витии организма человека: многопалость, короткопалость, вплчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположе­ние к некоторым заболеваниям, телесные различия людей. Наряду с наследственностью к биологическому фактору от­носится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриут­робной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием ле­карственных средств, алкоголя, курения и др.).- Итак, биологический фактор имеет важное значение, он оп­ределяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значи­мые качества. Человек как личность формируется под определяющим воз­действием социальной среды. Среда как фактор психи­ческого развития—понятие сложное, многогранное, включаю­щее и природные, и социальные влияния на психическое раз­витие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности." Природная среда важна, но она не оп­ределяет развитие, ее влияние косвенное, опосредст­вованное (через среду социальную, через трудовую дея­тельность взрослых людей). Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи вос­питания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ря­да лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людь­ми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человечес­кие чувства, самосознание. 4 Зашз Э9М 49 Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают млад­шим накопленные веками богатства, воплощенные в произве­дениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нрав­ственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях тру­да и знаковых системах. Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'. Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непо­средственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни. Советский психолог Л. С. Выготский впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал тео­рию общественно-исторического происхождения высших пси­хических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось по­ложение, развитое Л. С. Выготским, о связи социального фак­тора в психическом развитии ребенка с биологическим. Особенность психики человека он видел в том, что челове­ческая психика определяется культурными, социальными зна­ками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л. С. Выготский подчеркивал, что под действием «рече­вых знаков» и социальных условий жизни психика «очелове­чивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечения­ми, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие человеческих свойств в индивидуальном становле­нии личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, оче­ловечивается и биологическая основа этих свойств. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л. С. Выготский ставил в зависимость от характера пользова­ния «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной дея­тельности с другими людьми. Идеи Л. С. Выготского были на­правлены против идеалистического понимания развития выс- • Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972. 50 ших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --"Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психи­ческом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей актив­ности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наслед­ственности. По существу, в активности ребенка обнаруживает­ся и биологическое и социальное в их единстве. Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—един­ства сознания и деятельности. Сознание проявляется и формируется в деятельности. Си­стема отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообра­зием: от примитивных подражательных действий с предмета­ми до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она не­обходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развива­ется. Эффект развития будет зависеть от управления ак­тивностью со стороны взрослых. Руководить активностью де­тей важно на всех этапах их психического развития. Цели,за­дачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем. Основными формами организации активности детей явля­ются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспи­тание определяют психическое развитие ребенка, его познава­тельные способности, знания, способы «добывания» этих зна­ний, характер отношений к миру, людям, самому себе. Движущие силы психического развития ребенка. Сущест­вуют две диаметрально противоположные концепции разви­тия: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в работе «К воп­росу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю­ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повто­рение, и развитие как единство противоположностей... При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мо­тив (или сей источник переносится во вне— бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения. Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизнен­на. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву посте- ^ 51 пенностн», к «превращению в противоположность», к уничто­жению старого и позпикновению нового»'. Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п. Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием по­нимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Сущность развития психики ребенка она видит в постепен­ных количественных накоплениях, которые путем скачка при­водят к качественным изменениям. Например, овладев отдель­ными звуками, ребенок в определенный момент начинает про­износить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение. Аналогичный процесс количественно-качественных измене­нии можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом. Следует огметить, что качественные изменения в результа­те постепенных количественных накоплений не всегда высту­пают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономер­ностей психического развития, для практики управления про­цессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ- . пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным про­цессом, причины которого непознаваемы, а потому автомати­чески снимается вопрос о возможностях, управления этим про­цессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая тео­рия рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающими­ся, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в са­мом жизненном процессе. В этом процессе возникают проти­воречия, в нем же они преодолеваются, снимаются. Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностя­ми, возникающими в деятельности, в процессе общения с ок- ' Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 317. 52 ружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ра­нее сложившимися формами и способами поведения, противо­речия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др. На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдель­ных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интона­ционные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С воз­растом, к концу младенческого периода, средства эмоциональ­ного общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более ши­рокому и глубокому общению с людьми и познанию окружаю­щего внешнего мира. Потенциальные возможности также по­зволяют ему перейти к более содержательному и широкому обвиню.^Возникшее противоречие Между потребностью в но­вых формах общения и старыми способами их удовлетворения являе1ся движущей силой развития: преодоление, снятие этбЩ противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— ре-ч ь. " Движущей силой психического развития в младшем школь­ном возрасте является противоречие между .новыми требова­ниями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ре­бенка, его знаниями, умениями^ навыками.^Цтобыудовлетво-рить возникшие новые потребности, выполнить требования-пе^ дагога, ученику необходимо овладеть более сложными спосо­бами поведения и деятельности. Например, снятие противоре­чий между требованием хорошо вести себя па уроке, быть дис­циплинированным во время перемены и привычками, сложив­шимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), при­водит к развитию положительных привычек дисциплинирован­ного поведения. Потенциальные возможности ребенка (уста­новка на обязательное выполнение требований учителя, цен­ность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление про-"цессом психического развития ребенка в организованном обу­чении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного'периода. Проблема соотношения обучения отношении .обучения (воспитания) и яз центральных. 12. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ и развития. Вопрос о со-развнтия является одним БЗ В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ре­бенком происходят сами собой, а обучение только приспо­сабливается к тому развитию, которое происходит само­стоятельно, автономно. Психологи другого направления, и в первую очередь со­ветские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрос­лыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об об­щественных способах использования их, обучают ребенка. Обучение—это специально организованное овладение ре­бенком социальным опытом, накопленным человечеством: зна­ниями о предметах и способах их употребления, системой на­учных понятий и способов действия, нравственных правил, от­ношениями между людьми и т. д. Уровень актуального и зона ближайшего развития. Боль­шой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Принципиально важным явилось положение Л. С. Выгот­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте раз­вития»'. Интересной и значимой для практики управления развити­ем явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем налич­ные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состоя­ние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уров­ня актуального развития и зоны ближайшего развития»2 . Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъяв­лять ребенку непосильных требований, не соответствующих * Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте.—Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 449. 2 Там же, с. 447—448. 64 уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответ­ствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке. В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Ма­каренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необхо­димость «проектирования» нравственных качеств подрастаю­щего советского гражданина и развития их в процессе специ­ально организованной коллективной деятельности. Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.). Исходя из требований общества о необходимости повыше­ния умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориенти­ровку его на зону ближайшего развития школьников. Это дало положительные результаты при обучении учащих­ся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение орга­низовано так, что и его содержание и методы являются раз­вивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства. | 1. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения. Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами 71. С. Выготским, П. П. Блон- 5? скнм, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с тех1 ническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста. Дальнейший прогресс в развитии нашего общества поэво-лил выявить новые возможности детей младшего школьного • возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом, возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и школьного дегства. Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личнооь. Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обус" ловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»'. | Божович Л. И, Личность • ее формирование • хетском возрасте. М, 1968, с. 152. 56 Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах'А. Н Ле­онтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Лепн-тьев, соответствует определенный вид деятельности, который влияет на развитие н формирование всех черт личности ре бенка и ее познавательных возможностей, характерных имен­но для этого периода. В этом виде деятельное!н происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развишя А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социаль­ной средой, новый тип- •знании и способы их по.1)^еиня, чго изменяет позипватёльную сферу н психологическую сгруктуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возрасти качссг-венны/с особенностей, н.ш, как их наэывлют, новообразо­ваний возраста, а переход от одной ведущей дсяге.чьнос-ти к другой знаменует собой смену возрастного периода С учетом выделенных критериев, а также исторически сло-жившенсл спермы воспитания детей в практике советской пе­дагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов: Мпаденческнп ьозраст — 0—1 гсп ,мини Ранний возр.-кг — 1—2 гота лшчн Дошксльпый возраст - 3—б чет Младший школьным возр.к-т — 7—10 лет Средний школьный inn подростковый ьозиаст — 11—14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет 57 Механизмы психического развития. Переход от одно!о пе­риода •к другому осуществлйсгся по диалектическому принци­пу развития, а именно: в процессе эполюциоиного развития возникают и иакаплнваючся противоречия, киторые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый после­дующий период предполагает более высокий уровень разви­тия, чем предыдущий. Прошворечпя (как уже говорилось в '§ I) возникают между новыми потребностями и старыми воз­можностями их удовлетворения. . Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Кризис мqжcт возникать на раз­ных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности. трех лет и кризис при переходе к подрост­ковому возрасту. «Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,—начинается с тяжелых минут... Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, нребы- вал в состоянии невесомости, в холодную среду с температу­рой воздуха около 20 °С, где к тому же надо дышать»'. Советские психологи так характеризуют кризис новорож-депчости: «...периодизацию становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с кризиса новорожденностн, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый настоящий и самый первый кризис, под­линный скачок в развитии, резкое изменение ситуации разви­тия, переход с биологического типа развития к социальному»*. Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет: «От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком своей «са­мости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Ре­бенок к этому времени много знает и умеет и требует само­стоятельности: «Я сам»3 . Потребность в утверждении своей самостоятельности мо­жет приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в сво­ем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, ста­рается противопоставить себя им. Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости. При учете взрослыми новых чогрсбностей ребенка и соот­ветствующей помощи по формированию возможностей нх удов­летворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте су­ществуют оптимальные возможности для наиболее эффектив­ного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сснзитивным. для развития речи ребенка. Младший школьный возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции. Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эль-конина. С развитием психолого-педагогической науки углубля­ется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетель­ствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анали­зу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел ' Перчу Л. Маленький мяр вашего ребенка. — Болгарская женщина, 1978, № 18, с. 24. * Моргун В. Ф„ Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития лич­ности в психологии. М., 1981, с. 45. ' Там же, с. 49. 58 к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязан­ные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвое­ние операционно-технической стороны деятельности». Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возраспюго периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребен­ка направлена на действия с предметами н объектами ок­ружающей действителыюсгн, на нх познание. Этой активности соответствует прсдметно-манипуллтивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаи­моотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Раз-, вивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном воз­расте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет по-знанню вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем до­школьном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен позна­нием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности. Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу). 1. Младенческий возраст— 0—1 год. Ведущий вид дея­тельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним. «В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони",—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потреб;-ность в оценке, которую субъект от него получает и которую еам ему дает»'. 2. Раннее детство— 1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления. 3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятель- Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития • nu «nin»(~r» - - Rnnn пгмтплпгнн 1971. JA 4. е, 9. детском возрасте.--Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9. Б9 ность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению. •< Младший шко.нный возраст—7— II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия. 5. Подростковый возраст— 11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни. 6. Старший школьный возраст— 15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы. Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку. ., Вопросы и задяни* 1. Раскроите сущность диалектико-натерналистического учения о дви-жушит силах псичнчсского развития. 2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии пси­хики ребенка. 3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка? 4. Что гакое свнутренияя позиция» ребенка я какова ее роль в разви­тии психики? 5. РаскроЛте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития. 61 s Возрастной теоиол / Ведущая яеятетьнпсть На чтс направлена эозч.г Какая сфера психики при- „ , вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст» Младенческий (0-t г.) Непосредственное эмо­циональное общение. На познание отношс- Личностная (потреб- Пот^ейнпст'. я o^uic-ннй ностно-мотивацнонная) !ihh. Эмошюндли^ие от­ношения Раннее детство (1-3 г.) Предметно-маннпуля-тивная деятельность На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне Дошкольный воз­раст (3—7 лет) Ролевая игра На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности Младший школ'-.-ный -возраст <7— 11 лет) Учение На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. bhvt-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя. Подростковый воз­раст (11—15 лет) Деятельность общения в процессе обучения, ор­ганизованной трудовой деятельности На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллек­тивной жизни Старший школьный возраст (15—17 лет) Учебно-профессио­нальная На познание профес- Познавательная Мировоззрение, про­спи . фессиональные интересы В. Каковы основные принципы возрастной периодизации м их суш-яость» 7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эль- КОН HI«. 8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте: сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно!! мере, то какие причины задерживают по* явление новообразований? Для развития каких психических особенностей сензитнвен возраст младшего школьника? Литература Ленин В. И. К вопросу о диалектике.—Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое н социальное в развитии человека. М., 1977. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития • школь­ниц возрасте. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449. Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные про­блемы возрастной психологии. At., 1980. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. Ill , раздел «К теории развития психики ребенка». Элькочин Д. Б. К проблеме периодизации психическою разонтвя • детском возрасте. — Вопр. психологии, № 4, 1971, с. 6—20. Глава IY . ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА | I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ Особенности развития и поведения ребенка 1-го года жизч ни. К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, вто касается количества нервных клеток н ее строения) в ос­новном сформирована и готова к активному установлению свя-вей с внешним миром. Дальнейшее развитие нервной системы выражается в росте веса мозга (в результате ко 2-му году жизни вес мозга ребенка составляет около 70% веса мозга взрослого человека), а также в продолжающейся миэнилиза-ции (образовании оболочки вокруг нервных волокон), которая находится в прямой зависимости от количества и разнообразия раздражителей. С первых дней жизни у ребенка имеется система безуслов­ных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Одна­ко их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодейст­вие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою по-, требность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вы­рабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении. Активное функционирование зрительного и слухового ана­лизаторов является важным моментом в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что такое?». По данным А. М. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни ребенок способен следовать взором за дви­жущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слу­ховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 минут. На основе зрительного и слухового сосредоточения проис­ходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер. Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются смор-щиванием, покраснением, некоординированными движениями. На btodom месяце ребенок замирает и сосредоточивается на б? лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидыва­ет ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эга , реакция получила название комплекс оживления. В три месяца ребенок уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отлччаег своих от чужих. Далее общение ребенка ч взрослого начинает все чаще осу­ществляться в процессе совместных действий. Взрослый пока­зывает ребенку способы действий с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоцио­нального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус ребенка, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двига­тельного и сенсорного развигия. Во втором полугодии ребенок уже способен ус1анавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим пред­метом. У ребенка формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре ребенка появляются пер-. вые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы Особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребе­нок тянется к предмету, нс умея удержать его, затем приоб­ретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам—элементы захватывания предметов. Во втором полугодии у него формируются целенаправлен­ные действия с предметами. Манипулирование с предметами дает возможность ребенку знакомиться со всеми новыми их свойствами, установить устойчивость этих свойств. Восприятие . приобретает предметность и константность. Переход от внешних ориентировочных действий к целена­правленным действиям на основе зрительного восприятия предметной действительности называется процессом интериори' зации. Особенности развития и поведения ребенка 2-го года жизни. Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает ребенка более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. К концу 2-го года жизни у детей улучшается координация движений, дети осваивают все более сложные комплексы лей» ^ ствий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать яа . стул, чтобы достать игрушку, любнг лазить, прыгать, преодо- • левать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение детей со взрослыми в раннем возрасте является непременным условием развития предметной деятельности—» ведущей деятельности детей этого возраста. , ' • . Существенное значение в развитии ребенка данного, воз­раста имеет знакомство с разнообразными предметами и овла­дение специфическими способами их использования. С одними предметами, например, с игрушкой (зайцем) можно обращать' 64 ся свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими предметами закреплены иные и однозначные способы действия. , Жесткая закрепленность действий за предметами-орудия­ми, способы действия с ними усваиваются ребенком под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы. Ребенок 2-го года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и др. На первом этапе овладения орудийным действием он ис­пользует орудия как продолжение руки. и потому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следую­щем этапе он учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром—воду). Таким образом т»ебёнок приспо­сабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению ре­бенком общественного способа употребления вещей и оказы­вает решающее влияние на развитие начальных форм мыш­ления. Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-дей­ственный характер. Ребенок учится выделять предмет как объ­ект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не толь­ко непосредственно, но и опосредствованно, т. е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать). Практическая предметная деятельность детей является важ­ным этапом перехода от практического опосредствования к . умственному.' создает условия для последующего развития по­нятийного, речевого мышления. В процессе выполнения дейст­вий с предметами и обозначения действий словами формиру-. ются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среда-них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так ^ак ' опыт ребенка невелик и он не умеет еще выделить существен­ный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными, Например, словом шар ребенок обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: ша-па (шапка) —его шляпа, косынка, кепка и др. ^Совершенствование предметной деятельности способствует •интенсивному развитию речи ребенка. Так как деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то речь его ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. 65 У ребенка увеличивается словарь. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые ис­пользует ребенок в своей речи, становятся обозначением сход­ных предметов. К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения. Факт интенсивного усвоения ребенком речи объясняют тем, что маленькие дети любят мно­гократно произносить одно и то же слово. Они как бы игра­ют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это—пе­риод повышенной восприимчивости ребенка к речи окружаю­щих. Поэтому этот период называют сензитивным (благопри­ятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Ес­ли по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задер­живаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей. В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т. д., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями. Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем про­тяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако ребенка легко отвлечь от неприятного чув­ства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасге начинают формироваться зачагкинрпв-с1вснных чуете. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми. папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т. д. На вто­ром году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения сим­патии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим че­ловеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроиз­вольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно ста­новится более осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жтнн у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р. X. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на по­хвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмо­ционального отношения ребенка к себе и к своим качествам. 66 Уже в раннем возрасте начинают складываться предпосыл­ки воли. Увидя привлекательную вещь, ребенок проявляет на­стойчивость в осуществлении своего желания обследовать ее. Чтобы эти предпосылки получили развитие, необходимы опре­деленные изменения в условиях жизни ребенка, в характере его взаимоотношений с окружающими людьми, которые реа­лизуются на следующем этапе его жизни. § 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Движущими силами развития психики дошкольника явля­ются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: по­требность в общении, с помощью которой усваивается социаль-• ный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а так­же потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризу­ется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное зна­чение. Социальная ситуация развития дошкольника. Потребное гь в общении со взрослыми и сверстниками определяет становле­ние личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается ва основе увеличи­вающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрас­те ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мы­чит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, что­бы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, парт­неру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения^ Если он не встречает та­кого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрям­ство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма обще­ния—личностная2 , характеризующаяся тем. что ребенок ак­тивно стремится к обсуждению со взрослым поведения и по-, ступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется бо­лее высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и стано­вится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. ' См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М, 1974, с. 280—282. ' Си. там же, с. 283. 5* 67 Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ре­бенка к обучению в школе, где ему придется слушать взросло­го, чутко впитывая все то, что ему будет говорить учитель. Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важ­но, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудниче­ства, взаимопомощи. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимоза­висимый характер. К старшему дошкольному возрасту в сов­местной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным от­ношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения явля­ется подражание. А. В. Запорожец отмечает, что произволь­ное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. На уровень овладения ребенком разными видами деятель­ности существенную роль оказывают условия его жизни и вос­питания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, ри­сование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности дошкольника является ро­левая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают -в игре различные стороны жизни, особен-ноетнГ-деятельности и взаимоотношений взрослых, приобре­тают и уточняют свои знания об окружающей действительнос­ти, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она ^зависит. В_ягровом коллективе у детей появляется потребность ре­гулировать взаимЬотнощеНтпгТю"' сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучш? управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредован­ное образом другого человека. В результате постоянного срав­нения своего поведения с поведением другого человека у ре­бенка появляется возможность лучшего осознания самого се­бя. своего <гя>. Таким образом, долевая игра оказывает боль­шое влияние на формирование личности ребенка. В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются нравственные качества ребенка, чувства коллективизма, уважения к людям. Очень важно при этом, чтобы ребенок испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Че­рез непосредственное участие в труде и в процессе наблюде­ния за грудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вмес­те с тем у него развиваются произвольность и целенаправлен­ность действий, растут волевые усилия, формируются любозна­тельность, наблюдательность. Включение дошкольника в тру-довую^деятельность, постоянное руководство' им со стороны взрослого является непременным условием всестороннего раз­вития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обу­чение. К началу дошкольного возраста психическое разви­тие ребенка достигает такого уровня, при котором можно фор­мировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллек­туальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения до­школьника, является отношение ребенка к требованиям взрос­лого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и за­дачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия определенных условий. Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок научается осознавать учебную задачу, овладевает некоторыми средства- Г ' f 69 ми и способами выполнения деятельности и может осущест­влять самоконтроль. Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошколь­ном возрасте под влиянием обучения и воспитания происхо­дит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию. Сенсорное развитие—это совершенствование ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются по­роги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цве-торазличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцеп­тивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее харак­терных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, об­щепринятых образцов чувственных свойств ч отношений пред­метов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эта­лонами являются геометрические формы (квадрат, треуголь­ник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование 'больше исего способствуют ускорению сенсорного ра.чвнтпя'. Мышление дошкольника, так же как п другие познава­тельные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ре­бенку среднего дошкольного волрлсга ро премя прогулки около реки задают следующие вопросы: — Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки? — Потому что они маленькие и легкие. — А почему плывет пароход? .— Потому что большой и тяжелый. Дети этого возраста не у"1С'от спе рнлс.1яп> с\ щспвенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. Па про1яже11П11 дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умст­венными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образ­ному."Затем на основе образного мышления начинает разви­ваться образно-схематическое, которое представляет промежу­точное звено между образным и логическим мышлением. 06-разно-схема-шческое мышление дает возможность устанавли­вать связи н отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­цессе обучения в школе, но, как показывают исследования, ' См.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. Л Всшера. М., 1976, с. 19, 135. 70 уже у детей дошкольного возраста можно сформировать пол­ноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе пред­метов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. Развигие мышления ребенка тесно связано с речью*. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопро­вождает практические действия ребенка, но она еще не выпол­няет планирующей функции. В 4 года дети способны предста­вить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практи­ческих действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Толь­ко на следующем этапе развития ребенок оказывается способ­ным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в исследовании А. А. Люблинской дошколь­никам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сра­зу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны,если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из вос­приятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприя­тии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем до­школьном возрасте появляются достаточно полные представ­ления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для раз­вития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запомина­ния от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) пока­зывает, что различия в продуктивности запоминания в различ­ных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропа- ' См.: Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971, с. 247—248; Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 71 дают". В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запом­нить, с вспомогательным-материалом (картинкой). В резуль­тате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое. Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопере­живая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют раз­личные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ре­бенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоя­тельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ чело­века, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, драз­нилки, считалки и т. д. В младшем и среднем дошкольном воз­расте процесс словотворчества сопровождает внешние деист-вия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно стано­вится независимым от внешней деятельности ребенка. В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию об­раза. <Что такое Бардадым?»—спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страш­ный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок»2 . Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превраща­ется в относительно самостоятельную психическую деятель­ность. Начальные этапы формирования личности ребенка. До­школьный возраст является начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение при­обретают мотивы общественного содержания, которые подчи­няют другие мотивы. ' Сч : Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978, с. 62. * См : Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1970, с 86. 72 Изучение мотивов дошкольников дало возможность уста­новить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо­циональную оценку взрослого—одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у ребенка настолько велика, что он час­то приписывает себе положительные качества. Так, один до­школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу—тигр. Я его—раз—поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в различных видах деятель­ности и направлены на предметы деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя иг­рушками и атрибутами игры, не анализируя заранее самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему в ходе игры данные предметы. Постепенно в процессе совместной деятель­ности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей. В дошкольном возрасте ребенок начинает руководствовать­ся в своем поведении нравственными нормами. У него форми­руются моральные представления и оценки. В среднем до­школьном возрасте ребенок активно переживает события, по­ступки, о которых, слышал, которые наблюдал. Проявляются сочувствие, заботливость. В формировании нравственных ка­честв личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. В образе взрослого ребенок в первую очередь выделяет занятость общественно полезным делом. Формы поведения, которым хочет подражать ребенок, на всем протяжении дошкольного возраста эпизодичны, неус­тойчивы, часто меняются под влиянием общения ребенка со взрослыми, прослушанных книг, рассказов, просмотренных кинофильмов. В дошкольном возрасте появляется определенное отноше­ние к себе и своим возможностям. Пятилетние дети, как пра­вило, их переоценивают. В возрасте семи лет дети в большин­стве случаев оценивают себя правильно: «Умею одеваться, убирать постель». В этом возрасте дошкольники указывают на умение следовать определенным нравственным нормам: <Умею помогать взрослым» и др. Свои возможности они оце­нивают по практическому их осуществлению. Самооценка стар­шего дошкольника становится уже достаточно устойчивой. Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводит к формирова­нию первых задатков произвольного поведения, т. е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции. 73 Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор­мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои воз­можности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планиро­вать сьои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошколь­ного возраста ребенок проходит огромный путь развития—от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внут­ренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетво­рению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения. § 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных клас­сах общеобразовательных школ»'. Решение этой задачи пред­полагает учет учителем физиологических и психологических особенностей шестилеток. Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жиз­ни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличи­вается примерно на 200 г в месяц, рост—на 0,5 см. Проис­ходит изменение пропорций тела, Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным широким шагом, легко я ритмично бегать. Максимальное увеличение скорости бега происходит именно в возрасте с 5 до 6 лет2 . К 5—6 годам наблюдается и наибольший прирост высоты лазания по гимнастической стен­ке. Эти и другие движения способствуют развитию нервной системы, совершенствуют координацию, а также развивают смелость, ловкость, быстроту. Дети этого возраста успешно овладевают такими движениями, как прыжки с разбега. С 6-ти лет можно обучать детей бегу на коньках и фигурному ката­нию. Шестилетки любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться в соответствии с, него. В этом возрасте возрастает также и скорость образо­вания условных рефлексов. При организации процесса обучения и воспитания шести­леток необходимо учитывать, <что мы имеем дело с растущим ' Материалы XXVI съезда КПСС. М„ 1981, с. 181. * См.: Шалыгина Г. В. Динамика показателей двигательной подготов­ленности детей 4—7 лет. — В кн.: Воспитание самостоятельности и актив­ности у детей дошкольного возраста. М., 1973, с. 211. детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности ко­торого еще не сложились и работа которого еще ограничена»'. Психическое развитие шестилеток. Взаимоотношения де­тей-шестилеток со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников2 было уста­новлено, что_из^дазличных^ видов общения ребенка об взрослы­ми (деловых, познавательных^ личностных) в 6 лет преоблада-ет-япчносгное общение. Анализ мотивов общения у шестилеток "•показывает, что их потребность в беседах на личные темы со „взрослыми значительно больше, чем в возрасте 7-ми лет. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глу­бокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых. .Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности. В—общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы^ возникающие в совместной деятельности. Старшие до­школьники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но еще далеко не все обладают способ­ностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персона­жами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности. В соответствии с программой воспитания в детском саду дети этого возраста занимаются и учебной деятельностью, в результате чего они учатся понимать задачу, которую ставит перед ними воспитатель, овладевают некоторыми навыками и умениями ее выполнения. Важным компонентом учебной деятельности является само­оценка. У шестилеток она только начинает развиваться. Уме­ние оценить результаты своей деятельности формируется не только в учебной, но и в других видах деятельности. Это в первую очередь относится к лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Ребенок этого возраста способен сравнить свою работу с работой других, видит свои удачи и промахи, ' Принцип развития в психояогяи/Под ред. Л. И. Андыферовой. М., 1978. с. 263. * См.: Лисина М. И., Смирнова Р. А. Развитие мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. — В кн.: Психолого-пеяагогн-ческяе допросы воспитания детей дошкольного возраста/Под ред А. И. Сильвестру. Кишинев, 1981. с. 22, 29—30. 75 задумывается, как можно выполнить работу на более высоком уровне, лучше. В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное раз­витие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление. В 5—6 лет дети хорошо различают особенности звуков че­ловеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, вели­чину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предме­тов, дети не умеют 'выделить среди них наиболее существен­ные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те осо­бенности, которые бросаются в глаза. Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных про­цессов идет по линии специально организованного обследова­ния предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нуж­ные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группиро­вать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсор­ными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в раз­личных видах деятельности дошкольника. В этом возрасте продолжается и формирование таких лич­ностных механизмов (А. Н. Леонтьев), как соподчинение мо­тивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения. Несмотря на то что разница между шестилетним и семи­летним ребенком составляет всего один год, именно в этот отрезок времени происходит дальнейшее, очень быстрое, раз­витие личностного общения, закладываются основы логическо­го мышления, формируется внутренний план действий. Поэто­му необходима специальная организация жизни и деятельности шестилеток. Организация режима дня и учебной деятельности шестиле­ток. При организации режима дня детей следует создать ща­дящие условия, а именно: обеспечить помещения с хорошей аэрацией для сна и отдыха (в этом возрасте значение днев­ного сна на свежем воздухе увеличивается, так как время про­гулки сокращается за счет длительности занятий); для про­гулок необходимы детские площадки с разнообразным обору­дованием; при организации учебных занятий необходимо учитывать, что «длительное сохранение ребенком статического положения создает неблагоприятные условия для кровообра­щения, которое именно во время умственной работы должно усиливаться для полного обеспечения высших отделов цент­ральной нервной системы кислородом и продуктами питания»'. Основная задача подготовки детей к школе заключается Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца. Т. А. Мар­ковой. М., 1980, с. 120. те в их общем развитии. Решая эту задачу, необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отноше­ний, побуждать ребенка к различного рода практическим дей­ствиям. Исследования возможностей обучения Детей с шестилет­него возраста показали, что у них несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действия во внеШней форме. Это прежде всего относится к развитию мышления. Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддьяков пишет: «Одним из важнейших мо­ментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном дей­ствии и его результатах. И чем более тщательно отрабатыва­ется материальное действие, тем более полные знания, пред­ставления об этом действии формируются у ребенка»'. Особенностью формирования внутреннего плана действия в этом возрасте является также и регуляция ребенком своего поведения, что в .первую очередь относится к приобретению им умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам. Исследования2 психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети к моменту начала занятий в школе внут­ренне более готовя к включению в учебный процесс. Первое место среди занятий, наиболее их привлекающих, являются уроки грамматики и счета, т. е. те занятия, которые специфич­ны именно для школы. У шестилеток основной интерес вызы­вают уроки чтения, ритмики, рисования, занятия физкультурой и трудом. Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действия­ми, умения подчинять их системе правил и требований, зада­ваемых учителем. В исследовании3 было установлено, что ь на­чале учебного года шестилеткам требовалось гораздо больше времени на выполнение учебных заданий. Инструкция к зада­нию, которая давалась детям, должна была быть особенно полной, так как при использовании той, которая давалась се- ' Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977, с. 18. * См.: Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце школьно­го обучения.—В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуаль­ного развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконнна, Л. А. Венгера. М., 1981, • 87. ' См.: Филиппова Е. В., Венгер Л. А. О психологических особенностях етей, обучающихся в школе с шести лет. — В кн.: Диагностика учебной еятельностя и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконп- •а, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 69, 74. 17 милеткам, приходилось прибегать к дополнительному разъяс­нению отдельных ее частей. Повторное обследование шести­леток в конце года показало, что по своему отношению к за­даниям и результатам их выполнения они практически пере­стали отличаться от семилетних детей. Успех обучения шестилеток зависит от правильной орга­низации их жизни и учебной деятельности'. Для этого они должны усвоить нормы поведения ученика и определенным об­разом себя вести, но в то же время необходимо создавать условия для проявления их активности. Важным условием успешного обучения шестилеток являет­ся контроль за процессами их развития и индивидуальный под­ход. Проводимые в настоящее время исследования по разра­ботке диагностик преследуют цель вовремя обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии и исправлять их в процессе обучения. § 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь­ника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В.,этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного ^мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Осо­бенно сильно развиваются большие полушария, в первую оче­редь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигналь­ной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличива­ется возможность тормозных реакций. Это составляет физио­логическую предпосылку для формирования ряда волевых ка­честв дошкольника: повышается способность подчиняться тре­бованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими тре­бованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу. ' См.: Рекомендации по воспитанию детей в подготовительном клас­се/Министерство просвещения СССР. М., 1982; Методические рекомендации для учителей по учету ухода и результатов экспериментального обучения в первых классах общеобразовательных школ/НИИ содержанид и методов обучения АПН СССР. М., 1982, ч. 1. 78 Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение^запзса„энергии в нервных тка­нях. Всякое „перенапряжениеопасно для ребенка, что обязы­вает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима. Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят значительного количества хрящевой тканий'повы"~" шейной .эластичностью клёток""ТТоэтбму~ в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизнен­ную емкость легких, что затрудняет развитие организма в це­лом. Злоупотребление упражнениями в письме или других ви­дах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлен­ное-развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точ­ности, для младшего школьника представляют трудность. Та­кие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя. Личностная и познавательная готовность к обучению. Од­нако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школь­ной жизни. Очень важна личностная готовность. Она проявляется преж­де всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирова­ние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольно­го возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошколь­ники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают при­меры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителя­ми, воспитателями у детей формируется положительное отно­шение к школе. Они хотят учиться. У старших дошколь­ников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении за­нять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются уз­кие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоро выми»). 7U Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты уме­ешь делать?»-—дети. в первую очередь называют умения, ко­торые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи бы­ли к этому готовы. Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения,что в первую очередь выражается в его аргсшизовацности. Это про­является в умении ребенка планировать свои действия, вы­полнять их в определеннрй последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль. Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 го­да он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собст­венного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предпо­лагает наличие умений по использованию определенных внеш­них средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых дейст­вий в определенной последовагелыюстн. Совершив то или иноь из них, дети закрывают соответствующую картинку кры­шечкой. Использование такого средства показывает, что по требность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчи­вая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осу­ществлять сам о ко_нт р о л ь в процессе выполнения требуе­мых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею каршнку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориенти­руется ребенок, становятся все более обобщенными и отвле­ченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обус­ловленный характер. Воспитанию организованности способствует твердо уста­новленный режим дня, соблюдение которого формирует чувст­во времени. Для этого дети должны научиться соотносить вы­полнение своих действий с определенными временными отрез­ками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольни­ком ориентировки во времени являются песочные часы. Под-' бор подходящих для вырабатываемых форм поведения внеш­них -средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте. 80 Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими ^представлений и понятий, но_.я— калеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана- ^ лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущест­венное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания. Другим критерием готовности дошкольника к познаватель­ной деятельности является наличие интересов, лежащих в ' осяове любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям. Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, под­час неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, слож­ность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых де­тей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравно­вешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выра­жается в следующем: 1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей груп­пе они занимали только очень небольшую часть времени. До­школьники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нрави­лись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом по­лугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно го­товиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принад­лежностей. 2. Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитатель­ница была самым близким человеком после мамы, ее «замес­тителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и пе­дагогом установились деловые и доверительные отношения. 3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старши­ми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольни­кам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду по 81 зицию. Это осложняет приспособление учеников к новым усло­виям. Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что де­лает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, ув­лекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно воз­никшее желание или посторонний раздражитель быстро от­влекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, пер­воклассник может подняться, пройти по классу и взять его. Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собствен­ной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переме­нах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за пар­тами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных ка­честв, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом. Вопросы и задания 1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к кон­цу 1-го года жизни. 2. Какова роль общения младенца со взрослым? 3. Понаблюдайте за поведением ребенка 10—12 месяцев. Как ребенок привлекает к себе внимание взрослого? 4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте? 5. Как формируются орудийные действия у ребенка и какова их роль в общем психическом развитии ребенка? 6. Как идет развитие речи в раннем возрасте? 7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности? 8. Почему игровая деятельность является ведущей деятельностью школьника? 9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у до­школьника? 10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представле­ние о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим до­школьником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их само­оценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастная ра»- ница. 11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника? 12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте? 13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника. 82 14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления осо­бенностей развития познавательных процессов дошкольника? 15. В чем заключается готовность ребенка к обучению в школе? 16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток? \ Литература Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454. Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­тей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13. Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971. Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвое­ния социального опыта. М., 1981, с. 9—40. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М . 1980, с. 49—59. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285. б* ^ > Глава V.. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ста­вит перед детьми цели, показывает способы выполнения зада­ния, контролирует и оценивает работу ребенка. Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою веду­щую функцию та или иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»2 . Учебная деятельность—это особый вид деятельности, от­личный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает но­вый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности со­стоит в присвоении .научных знании^ Ребенок под руководст­вом учителя начинает оперировать научными понятиями. Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являет­ся прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В об­щем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете- ' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86. г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18. 84 .вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей- , ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная дея­тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятель­ность по самоизменению, ее продуктом являются те измене­ния, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъ­екте»'. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития. Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия. Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов2 рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий, ^ действий самоконтроля и самооценки. ) (З^^ЙЕ'0 "3 ®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти- ^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае .перед ребенком стоит действительно учебная задача. | .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га- ^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение 'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв- ~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн- • Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45. * См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. М., 1966. 85 адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению. Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения. Действие самоконтроля— есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1 . Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и ' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98. 86 прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности). Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'. Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова. У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки: 1) составь план выполнения анализа слова; 2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова; 3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение; 4) сформулируй полученный результат. Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждого из указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—). Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3 , от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са- • См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54. * См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М., 1977. ' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64. 87 мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение. В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки. 1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся. 2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности. 3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней. Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой. Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем. Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности. Прогностическая самооценка младших школьников изуча-. 88 лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей. Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко2 . В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки). После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки). Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. ' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ка. М., 1977. 2 См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования са­мооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4. 89 1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при­обретения и использования знании). Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та­кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором от­ражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бес­системные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показывают ис­следования, житейские понятия часто мешают усвоить науч­ные. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищни­кам кошку (так как она «хорошая»). Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похо­жей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце вос­ходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грам­матических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям. 90 «Переход к систематическому обучению в школе, к усвое­нию научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явлениях действительности»'. Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графических и др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения в начальных и средних клас­сах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения. В начальных классах дети получают первоначальные зна­ния о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда; рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с ме­стоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах. Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основ­ных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об инто­нации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам. Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с больши­ми затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отноше­ния между речью и языком. Такого ребенка приходится пере­учивать, раскрывая научное представление об этих соотно­шениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозна­чающими звуки, и устанавливают, что отношения между зву­ком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозна­чают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положе­ния в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одни­ми и теми же буквами). Эльконин Ц. Б. Психология ибучгпня .