1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления младших школьников СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .......................................................................................... 5 1.1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления.......................................................................................... 5 1.2. Психолого-педагогические особенности личности младшего школьника...................................................................................................... 10 1.3. Пути и средства развития мышления детей младшего школьного возраста.......................................................................................................... 15 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ............ 23 2.1. Процедура проведения эксперимента......................................................... 23 2.2. Описание используемых методик и констатирующего этапа эксперимента................................................................................................. 23 2.3. Формирующий этап эксперимента.............................................................. 27 2.4. Анализ и описание полученных результатов............................................. 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....................................... 33 ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 35 ВВЕДЕНИЕ Пожалуй, ни одному явлению в возрастной психологии не уделялось столь много внимания, как мышлению и речи. Это можно объяснить тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема его развития интересует ученых в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию. Разработкой этой проблемы занимались такие видные психологи и педагоги, как Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Ж.Пиаже, Рубинштейн С.Л., Зак А.З., Люблинская А.А., Брушлинский А.В., Блонский П.П. и многие другие. Особенно актуально развитие мышления в младшем школьном возрасте. Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте мышление благодаря включению ребёнка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечёт за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти. Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника – очень ответственная задача. Итак, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Актуальность проблемы развития мышления младших школьников и практическая необходимость разработки программы, развивающей мышление у детей начальной школы обусловили выбор темы курсового исследования и определили следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления младших школьников. 2. Изучить особенности мышления младших школьников. 3. Подобрать методики и провести диагностику уровня развития мышления детей. 4. Разработать и апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей начальной школы и сделать выводы о целесообразности использования такой программы в учебно-воспитательном процессе. Цель исследования: изучить особенности мышления младших школьников и провести работу по его развитию. Объект исследования: мышление младших школьников. Предмет исследования: особенности развития мышления учащихся начальных классов. Гипотеза: при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления уровень мышления детей младшего школьного возраста повышается. Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение, беседа, тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных. 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением. Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия и представления. Итак, наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [26, с.206]. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружаю­щей действитель­ности [24, с.112]. Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям. Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: · предметно-действенное (или наглядно-действенное) – для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними; · наглядно-образное – характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников; · словесно-логическое (абстрактное) – характеризует старших школьников и взрослых людей [8, с.65]. Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом. Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов. В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства). В-четвертых, мышление подразделяется по действенности контроля на критическое и некритическое [8, с.65-67]. Теплов Б.М. отмечает, что мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное . Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [30, с.147]. Понятийное мышление – это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений. Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям [26, с.221]. Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности. Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций: · сравнение – установление отношений сходства и различия; · анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы; · синтез – воссоединение элементов в целостную структуру; · абстракция и обобщение – выделение общих признаков; · конкретизация и дифференциация – возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта [22, с.63]. Все эти операции, по мнению Рубинштейна С.Л., являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений) [25, с.215]. Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исход­ной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения [26, с.227]. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление – значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека. Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее об­щие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности [26, с.233]. Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение [26, с.235]. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Таким образом, суждение является универсальной струк­турной формой мысли, генетически предшествующей поня­тию и входящей в качестве составной части в умозаключение. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач . Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы. Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными. 1.2. Психолого-педагогические особенности личности младшего школьника Младший школьный возраст – самый чувствительный период для развития детей; это возраст примерно от 6 до 11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Леонтьев А.