Рекомендации по созданию Фонда оцено Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ » Цимбалист Э.И. Рекомендации по созданию Фонда оценочных средств учебной дисциплины Учебно-методическое пособие для преподавателей Издательство Томского политехнического университета 2008 УДК 621.396.6 Ц 66 Цимбалист Э.И. Ц 66 Рекомендации по созданию фонда оценочных средств учебной дисциплины. Учебно-методическое пособие для преподавателей. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. – 84 с Предлагаемое читателю учебно-методическое пособие включает в себя информацию и рекомендации, которые могут быть полезными при создании контролирующих материалов для различного вида испытаний, сопровождающих изучение учебной дисциплины. Необходимость переработки контролирующих материалов обусловлена видоизменениями парадигмы образования, использованием инновационного обучения на основе компетентностного подхода, организацией учебного процесса с использованием кредитных и балльно- рейтинговых оценок освоения образовательных программ. Пособие предназначено для преподавательского состава университета. УДК 621.396.6 Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом Томского политехнического университета Рецензенты Доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой радиотехнические системы Томского университета систем управления и радиоэлектроники Г.С. Шарыгин Кандидат технических наук, профессор кафедры средств радиосвязи Томского университета систем управления и радиоэлектроники И.А. Колесов © Томский политехнический университет, 2008 © Оформление. Изд-во Томского политехнического университета, 2008 Содержание предисловие .................................................................................. 5 1. Фонд оценочных средств ................................................. 7 1.1. Основные положения и определения ....................... 7 1.2. Фонд как система ........................................................... 11 1.2.1. Целостность и членимость...................................... 11 1.2.2. Связи ........................................................................... 12 1.2.3. Организация............................................................... 12 1.2.4. Интегративные свойства......................................... 14 1.2.5. Зачем необходимо рассматривать фонд как систему?................................................................ 14 1.3. Проблемы и цели фонда оценочных средств ....... 16 1.3.1. Система оценки подготовленности студента – проблемо-содержащая система............................. 16 1.3.2. Кто виноват?............................................................... 21 1.3.3. Формирование целевых установок фонда........... 24 2. информация для проектирования рабочей программы учебной дисциплины и фонда ........ 27 2.1. Образовательная система университета «как она есть» ................................................................... 28 2.2. Образование в университете «как надо» ................ 30 2.3. Комплексная программа развития – КПР ТПУ-2010 33 2.4. Проект стандарта ООП – своевременная необходимость ................................................................. 34 2.5. Информация из КПР подразделений ........................ 36 2.6. Инновационное образование .................................... 36 2.6.1. Понятие «инновация».............................................. 37 2.6.2. Педагогическая инноватика.................................... 38 2.7. Творчество в системе образования .......................... 44 2.7.1. Мотивация участников учебного процесса........... 45 2.7.2. Творчество и креативность...................................... 48 2.7.3. Критическое мышление............................................ 50 2.8. Компетентностный подход в образовании ............ 51 2.8.1. Квалификация............................................................. 52 2.8.2. Компетенции................................................................ 53 3. Цели и задачи рабочей программы учебной дисциплины ........................................................ 57 3.1. Рекомендации по формированию раздела «Цели и задачи» рабочей программы ....................... 58 3.1.1. Цели.............................................................................. 58 3.1.2. Возможные задачи для реализации целей........... 59 3.2. Постановка самостоятельной работы студента .... 63 3.2.1. Планирование............................................................. 63 3.2.2. Нормирование............................................................ 64 3.2.3. Организация................................................................ 65 4. Контролирующие материалы фонда ....................... 66 4.1. Контроль: Виды и определения ................................. 66 4.1.1. Вступительные испытания ...................................... 68 4.1.2. Входной контроль ..................................................... 69 4.1.3. Текущий (внутри семестровый контроль) ............ 69 4.1.4. Семестровые испытания ......................................... 69 4.1.5. Контроль остаточных знаний, умений и компетенций .............................................. 70 4.1.6. Государственные экзамены ................................... 70 4.2. Виды тестов ...................................................................... 72 5. Пример формирования требований к контролирующим материалам фонда оценочных средств дисциплины ............................. 74 6. список литературных источников ........................... 79 Предисловие Тезис железного канцлера Отто Бисмарка о том, что войны выигрывает школьный учитель, справедлив и в наши дни [59]. При государственной аккредитации образовательного учреждения по разделу «Методическая работа» появились новые показатели, связанные с обеспеченностью основных образовательных программ учебно-методическими комплексами дисциплин и использованием инновационных методов в образовательном процессе. В соответствии с приказом федеральной службы по надзору в сфере образования и науки аккредитация ВУЗов предполагает проверку всех рабочих программ по учебным дисциплинам кафедр. В связи с этим Комплексной программой развития университета предполагается разработка и усовершенствование учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), состав которых обновлен и регламентирован Приложением №1 к приказу №52/од от 10.07.2007 г. Как известно, важнейшей частью УМКД является рабочая программа учебной дисциплины, обновляемая в установленном порядке, в которой находится фонд оценочных средств из набора различных контролирующих материалов для всех предусмотренных видов контроля и методических указаний к ним. Комиссия по учебно-методическому обеспечению учебного процесса, работающая в рамках научно-методического совета университета, к сожалению, констатирует, что работа по обновлению материалов фонда оценочных средств проводится недостаточно интенсивно. При усовершенствовании фонда слабо учитываются новые черты парадигмы образования, требования Болонской декларации, связанные, в частности, с компетентностным подходом и с организацией инновационного и элитного образования студентов. Слабо востребованы разработки профессорско-преподавательского состава университета, отражающие современные тенденции образовательного процесса. К ним можно отнести тематические подборки газеты «За кадры» по элитному техническому образованию, академическому инновационному университету и др., публикации сотрудников университета в журналах и методических конференциях разного уровня. Практически не заметно влияние при обновлении документов в составе УМКД семинаров, посвященных проектированию образовательных программ на основе компетентностного подхода и кредитной системы (Боев О.В., Коростелева Е.Н. [60]) и др. Подобного рода материалы, несомненно, полезны при разработке контролирующих материалов, несмотря на то, что они лишь частично касаются проблематики фонда. Работ, непосредственно акцентирующих внимание к вопросам контроля, существенно меньше. К ним можно отнести работу автора (совместно со Смирновой О.В.) «Информация и рекомендации по созданию фонда оценочных средств дисциплины», находящуюся на сайте учебного управления ТПУ с 2004 г. и подготовленную к аккредитации университета. К сожалению, она несколько устарела и не в полной мере отражает потребности сегодняшнего дня. По глубокому убеждению автора необходимость в таких работах существует. В предлагаемом учебно-методическом пособии для преподавателей автор делает попытку снабдить преподавателей, разрабатывающих рабочую программу и фонд оценочных средств в ней информацией и рекомендациями, соответствующими требуемому качеству образования. Пособие не рассчитано на всех преподавателей. Прежде всего, оно не предназначено для тех, кто сам умеет грамотно формировать контролирующие материалы и фонд в целом. Как говорит профессор Ройтман М.С.: «Кто знает, как делать – тот делает. И нечего ему мешать». Во вторых, оно не вызовет особого интереса недовольных: «И вы хотите, чтобы я что-нибудь делал за такую зарплату?». В-третьих, преподаватели, работающие по принципу – и так сойдет или: «вверху шумят, шумят, а внизу тихо-тихо», также не нуждаются в методических рекомендациях подобного вида. Все равно все останется по-прежнему. Пособие может заинтересовать лишь тех, кому еще «за державу обидно», кто к качеству предоставления образовательных услуг относится по принципу – «если не я, то кто – же?» Автор будет благодарен всем, кто сочтет необходимым сделать критические замечания и предложения, направленные на улучшение преподавательской деятельности, направленной на повышение качества обучения студентов в нашем университете. В свою очередь, я считаю необходимым поблагодарить своих коллег по работе в комиссии по организационно-методическому обеспечению учебного процесса (рук. Лисицын В.М.) НМС ТПУ за полезные дискуссии. 1. Фонд оценочных средств 1.1. Основные положения и определения Под фондом оценочных средств [1] для любого вида контроля, а не только итоговой государственной аттестации выпускников вузов, понимается комплект методических материалов, предназначенный для решения задач соответствия, т. е. установления в ходе испытаний факта соответствия (или несоответствия) уровня подготовки студента на данном этапе обучения ожидаемому результату (эталону). Указанное определение, по сути, акцентирует внимание на необходимость контроля качества высшего образования на всех его этапах от поступления абитуриента в университет до его окончания. В настоящее время «качество высшего образования – это сбалансированное соответствие образования и подготовки специалиста как процесса и результата многообразным потребностям личности, общества и государства» (А.И. Чучалин). В руководстве по качеству ТПУ [2] читаем: «контроль качества – это методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований качества. Они могут быть направлены как на управление процессом, так и на устранение причин неудовлетворительного функционирования на всех этапах петли качества». И далее: «средство контроля образовательных услуг – процедуры и методы, обеспечивающие документированное подтверждение того, что образовательные услуги надежно удовлетворяют требованиям клиентов и образовательных стандартов ТПУ». «Еще никому не удавалось построить эффективно действующую систему менеджмента качества, не осознав и не приняв принципы тотального менеджмента качества (TQM)» [3]. Серьезные исследования в вопросах качества подготовки специалистов, которые перекликаются с современными воззрениями, постоянно проводились в ТПУ. В частности, представляет интерес работа [4], выполненная в университете еще в 1988 году в рамках исследований по интенсивной целевой подготовке специалистов (ЦИПС). Основные тезисы этой работы можно сформулировать следующим образом: – качество подготовки специалиста – это совокупность существенных свойств, определяющих его способность удовлетворять общественные и индивидуальные потребности при постановке и решении профессиональных и социальных задач; мера соответствия достигнутого качества подготовки некоторому эталону; – эталон – квалификационная характеристика выпускника (сейчас компетентностная), отражающая общественные потребности и предназначение специалиста; – требования квалификационной характеристики должны быть трансформированы в конкретные результаты обучения каждой дисциплине и каждой форме познавательной деятельности студента; – контроль и оценку качества образовательного процесса (образовательных услуг) необходимо осуществлять не по абсолютным его результатам, а по отклонению от эталона. Принципиальное отличие контроля «по отклонениям» от контроля «по результатам» состоит в том, что при контроле «по отклонениям» появляется возможность внести необходимые коррективы сразу же, как только обнаружены отклонения, расцениваемые как способствующие появлению дефектов в подготовке обучающегося – студента. Контроль «по отклонениям», таким образом, является процессом оперативного управления качеством. Этот подход представляется перспективным и в настоящее время. Мониторинг качества образования охватывает целый спектр образовательной деятельности. Здесь и оценка качества абитуриентов, и оценка качества организации и управления учебным процессом, и оценка качества образовательного процесса и т.д. вплоть до оценки качества нормативно-методической документации. Безусловно, важнейшей составной частью мониторинга качества образования является оценка качества выпускников или, как говорят, «конечного продукта». Представляется интересным подход к такому описанию качества образования, предложенный В. Качаловым в работе [38] «Проблемы управления качеством в вузах». Он отмечает, что образовательным услугам присущи те же характеристики, что и любой услуге. Это означает, что в основу процессов управления качеством высшего образования необходимо положить цепочку действий, хорошо известную как цикл Деминга, или цикл PDCA [39 ]. Из указанной работы следует, что для гарантии устойчивого качества конечного продукта управляющие и корректирующие воздействия в системе менеджмента качества образования в вузе должны охватывать все этапы жизненного цикла процесса оказания услуг – от первоначального определения требований со стороны потребителей и других заинтересованных сторон до удовлетворенности этими требованиями. В соответствии с [30] процессы жизненного цикла предоставления образовательных услуг можно описать, как это реализовано в ТПУ, следующим образом. Р – планирование. Оно осуществляется на основе изучения рынка, анализа реальных успехов предыдущих выпускников и требований государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Результатом планирования должна явиться разработка основной образовательной программы (ООП) в виде образовательного стандарта вуза (ОС ТПУ) и учебного плана направления или специальности. К планированию также отнесем проектирование и организационную подготовку процесса обучения, гарантирующего заявленную в ООП модель профессионально компетентного специалиста (эталона выпускника). D – реализация. Ею является сам процесс предоставления образовательных услуг. В современных условиях ключевым моментом для реализации является переход от репродуктивной технологии передачи информации (от преподавателя – пассивному слушателю) к активной форме обучения, основанной на проблемно – ориентированной технологии, когда преподаватель выступает как консультант и активный участник процесса. С – проверка результатов. Современная концепция предполагает контроль параметров самого образовательного процесса и организацию мониторинга его результатов за счет формирования фонда оценочных средств, с помощью которых определяется соответствие или несоответствие текущего и итогового состояния обучаемого параметрам эталона. Этим достигается контроль качества образовательного процесса. А – анализ и необходимая корректировка. Эти операции важны при формировании корректирующих мероприятий для принятия решений о направлении и содержании возможных изменений на каждом этапе рассматриваемой петли качества. Современные воззрения должны учитывать, что работодатель все более отчетливо высказывает мысль о том, что ключевым ориентиром должно быть трудоустройство выпускников как интегральный результат образовательного процесса, а не сам процесс. Учитывая вышесказанное, нетрудно заключить, что особую остроту в проблеме оценки качества высшего образования приобретают обоснование номенклатуры показателей качества, методов их определения, оценки и оптимизации. Квалиметрические технологии в образовании (а мониторинг качества образования и есть одна из таких технологий), требуют не только формирования концептуально-методологических принципов их разработки, но и их соответствия общеевропейским стандартам современного высшего образования. Необходимо отметить, что в области обеспечения качества образовательного процесса, наряду с процессами контроля и оценки, большое внимание играет зрелость и мастерство научно–педагогических кадров, надлежащий уровень материально–технической оснащенности вуза и пр. Другими словами, чтобы готовить выпускников, обладающих современными компетентностными характеристиками, необходимо не только контролировать образовательный процесс и его результаты, но и всю его инфраструктуру на всех этапах деятельности в соответствии с петлей качества. В такую петлю качества образовательного процесса, например, включают качество видов деятельности [6]: – изучение рынка (маркетинг); – проектирование процесса обучения; – проектирование методического и материально – технического обеспечения; – подготовка учебного процесса; – процесс обучения; – оценка (контроль) качества образовательного процесса; – трудоустройство выпускника; – анализ реальных успехов выпускника. В несколько более сжатом виде петля качества образования состоит из качества ценностей, целей и норм, определяемых современной концепцией образования, качества основных участников образовательного процесса – студентов и преподавателей; качества условий процесса (информационно – учебно-методи-ческая – материально-техническая и управленческая среда); качества учебного, научно–исследовательского и воспитательного процессов; качества конечного результата. Рассматривая использование фонда оценочных средств для различных видов деятельности в петле качества, отметим, что речь идет о многих фондах учебной дисциплины, каждый из которых разрабатывается для своего типа контроля, среди видов принятых в вузе. В каждом виде фонда оценочных средств можно найти: − совокупность различных контролирующих материалов; − методические материалы, определяющие процедуру контроля и поясняющие критерии оценки в различных шкалах. 