младшею школьника. М., 197< 1Я10ГИКЯ и 11Г11кпп^| но k Mi 1/П " '>1 («Псдаюшка н психолошя*, № 1(1), с. 23. У1 Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения дейст­вий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный про­цесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая дея­тельность затрудняется из-за отсутствия навыков. Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполне­ния дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно пере­ходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, кон­троль за результатом ослаблен. Но мере выработки навыка лишние движения и .операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются .в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится .на его резу л ьта т ьь опе­рации (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руковод­ств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования на­выка. При отработке навыков учителю важно подметить, прояв­ляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ра­нее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения. Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отри­цательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, не­правильно выработанный навык долгое время продолжает ме­шать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не мо­жет. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается но­вый навык от старого. Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учеб­ной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание .знаний и навыков, ко­торое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Сле­дует различать специфические умения, проявляющиеся на 92 уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, прояв­ляющиеся при выполнении любой деятельности: умение пла­нировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие. Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические по­ложения, на которых они строятся. Это проявляется.в, .г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учи­тель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуж­дал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой. Совершенствование умений приводит .к тому^ что на ,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,, не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень .-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—- ' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся. Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребен­ка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, ра­боты с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по; своей психологической природе. Каждое умение включает це­лый ряд других. Например, умение вычислять связано с уме­нием разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это уме­ние предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычисли­тельную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычисли­тельное умение, заменяется более простой задачей счета предметов. Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчнн- 9? екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформиро­вать правильное умение. Вначале с помощью наглядного по­собия детей знакомили с тем, на какие числа можно разло­жить то или иное число (в пределах десятка). Причем показы­вали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого уме­ния способствовало успешному овладению различными вы­числительными операциями. Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный ана­лизаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необхо­димые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуко­вой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоз­дана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они кон­струируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозмож­но. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к та­кому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова. Овладев искусством слияния звуков в слова, дети млад­шего школьного возраста иногда неправильно понимают содер­жание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учи­телем возникают задачи—обогащать словарь детей и на­учить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного. При овладении навыками письма первоначально все вни­мание ребенка уделяется технике письма и соблюдению пра­вил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфо­графии. Сначала письменная речь ребенка определяется его уст­ной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. По­этому он допускает много ошибок. По мере овладения грам­матикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым. 94 Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка явля­ется умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли при­думывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии это­го умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами. Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятель­ности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, со­отнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение. В программе по русскому языку большое внимание уделя­ется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь вы­делить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учи­теля основную мысль прочитанного; передать содержание про­читанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоя­тельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, ха­рактеризующие события, действующих лиц, картины природы; •подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению. Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать глав­ное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить сло­ва и выражения, характеризующие события, явления, разли­чать значения слова в разных текстах. В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно уста­новить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характери­зующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочитанного рассказа по само- 95 стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объеди­нить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, на­ходить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей. Такая работа над текстом представляет определенные труд­ности для малыша. Исследование показало, что первоклассни­ки затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли от­дельные слова из текста, но выразить обобщенно существен­ное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось толь­ко учащимся III класса. Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей ра­боты учащихся по любому предмету, его формирование ока­зывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее. Это умение предъявляет целый ряд требований к мысли­тельной деятельности ребенка. 1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?». 2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содер­жанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. От­дельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях. 3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основную мысль и содержание данной части. Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы. Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе). 96 ' Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план. В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом. Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа». Таким образом ученик осмысливает последователь­ность действий. Особенности умственного развития в процессе учебной дея­тельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже го­ворили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности, .но и усиление обще­го развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учите­лю недостаточно ясны те стороны умственного развития, ко­торые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те фор­мы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'. Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных эта­пов мыслительной деятельности. До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Вы­готского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения науч­ными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показа­телями являются степень обобщенности, абстрагированности ' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, («Педаю-пгеа и психология», № 8), с. 20. 7 Заказ 3984 ;«7 понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимо­связи между различными понятиями. Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают при­емами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают спо­собность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой. Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «спо­собность достигать в более короткий срок более высокого уров­ня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с вы­соким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов. 3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного разви­тия считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующих­ся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо ис­пользуют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказыва­ется малоэкономичным, перегружен ложными суждениями". . Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объе­динить все эти приемы в единую систему. Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный про­цесс будет наиболее эффективным для общего развития школь­ников, то он будет и надежной основой сознательного и проч­ного усвоения знаний. В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании ' См.: Проблемы диагностики умственного развития учащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23. 98 взаимозависимости явлений, их внутренней, сущест­венной связи. Принцип высокого уровня трудности нахо­дится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непре­рывное обогащение ума школьника разносторонним содержа­нием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему»'. Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с прин­ципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому проте­канию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могут столкнуться и как их предупре­дить. Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «тре­бующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематичес­кую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых»2 . Опыт показывает, что систе­матическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной прак­тике начальных классов удел самых слабых школьников—ог­ромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллек­туальной деятельности. Все эти принципы были реализованы в построении содер­жания начального образования и методическом построении ра­боты по учебным предметам, что, как показало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитии млад­ших школьников. Для примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях учащихся (од­ной из линий общего развития)3 . Дети должны были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объек­та по образцу можно выделить две основные стадии: предва­рительную (подготовительную), заключающуюся в обдумыва­нии и выборе способов и средств решения задачи; исполнитель­ную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планирования деятельности было выделено четы­ре уровня планирования: полное, частичное, ошибочное, отсут­ствие планирования. Дети экспериментальных классов оказа­лись значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие уме­ния планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения. ' Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с. 52. 2 Там же, с. 55. ' См. там же, с. 210. 7* 99 После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Словесный отчет ученика пока­зывал, насколько произведенные действия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшие результаты. Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать живой объект. В эксперименталь­ных классах учащиеся больше «видели» в объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объек­тов. По результатам, полученным в экспериментальных и обыч­ных классах, можно говорить о возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности. Школьники экспериментальных классов при рассматрива­нии предмета стремились побольше узнать о предъявленных предметах. По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне по­буждение быстро исчерпывалось. У детей отсутствовали эмо­циональные реакции, они не задавали вопросов о наблюдае­мых объектах. Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общего разви­тия младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное, лаборато­рией психологии младшего школьника Института общей и пе­дагогической психологии АПН СССР, также имеет своей ко­нечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уров­ня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от прак­тически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного 100 к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкрет­ных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их от­ношений, а внутренние, наиболее существенные свойства пред­метов и явлений и соотношение между ними. Вместе с формированием новых, более высоких форм мыш­ления происходят существенные сдвиги в развитии всех дру­гих психических процессов. Происходит перестройка восприя­тия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи. Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных по­нятий. 5 3. МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность. В деятельности различают мотивы и цели. Цель—пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. 101 „ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-пер­воклассник всячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее зада­ние. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося пси­хологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо вы­учил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовле­ния заданий. В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»' Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре- Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с. 513. 102 делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные. Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательного интереса»'. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения. Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями. ' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249. 103 Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писа­ли так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии. Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач. Мотивы, долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования. Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детей говорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя. Безответствен­ность понимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя). Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склочны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указы­вают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке. Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали. Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня- 104 ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требу­ется специальная работа по формированию ответственного от­ношения к учению. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив); понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105 ко 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материалов показы­вает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей, поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смог­ли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению. В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам одно­образную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки бы­ли объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков. В первой серии детям давалась «полусвободная» инструк­ция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серь­езного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет. Во второй серии цель была строго очерчена: точно указы­валось, сколько квадратов надо было заполнить точками. На­блюдались существенные различия в результатах серии. В кон­це первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отка­зывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполнен­ной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем ра­боты, чем в первой серии. Оказалось, что объем работы зависит от времени постанов­ки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распав­шейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потреб­ности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень корот­кий подъем в работе, за которым шел окончательный и безого­ворочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эф­фекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безус­ловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга- 106 низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, под­держивает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превы­шающую по своему объему ту, которую, без постановки конк­ретной цели он делал до наступления «насыщения». Кроме того, было показано, что цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы. Отметка в мотивации учения младшего школьника. Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отмет­ка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общест­венное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. В связи с тем что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности. 107 Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессе формирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем по­лучает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, спо­собствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов. Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности. До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний. Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого ' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968, с. 213—214. 108 уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков2 . Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы). Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться. М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. 1 Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5. 2 См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97. 109 Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий. Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса. Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и па уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав 110 любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»'. Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим п роцессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания. ' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29. По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания. Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'. В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро- ' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном воз­расте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84. 2 См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374. 112 вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности. Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так: «Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем. Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя 113 оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение. Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности. Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей. При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения—делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке. В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом. В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с 114 товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы. б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ О понятии управления учением. Целенаправленную органи­зацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассмат­ривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навы­ков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в резуль­тате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать опреде­ленную физическую и психическую активность ученика и на­править ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки. Воздействия извне, которые вызывают активность уча­щегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следова­тельно, обучение—процесс стимуляции и управления внеш­ней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие. Процесс обучения—целенаправленное управление нетоль­ко усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к про­движению учащихся в их умственном развитии. Управление формированием умственных действий. В на­стоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы уп­равления учением. Значительное место занимает теория по­этапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате вы­полнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировоч­ной основы действия. На втором этапе организуется мате­риальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом эта­пе действия представлены только в форме внешней речи, сло­весного анализа. Четвертый и пятый этапы характери­зуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо- 115