Н. отмечает, что на каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятельность, т.е. такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка [13, с.505-506]. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности, в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. С поступлением ребенка в школу учение становится ведущим видом деятельности, которая в отличие от игры носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематизированной характер. В процессе обучения в начальных классах игра тоже используется, но она уже связывается с задачами учения, изменяются ее цели, виды, условия организации. Конечной целью учения является не только приобретение определенных знаний, навыков, но и формирование умений самостоятельно приобретать знания для последующего решения сложных проблем производства, науки и других видов общественной деятельности людей. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Мухина В.С. считает, что восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает Мухина В.С., связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [17, с.96]. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания уже к 6-7 годам велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению Мухиной В.С., универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [17, с.101]. По мнению Салминой Н.Г., дети 6-7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [27, с.231]. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному Лисиной М.И. внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух [14, с.32]. Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают Блонский П.П., Лурия А.Р., Смирнов А.А., память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению [2, с.101]. По сравнению с дошкольным возрастом, как указывает Смирнов А.А., роль непроизвольного запоминания у младших школьников несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает [28, с.168]. Активно развивается непроизвольное запоминание. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Рогов Е.И., является то обстоятельство, что перед младшим школьником лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [28, с.174]. Таким образом, структура памяти младших школьников претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, т.к. долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка. По мнению Кравцовой Е.Е., любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [12, с.112]. К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности. Выготский Л.С. считал, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов. Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования Гуревич К.М., Селиванова В.И., ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [7, с.167]. Изменяется мотивация поведения школьника. Главными мотивами становятся мнения товарищей, коллектива. Формируются нравственные чувства и волевые свойства личности. Таким образом, обобщив особенности развития ребенка младшего школьного возраста, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: ö достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание; ö формированием определенного объема знаний и навыков, интенсивным развитием произвольной формы памяти, мышления; ö наличием в поведении детей сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способности достаточно адекватно оценивать результаты собственной деятельности и своих возможностей. 1.3. Пути и средства развития мышления детей младшего школьного возраста Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития [19, с.10]. Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка. По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже – происходит аккомодация. Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация – это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире [19, с.11]. Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс он называет уравновешиванием. Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта: · сенсомоторная стадия – от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.; · дооперациональная – от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий; · стадия конкретных операций – от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях; · стадия формальных операций – с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы [20, с.169-192]. Какие же факторы ответственны за переход от одной стадии к другой? Пиаже считает, что этот фактор – обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития. Таким образом, по Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых. Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и ста­новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [5, с.39]. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образо­ванием для развития мышления наглядно-образного, со­ставляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учеб­ной программой. Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития нагляд­но-действенного мышления хорошо справляется с любы­ми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по на­глядному образцу, соотносить размеры и формы предме­тов (блоков конструктора, деталей механизмов). Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации [23, с.65]. Дети приходят в школу с разным уровнем общего пси­хического развития, поэтому у них могут не только от­сутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к момен­ту поступления в школу в норме должно быть завершено. Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким–то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Выготским Л.С. Известный педагог Блонский П.П. отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере [3, с.82]. Решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей способствовала деятельностная теория мышления. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория Гальперина П.Я., теория Занкова Л.В., теория Давыдова В.