1.2. Фонд как система Принципы всеобщего управления качеством поясняют, что философия TQM такова, что все проблемы в менеджменте рассматриваются с точки зрения системы (принцип 14 [3]). Последнее практически означает, что при проектировании любой деятельности в петле качества образования, и в том числе при разработке фонда оценочных средств, мы должны руководствоваться системным подходом. Как и любая система, фонд оценочных средств характеризуется рядом общих признаков. 1.2.1. Целостность и членимость Это означает, что с одной стороны (для надсистем, где наша система является элементом или подсистемой) фонд − целостное образование. В соответствии с СТО ТПУ 2.4.01.02 в структуре рабочей программы имеем подсистему – текущий и итоговый контроль результатов изучения дисциплины [7]. Таким образом, для указанной надсистемы − рабочей программы учебной дисциплины фонд является ее подсистемой, в которой должны быть изложены способы и особенности организации оценки подготовки студента. Отметим также, что сама рабочая программа учебной дисциплины является частью основной образовательной программы направления или специальности. А программа – частью еще большей системы, такой как Комплексная программа развития университета «Совершенствование образовательной деятельности на 2006−2010 годы». Последняя обусловлена требованиями программы развития образования России до 2010 г. и т.д. вплоть до требований Болонского соглашения … и различного рода потребителей. Условно сказанное можно отобразить на рисунке 1. Рисунок 1. Фонд как составная часть образовательных систем разного уровня и назначения 1.2.2. Связи В любой системе имеются устойчивые связи между ее элементами и подсистемами, превосходящие по «мощности» связи (инциденции) этих элементов с элементами надсистем. Упрощенно связи между элементами и подсистемами фонда можно представить рисунком 2. Они определяются: − содержанием дисциплины по ее разделам и модулям; − учебно-методическими воззрениями, различием контролирующих материалов по их иерархии (на узнавание, понимание, анализ, синтез, оптимизацию); − информационной направленностью, где наша учебная дисциплина является пререквизитом или кореквизитом [7]. 1.2.3. Организация Данное свойство системы проявляется в снижении степени неопределенности (энтропии) для элемента, который попадает в систему. Различные виды организации в системе определяются целями, принятыми при синтезе и анализе системы. Если при анализе фонда оценочных средств пользователю наиболее интересна его структура, то будут определены элементы и связи между различными видами фондов, как это показано на рисунке 2. Совершенно другой тип организации фонда мы получим, если нужно учесть уровень сложности контролирующих материалов, например, тестовых, входящих в банк тестовых заданий (БТЗ). В этом случае, тестовые задания условно распределяются по трем уровням сложности [9]: − первый уровень сложности − задания на выявление степени усвоения дидактических единиц дисциплины, образующий эмпирический и теоретический базис; − второй уровень трудности (средний) − задания для выявления степени усвоения разделов (подразделов, тем), развивающих и дополняющих базис учебной дисциплины и ее содержательное ядро; − третий уровень трудности (задания трудные) − задания на выявление степени усвоения системы знаний, включающий теоретическую и практическую составляющую учебной дисциплины. Рисунок 2. Связи между различными подсистемами фонда оценочных средств учебной дисциплины (УД). Организация фонда с учетом компетентностного подхода [10, 11] может быть акцентирована на выявление соответствия или несоответствия уровня подготовки студента по основным группам компетенций: инструментальным, межличностным, системным, специальным (профессиональным) и др. 1.2.4. Интегративные свойства Эти свойства системы присущи системе в целом, но не свойственны (в полной мере) ни одному её элементу в отдельности. Другими словами, система имеет больше свойств, чем сумма свойств элементов, входящих в состав системы. Наличие эмерджентных (emergency) свойств системы должно насторожить аудитора, ведущего анализ системы путем расчленения её на части с целью через познание работы частей (и их частей) познать работу целого системы. Очевидно, что четвертое свойство системы − фонда оценочных средств утверждает: познав части фонда, нельзя познать все свойства его, как целого. В работах, посвященным использованию системного подхода в открытых системах всегда уделяется особое внимание определению их целей, т. е. вопросам целеполагания. Многие авторы категоричны: системный подход − это методология целенаправленных систем. Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. Учет этого положения актуален в задачах выделения системы из окружающей среды: границы системы, ее состав и структура задается проблемой в пространстве её свойств и целью исследования. Опираясь на целевую установку фонда оценочных средств учебной дисциплины, можно констатировать, что содержание его части − банка контролирующих материалов в значительной части определяется общеобразовательными целями, поставленными в рабочей программе учебной дисциплины. 1.2.5. Зачем необходимо рассматривать фонд как систему? При системном подходе, напротив, сознательно расширяется и усложняется задача, пока все существенные взаимосвязи не входят в рассмотрение. Ю. Черняк, системный аналитик У читателя − неспециалиста по системному подходу, возможен вопрос: что дает признание того факта, что фонд оценочных средств дисциплины можно рассматривать как систему? Ответ, кратко говоря, состоит в том, что главной отличительной особенностью системного подхода являются сосредоточение внимания на целях системы верхнего уровня, а также учет всех существенных связей и ограничений (ресурсов). В соответствии с этим методология такого подхода предусматривает выполнение определенной последовательности действий, которые необходимы для реалистичного суждения о качестве и эффективности анализируемой и проектируемой (синтезируемой) системы и для поиска путей её совершенствования. Несмотря на присутствие разногласий системные аналитики единодушны, по крайней мере, в одном: системный подход − есть методология познания частей на основании целого в отличие от классического подхода, ориентированного на познании целого через части. Максимум на что способен классический анализ − это ответ на вопрос: «как работает система?» Но никогда от классического анализа мы не получим ответа: «А почему система должна работать именно так?» Акцентируя свое внимание на цели вышестоящих надсистем, системный анализ позволяет добиться повышение степени обоснованности принимаемых решений по каждой конкретной проблеме. Известны [12] ряд принципов системного подхода − положений общего характера, являющиеся обобщением опыта работы человека со сложными системами. Их часто считают ядром идеологии: − принцип конечной цели: абсолютный приоритет системообразующей цели, навязанной вышестоящими надсистемами; − принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями с выделенными надсистемами; − принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности элементов; – принципы модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей; – принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой; – принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию и т.д. Итак, ориентируя нашу систему на интересы надсистем, мы каждый раз должны реализовывать своего вида типовую программу действий, некий алгоритм – последовательность операций (а скорее всего их список), которая, конечно, должна быть наполнена специфическим содержанием применительно к каждой рассматриваемой предметной области. В нашем случае это образовательная деятельность. 1.3. Проблемы и цели фонда оценочных средств Начальный этап алгоритма системного анализа начинается с видения проблем и выделения проблемосодержащей системы и среды и заканчивается формированием целей и задач, решение которых на основе привлечения ресурсного обеспечения обозначит варианты новой системы или новые состояния старой, минимизирующие исходную проблему. На этом этапе должно возникнуть четкое понимание того, что проблемы возникают в проблемосодержащей системе из-за ее неадекватного функционирования (с точки зрения надсистем и среды), а проявляются в надсистемах. 1.3.1. Система оценки подготовленности студента – проблемосодержащая система Самый важный шаг в будущем разрешении проблемы – осознание, что она есть. [16]. Проблемная ситуация – возникшая или назревающая степень неудовлетворенности во внешней среде конечными продуктами системы, либо низкая эффективность взаимодействия элементов внешней среды с системой. Сравнительно недавно в 2006 году директор Центра обеспечения качества образования в ТПУ Пермяков О.Е. в сообщении научно–методическому совету на тему: «Итоги независимого контроля знаний студентов университета. Проблемы и перспективы мониторинга качества специалистов в ТПУ» привел ряд проблем в этой области. Среди них выделим следующие проблемы: – качество контролирующих материалов, в частности, программно–дидактических текстовых материалов по основным учебным дисциплинам ЕН и ГСЭ циклов требует дальнейшего совершенствования в свете концепций компетентностного подхода в инновационно–академическом университете; – отсутствие единых критериев оценки, полученных студентами знаний, умений и компетенций; – отсутствие нормативно–методических материалов, регламентирующих процедуру различных видов контроля с учетом вводимых в ТПУ кредитных и балльно–рейтинговых оценок освоения образовательных программ. Переводя эти общеизвестные положения на простой язык, замечаем: возможно, спрашиваем студента не по тем контролирующим материалам, не так, и по неизвестным критериям оцениваем соответствие или несоответствие уровня подготовки студента ожидаемому эталону (да есть ли такой?). По крайней мере, если задать вопрос преподавателю: «Как Вы готовите, например, билеты к семестровым испытаниям – экзаменам и зачетам?», то в лучшем случае получим ответ: «Элементарно! По разделам содержания учебной дисциплины, приведенной в ФГОС ВПО или ОС ТПУ направления или специальности». И не про какие компетенции, инновации, политику ТПУ и прочее никогда не услышишь. Проблемы контроля являются следствием проблем качества учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД), технологии оказания образовательных услуг и проведения контролирующих мероприятий. В частности, в ОС ТПУ и во многих рабочих программах учебных дисциплин отсутствуют четко сформулированные и структурированные по разделам дисциплины планируемые результаты обучения. Имеются лишь немногочисленные примеры – попытки реализации методики проектирования образовательных программ на основе компетентностного подхода. В качестве примера можно ориентироваться на опыт кафедры «Физика высоких технологий в машиностроении» – МСФ, Е.Н. Коростелева. В этом плане интерес представляет доклад заместителя проректора по МС Боева О.В. на тему «Проектирование образовательных программ на основе компетентностного подхода и кредитной системы», а также более поздняя работа [60]. Касаясь только основного вида деятельности образовательного учреждения – процесса оказания образовательных услуг,– отметим, что проблемой главного потребителя услуг – сначала студента, а затем выпускника – является возможный дискомфорт на рынке интеллектуального труда, неудовлетворенность в трудоустройстве и в завтрашнем дне. Все это содействует снижению мотивации студента на образование. Как известно, качество основного контингента выпускников постоянно падает. Цели образования постепенно вообще забываются и трансформируются в единственную мотивацию – получение документа об образовании без самого образования. Неудовлетворенность студента на рынке труда по основному направлению или специальности толкает его на второе образование (когда он не вполне справляется с первым) с молчаливого одобрения администрации и педагогического сообщества, отягощенного проблемами внебюджетных поступлений. Произошло относительное сокращение класса высокообразованных людей, включая их общую образованность. Образованность представителей этого класса является, к сожалению, однобокой, чрезмерно развитой лишь в одном направлении [14]. Кризис образования высшей школы привел к тому, что «мы всегда жили и живем в обстановке некомпетентностных решений. Они принимаются абсолютно некомпетентными согражданами (для компетентных постоянно увеличивают квоты для молодых переселенцев), безобразное тугодумие которых, когда оно не ограничено рамками их собственной судьбы, приобретает характер национального бедствия, когда за одну и ту же работу мы затрачиваем сил и материалов в несколько раз больше и не обеспечиваем надлежащей конкурентоспособности» [15]. Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний. При формировании планируемых результатов обучения (своего рода эталонов) в большинстве случаев не учтены требования надсистем, связанных с организацией инновационного развивающего обучения (в отличие от сохраняющего), не прослеживаются мероприятия по поддержке элитного образования. Практически не заметны изменения по составу фонда оценочных средств, связанные с переходом от квалификационной модели выпускника к компетентностной модели, необходимость опоры на которую давно обозначены в нормативных документах федерального агентства и университета. Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний. Неполное понимание принципа проведения контроля и испытаний по данной дисциплине ведет к появлению банка контролирующих материалов без четко ограниченных требуемых дидактических единиц, на соответствие которым и нацелены испытания. Нечетко очерченные или необозначенные критерии оценки имеют хорошо прогнозируемые следствия в виде конфликтных ситуаций, особенно, после семестровых испытаний и государственного экзамена. Перечисления проблем в этой области процесса оказания образовательных услуг можно продолжать и дальше, превращая проблемы в куст проблем или проблематику. Справедливости ради не везде эти проблемы проявляются так остро. Их практически нет там, где удается сформировать положительные мотивации основных участников образовательного процесса. Там, где обучение ведется по передовым образовательным программам на современной учебно–методической, научно–исследовательской и материально–технической базах. Короче говоря, там, где все видят перспективы в разных ее аспектах, там проводится необходимая деятельность, в том числе и при разработке подсистем контроля и испытаний. Такие подсистемы не обязательно выходят на их классические формы. При сотворчестве в процессе обучения дисциплине, когда преподаватель и студент работают над реальными проблемами по теме, гранту, хоздоговору, преподавателю, как правило, не нужны экзамены, чтобы узнать, насколько студенты хороши. Настоятельная необходимость проведения контроля внутри семестра и экзамена, чтобы аттестовать студента, прежде всего, является свидетельством отсутствия сколько-нибудь тесных контактов преподавателя и студента в течение семестра. В этом случае вызывает изумление факт, когда при отсутствии каких – либо иных занятий, кроме лекционных, оценка текущей подготовленности студента не производится. Это дает ему возможность безбедного существования, по крайней мере, в течение половины семестра. Итак, проблема в процессах контроля и испытаний существует. Она осознается как дискомфорт первоначально между основными участниками процесса оказания образовательных услуг. В дальнейшем – на рынке труда и в будущей профессиональной деятельности из–за недоданных или недополученных компетенций, которые в основном и ценятся работодателями. Начиная в целом осознавать проблемы образовательной системы России и образовательного учреждения в частности, руководство ряда вузов пришло к выводу, что качество результатов деятельности высшего учебного заведения должно обеспечиваться через управление качеством основных рабочих процессов, протекающих в вузе. В этой связи можно наблюдать ряд примеров внедрения в образовательных учреждениях систем менеджмента качества (СМК) на основе новых версий стандартов серии ISO. Всероссийские конкурсы, организованные среди образовательных учреждений РФ на лучшую СМК, выделили еще в 2001 году 5 лауреатов, среди которых почетное место занял Томский политехнический университет. За счет сертификации СМК, отдельных образовательных программ, процессов и технологий повысился имидж университета как вуза, постоянно обеспокоенного проблемами качества. Большим организующим импульсом явилось появление обязательного перечня документации для преподавателей, упорядочение документированных процедур, сопровождающих образовательный процесс, ориентация на требования потребителя. Однако в полной мере поддержание СМК, как социо–технической системы, в рабочем состоянии, полностью иллюстрирующей приверженность современной политике университета, идеям TQM, аксиомам и принципам Деминга, пока не удалось. За редким исключением (в основном по нефтяному инжинирингу) и другим проектам подобного вида, потребитель образовательных услуг или выпускников университета не вполне удовлетворены их качеством. Число проблем практически не уменьшается, намечается очередная перестройка высшего образования. Большинство конференций и статей, посвященным этим проблемам, проводятся и пишутся, используется сослагательное наклонение. Преподавательский корпус и студенты надлежащим образом не активизированы; сколь заметная и продуктивная деятельность проявляется лишь в узкой среде обеспокоенных и заинтересованных лиц. Все это означает, что действующая система менеджмента качества и ее подразделы, связанные с контролем качества образовательных услуг и их результата по определению соответствия уровня подготовки студентов с позиций системного подхода является проблемосодержащей. 1.3.2. Кто виноват? Качество – это поистине дело всех и каждого. Каждое подразделение, каждый исполнитель должны взять на себя ответственность за бездефектную работу. Возможно, человеку и свойственно ошибаться, но платить ему за это может только бог [13]. Итак, проблемы существуют. Если при этом задать первый из постоянно стоящих в России вопросов: «Кто виноват?», то ответ на этот вопрос можно найти в любой из книг, посвященных управлению качеством, например, в [13]. В виде тезисов это выглядит так: 1) только 15% проблем на большинстве фирм можно отнести на счет рядовых работников. Остальные 85% непосредственно связаны с работой руководства; В России традиционно, роль лиц, стоящих на верхней ступени служебной лестницы, авторитарна. Они диктуют тем, кто ниже, что те должны делать. Обратные связи слабы. Если полномочий больше, чем ответственности, то есть возможность вообще уйти от ответственности, переложив ее на других. 2) большинство ошибок допускается не по вине сотрудников – они всего лишь невольные исполнители, вынужденные работать в обстановке, которая зачастую контролируется с помощью устаревших и громоздких систем; 3) руководители могут не допускать явных ошибок (более того, они могут быть прекрасными во многих отношениях); единственная их ошибка заключается в том, что они позволяют функционировать системам, которые не настроены должным образом на потребности сегодняшнего дня; 4) устраняя допущенные ошибки, мы не должны критиковать людей. Главный удар следует направить против систем, с помощью которых регулируется и контролируется деятельность; 5) Дж. Э. Джонсон президент фирмы « Джонсон пластика»: «Я хочу, чтобы мы разработали систему, предотвращающую появление проблем, а не такую, когда мы докладываем об их решении уже после того, как обнаружим проблему. Каждый руководитель должен обеспечивать качество работы своего подразделения. У нас слишком много руководителей служб обеспечения качества и слишком мало качественных руководителей»; 6) повышение качества может потребовать серьезных изменений (привлечение дополнительных ресурсных обеспечений) в политике. Анализ причин снижения качества часто приводит к следующим положениям: – самодовольство и окрыление успехами. – « В настоящее время хороший уровень качества не является достаточным, и, если мы не изменим своих подходов, надпись на надгробном памятнике наших предприятий будет гласить: «Мы считаем, что мы достигли достаточно высокого уровня»»; – работники, выполняющие свою работу, должны понимать ее суть и нести ответственность за качество результатов своей деятельности. Ясно, что каждый работник является потребителем результатов труда другого работника и, в свою очередь, имеет потребителя, которому передает результаты своего труда (рисунок 3 [17]). Рисунок 3. Модель системы менеджмента качества, основанной на процессном подходе Приходится признать, что действия представителей преподавательского корпуса университета также далеки от совершенства. Другими словами, в образовательном учреждении элементы корпоративной культуры [18] не находятся на должном уровне. Как отмечает В.А. Пушных: «Как правило, … новые объективно диктуемые внешней средой цели, не соответствуют сложившейся корпоративной культуре…. В рамках существующей корпоративной культуры возникает очень сильное сопротивление новациям, которое критическим образом замедляет достижение целей и может привести, в крайнем случае, к краху организации», Что, правда, то, правда. Рубим сук, на котором сидим, если в новых условиях стараемся быстрее возвратиться к старому и привычному виду существования. Вот почему многие говорят: «Внедрение нового тормозят главные действующие лица системы образования-педагоги» [40]. Поэтому необходимо на конкурентной основе создавать механизмы, контролирующие эффективность труда основных участников образовательного процесса с одновременным правом внесения изменений в процесс труда и обеспечение его средствами постоянного повышения качества работы. В заключение этого раздела хотелось бы обратить внимание еще на два положения: – по принципу №10 Деминга [3] – отказ от пустых лозунгов и призывов. А.И. Чучалин правильно отмечает: «Администрация вуза должна осознать, что ее главная обязанность – совершенствование системы менеджмента. Но если перед коллективом университета ставятся цели без плана их достижения и наличия соответствующих ресурсов, они производят эффект, противоположный желаемому»; – в рыночных отношениях повышение качества несет в себе поистине колоссальные дополнительные возможности. Многие привыкли говорить: «Качество стоит денег». И это правда. Но с другой стороны – качество приносит деньги. Многие в политехническом университете уже доказывают это на деле, когда за счет качественно подготовленного по международным стандартам выпускника, получают нормальные деньги. Они позволяют осуществить дальнейшее движение по повышению качества образовательного процесса во всех его аспектах. Но не для всех, что очевидно и правильно. Очень четко нацеливает коллектив Ю.П. Похолков, который заявляет, что лучше готовить меньше, но дорогостоящих элитных специалистов, чем большее число слабо подготовленных бакалавров. И к этому надо стремиться. Как говорил Т.Дж. Уотсон, первый президент компании IBM: «Лучше целить в совершенство и промахнуться, чем целить в несовершенство и попасть». 1.3.3. Формирование целевых установок фонда … А смерть Кощея – на кончике иглы, игла – в яйце, яйцо – в утке, а утка… В предыдущем разделе сделана попытка доказательства того, что фонд оценочных средств учебной дисциплины – проблемосодержащая система, явные недостатки которой воспринимаются как проблемы, которые проявляются для индивидуума, как в образовательном процессе, так и в дальнейшем на рынке труда и в профессиональной деятельности. Позиции системного подхода и системы менеджмента качества единодушны – системообразующая цель при проектировании фонда определяются внешними по отношению к фонду надсистемами и окружающей средой. Другими словами, проектирование частного – фонда оценочных средств должно быть осуществлено в интересах вышестоящих систем, так как системная цель – внешний фактор и формируется надсистемами. Для фонда оценочных средств учебной дисциплины системная цель – установка в ходе различного рода испытаниях соответствия или несоответствие уровня подготовки студента ожидаемому результату (эталону). Не правда ли знакомые положения. Только надо понимать, что в данном случае мы имеем дело не с измерениями физической величины [19]. В тех случаях, когда невозможно выполнить измерение (не выделена величина как физическая и не определена единица измерений этой величины) практикуется термин оценивание таких величин по условным шкалам. В нашем случае это шкалы оценок, балльные шкалы, зачетные единицы – кредиты [8] и т.п. Эталонный образ обусловлен целями и задачами учебной дисциплины. Они, в свою очередь, определены целями и задачами инновационной образовательной программы (ИОП) направления или специальности с учетом политики инновационно–академического университета, положениями компетентностного подхода и элитного образования. Далее, все вышеперечисленное должно подчиняться концепциям образования России и требованиям Болонской декларации по вхождению страны в международное образовательное пространство. Наконец, все это определяется целями и задачами международного сообщества, вошедшего в постиндустриальный мир. Конечно, не все перечисленное касается преподавателя – ведущего лектора, обеспечивающего постановку и обучение учебной дисциплине. Но учесть нюансы целевых установок вышестоящих перечисленных систем и надсистем он просто обязан. Иначе появится брак в работе. Иначе разработанный без учета вышесказанного фонд не будет соответствовать. И не будет соответствовать или не соответствовать оцененный банком контролирующих материалов уровень подготовки студента. Такое положение когда–то выявится; неплохо бы в приложениях к диплому наряду с оценками по дисциплинам указывать Ф.И.О. преподавателей, осуществляющих подготовку, чтобы было известно к кому конкретно предъявлять претензии [20]. Итак, целью создания фонда оценочных средств учебной дисциплины является установление соответствия или не соответствия различного состояния процесса оказания образовательных услуг по дисциплине и уровня подготовки студента установленным требованиям, заявленных в целях и задачах рабочей программы учебной дисциплины. Содержание банка контролирующих материалов определяется принятыми в рабочей программе целями и задачами. При установлении минимальных требований к ожидаемому результату на каждом этапе контроля следует ознакомиться с рядом основополагающих документов: 1) ФГОС ВПО и ОС ТПУ направления или специальности; 2) стандартами ТПУ на бакалавра, инженера, магистра; 3) материалами сборника документов по итоговой аттестации выпускников [29]; 4) стандартом на программу учебной дисциплины [7]; 5) приложением к письму Минобразования России № 14–55–353ин от 16.05.2002 г. «О методике создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов»; 6) комплексной программой развития университета на 2006 – 2010 г.г. (КПР ТПУ–2010) [28]; 7) концепцией развития непрерывного образования в Российской Федерации на 2004–2010 годы. Эти документы, а также ряд других положений и статей позволят Вам во всеоружии подойти к определению целей и задач учебной дисциплины, а значит и фонда оценочных средств. Упрощенное дерево целей Вашей деятельности в этом случае может соответствовать рисунку 4. Рисунок 4. Упрощенное дерево целей и задач в пространстве образовательных услуг. 2. информация для проектирования рабочей программы учебной дисциплины и фонда Никто не знает, каким должен быть мир, но все знают, кто прав, а кто виноват в том, что он не такой, как надо. Когда высшее образование только начинало акцентировать свое внимание на государственные образовательные стандарты первого поколения, возникла рекомендация: любой нормативный документ, а тем более стандарт, должен быть метрологически обеспечен, т.е. снабжен комплектом испытательных материалов по всем дисциплинам. Такие материалы фонда оценочных средств помогло бы учреждающим стандарты органам удостовериться в выполнении регламентированных требований [21]. В течение многих лет большинству преподавателей, лекторам учебных дисциплин, было достаточно для формирования фонда знакомство с требованиями к обязательному минимуму содержания дисциплины основной образовательной программы подготовки. В современных условиях, когда стратегическое видение университета определяется как международно-признанный центр подготовки специалистов мирового уровня и инноваций, традиционный подход к формированию рабочей программы учебной дисциплины и фонда оценочных средств в ней нельзя признать оправданным и удовлетворительным. В среде университетских топ−менеджеров (главный корпус), больше других контактирующих с внешней средой и наиболее остро чувствующих ее давление на организацию, все большую роль играет взгляд на университет, как на солидный бизнес с большими активами и жестким бюджетом с сертифицированной по международным стандартам системой менеджмента [22]. При таком взгляде (Рузаев Е.Н) важным становится эффективное планирование качества предоставления образовательных услуг и непрерывные перемены и адаптация к требованиям окружающей среды (потребителем). С другой стороны, кафедры и научные подразделения, полагая, что только исследования и обучение является основным делом университета, считают, что планирование и организация деятельности должны производиться снизу вверх и что деятельность топ менеджеров должна подчиняться интересам кафедр и научных подразделений. Как видим, наблюдаются разночтения и противоречия во взглядах. Не определена разделяемая всеми сотрудниками система ценностей, не сформулирован соответствующий корпоративный климат. Системный подход, о целесообразности использования которого говорилось в предыдущей главе, однозначно решает возникающие противоречия. Отличительной особенностью и достоинством его являются сосредоточение внимания на целях систем верхнего уровня при проектировании систем нижнего уровня. Только в этом случае мы можем понять, почему проектируемый фонд оценочных средств должен выглядеть именно так. 2.1. Образовательная система университета «как она есть» «Классурочная система массового образования…произвела поколения исключительно необученных работников, демонстрирующих абсурдно высокий уровень безграмотности…. Эта система ориентирована на подготовку малочисленной элиты, добивающейся успеха благодаря своим способностям, вопреки образованию и формирует едва образованное большинство безразличных неудачников, лишенных возможностей» [31]. Можно считать, что у нас в основном так же, как везде. Поэтому интерес представляет мнение профессора Роттердамского университета И.С. Вейланда: «Чем больше мы их (студентов) учим, тем меньше они учатся! В чем разница между традиционной передачей знаний и их приобретением? Передача предполагает наличие преподавателя − всезнайки, которому принадлежит инициатива и который сам решает, что должны знать обучаемые. Он читает лекции, студент пытается усвоить эти «перлы» и затем, воспроизводя их в ходе экзаменационного теста, все забывает − это улица с односторонним движением». Знакомо! Это так не только у нас! Приведем еще пример состояния обучения в Пенсильванском университете в конце прошлого века [23]. «Студентов чересчур много учат тому, что они могут лучше сделать сами: рассматривать вещи и понятия по отдельности. Их недостаточно учат тому, что очень трудно сделать самому: объединить то, что они изучили в понимании мира и своей роли в нем. Им сообщают ответы на вопросы, которых они не задавали, и отказывают в ответах на многие возникающие у них вопросы. Их учат отвечать на вопросы, а не задавать их». Примеры можно продолжить. Вот, например, мнение из Санкт−Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ» (Шестопалов М.Ю., 2007 г). Проблемы вуза: слабая профориентация; ограниченные представления об избранной профессии; отсутствие мотивации; ориентация на трудоустройство не по специальности; отставание от требований рынка труда; не системный характер взаимодействия с работодателями; оценка качества обучения при слабом участии заинтересованных сторон. Ограничимся, и в качестве итогов «как есть» отметим: - образование – несистемное; слабо внедряются положения непрерывного образования; - образовательные учреждения созданы по образцу предприятий; с учащимися обращаются как с сырьем: в ходе процесса обучения его периодически контролируют, а затем ставят «клеймо» государственного образца об окончании; - образование формальное, не проблемно ориентированное; не ясны цели обучения отдельным дисциплинам, тем более в виде конкретных измеряемых индикаторов − знаний, умений, компетенций; в этом случае не понятны критерии формирования банка контролирующих материалов; - обучение, в основном, посвящено описаниям свойств объектов и процессов и, в лучшем случае, изложению алгоритмов действий в стандартных ситуациях; - инновационные аспекты обучения практически отсутствуют; - контроль сведен к определению свойств «студентов − магнитофонов» с использованием принципа: «кто, что запомнил и может воспроизвести». Таким образом, большая часть образования исходит из допущения, что при наличии подходящих условий исходного материала − учение (teaching − действие педагога) приводит к обучению (learning − действие учащегося в его познавательном процессе). При этом игнорируется тот факт, что большинство из того, что мы знаем и умеем, нам не преподавалось, а получено в результате самообразования. В лучшем случае при таком стиле сохраняющегося обучения только ряд сильно мотивированных студентов овладевает определенными алгоритмами будущей профессиональной деятельности в детерминированных условиях. Что касается личностных свойств обучаемого, то в пределе имеет место копирование свойств личности значимого для студента профессионала или преподавателя. С таким положением мириться нельзя. Р. Желязны: «Я понимал, что есть что-то еще. Потому что знал: Черная Дорога уходит дальше того, что кажется пределом. Она тянется через безумие к хаосу и еще дальше» [59]. Необходимы активные действия. 