В. [16, с.296-297]. Что же делать, если у ребенка не сформировано нагляд­но-действенное мышление? Самым эффективным спосо­бом его развития является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования. Развитию этого этапа мышления способствуют также зада­ния и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, что­бы получить другую фигуру), задания с ножница­ми и бумагой. Развитию наглядно-образного мышления способству­ют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструк­ции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а за­тем самостоятельно его реализовать. Неоценимую помощь в развитии логического мышле­ния оказывают такие упражнения: · «четвертый лишний»: задание предполагает исклю­чение одного предмета, не имеющего некоторого призна­ка, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото); · придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления со­ставление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, сти­мулирует воображение и фантазию; · загадки и логические задачи, головоломки [23, с.79]. Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика показывает, что такое разделение мышления на отдель­ные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невоз­можно. Поэтому можно предложить целый ряд развива­ющих заданий, которые всегда очень хорошо принима­ются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны. К ним относятся: всевозможные головоломки, различ­ные виды заданий с палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соеди­нить несколько точек одной линией, не отрывая руки). Наряду с этим можно использовать игры-головолом­ки, позволяющие всесторонне развить функцию мышле­ния путем усложнения условий задания, например: от «Змейки Рубика» – к «Кубику Рубика», от «Игры в 5» – к «Игре в 15» и многие другие. Итак, для развития мышления младших школьников в процессе обучения возможно использование различных путей и средств: введение в образовательно-воспитательный процесс разнообразных развивающих заданий, игр, проведение нетрадиционных уроков и т.п. Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления младших школьников, мы приходим к следующим выводам: 1. Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Существует три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. 2. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учеб­ной программой. К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности. 3. Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Процедура проведения эксперимента Для выявления эффективности использования в учебно-воспитательном процессе программы, направленной на развитие мышления младших школьников, мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление начального уровня развития мышления учащихся. Второй этап эксперимента – формирующий – был направлен на разработку и апробацию программы, развивающей мышление у детей начальной школы. На третьем этапе – контрольном – нами был определен итоговый уровень развития мышления учащихся и проведен анализ полученных результатов. Задачи: 1. Подобрать методики и провести диагностику уровня развития мышления детей. 2. Разработать и апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей начальной школы. 3. Сделать выводы о целесообразности использования такой программы в учебно-воспитательном процессе В исследовании принимали участие ученики 2 «А» класса (21 человек) Ремельской средней школы Столинского района Брестской области. 2.2. Описание используемых методик и констатирующего этапа эксперимента Для выявления последующей динамики развития мышления младших школьников нам необходимо выявить начальный уровень развития с помощью психологических диагностик. Диагностика как специфический вид педагогической деятельности выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения [6, с.12]. Методика 1. «Кубик Рубика» [18]. Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления. Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени. В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. Всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика. Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета (0,3 балла). Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета (0,5 балла) Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков (0,7 балла) Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика (0,9 балла) Задание 5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика (1,1 балла) Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета (1,3 балла) Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика (1,5 балла) Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета на третьей грани кубика (1,7 балла) Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета (2,0 балла). Выводы об уровне развития: · 10 баллов – очень высокий уровень; · 4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень; · 1,5 – 3,5 баллов – средний уровень; · 0,3 – 0,8 баллов – низкий уровень. Методика 2. Прогрессивные матрицы Равена [18] Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Под наглядно-образном мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную вы­борку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (приложение 1). Ребёнку предлагается серия из 10 постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из 8 данных рисунков в качестве недостающей вставке к этой матрице, соответствующей её рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, соответствует её рисунку или логике распо­ложения его деталей по вертикали и по горизонтали. На выполнение всех десяти заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количе­ство правильно решённых матриц, а также общее сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно решённая матрица оценивается в 1 балл. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий; 8-9 баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 2-3 балла – низкий; 0 – 1 балл – очень низкий. В ходе проведения диагностического обследования, направленного на выявление начального уровня развития мышления, нами были получены результаты, занесенные в таблицы 1 и 2 (приложение 2). Проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента, мы можем сделать следующие выводы: · большая часть детей – 11 человек, что составляет 52,4%, имеют средний уровень развития наглядно-действенного мышления, 6 человек (28,6%) имеют высокий уровень развития и 4 человека (19%) – низкий уровень; · по 4 младших школьника (по 19%) имеют высокий и низкий уровни развития наглядно-образного мышления, 13 детей, что составляет 62%, – средний уровень развития. 