2.2. Образование в университете «как надо» «Учить − значит показывать: это возможно. Учиться – значит делать это возможным для себя» [24]. Россия, хотя и подписалась под важными бумагами, но до сих пор лишь стоит на пороге «Болонского процесса» и, как сказал один умный человек, продолжает балансировать на бревне входного порога, занимаясь постоянной реорганизацией, в том числе в сферах менеджмента и образования. Итак, цель Болонского процесса − создание к 2010 году европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы [25]. Ссылаясь на Концепцию модернизации российского образования [26], отметим, что основная цель профессионального образования − подготовка квалифицированного работника. Работника, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Предложения и концепции модернизации российского образования были учтены в концепции непрерывного образования на 2004−2010 годы. Под непрерывным образованием понимается систематическая и целенаправленная деятельность обучаемых как в любых видах учебных занятий, так и путем самообразования. В основу целевой установки непрерывного образования должен быть заложен «компетентностный подход». Система непрерывного образования требует использования ряда ключевых принципов, принятых в мировом образовательном сообществе: - получение новых базовых знаний, умений и навыков; - увеличение инвестиций в человеческие ресурсы; - развитие инновационных методик преподавания; - формирование новой системы оценок полученного знания. Она должна быть приемлемой как для студентов и работодателей, так и для государственной квалификационной системы; - создание механизмов информационного сопровождения системы непрерывного образования. Система гарантии качества образования должна включать в себя механизмы контроля на «входе», «в процессе» и на «выходе». Критерий качества образования должен совпадать с критериями качества образования, выработанного бизнесом. Концепция непрерывного образования в значительной степени должна изменить парадигму образования. Вместо действующего сейчас положения: «учитель − учебник − ученик» необходимо использовать: «ученик − учебник − учитель». Другими словами, должен доминировать принцип активной познавательной деятельности студента, ориентированный на процессы обучения, а не учения. Обозначенные положения, по существу, знаменуют сдвиг от сугубо академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности студентов и выпускников с ориентацией их на рыночную стоимость. Этот сдвиг обозначает трансформирование системы высшего образования и вуза в направлении их большей адаптации к миру труда. Для того чтобы способствовать редукции формируемых образовательных целей следует связать более тесно цели завершения образования (в том числе по отдельной дисциплине) с ситуациями применимости их в рабочем мире. Подытожим выше сказанное и отметим: - непрерывное образование должно фокусироваться на обучении, на формировании компетентностных характеристик, а не на учении, так как последнее в лучшем случае является одним из средств достижения цели; - обучение должно быть инновационным и проблемно-ориентированным. Научиться находить, какая из точек зрения будет давать наилучший подход к решению проблемы − существенная часть образования; - образование не должно организовываться вокруг жестко определяемых единиц обучения, а скорее вокруг развития у студентов положительной мотивации к самообразованию, к гибкой траектории обучения на основе сотворчества членов академического сообщества университета, ориентированных на общую цель. - передача преподавателями знаний студентам не являются их единственной задачей, гораздо важнее они должны передавать студентам свое желание и способность обучаться, формировать креативное поведение в нестандартных ситуациях; - образовательная система должна сохранять индивидуальность студента, предоставлять им возможность научиться, как учиться более эффективно, стимулировать их желание учиться тому, что нужно для удовлетворения их потребностей. Таким образом, образовательное учреждение должно так организовывать процесс, чтобы оказывать студентам всяческую поддержку в том, чтобы они организовывали свою учебу так, как лучше подходит им, а не образовательному учреждению. Другими словами активное приобретение знаний самими студентами означает, что инициатива постепенно исходит их стороны. Они сами решают, что и зачем им нужно. Преподаватель уже не выступает в своей традиционной роли, а скорее является консультантом. При этом возникает взаимодействие: студенты пользуются знаниями своих учителей, те в свою очередь, поддерживают их стремление и при необходимости указывают правильное направление. «И когда Учитель в премудрости своей видит, что Ученик делает успехи, он, выбрав подходящее время и способ, спрашивает своего Ученика. И, если Учитель находит, что запас накопленных знаний не полон, содержит ошибки, то, выбрав, подходящее время, помогает восполнять пробелы и ошибки»[27]. В заключение данного раздела попытаемся сформулировать часть конкретных требований к контролирующим материалам фонда при использовании в процессе обучения принципов непрерывного образования: - задания, вопросы, тесты и т.п. должны поддерживать университетские подсистемы сквозного обучения. По таким дисциплинам, как математика, графика, теория погрешностей, иностранный язык и др., и прежде всего, в интересах Вашей дисциплины; - часть контролирующих материалов должны быть проблемно − ориентированными. С их помощью можно усилить мотивацию студентов на более углубленное обучение Вашей дисциплины. Такие тесты окажут содействие в поиске претендентов на получение элитного образования; - планируемые контролирующие материалы должны оценивать результаты обучения студентов за счет самообразования, а не демонстрировать способности пересказа изложенного на занятиях или учебниках. При этом исчезает проблема шпаргалок. - часть контролирующих материалов по дисциплине должны быть ориентированы на проверку знаний, умений и компетенций, имеющих повышенный спрос среди будущих работодателей. 2.3. Комплексная программа развития − КПР ТПУ-2010 Идеи программы развития российского образования были использованы при составлении комплексной программы развития университета на 2006−2010 г.г. Обсуждение этой программы университета произошло на Ученом Совете в 2005 году [28]. Считая, что виды деятельности в университете взаимосвязаны и направлены на реализацию стратегической цели университета, обратим особое внимание на программу совершенствования образовательной деятельности. Преподавателю, совершенствующему свою образовательную деятельность по конкретным учебным дисциплинам, предлагается в рамках программы: - участвовать в создании и модернизации систем непрерывного образования; - внести свой вклад в разработку и реализацию международных образовательных программ и учебных курсов, в том числе и по инновационным образовательным программам (ИОП); - принять участие в оптимизации структуры, совершенствования содержания и методического обеспечения образовательных программ целом и по своим дисциплинам в частности; - быть вовлеченным в процесс совершенствования организации и технологии своей и образовательной деятельности в университете; - участвовать в создании современной системы мониторинга качества образования по своей дисциплине и выпускников в целом. Таким образом, каждый преподаватель университета на основе декомпозиции основной цели совершенствования образовательной деятельности должен пройти свой участок пути, чтобы готовить специалистов, соответствующих университету инновационного типа − мирового лидера инженерного образования. Другими словами, преподаватель обязан действовать по принципу: «Если не я, то кто же?». Обратим также внимание, что программа имеет ряд достаточно хорошо измеряемых индикаторов, что является её несомненным достоинством. Указанные цели и целевые установки (факторы успеха) являются основополагающими для аналогичных программ развития институтов, факультетов и кафедр и, в конечном счете, для каждого преподавателя. Этим достигались бы и цели комплексной программы совершенствования управления университета. 2.4. Проект стандарта ООП – своевременная необходимость Как отмечалось выше, Комплексная программа развития университета в качестве одной из важных установок совершенствования образовательной деятельности устанавливает требования для оптимизации структуры, совершенствования содержания и методического обеспечения основных образовательных программ направлений и специальностей (ООП). Для разработки ООП предполагается формирование временного коллектива из сотрудников выпускающей кафедры и преподавателей других обеспечивающих кафедр, которые будут участвовать в реализации программы. Чтобы эта разработка на каждой выпускающей кафедре прошла с учетом современных требований [60] под руководством проф. А.И. Чучалина был разработан проект стандарта основной образовательной программы ТПУ − СООП ТПУ. Можно утверждать, что после принятия стандарт явится одним из основополагающих документов университета. При надлежащем отношении к нему он позволит разработать ООП направлений, а на этой основе − рабочие программы учебных дисциплин, а через них требования к целям, структуре и содержанию фонда оценочных средств и банка контролирующих материалов. Проект стандарта обращает внимание разработчиков ООП на следующие моменты: - на четкое различие в ООП подготовки выпускников различных ступеней (бакалавр, магистр, дипломированный специалист) − см. также [29] и соответствующие СТО ТПУ 2.3.01−00; 2.3.02−00; 2.3.03−00; - на опору на Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС ВПО); - на ориентацию при разработке ООП на компетенции выпускников. Существенное внимание обращено на цели ООП, на результаты обучения, на мониторинг (см. также [30]). В проекте декларируются следующие положения. Цели ООП определяются компетенциями, приобретаемыми специалистами данного направления и ступени (уровня). Результаты обучения представляют собой знания, умения, профессиональные и личностные (универсальные) компетенции. Каждый результат обучения формулируется таким образом, чтобы студент или выпускник смог продемонстрировать его достижение, соответственно, в процессе освоения или по окончании программы. Результаты обучения по ООП являются основой для разработки рабочих программ учебных дисциплин. Для оценки качества освоения ООП студентами должны быть созданы фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и т.д., позволяющие оценить знания, умения и приобретенные компетенции. Очевидно, что контролирующие материалы фонда ОПП должны быть декомпозированы по дисциплинам учебного плана ОПП, Такое разделение осуществляется коллективом выпускающей кафедры с учетом предложений лектора дисциплины. Обеспечение объективности оценки должно поддерживаться разработкой критериев, а также внешним аудитом. Таким образом, проект стандарта ООП является документом, перебрасывающим своеобразный мост от требований Комплексной программы развития университета к комплексным программам развития образовательной деятельности факультетов и кафедр. Разработанные в этих подразделениях ОПП направлений и специальностей на разных уровнях позволили бы через процедуры декомпозиции осуществить грамотное целеполагание обучения по дисциплинам на компетентностной основе в рамках инновационного академического университета. 2.5. Информация из КПР подразделений По логике системного подхода разработанные нормативные документы университетского уровня и комплексный план развития КПР ТПУ – 2010 должны инициировать аналогичные работы в институтах, факультетах и кафедрах. Такие действия имели место, но происходили они с большим временным запаздыванием. Если структура КПР университета была утверждена на Ученом совете осенью 2005 года, то КПР некоторых факультетов были приняты лишь в конце 2007 года, т. е программа развития 2006 – 2010 г.г. скромно перешла в программу на 2008 – 2010 г.г. Подождать бы еще пару лет… Обращает также внимание на неадекватность структур КПР университета и анализированной программы подразделения. Например, в области совершенствования образовательной деятельности с трудом можно догадаться по планируемым результатам об их соответствии индикаторам и целевым установкам университетской КПР– 2010. Все это отражает отмеченные ранее разные подходы со стороны руководства университета и низовых коллективов и не способствует управляемости вуза. 2.6. Инновационное образование Если наши студенты не могут конкурировать сегодня, как наши компании будут конкурировать завтра? Джон Эйкерс, бывший президент IBM Общеизвестно, что внедрение в технических университетах в классическое академическое образование элементов инновационного образования обусловлено развитием постиндустриального общества. В этих условиях при проектировании большой системы, обеспечивающей инновационное образование, информация, необходимая для ее разработки, не сосредоточена у одного индивидуума, а рассеяна среди множества людей и по многим публикациям. Часть этой информации можно получить только с помощью специально поставленных научно-исследовательских работ. Часть же сведений, без которых нельзя обойтись при разработке новой системы, содержится в знаниях и опыте людей, непосредственно заинтересованных в том, чтобы противодействовать любым сколько-нибудь значительным изменениям существующего положения. Проблемы усугубляются также стремительным развитием нового сектора экономики – инновационной экономики, основанной на знании. В этих условиях [32] постепенно формировался отказ от ранее существующей парадигмы «образование для себя» и информирующего образования к «образованию для других», образованию, нацеленному на достижение конкретных практических результатов в достижении групповых целей создания новшеств, воплощенных в рыночных продуктах – инновациях. Главным действующим субъектом в новом мире становятся «организации» (объединения), группы узких специалистов («творцов и организаторов») разных профилей, объединенных единой целью создания полезного нового [33]. Проектирование такого нового в сфере образования должно быть направлено не только на разрабатываемую систему, но все больше на те изменения, которые должны претерпеть потребители и общество в целом в ходе внедрения новых подходов. 2.6.1. Понятие «инновация» Материал из Википедии – свободной энциклопедии (http://ru.vikipedia.org) дает следующие определения понятия «инновация»: - процесс улучшения путем внесения, каких–либо новшеств; - акт введения чего–либо нового: что–то вновь введенное; - новая идея, метод или устройство; - успешное использование новых идей; - изменение, которое создает новые аспекты в деятельности; - целенаправленное изменение экономического или социального потенциала предприятия; - творческая идея, которая была осуществлена; - нововведение, преобразование в экономической, технической, социальной или иных областях, связанное с новыми идеями, изобретениями, открытиями. Инновационный процесс может быть определен как процесс последовательного превращения идеи в товар через этапы фундаментальных или прикладных исследований, конструкторских разработок, маркетинга, производства и сбыта, приносящего прибыль. 2.6.2. Педагогическая инноватика «Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитательного процесса раскрепощающий личность учителя и ученика…Ведущая роль на этапах учения принадлежит творческим и продуктивным задачам. Решение их в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру в целом и формирует способность к партнерству со сверстниками и со старшими и выступает как показатель высшей формы самоорганизации» В. Петров [41]. Педагогическая инноватика – это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Как известно, главной целью системы образования в настоящее время является подготовка специалистов, научных и научно–педагогических кадров с развитым инновационным мышлением на уровне мировых компетентностных требований. Инновационное мышление – умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, в том числе междисциплинарные, выявлять противоречия, находить рациональные решения в быстроизменяющейся обстановке, реализовывать их во вновь созданной сети людей, идей и объектов, осуществлять успешное продвижение инноваций в условиях рыночных отношений. Формирование у студентов и будущих специалистов инновационного мышления обычно обеспечивается за счет интеграции инновационной деятельности в обучающий процесс, а также за счет надлежащей постановке задач и освоения новых методов их решения. А это уже прямые установки для грамотного проектирования контролирующих материалов. Что означает инновационная инженерная деятельность и как она подготавливается в образовательном учреждении? По сути дела [34], это «разработка и создание новой техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, обеспечивающей новый социальный и экономический эффект, а поэтому конкурентоспособный. Инновационное инженерное образование – это процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексная подготовка специалистов к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующего содержания и методов обучения». Ключевые идеи, позволяющие проводить такое образование в университете, требуют изменения педагогического процесса и его компонентов: изменения в содержании образования, привлечения новых средств, способов и приемов обучения, ориентир на новые идеи воспитания и развития личности. Среди обозначенных педагогических инноваций можно отметить [35]: - обучение оказывается эффективнее при решении реальной практической проблемы, т.к. для этого необходимо осваивать новые методы и средства работы; обучение в этом случае выступает в единстве с творчеством; - объединение обучения и исследования; представление обучения как вида исследовательской работы создает дополнительную мотивацию; - эффективное обучение – не усвоение некоторого комплекса сведений или приобретение новых навыков; оно – всегда развитие человека, изменение его взглядов, установок, ценностей и норм; - истинное знание – это способность действовать в соответствии с этим знанием; - эффективность обучения резко повышается в условиях погружения в проблемную задачу; - обучение целесообразно выстраивать не от простого к сложному, а от сложного к простому; - обучение и развитие участников группы активизируется при реализации групповых образовательных программ (ГОП) – изучайте опыт группового обучения в ТУСУР (Шарыгин Г.С. и др.); - при инновационном обучении целесообразен отказ от последовательности: от знаний – к практическим действиям. Необходимо считать более продуктивной последовательность: от действий – к знаниям. Харгадон Эндрю [36], в главе 5, подчеркивает, что рождению инноваций особо содействует создание « новых миров» (объединение людей, идей, объектов и ресурсов). В частности предполагается [33], что в таком коллективе основными действующими лицами являются: «творцы (ученые и инженеры новаторы) и «организаторы» (предприниматели и антрепренеры). Первые способны сгенерировать идею и реализовать ее в конкурентоспособном продукте. Вторые, знающие потребности рынка и ищущие знания и идеи для создания нового продукта, способны обеспечить его возникновение и производство организационными и финансовыми ресурсами. Создание новой сети людей, идей и объектов – это больше, чем просто объединение различных ресурсов. В сети постепенно изменяется образ мышления людей, их отношение к тому, что они делают. Чтобы создать такой «новый мир», необходимо наладить связи между ранее разобщенными людьми, идеями и объектами, т.е. создать систему. Одной из иллюстраций работоспособности таких коллективов является выполнение программы S3 («Social Systems Sciences») в Пенсильванском университете США, осуществленной в последней четверти прошлого века [23]. Эта программа была создана ради трех целей: – выявить и распространить основную совокупность знаний, отвечающих потребностям всех лиц (включая верхние уровни управления), заинтересованных в успешной работе государственных и частных организаций; – разработать и испытать в действии новые педагогические процедуры; – провести эксперименты по созданию кооперативных организационных структур. Программа S3 не является совокупностью курсов, даваемых или изучаемых независимо друг от друга. Основными инструментами образования являются учебные и научно – исследовательские ячейки. Учебные ячейки формируются пятью – десятью студентами, которые работают с одним или более преподавателями над темой, представляющей теоретический, методологический, концептуальный или практический интерес для всех участников. Чтобы избежать превращения безликой массы в обладателей дипломов, при вступлении студента в программу не требовалось никаких дополнительных условий, но были установлены выходные требования. Студенты сами составляют индивидуальные планы для себя. Они могут при этом воспользоваться всем, что предлагается студентам на любом факультете университета. Свой проект плана студент должен защитить перед советом преподавателей. За студентами остается право на изменение утвержденного плана в любое время при условии повторной защиты. Студенты и преподаватели совместно разрабатывают план работы каждой учебной ячейки. Студенты отвечают за обучение друг друга. Каждый студент оценивается остальными не потому, сколько он узнал, а по тому, сколько они узнали от него. Это заставляет их изучать то, чего они сами и другие члены ячейки не знают. Научно – исследовательские ячейки образуются на основании работ, выполняемым по внешним договорам, как в рамках центра им. Буша, научного подразделения программы S3 , так и в любых научных подразделениях университета. Студенты должны проработать в таких подразделениях не менее четырех семестров. Студенты вместе с преподавателями работают над выполнением платного заказа. Хотя все проекты направлены на получение практического результата, они часто требуют создания новых теоретических построений и понятий. Доходы, получаемые Центром, обеспечивают программе S3 самоокупаемость и дают студентам финансовую поддержку. Вновь обратившись к нашей образовательной системе, можно констатировать, что именно подобные системы (смотри раздел «практики инновационного образования [31]») должны содействовать появлению индивидуумов в таких коллективах как в качестве «творцов», так и «организаторов». В этом случае целью образования должна стать культура личности и активность ее мысли. Творческая составляющая системы подготовки такой личности, включает в себя различные формы и методы, начиная с решения расчетных и теоретических задач, изучения курсов по выбору, выполнения расширенных индивидуальных заданий, курсовых проектов и других развивающих мышление работ, и заканчивая специализированными разделами обучения и освоением дополнительных профилей и специальностей. Другими словами, поиск представителей коллективов, которые будут заниматься инновациями, ведется (выборочно) через организацию творческой деятельности студентов и контроля ее специфическими средствами фонда оценочных средств. Системообразующим компонентом такой деятельности являются творческие работы и проекты, выполняемые в форме разработки и решения конкретных проблем в процессе изучения дисциплины в рамках инновационного, профессионального образования (ИПО). Инновационное обучение обязано создать новый тип учебно – научно – воспитательного процесса, раскрепощающий личности преподавателя (научного сотрудника) и студента. Именно личностей, так как только личности могут воспитать личность. Преподаватель в этих условиях все более переходит от процессов одностороннего взаимодействия (монолога всезнайки) к активному процессу двустороннего общения – диалогу, подталкивая и наставляя студента к творчеству. Одним из возможных путей такого взаимодействия может включать этапы [37]: - подготовительный этап: взаимодействие с корпоративной средой предпринимателей и управленцев с целью информирования возможных претендентов на обучение данной ИПО; - первичная диагностика (контролирующие материалы входного контроля, критерии и технология диагностики) при поступлении на обучение с целью выявления личностно–деловых и профессионально важного качества претендентов; - адаптивный тренинг в группе нового набора, цель которого – создать нужную атмосферу взаимодействия; - информация студентов об их индивидуальных особенностях и выработки индивидуальной стратегии общения; - мониторинг учебного процесса и его результатов на каждом этапе контроля; разработка корректирующих мероприятий для каждого индивидуума, учет его индивидуальных особенностей обучения; - коррекционная работа в виде тренингов, цель которой личностный рост и формирование требуемых навыков; - заключительная диагностика для оценки результатов обучения. В результате инновационного обучения у студента может быть сформированы следующие результаты [42]: - опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов-знаний; - опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; - опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; - опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций. Все эти действия инновационного образования должны развивать студента на уровне личности, усиливая его профессиональную подготовленность в нестандартных проблемных ситуациях, креативность и умение самостоятельно мыслить и самообразовываться. Как же реализовывать эти профессионально значимые качества, используя банк контролирующих материалов? Во-первых, в вопросах и тестах должна присутствовать новизна, новизна не мирового масштаба, а новизна возможно только для студента. Во-вторых, нужно сформировать у студента способность к выбору нужной информации. С этой целью в заданиях и тестах нужно предусматривать условия с избыточными данными. Далее целесообразно использовать вопросы с ветвлением допустимых решений, задачи на формирование прогноза, т.е. предполагаемых изменений в исходном объекте: «Что будет, если сделать то-то?». Полезны также задачи, предусматривающие различную структуру действий при их решении, а также самооценку таких действий. Как правило, для большинства преподавателей технических дисциплин гораздо легче дается развитие студента в профессиональной сфере. Обучение осознанному овладению мыслительными приемами и операциями, навыкам критического мышления, воспитание творчества является обычно более трудной задачей. Не случайно поэтому, интеллектуальный потенциал, определяемый критическим мышлением (т. е. мышлением, связанным с оценкой идей), заявлен в качестве критерия, определяющего национальный стандарт образования США. 2.7. Творчество в системе образования Образование – это обучение искусству пользоваться знаниями, это выработка стиля мышления, позволяющего анализировать проблемы в любой области жизни. А.Н. Уайтхед, англ. философ В основе преподавания будет лежать обучение мышлению. А. Урбански, вице-президент Американской ассоциации учителей Не мыслям надо учить, а мыслить. Э.Кант Получив образование, мы, обычно, становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с «законченным» образованием, а не свободными, творческими и оригинально-мыслящими людьми. Стоит ли беспокоиться из-за этого? Стоит. В то время, когда созидательные и разрушающие знания стремительно ввели нас в новое тысячелетие, единственную возможность поспеть за калейдоскопом изменений в мире дает человеку по-настоящему творческая адаптация. В новой технологии обучения материал нужного содержания в соответствии с требованиями для дисциплины по ФГОС ВПО или ОС ТПУ должен вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему, пусть и имеющую место на момент его создания (или только для студента в момент ознакомления). Как считает бывший зам. Министра образования России В. Болотов и Джоди Спиро, профессор Колумбийского университета США [42] для этого нужна в образовательном процессе новая методология решения проблем. «В новой системе обучения фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен». Такой подход явно контрастирует с современными реалиями, когда большинство современных учебных программ все еще ориентированы на запоминание фактов и получение ответов на давно уже решенные вопросы. Слабое формирование культуры творческого мышления, практическое отсутствие обучения критическому мышлению заставляет обеспокоенных этим педагогов обратиться к методам, применяемым инженерами для решения их различных проблем. Эти методы широко освещаются в таких дисциплинах как «Системный анализ», «Теория операций», «Теория принятия решений», «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» и др. Так как же формировать активную познавательную деятельность (АПД) студента, использующую аспекты творчества и критичности мышления? Для этого, прежде всего, должны быть соответствующим образом мотивированы основные участники образовательного процесса. 2.7.1. Мотивация участников учебного процесса Вот так выглядит кризис мотивации. Первый симптом – жизнь «по инерции». А. Алчевский, социальный психолог Мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, а цель – то, чего он стремится достичь в результате деятельности [44]. Далеко не у всех студентов в период адаптации к вузу формируются позитивные учебные мотивы – профессиональные, социальные, познавательные. У многих превалируют внешние мотивы, зачастую тормозящие положительную мотивацию к учебной деятельности. И тут мир ничего лучшего не придумал, как использовать метод кнута и пряника. Анализ студенческого контингента ТПУ (А. Дульзон, 2000 г.) показывает, что только незначительная часть студентов нацелена на получение требуемых образованности и образования. Для большинства же студентов ценностью становится не образование, а документ об образовании. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Для формирования положительной мотивации у студента, на наш взгляд, необходимо: - усовершенствовать критерии системы отбора абитуриентов при конкурсе аттестатов с целью ранней диагностики склонностей к будущей деятельности; разделить на этой основе студентов на разные категории, в том числе для элитного обучения; - разработать и активно использовать систему поощрения для студентов при достижении ими реальных результатов в рамках элитного обучения [43]; - реально поставить студента в систему рыночных отношений в процессе его обучения; - дать возможность студенту на основе профориентационных мероприятий увидеть актуальность выбранного направления и специальности и уяснить цели и задачи своего обучения; установить время и облегчить процедуры перехода студента на другое направление после завершения начального высшего образования; - получить возможность студенту не на словах [8], а на деле реализовать свое право на индивидуальную и гибкую траекторию обучения; - обучить студента приемам и методам, лежащим в основе активной познавательной деятельности, т.е. научить студента обучаться; - дать возможность студенту воспользоваться образовательными технологиями ТПУ, реализующими развитие творческого подхода к обучению; - организовать требуемые временные рамки самообразования студента, ориентируясь на нормативы его работы – 54 часа в неделю; - предоставлять студенту право периодически оценивать степень своего развития в образовательном цикле; - содействовать процессу трудоустройства студента-выпускника. Контролирующие компоненты системы образования ТПУ должны своевременно выявлять и удалять из образовательного процесса лиц, не справляющихся с его целями и задачами. Необходимо соблюдать предоставленные многоступенчатым образованием возможности, использующие выходы с неполным высшим образованием и бакалавра. Поток таких бывших студентов в будущем, возможно, создаст полезную конкуренцию на входах второй ступени образования. Положительно мотивирован должен быть и второй основной участник образовательного процесса в вузе – преподаватель. Характерной особенностью преподавательского корпуса технического университета является его формирование из своих выпускников с требуемыми академическими регалиями, но не имеющих специального педагогического образования. «Осредненный» преподаватель вуза (особенно без степени), вынужденный думать о вещах, мало связанных с учебным процессом, так же, как и студент, не имеет особой мотивации к надлежащей постановке АПД студента. Сформировать такую мотивацию возможно лишь при соответствующей социальной комфортности преподавательского труда (см. также [43]). Одновременно с этим необходимо проводить комплекс мероприятий, ведущих к творческому переосмыслению технологии обучения студентов дисциплине. Речь идет о переработке целевых установок, структуры и содержания дисциплины, исходя из современных квалиметрических характеристик выпускников. Такая переработка потребует смены структуры и состава фонда оценочных средств. Второе образование – «Преподаватель высшей школы», периодическая (и реальная по миссии и результатам) учеба на ФПК и стажировки на предприятиях, принимающих выпускников тех направлений, по которым и обучаются ваши студенты, позволяют преподавателю поддерживать свой персональный имидж и имидж дисциплины на надлежащем уровне. Студенты это хорошо чувствуют и в условиях гибкой траектории их образовательного процесса выберут вашу дисциплину и потянутся к вам. При невыполнении целей и задач системы оказания образовательных услуг преподаватель так же, как и студент, должен быть выведен из нее на основе использования контрактных процедур. 2.7.2. Творчество и креативность Существует притча о том, что боги прятали тайну человеческого бытия от людей, и, перебрав множество потайных мест, решили спрятать ее внутри человека. Возможно, пришло время попытаться разгадать одну из загадок природы, имя которой Творчество [45]. Общепринятых определений творчества и креативности мышления, т.е. того, чему необходимо обучать современного студента, не существует. И, тем не менее, можно найти ряд определений, раскрывающих смысл этих понятий [45-47]: - творчество – мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое; - творчество это особое состояние человека; творчество – это процесс, а лучше говорить, состояние; - творчество – это не технология, а искусство, требующее от человека максимальной концентрации внимания, использования всех имеющихся возможностей, стремление к совершенству. Креативность (лат. сreation – строю, создаю) – термин, который переводится как «творчество» или «сотворение из ничего», широко используется для обозначения конструктивных способностей человека, потенциала создания и новаций в различных сферах деятельности. На Западе креативностью обозначают технологический элемент творчества. В России этот термин воспринимают гораздо шире. Творчество и креативность – не синонимы. Творческий процесс основывается на вдохновении автора, его способностях и традициях. В креативном процессе главной его составляющей становится прагматический элемент, то есть изначальное понимание зачем, для кого, что именно и как нужно что-то создавать. Главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя. Внутренними условиями созидательного творчества являются: - открытость, т.