2.3. Формирующий этап эксперимента Исходя из результатов констатирующего эксперимента, учитывая требования школьной программы, основываясь на исследованиях и разработках данной проблемы таких педагогов и психологов, как Дубровина И.В, Гуревич К.М., Зак А.З., Люблинская А.А., Соколов В.Л., Эльконин Д.Б., Овчинникова Т.Н., Болотина Л.Р., нами был разработан и применен на практике методический комплекс для проведения формирующего этапа эксперимента [8; 23; 9; 10; 11; 15; 29; 31; 21; 1] (приложение 3). В первой части курсовой работы мы выяснили, что в развитии мышления младших школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся. Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными. Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи. Поэтому для развития наглядно-действенного мышления активно применялись такие виды конструктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Поскольку развитие мышления учащихся 2-го класса должно осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности, в занятия с детьми по всем школьным предметам систематически включались игры, задания и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. В процесс проведения формирующего эксперимента значительное внимание уделялось также развитию логического мышления. Занятия были направлены на формирование предпосылок овладения младшими школьниками системой научных понятий, ставя своей целью развитие у детей логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации. Поскольку младшие школьники имеют различные психологические особенности, большой акцент в системе работы уделялся потенциальным возможностям каждого ребенка, а также осуществлялся индивидуальный подход к обучению детей. Часть уроков проводилась с элементами соревнований, что с энтузиазмом воспринималось младшими школьниками. 2.4. Анализ и описание полученных результатов По окончании второго этапа исследования нами была проведена выходная диагно­стика для проверки того, насколько проведенная система занятий изменила уровень мышления ребят. По тем же методикам была проведена повторная психодиагностика. Результаты диагностики представлены в таблицах 3 и 4 (приложение 4). На основании анализа этих таблиц мы можем констатировать следующее: · 4 дошкольника, что составляет 19%, имеют очень высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, 9 детей (42,9%) – высокий уровень развития, 8 детей (38,1%) – средний уровень развития; · также 4 человека (19%) имеют очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, по 8 детей (по 38,1%) – высокий и средний уровни развития, и 1 ребенок (4,8%) – низкий уровень. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлен в таблице 5. Таблица 5 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента Уровни развития Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Наглядно-действенное мышление Очень высокий - 4 (19%) Высокий 6 (28,6%) 9 (42,9%) Средний 11 (52,4%) 8 (38,1%) Низкий 4 (19%) - Очень низкий - - Наглядно-образное мышление Очень высокий - 4 (19%) Высокий 4 (19%) 8 (38,1%) Средний 13 (62%) 8 (38,1%) Низкий 4 (19%) 1 (4,8%) Очень низкий - Итак, мы видим, что результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей значительно повысился. Динамику изменения уровней наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей мы представили на диаграммах 1 и 2. Диаграмма 1 Динамика изменения уровня наглядно-действенного мышления Диаграмма 2 Динамика изменения уровня наглядно-образного мышления Таким образом, полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике развития мышления младших школьников. Поэтому мы приходим к выводу об эффективности использованной в ходе эксперимента программы, направленной на развитие мышления у детей начальной школы. Итак, данные исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления уровень мышления детей младшего школьного возраста повышается. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сов­ременный уровень развития общества и соответственно сведе­ния, почерпнутые из различных источников информации, вызы­вают потребность уже у младших школьников вскрыть причи­ны и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить. В первой части курсовой работы мы на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы выяснили, что мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Существует три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учеб­ной программой. Вопрос об умственных возможностям младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда совре­менных исследовании выяснилось, что умственные возможно­сти ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т.е. при специальной методической организации обу­чения, младший школьник может усваивать абстрактный, тео­ретический материал. Мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Во второй части курсовой работы нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления эффективности применения в учебно-воспитательном процессе программы, направленной на развитие мышления младших школьников. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования показал положительную динамику развития мышления младших школьников. Это позволило нам сделать вывод о том, что разработанная нами программа достаточно эффективна. Таким образом, цель исследования – изучить особенности мышления младших школьников и провести работу по его развитию – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления уровень мышления детей младшего школьного возраста повышается – подтверждена. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся// Начальная школа. – 1994. - №11. – С. 10-14 2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 3. Блонский П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с. 4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М., 2002 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991 6. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство // Начальная школа. – 1999. - №1. – С.11-14 7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с. 8. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002 9. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления// Начальная школа. – 1985. - № 5 10. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220с. 11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. – 320с. 12. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993 13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972 14. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев, 1987 15. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224с. 16. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с. 17. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986 18. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.3. – М., 1995 19. Никулина Е.Г. Психологические особенности когнитивной сферы детей младшего школьного возраста// Начальная школа. – 1998. - № 4. – С.10-14 20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. – М., 1999 21. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М., 2000. – 204с. 22. Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. – М., 2003 23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов/ Под ред.И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160с. 24. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2002. – 432с. 25. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958 26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000 27. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988 28. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т.1: Психология ребенка и подростка. – М., 1987 29. Соколов В.Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательской деятельности на уроках математики// Психологическая наука и образование. – 2002. – № 4. – С.16-26 30. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981 31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – 198с. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Приложение 2 Таблица 1 Результаты диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления (констатирующий эксперимент) Фамилия и имя ребенка Задание Кол-во баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Антонова Инна + + + - - - - - - 1,5 С Архипов Сергей + - - - - - - - - 0,3 Н Бондарь Наталья + + + + + + - - - 4,8 В Васильева Юлия + + + + - - - - - 2,4 С Голубь Вероника + + + + - - - - - 2,4 С Дудко Светлана + + + + + + + + - 8 В Зинченко Евгений + + - - - - - - - 0,8 Н Зубова Инна + + + - - - - - - 1,5 С Кулик Сергей + + + + + - - - - 3,5 С Костин Антон + + + + + + + - - 6,3 В Кулевич Светлана + + + + + - - - - 3,5 С Лисин Артем + + + + + + + - - 6,3 В Мельник Максим + + + + - - - - - 2,4 С Нос Валерий + + - - - - - - - 0,8 Н Портнова Марина + + + + - - - - - 2,4 С Рощина Анастасия + + + + + - - - - 3,5 С Столярова Юлия + + + - - - - - - 1,5 С Силюк Марина + + + + + + + - - 6,3 В Троцюк Виктория + + + + + - - - - 3,5 С Фомин Владимир + + + + + + + + - 8 В Яцкевич Светлана + + - - - - - - - 0,8 Н Таблица 2 Результаты диагностики уровня развития наглядно-образного мышления (констатирующий эксперимент) Фамилия и имя ребенка Задание Кол-во баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Антонова Инна + - + - - - + + - - 4 С Архипов Сергей + + - - - - - - - - 2 Н Бондарь Наталья + + + + + - - + + + 8 В Васильева Юлия - + + - + + + - + - 6 С Голубь Вероника + - - + - - - + + - 4 С Дудко Светлана - + + + - - + - + + 6 С Зинченко Евгений - - - + - - + - - + 3 Н Зубова Инна + - + - - + - - + + 5 С Кулик Сергей + - - + + - - + - + 5 С Костин Антон - + + + + + + + + + 9 В Кулевич Светлана + - + - - - - + + + 5 С Лисин Артем + - + - + + + + + + 8 В Мельник Максим + + - + - - - + + + 6 С Нос Валерий - - - - + - - - + - 2 Н Портнова Марина + - + - - + - + - - 4 С Рощина Анастасия - - + - - - + + + - 4 С Столярова Юлия - + - + - - + + - + 5 С Силюк Марина + + - - - + + + - - 5 С Троцюк Виктория - + + - - + + + + + 7 С Фомин Владимир + + + + + + + + - + 9 В Яцкевич Светлана + - + - - - - - - - 2 Н Приложение 3 Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления Лабиринты Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать у детей наглядно-образное мышление, внимание, способность к самоконтролю. Примеры лабиринтов: Задачи со спичками Игры и задачи со спичками – хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Примеры игр со спичками: «Пять квадратов» От данных 5 квадратов из спичек отнять 3 спички так, чтобы осталось три таких же квадрата: «Шесть квадратов» 17 спичек составляют 6 одинаковых (в 2 ряда) прилегающих друг к другу квадратов. Снимите 5 спичек так, чтобы после этого осталось 3 таких же квадрата: «Дом» Этот дом составлен из 10 спичек. Требуется повернуть его к нам другой стороной, переложив только 2 спички: «Спираль» Из 35 спичек выложена фигура, напоминающая спираль. Переложите 4 спички так, чтобы образовалось 3 квадрата: «Стрела» Переложите 8 спичек в этой стреле так, чтобы получилось 8 равных треугольников: Загадки Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.) Гуляю по свету, Жду ответа, Найдешь ответ — Меня и нет. (Загадка ) Не море, не земля, Корабли не плавают, А ходить нельзя. (Болото ) Заворчал живой замок, Лег у двери поперек. (Собака ) Сидит на окошке кошка, Хвост как у кошки, Лапы как у кошки, Усы как у кошки, А не кошка. (Кот) На ночь два оконца Сами закрываются, А с восходом солнца Сами открываются. (Глаза ) Два гуся — впереди одного гуся, Два гуся — позади одного гуся, И один гусь посередине. Сколько всего гусей? (Три ) У семерых братьев по одной сестрице. Много ли всех? (Восемь ) Два отца и два сына Нашли три апельсина и разделили поровну. Каждому досталось по целому. Как? (Дед, отец, сын ) Кто носит шляпку на ноге? (Гриб ) Что делает сторож, у которого на шапке сидит воробей? (Спит ) Как назвать пять дней, не называя чисел и названий дней? (Позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра ) Составление предложений Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов. Берутся наугад 3 слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти 3 слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»). Исключение лишнего Берутся любые 3 слова, например «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, лишнее, не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше. Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между явлениями, но и легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество. Поиск аналогов Называется какой-либо предмет или явление, например вертолет. Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы птица, бабочка (летают и садятся); автобус, поезд (транспортные средства); штопор (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать с каждым из них в отдельности, формирует способность классифицировать явления по их признакам.