е. терпимость к неоднозначности, способность принимать и обрабатывать массу противоречивой информации; - способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий; эта способность предполагает спонтанную игру с идеями, нахождение проблем в обще известном, выдвижение оригинальных гипотез. Возможно, самое главное условие творчества состоит в том, что источник оценивания находится внутри индивида. Для творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим. Чтобы в процессе обучения содействовать творческому процессу обучаемого, необходимо создавать и внешние условия: обеспечение психологической безопасности и свободы (не давить, дать раскрепоститься), создание обстановки, обеспечивающей отсутствие на этапе творчества внешнего оценивания. При становлении и развитии творческой личности студента ему необходимо ставить разумные по сложности задачи. Эти задачи должны характеризоваться новизной (сначала только для студента). На эту субъективную новизну в творчестве студента следует ориентировать учебный процесс, развивая его познавательные и творческие способности, в том числе, используя положения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Контроль над развитием познавательных способностей должен осуществляться через оценки следующих их видов [48]: - перенос усвоенного материала на новый материал; - установление причинно-следственных связей между модулями дисциплины и их разделами; - обнаружение скрытых зависимостей и связей; - умение делать правильные выводы из исходной информации; - определение исходной информации, необходимой для постановки задачи; - анализ ситуаций, возникающих после заданных изменений в объекте исследования; - умение предвидеть последствия различных действий; - умение обосновывать предпринимаемые изменения и т.д.. Контроль над формированием творческих способностей предполагает, что банк контролирующих материалов содержит вопросы, задания, тесты, позволяющие оценить: - противоречия и проблемы в заданном объекте исследования; - предполагаемые пути разрешения проблемы в исследуемом объекте; - правильность выбора рациональных решений, минимизирующих исходную проблему; - умение проводить анализ, демонстрирующий снятие проблемной ситуации. 2.7.3. Критическое мышление Образно говоря, новая парадигма образования, связанная с обучением критическому мышлению, советует: отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продуктами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями [49]. В настоящее время внимание преподавателей высшего профессионального образования привлекает идея развития критического мышления в связи с отсутствием самостоятельности, социальной направленности, мотивированности и результативности мышления молодого поколения [49]. Большинство из университетского сообщества стало принимать новую образовательную парадигму. Суть ее заключается в смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления [50]. Другими словами, необходимо «обучение решению задач», а не просто использование готового знания. Нужно оттачивать навыки работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной». В отличие от догматического, критическое мышление в системе высшего образования учит анализу и конструированию рассуждений, получению знаний вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы – как, когда, почему, – делаются выводы по исследованию рассматриваемого объекта. Развитие критического мышления должно осуществляться и контролироваться при решении различных задач, в том числе, учебных и проблемных. Примерами таких задач являются [49]: - первый тип задач: в процессе занятия или тестирования создается такая ситуация, когда из неверной изначальной посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям; - второй тип задач: создается ситуация, когда их первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций создается абсурдный вывод- причину предполагается выяснить; - третий тип задач: правильный результат специально критически осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной, дальнейшее рассуждение предлагается студенту провести самостоятельно. Таким образом, оптимальными являются методы проблемного обучения, когда проблему необходимо обнаружить, понять, найти способы ее минимизации, сформировать альтернативы возможных вариантов решения, определить значимые для пользователя свойства и найти способы выбора оптимального варианта в заданном смысле. Нетрудно видеть, что обозначенный алгоритм реализует классические мероприятия ликвидации проблемных ситуаций с позиций системного подхода. 2.8. Квалификация и компетентность Стандарты первых двух поколений базировались на квалификационном подходе к профессиональному образованию: - в стандартах первого поколениях – на общих требованиях к уровню подготовленности; - в ГОС второго поколения на квалификационных характеристиках, в качестве подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач. В настоящее время квалификация является недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Работодателям нужна не квалификация , которая, по их представлению, связана с дроблением производственных функций на ряд задач, функций и видов деятельности. Работодателям необходима компетентность как своего рода соединение навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативностью, умением принимать решения и отвечать за их последствия [10,11] . 2.8.1. Квалификация Квалификация – степень профессиональной подготовленности к выполнению определенного вида работы. Различают квалификацию работы и квалификацию работника. В трудовом праве различают квалификацию работы и квалификацию отдельных работников [51]. Квалификация работы – характеристика данного вида работы, устанавливаемая по степени ее сложности, точности и ответственности. Обычно определяется разрядом, к которому данная работа отнесена тарифно-квалификационным справочником. Квалификация работы важна для установления тарифных ставок и должностных окладов. Квалификация работника – это степень и вид профессиональной обученности, необходимые для выполнения конкретного вида работы. Квалификация – это совокупность свойств работника, характеризующих объем его профессиональных знаний и трудовых навыков, которыми он должен обладать для трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. В квалификационных характеристиках профессии определяются, какие профессиональные задачи должны решать работники с разным разрядом, что они должны знать и уметь, какими личностными качествами обладать [53]. В США студенты инженерных специальностей по окончании первого этапа высшего образования (undergraduate) обычно получают степень бакалавра. Наличие этой степени, как правило, является единственным условием для получения разрешения на профессиональную деятельность, поэтому она представляет собой аналог первого профессионального диплома в этой области. Студенты, которые решили продолжить свое образование, чаще всего обучаются на степень магистра, за которой следует докторантура. Что касается квалификации инженера (Degree of Engineer или Engineer's Degree), то у выпускников вузов, получивших инженерные специальности, она встречается реже всего. Ей обычно предшествует магистратура, однако эта квалификация не требует обязательного обучения в докторантуре и предоставляет своим обладателям право на профессиональную деятельность (MBA consult). 2.8.2. Компетенции В постиндустриальном мире вместо парадигмы «образование для себя» приходит тезис «образование для всех. В этих условиях на смену квалификационной модели выпускника необходимо использовать компетентностную модель. Квалификационная модель – обычно увязывается с объектами, предметами труда. Компетентностная модель – освобождается от диктата объекта труда, но не игнорирует его. Она ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса [25]. Слово компетенция происходит от латинского сompetentio и от compete – добиваюсь, соответствую, подхожу. Компетенция – это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Под компетенцией понимают формально описанные требования личностных, профессиональных и т.п. качеств сотрудников. Совокупность компетенций, наличие знания и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью (от английского с ompetence ). В русском языке к понятию «компетенция» ближе слово ведать (сведущий человек) – знать, уметь, управлять. В докладе ЮНЕСКО прозвучало следующее определение: компетентность – это своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетается квалификация, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску. Framework for Qualification of the EHEA определяет: компетенции специалистов – подтвержденная способность использовать знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии. В проекте стандарта ООП ТПУ (Чучалин А.И.) компетенция определяется ФГОС ВПО как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Соответствует понятию «Competence ». И далее: Кратко компетенцией является: «готовность проявить способность при наличии возможности». «Возможность» зависит от существования проблемной ситуации и ресурсов. «Способность» представляет собой совокупность знаний, умений, навыков и опыта их применения. «Готовность» связана с мотивацией к проявлению «способности» разрешить проблемную ситуацию. В соответствии с [52] различают общие и специальные компетенции. Составляющими общих компетенций являются: инструментальные, межличностные и системные компетенции. Инструментальные компетенции включают: - когнитивные способности – способность понимать и использовать идеи и соображения; - методологические способности – способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; - технологические умения , связанные с использованием техники, компьютерными навыками и способностями информационного управления; - лингвистические навыки и коммуникативные компетенции. Набор инструментальных компетенций включает : - способности к анализу и синтезу; - способность к организации и планированию; - базовые общие знания; - базовые знания по профессии; - коммуникативные навыки в родном языке; - элементарные компьютерные навыки; - навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников); - способность решать проблемы и принимать решения. Межличностные компетенции – это индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. В набор межличностных компетенций входят: - способность к критике и самокритике; - способность работать в команде; - межличностные навыки; - способность работать в междисциплинарной команде; - способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; - способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; - способность работать в международном контексте; - приверженность этическим ценностям. Системные компетенции – это сочетание пониманий, отношений и знаний, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных компетенций как основы. Системные компетенции включают способности применять знания на практике, исследовательские к самообучению, адаптации к новым ситуациям, генерации новых идей (к творчеству), к лидерству, работать автономно. Также отметим способности к разработке проектов и управлению ими, к инициативе и предпринимательству, а также ответственность за качество и волю к успеху. СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ бакалаврского уровня содержат: - способность продемонстрировать знание основ и истории предметной области; - способность логично и последовательно представить освоенное знание; - способность анализировать новую информацию и дать ее толкование; - умение продемонстрировать понимание общей структуры предметной области и связь между её подобластями; - способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; - способность правильно использовать методологию и методы предметной области; - способность оценить качество исследований в данной предметной области; - способность понимать и адекватно оценивать результаты наблюдений и экспериментальной проверки методов и научных теорий. СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ магистерского уровня требуют: - владеть предметной областью на продвинутом уровне, владеть новейшими методологиями и методами (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; - критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; - владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; - быть способным внести оригинальный вклад в предметную область в соответствии с канонами данной предметной области, в том числе в рамках выпускной квалификационной работы; - продемонстрировать оригинальность и творческий подход; - овладеть компетенциями на профессиональном уровне. Знакомство с видами компетенций необходимо при составлении ООП направления или специальности, при проектировании рабочей программы учебной дисциплины и, естественно, для грамотной разработки фонда оценочных средств и контролирующих материалов в нем. Чтобы выполнить такую работу придется выбрать и согласовать с выпускающей кафедрой те компетенции, которые будут нарабатываться в процессе обучения студента данной дисциплине. В такой работе [60] может пригодиться опыт при использовании компетентностного подхода МСФ на кафедре «Физика высоких технологий в машиностроении» и АВТФ на кафедре «ОСУ», а также разработка, выполненная заместителем проректора Боевым О.В. Проверка знаний, умений и выбранных компетенций, обозначенных в целях и задачах учебной дисциплины, может осуществляться за счет применения контролирующих материалов фонда при организации различного вида испытаний. 3. Цели и задачи рабочей программы учебной дисциплины Мы все учились понемногу, Чему-нибудь и как-нибудь. Образованьем, слава богу, У нас немудрено блеснуть. А. С. Пушкин Комиссия научно-методического Совета ТПУ рекомендует обратить серьезное внимание на качество разработанных рабочих программ учебных дисциплин, где вопреки требованиям, заложенным в СТП ТПУ 2.4.01-02, имеет место слабая проработка ключевых вопросов, связанных с целями и задачами дисциплины, технологией их реализации, с организацией самостоятельной работы студентов и разработкой фонда оценочных средств. Типичные недостатки разрабатываемых программ учебных дисциплин показаны в таблице, приведенной в [54]. Типичные недостатки старых рабочих программ Требования к новой рабочей программе Цели формулируются на уровне общих требований к специалисту, требований ГОС без определения авторской позиции Цели представляются в виде иерархической системы в соответствии с заявленной позицией автора Цели заменяются содержанием учебного курса (темами, элементами) Цели определяют конкретный уровень усвоения материала студентом (студент знает…, формулирует…, вычисляет…, интегрирует и т.п.) Цели декларируют обучение студента конкретным, узко прикладным методикам, приемам, технологиям, которые быстро устаревают Цели конкретны, но их степень общности соответствует уровню учебного курса. В целях определяются интеллектуальные умения (умственные действия), которые планируется развить при изучении курса Цели изолированы, не связаны друг с другом: не определяется основная цель (цели) Цели представлены в виде открытой системы, дополняемой преподавателем и студентами Цели слишком общие, потому не диагностируемы Цели диагностируемы, сформулированы как ожидаемый учебный результат Цели планируют, задают деятельность преподавателя Цели характеризуют планируемую деятельность студента Цели формируются на языке специалистов, затрудняющих принятие целей обучения студентами Научный язык позволяет студенту увидеть личный смысл в изучении учебного курса 3.1. Рекомендации по формированию раздела «Цели и задачи» рабочей программы 3.1.1. Цели «Когда в обществе нет цветовой дифференциации штанов, то нет цели, а когда нет цели…» х/ф «Кин-дза-дза» Системной целью при преподавании любой дисциплины является формирование такого состояния обучаемого, при котором он в дальнейшем обучении и в будущей профессиональной деятельности не имел бы серьезных проблем в данной предметной области за счет своего постоянного самосовершенствования. На наш взгляд, для любой дисциплины, системная цель может быть разделена на ряд частных целей (подцелей), предполагающих формирование у студента: -знаний, умений и компетенций, согласованных с выпускающей кафедрой и достаточных для рассмотрения объектов, технологий, процессов, программного обеспечения и т.д. в данной предметной области знаний; -знаний, умений и компетенций, связанных с использованием прагматической части дисциплины в интересах других дисциплин направления или специальности и инновационной деятельности обучаемого; -компетенций, обеспечивающих положительную мотивацию на обучение, постановку и реализацию процесса самообразования обучаемого; -компетенций для реализации культуры и стиля дисциплинарного мышления в категориях и терминах изучаемого предмета. Для достижения системной цели обучения студентов Вашей дисциплине необходимо формирование системной функции, которая отвечает на вопрос, как может быть достигнута объявленная цель. Она структурируется в соответствии со структурой системной цели. Проводя декомпозицию функции последовательно, мы переходим на более конкретные системные уровни, которые можно рассматривать как задачи. 3.1.2. Возможные задачи для реализации целей программы Чтобы преподавателю, разрабатывающему рабочую программу, пройти свою часть общего пути, ему можно порекомендовать следующую последовательность действий: -изучить ФГОС ВПО и ОС ТПУ направления или специальности с учетом добавленных региональных и вузовских компонентов и сформировать свою концепцию преподавания вверенной Вам учебной дисциплины, а также набора предполагаемых знаний, умений и компетенций; -представить где используется дисциплина в профессиональной и инновационной деятельности студента и выпускника; -ознакомиться с концепцией основной образовательной программы направления или специальности, знаниями, умениями и компетенциями, разработанными для выпускника данного уровня на выпускающей кафедре в рамках ООП, как планируемыми результатами обучения; -получить и уяснить сформированные целевые установки, выработанные выпускающей кафедрой на дисциплину, на которую разрабатывается рабочая программа; -выделить из планируемых результатов обучения для выпускника ООП результаты обучения для Вашей дисциплины, т.е. осуществить декомпозицию предполагаемых знаний, умений и компетенций, согласовав их с ранее разработанными воззрениями; -определить состав и содержание учебной дисциплины по ее отдельным разделам и сформировать учебные модули с учетом положения о рейтинге. -осуществить разбивку материала дисциплины по видам занятий в соответствии с принятой Вами концепцией обучения; -определить, в каких видах занятий формируются запланированные результаты обучения; -проверить достаточность знаний, умений и компетенций, полученных при изучении дисциплин пререквизитов; -уточнить технологию обучения с использованием современных информационных приемов, ведущих к достижению запланированных результатов обучения; -учесть действующие в университете сквозные программы математического, физического, гуманитарного и т.п. обучения студентов; -определить количество и виды текущего, рубежного и итогового контролей; -создать фонд оценочных средств, реализующий мониторинг заявленных знаний, умений и компетенций; -предусмотреть, где это возможно, совмещение целей выполнения работ по дисциплине с целями выпускных квалификационных работ, реализовав, таким образом, сквозное обучение. Активизация познавательной деятельности студентов во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемно-ориентированному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности. Содержательной стороной активизации учебного процесса является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента. Для планирования и организации технологии самообразования студента в процессе его обучения преподаватель может предусматривать следующие действия: -разработать тестовые методы входного контроля, обеспечивающие изучение уровня готовности студенческого контингента к усвоению Вашей дисциплины; -осуществить подготовку (в случае необходимости) корректирующих воздействий на ранее читаемые дисциплины; -спроектировать в рабочей программе технологию проблемно-ориентированного обучения, в том числе путем ввода в её содержательную часть гносеологических и проблемных тем, которые вызвали бы интерес и побудили некоторых студентов к самообразованию; -сформировать и выделить в содержательной части рабочей программы блоки повышенной сложности, не входящие в образовательный минимум дисциплины, но имеющие большую профессиональную ценность и предназначенные для самообразования наиболее подготовленных студентов с целью формирования их положительной мотивации и склонности к инновационной деятельности; -предусмотреть в рейтинг плане учебной дисциплины дополнительные блоки, за самостоятельное освоение которых начисляются поощрительные баллы; -наметить гибкую траекторию обучения таким студентам по лекционным, а так же практическим, лабораторным и семинарским занятиям, вплоть до слияния таких занятий с научной работой; -предложить и разработать мероприятия, обеспечивающие в процессе обучения конкурсную и поощрительную образовательную среду; -наработать методику дифференцированного тестирования для «разбраковки» обучающихся по категориям. -- выработать критерии такой разбивки и определить механизм выявления студентов для дальнейшего обучения в рамках элитного и инновационного образования. -- наметить для таких студентов элементы технологии сотворчества; --предусмотреть в создаваемой литературе проблемно-ориентированные разделы; -разработать тесты в учебно-методической литературе для самоанализа и самоконтроля обучаемого. -указать в списке литературы и при необходимости создать учебно-методическую литературу, обеспечивающую мотивацию студента к самообразованию на всех видах занятий. -выделить в списке литературы источники, в том числе с использованием информационной базы Internet, которые могут вызвать дополнительную мотивацию студента к самообразованию. Формирование культуры и стиля мышления в категориях и терминах Вашей дисциплины – это в том числе и наработка интуиции, выработанной в основном за счет практической деятельности над объектами данной дисциплины. Это так же формирование своего взгляда на объекты изучения и представления их на общепринятых языках описания – каждый смотрит на мир своими глазами, но описывает его общепринятым языком. Указанная цель может быть достигнута через постановку и решение следующих задач: -формирование общепринятого языка учебной дисциплины, за счет использования гостированных терминов и определений; -формирование культуры и стиля мышления путем: - нахождения и понимания проблемы в данной области знаний; - понимания принципов решений этих проблем; - обучения постановке задач в теоретических и экспериментальных разделах дисциплины; - наработки альтернатив, решающих поставленную задачу; - обучения и понимания критериев рационального выбора при принятии решения; - контроля процесса формирования мышления по данной дисциплине. Раздел целей и задач рабочей программы целесообразно закончить перечнем конкретных минимальных требований к знаниям, умениям и компетенциям, которые должны быть сформированы у студента после изучения Вашей дисциплины, как своеобразного порога, чтобы при наличии их можно было признать обучение дисциплине успешным. Требования к студенту, заявленные в рабочей программе, должны быть раскрыты в разделах «Содержание теоретического и практического разделов дисциплины», «Тематика курсовых проектов (работ), «Программа самостоятельной познавательной деятельности», «Текущем и итоговом контроле…», в «Учебно-методическом обеспечении дисциплины». В этих разделах, при раскрывании требований, преподавателю необходимо отвечать на следующие вопросы: -что необходимо запланировать? -какова технология выполнения запланированного? -как контролируются запланированные результаты на разных этапах контроля? -как формируются корректирующие воздействия на исправление замеченных недостатков в процессе обучения? 3.2. Постановка самостоятельной работы студента … развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью. А. Дистервег, немецкий педагог 19 в. Научить студента получать знания не только в готовом виде, а и уметь их добывать самостоятельно, воспитывать у студента потребность в постоянном обновлении, расширении и применении этих знаний – основной стержень самостоятельной работы. В ходе самостоятельной работы должна осуществляться главная функция обучения – закрепление знаний, получение новых и превращение их в устойчивые умения. Самостоятельная работа осуществляется в виде аудиторных и внеаудиторных форм познавательной деятельности по каждой дисциплине учебного плана. Постановка самостоятельной работы осуществляется лектором дисциплины и предполагает ее планирование, нормирование, организацию и контроль. 3.2.1. Планирование Основой при планировании самостоятельной работы являются цели и планируемые результаты Вашей дисциплины. Программа самостоятельной познавательной деятельности может предусматривать ответы на следующие вопросы: - какой материал из программы дисциплины выносить на самостоятельную работу?; - какие из вынесенных для самостоятельной работы разделов дисциплины целесообразно планировать на аудиторную, а какие на внеаудиторную работу? - какова технология организации самостоятельной работы? - как контролируется самостоятельная работа? 3.2.2.Нормирование Нормирование самостоятельной работы предполагает: - ознакомление с фондом времени на дисциплину, выделенному по учебному плану для проведения внеаудиторных форм самостоятельной работы. - определение бюджета времени для проведения самостоятельной работы на аудиторных занятиях, выделенного как их часть за счет использования специальных методов их проведения, мобилизующих творческую, познавательную деятельность студента; - нахождение объема часов на всю самостоятельную работу, как сумму времени аудиторной и внеаудиторной форм; - распределение числа часов на каждый вид самостоятельной работы; - определение фактических суммарных затрат времени студентом и затрат по отдельным видам самостоятельной работы. Плановые часы загрузки студентов по отдельному виду самостоятельной работы определяются преподавателем, исходя из его субъективных понятий, опыта коллег, а так же данных по временным затратам студентов при выполнении таких же или аналогичных задач. Эти часы не должны превышать выделенных на самостоятельную работу часов. Определение усредненных фактических затрат времени на выполнение студентами каждого вида самостоятельной работы можно осуществлять в виде хронометража или опроса. Преподаватель должен обеспечить итерационное приближение часов и объема выполняемой работы к оптимальной. Тогда фактические и плановые затраты времени студентов уравниваются. Для устранения возможной перегрузки студентов необходимо проводить анализ причин такой перегрузки, ими могут быть: - недостаток навыков у большинства студентов в правильной организации учебного труда, особенно на начальных этапах обучения; - запланированная неравномерность плановой загрузки студента (особенно в конце семестра); - несоответствие объема и сложности предлагаемых заданий тем знаниям и умениям, которыми обладает студент к этому времени; - недостаточное методическое обеспечение самостоятельной работы. Результатом работы преподавателя по нормированию самостоятельной работы является распределение выделенного аудиторного и внеаудиторного бюджета времени по сформулированным темам программы самостоятельной познавательной деятельности студентов. 3.2.3.Организация При организации самостоятельной работы лектор дисциплины: - информирует студентов о положениях рейтинга дисциплины и организации самостоятельной работы студентов в семестре; - организует проведение аудиторной и вне аудиторной работы студента, а так же контроль результатов этой работы. - проводит анализ и устраняет объективные причины перегрузок студентов в течение семестра по своей дисциплине, не превышая выделенных на каждую неделю плановых затрат; Для контроля самостоятельной работы студентов можно также проводить анкетирование, в ходе которого выявлять полезность тех или иных видов и организационных форм самостоятельных работ, правильность и своевременность их включения в учебный процесс, достаточность методического обеспечения, соответствие запланированного времени на их выполнение реально затраченному времени. 4. Контролирующие материалы фонда Как отмечалось выше, фонд оценочных средств содержит различные контролирующие материалы, образующие банк контрольных средств, который снабжается методическими указаниями по его использованию и критериями формирования оценок. 4.1.Контроль: виды и определения «Чтобы иметь понятие об успехах учения, должны быть установлены экзамены, ежемесячные и полугодовые; ежемесячные должны производиться в присутствии Государыни императрицы; полугодовые, если возможно в присутствии самого Государя императора». В.А. Жуковский, 1826 год. Кто должен разрабатывать контролирующие материалы и процедуру контроля, кто должен их признать? Ответ на этот вопрос может быть более кратким: разрабатывать контролирующие материалы и процедуру контроля должен преподаватель, составляющий рабочую программу, учебной дисциплины и ознакомившийся с действующими в университете технологиями контроля. Признать систему контроля по дисциплине должны выпускающие кафедры направлений или специальностей и деканат как контролирующая сторона. Несколько проблем технологии контроля, используемой в ТПУ, описывает А.В. Шмойлов. «В настоящее время почти повсеместно существует практика чтения дисциплины и приема экзамена одним и тем же преподавателем, что вряд ли может быть признано объективным, а в ряде случаев с учетом существующей социально-экономической и морально-этической ситуации такая практика является порочной. В ТПУ имеет место многократный прием экзаменов в течение короткого времени. Когда студенту дают разрешение через 3-5 дней сдать повторный экзамен, то делаются две непоправимые ошибки: унижают преподавателя, как эксперта, сомнением в объективности оценки и поощряют безответственность студента не готовиться к экзаменам, апеллируя каждый раз к обстоятельствам, которые, как правило, изобретаются на ходу или подтасовываются. Опыт показывает, что требования на повторных экзаменах ниже, преподаватель стремиться выполнить заказ деканата или заведующего кафедрой. Цивилизованная практика в таких случаях определяется логикой: если неудовлетворительная оценка на экзамене выставлена объективно, то следует пройти снова курс обучения дисциплине и в очередную экзаменационную сессию претендовать на сдачу экзамена». Как известно новое – это хорошо забытое старое. Так, например, раскрываем «Правила прохождения учебного курса в Томском технологическом институте императора Николая II» за 1914 год [58]. Читаем: «по обязательным предметам студенты после прослушивания лекций, сдают экзамены, для которых назначаются сроки: 1) от 1-го по 10 сентября, 2) от 15-го по 21 декабря, 3) от 7-го по 14 января, 4) от 1-го по 25 мая. Студент, получивший на экзамене неудовлетворительный балл, может подвергнуться по этому предмету повторному экзамену в ближайший из указанных сроков. Такое повторное испытание допускается не более двух раз. В случае, если на втором повторном испытании студент не обнаруживает удовлетворительных познаний, он увольняется из института». Обратим внимание на отсутствие любимых в современных положениях слов «в исключительных случаях», открывающих неограниченный во времени цикл испытаний студента. Обратим также внимание, что параграф 4 Правил работает по одному предмету! Очень интересно также и то, что повторный прием экзамена по предмету осуществляется не в какой-то удобный для студента срок, а в установленные сроки, да еще при условии, что запись на испытания еще не закончена. Другая проблема, и не только ТПУ, связана со шкалой оценок знаний. В нашем образовании, видимо, существуют какие-то инструкции с критериями оценок, но, кажется, никто из преподавателей этих критериев не знает. Или делает вид, что не знает. Может быть, вернемся к критериям, высочайше утвержденным в декабре 1834 года в документе «Положение для постоянного определения: или оценки успехов в науках»? Вот что в нем говорилось: «1-я ступень (единица) – успехи слабые. Ученик едва прикоснулся к науке, по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успехов в оной, – или потому, что совершенно не радел при наклонности к чему-либо иному. 2-я ступень (двойка) – успехи посредственные. Ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки; но и те присвоил одной памятью. Он не проник в ее основание и связь частей, составляющих полное целое. Посредственность сия, может быть, происходит по некоторой слабости природных способностей, особенно от слабости того самомышления, которого он не мог заменить трудом или постоянным упражнением. Отличные дарования, при легкомыслии и праздности, влекут за собою те же последствия». По большому счету дальше продолжать не надо, так как другие оценки по этой шкале зарабатывают лишь немногие из современных студентов. Есть о чем задуматься. И тут виноваты не только студенты. Но вернемся к контролю. В ТПУ упоминаются и регламентируются такие виды контроля учебной деятельности студента: - вступительные испытания; - входной контроль; - текущий (внутри семестровый контроль); - семестровые испытания; - контроль остаточных знаний; - итоговый контроль: Государственные экзамены, ВКР. 4.1.1. Вступительные испытания Имеют целью выявление лиц, способных освоить образовательную программу, для обучения на которой они претендуют. Правила и критерии отбора устанавливаются ежегодно Приемной комиссией ТПУ. Для преподавателя, разрабатывающего контролирующие материалы дисциплины, участие в содержании, структуре и технологии проведения этих испытаний опосредовано. Его мнение о личностных качествах поступающих абитуриентов может быть использовано выпускающей кафедрой при формировании специальных тестов и вопросов при собеседовании с абитуриентами. 4.1.2. Входной контроль Проводится с целью выявления реальной готовности студентов к освоению данной дисциплины за счет знаний, умений и компетенций, сформированных на дисциплинах пререквизитах. Контроль также используется для формирования корректирующих мероприятий процесса обучения таких дисциплин. Разрабатывается при подготовке рабочей программы учебной дисциплины. В нем используются или разработанные Вами контролирующие материалы, или материалы, полученные из УМО направления. 4.1.3. Текущий (внутри семестровый контроль) Осуществляется с целью определения качества проведения образовательных услуг по дисциплине, для оценки степени достижения студентами состояния, определяемого целевыми установками дисциплины, а также для формирования корректирующих мероприятий. Текущий контроль осуществляется в виде непрерывного и промежуточного (рубежного) контролей. Непрерывный контроль заключается в проверке подготовки студентов к занятиям разного вида, к оценке знаний и умений, формируемых у студентов на занятиях, при проектировании и в других видах самостоятельной работы студентов. Промежуточный (рубежный ) контроль осуществляется по разделам (модулям) дисциплины в соответствии с рейтинг-планом. 4.1.4. Семестровые испытания Предполагают на основе оценки уровня знаний, умений и компетенций, полученных обучающимися в течение семестра (семестров), установление качества проведенных образовательных услуг и определения соответствия приобретенных личностных и профессиональных качеств студента целевым установкам дисциплины. Проектируются или преподавателем, ведущим данную дисциплину, или внешним аудитором на основе или предоставленных преподавателем, или собственных контролирующих материалов, или контролирующих материалов УМО направлений. 4.1.5. Контроль остаточных знаний, умений и компетенций Проводится с целью проверки наличия у студентов долговременно сохраняющихся элементов их профессиональных и личностных качеств. Оптимальный способ реализации – проведение контроля остаточных знаний, умений и компетенций студента во время проведения Государственных экзаменов при итоговой аттестации. Результаты такого контроля также должны быть использованы для формирования корректирующих мероприятий с целью поддержания требуемого качества образовательных услуг по дисциплине. Материалы по контролю остаточных знаний готовятся преподавателем дисциплины с учетом целевых установок проведения Государственного экзамена, выработанных на выпускающей кафедре. 4.1.6. Государственные экзамены Проводится по окончании обучения по профессионально-образовательной программе в виде Государственных экзаменов и защиты ВКР. Целью итоговой аттестации является определение уровня подготовки выпускника в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и ОС ТПУ данного направления и формирование корректирующих мероприятий для приведения в соответствие процесса предоставления образовательных услуг. Контролирующие материалы в зависимости от формы проведения Государственного экзамена обычно представлены или вариантами тестов, вопросов и т.п. по дисциплине из банка контролирующих материалов, или системными и профессиональными задачами, в ходе решения которых необходимо продемонстрировать профессиональные знания, умения и компетенции, сформированные в ходе обучения дисциплине. Если используется второй подход, то возможны варианты. Один из них предполагает, что выносятся типовые (универсальные) системы взаимодействия для данной предметной области, при изучении которых находят место их физические, математические, экономические, социальные и т.п. закономерности. Например, можно использовать универсальную систему, представленную на рисунке. 5. Рисунок 5. Структурная схема испытательного эскперимента: ПК (МП) – персональный компьютер (микропроцессор), ФИ – функциональный источник воздействия на объект, ОИ – объект исследования, УИ (КД) – устройство измерения, контроля и диагностики. Такая структурная схема позволяет унифицировать задачи и контрольные вопросы различных дисциплин учебного плана. Другой вариант концептуально близок варианту, приведенному выше. Он предполагает наиболее щадящий режим для выпускника. При использовании этого подхода профессиональная задача определяется темой выпускной квалификационной работы выпускника, в которой обязательно востребованы профессиональные аспекты различных дисциплин. В заключение отметим еще один важный момент, требующий дополнительной проработки при организации государственных экзаменов и сильно влияющий на контролирующие средства дисциплин, которые могут войти в экзамен. Он возникает в связи с тем, что второе поколение ГОС ВПО и третье поколение ФГОС ВПО предполагает наличие нескольких экзаменов после завершения соответствующих подготовок выпускника. Необходимо на выпускающей кафедре сформулировать соответствующие целевые установки на проведение этих экзаменов, учитывающие сходства и различия программ подготовки выпускников различных ступеней. Эти установки необходимо использовать преподавателю при составлении контролирующих материалов дисциплины, если она вынесена на Государственные экзамены. 4.2. Виды тестов Для задач оценивания профессор Кларин М.В. предлагает следующие категории учебных целей, которые используются при выборе типа и составления тестового задания [55]. Обобщенные учебные цели (планирует преподаватель) Конкретизируемые учебные цели (достигаются студентом) Знания на уровне запоминания и воспроизведения Знает смысл употребляемых терминов. Знает основные понятия и определения. Знает формулы, законы, принципы. Знания на уровне понимания Понимает и интерпретирует термины. Интерпретирует понятия и определения. Преобразует словесный материал в математические выражения. Интерпретирует словесный материал на схемах и графиках. Умения по применению знаний в известной ситуации Умеет применять термины, понятия и определения в знакомой ситуации по образцу. Умеет применять формулы, законы и принципы. Умения по применению знаний в незнакомой ситуации Использует законы и принципы в новых ситуациях, Осуществляет перенос известных принципов на незнакомые ситуации Анализ Видит ошибки и упущения в логике рассуждений, корректирует неполные или избыточные постановки задач. Выделяет скрытые предположения. Проводит различия между фактами и следствиями Синтез Пишет ы, проекты и т.п. Предлагает план проведения эксперимента. Решает проблемы на междисциплинарном уровне путем переноса знаний из одной дисциплины в другую Оценка Сопоставляет факты. Приводит оценочные суждения. Выбирает оптимальный вариант из предложенных к рассмотрению В отечественной [55-57] и зарубежной научно-педагогической литературе тестовые задания классифицируют на [55]: - задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых тестируемый выбирает правильный ответ из данного набора ответов; - задания открытой формы ( задания на дополнение), требующие от тестируемого самостоятельное получение ответа; - задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств; - задания на установление правильной последовательности, в которых тестируемый должен указать порядок действий или процессов. Задания закрытой формы . В заданиях закрытой формы имеется основная часть, содержащая постановку проблемы, и готовые ответы, сформулированные разработчиком теста. Обычно правильным ответом бывает только один. Задания закрытой формы имеют недостаток в быстром рассекречивании. Задания открытой формы. В заданиях на дополнение готовые ответы не даются. Их должен получить тестируемый. Эти задания встречаются двух видов: - с ограничениями, налагаемыми на ответы, получение которых соответствующим образом определено по содержанию и по форме представления; - со свободно конструируемыми ответами, в которых испытуемые должны составить развернутый ответ в виде решения задачи. Задания второго вида близки к традиционным контрольным заданиям, и поэтому положительно воспринимаются большинством преподавателей. Но они требуют больших затрат на проверку и сложнее поддаются компьютеризации. При ответе на открытое задание с ограниченным ответом испытуемый дописывает пропущенное слово, формулу, символ или число на месте прочерка. Задания на установление соответствия. В заданиях на установление соответствия тестируемый должен показать знание связей между элементами двух множеств. Слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа – элементы, подлежащие выбору. Задания на установление правильной последовательности . Задания этой формы предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п., которые приводятся в случайном порядке. Испытуемый должен установить правильный порядок действий, процессов и указать его с помощью цифр. Подготовка к сертификации разработанных контролирующих материалов проводится в соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ – см. Приложение № 3 к приказу Минобразования России от 17.04.2000 N 1122. Методические указания по подготовке педагогических тестовых материалов к сертификации. 5. Пример формирования требований к контролирующим материалам фонда оценочных средств дисциплины Дисциплина "Электроника и микропроцессорная техника" относится к обще профессиональным дисциплинам. Целью преподавания дисциплины является теоретическая и практическая подготовка студентов в области электронной техники, формирование первоначальных знаний и умений анализа и синтеза схем, используемых в приборостроении, а также выработки у студентов положительной мотивации к самостоятельной работе и самообразованию. Цель выражается следующим набором подцелей: - социально-личностных (Ц.1) и общенаучных (Ц.2) при академической подготовке бакалавра и - общепрофессиональных (Ц.3) и специальных (Ц.4) при его профессиональной подготовленности. Результаты обучения выражаются: - социально-личностные компетенциями (Р.1): - готовность к самостоятельной работе (Р.1.1); - умение планировать и организовывать деятельность (Р.1.2); - готовность к саморазвитию при обучении (Р.1.3); - умение работать в группе (Р.1.4). - общенаучными компетенциями (Р.2): - знание принципов формирования основ и концепций дисциплины, её развития (Р.2.1); - умения использования результатов образования дисциплин пререквизитов и сквозного обучения (Р.2.2); - умение использовать современные информационные технологии (Р.2.3); - владение приёмами информационно-описательной деятельности в т.ч. методами обнаружения и решения проблем (Р.2.4); - владение иностранным языком на уровне дисциплинарных коммуникаций (Р.2.5). общепрофессиональными и специальными компетенциями (Р3): базового уровня (Р.3.1) – знать основные термины и определения, используемые в аналоговой и цифровой электронике, характеристики, параметры и модели основных компонентов электроники, конфигурацию типовых схем, методы и алгоритмы анализа и синтеза простых аналоговых и цифровых схем; уровня средней сложности – уметь (Р.3.2): - узнавать схемы аналоговой и цифровой электроники, а также требуемые для анализа виды параметров и характеристик; - определять виды обратных связей и прогнозировать изменение характеристик и параметров; - анализировать схемы в режиме покоя; - рассчитывать параметры и характеристики схем для режима малого сигнала в заданной системе ограничений; - находить вносимые линейные искажения при передаче сигналов; - определять энергетические соотношения, устойчивость или неустойчивость работы схем; - изображать временные характеристики, адекватно поясняющие работу аналоговых и цифровых схем; системного уровня (Р.3.3)- анализировать работу схем из ряда функциональных элементов на основе знаний и умений анализа и синтеза отдельных частей. 1.2. Задачами изложения и изучения дисциплины являются: - разработка и детализация содержания и технологии образовательного процесса, обеспечивающего знания, умения и компетенции по следующим вопросам: - аналоговой электроники: 1) понимание и расчет режима покоя электронных схем, указание токов и напряжений в узлах, обеспечивающих выбранные режимы работы электронных компонентов; 2) определение видов обратных связей, введенных в рассматриваемую схему, и прогнозирование изменений параметров и характеристик усилителя за счет этих связей, осуществление расчета коэффициента обратной связи; 3) составление расчетных моделей (эквивалентных схем) рассматриваемой схемы в заданной системе ограничений; 4) расчет заданных параметров и характеристик схемы в указанной системе ограничений; 5) анализ вносимых линейных искажений из-за наличия в схеме указанного элемента; 6) расчет энергетических соотношений в схеме; 7) составление временных диаграмм, поясняющих работу схем, обеспечивающих нелинейное преобразование входного сигнала, а также расчет соотношений, гарантирующих такое преобразование; 8) определение условий возникновения гармонических колебаний в автогенераторе, а также принципов, обеспечивающих стабилизацию амплитуды и частоты колебаний; - по цифровой и импульсной электронике: 1) анализ комбинационных и последовательностных схем путем построения временных диаграмм их работы; 2) понимание процессов во вторичных источниках питания. Взаимное соответствие целей дисциплины и результатов обучения представлено матрицей. Результаты обучения Цели дисциплины Ц.1 Ц.2 Ц.3 Ц.4 Р. 1.1 + Р. 1.2 + Р. 1.3 + + Р. 1.4 + + + Р. 2.1 + + Р. 2.2. + + Р. 2.3 + + + Р. 2.4 + + Р. 2.5 + + + Р. 3.1 + Р. 3.2 + Р. 3.3 + Соответствие модулей дисциплины результатам обучения представлены ниже в матричной форме. Модули дисциплины Результаты обучения (Р) 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 М 1 Цели и задачи + + М 2 Элементы аналоговой электроники + + М 3 Усилители транзисторные + + + + + М 4 Усилители операционные + + + + + + + М 5 Генераторы сигналов + + + М 6 Основы цифровой электроники + + + + М 7 Комбинационные устройства + + + + + М 8 Последовательностные устройства + + + + + М 9 ПЛУ, ПЛИС + + + + М 10 ПЗУ, ОЗУ + + + М 11 ЦАП, АЦП, УВХ + + + + М 12 Источники электропитания + М 13 Лабораторный цикл + + + + + Содержание банка контролирующих материалов определяется декларированными в рабочей программе целями и задачами. Для реализации положительной мотивации студента на обучение, постановке и организации творческого процесса самообразования обучаемого внедрены элементы проблемно-поисковой и творчески репродуктивной технологии обучения, когда студенты обязаны: - узнавать схему с целью определения того, какие характеристики и параметры ее необходимо анализировать; - демонстрировать действия алгоритмов анализа и синтеза различных объектов электроники по изложенным на занятиях алгоритмам и приведенным примерам и т.п.; - выбрать из большого объема лабораторных работ в каждом модуле те, которые их привлекают, т. е. осуществить гибкую траекторию своего обучения. Указанная технология, когда студенту не приходится воспроизводить то, что он слышал на занятиях или видел в книгах, принципиально ведет к его самообразованию и воспитанию творческой личности. На всех видах контроля студенту придется демонстрировать немного видоизмененные стандартные профессиональные действия за счет самостоятельного добывания необходимых знаний, умений и компетенций для конкретного, но заранее неизвестного объекта аналоговой и цифровой электроники. Учитывая возможности студентов на данном этапе обучения, контролирующие материалы должны относиться к сравнительно простым схемам аналоговой и цифровой электроники. Материалы представлены ламинированными карточками (более 150 шт.) и БКЗ в среде АСТ; часть их приведена в РП УД. банк контролирующих заданий (БКЗ) в инструментальной адаптивной среде тестирования (АСТ) Для компьютерного тестирования студентов 1. АСТ использована для создания программно-педагогических тестов и адаптивного тестирования студентов по дисциплине «Электроника, МПТ, а также по дисциплине пререквизиту – «Электротехника». Области применения АСТ: - входной, текущий, промежуточный контроль и семестровые испытания; - оценка качества преподавания дисциплины. 2. БКЗ дисциплины «Электротехника» (451 ТЗ для входного контроля) содержит разделы: - электрические цепи; - электрические цепи при воздействии постоянного тока; - электрические цепи при гармоническом воздействии; - цепи при периодическом несинусоидальном воздействии; - переходные процессы в линейных цепях; - линейные цепи при трехфазном воздействии; - анализ и расчет магнитных цепей; - электромагнитные устройства. 3. БКЗ дисциплины «Электроника, МПТ» ( 595 ТЗ) содержит разделы: - общие положения-18 ТЗ; - элементная база аналоговых устройств-213 ТЗ; - усилители электрических сигналов-117 ТЗ; - генераторы электрических сигналов -28 ТЗ; - источники вторичного электропитания-40 ТЗ; - основы цифровой электроники-43 ТЗ; - комбинационные устройства-77 ТЗ; - последовательностные устройства-37 ТЗ; - запоминающие устройства-10 ТЗ; - программируемые логические устройства-10 ТЗ; - схемы сопряжения -10 ТЗ; - введение в МПТ-10 ТЗ. 4. По дисциплине «Электроника» и дисциплине «Электротехника» используются 1046 ТЗ. Из них: открытая форма-337; закрытая -417; на соответствие-226; на установление-66. 5. Для ликвидации возможных конфликтных ситуаций в методических указаниях фонда оценочных средств оговорена бальная стоимость вопросов или тестов. Приведены так же четкие критерии правильности ответов. Самым справедливым является критерий: задание или тест засчитывается, если ответ совпадает с ожидаемым результатом. 6. Список литературных источников 1. Приложение к письму Минобразования России № 14-55-353ин от 16.05.2002г. «О методике создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов». 2. Руководство по качеству «Томский политехнический университет. Введено. 06.03.2001. – Томск, 2001. – 660 с. 3. Чучалин А.И. Всеобщее управление качеством в вузе // Известия МАН. – 2004. – № 2 (28). – С. 30-41. 4. Кибернетика и вуз. Комплексная система оценок и управления качеством подготовки специалистов // Научно-технический сборник. – Томск: Изд-во ТПИ им. С.М. Кирова, 1988. – Вып. 23. –125 с. 5. Беляев А., Лившиц В. EDUCATIONAL GAP: Технологическое образование на пороге XXI века. – Томск, STT, 2003. – 504с. 6. Зонис М. Качество образовательных услуг – главное условие успеха // Новые знания. – 2001. – № 2. 7. СТО ТПУ 2.4.01.02 Система образовательных стандартов. Рабочая программа учебной дисциплины. Общие требования к содержанию и оформлению. Памятка составителю рабочей программы учебной дисциплины для студентов института дистанционного образования. – Томск: ТПУ ИДО, 2002. 8. Временное положение об организации учебного процесса с использованием кредитных и балльно-рейтинговых оценок освоения образовательных программ / Под общ. ред. А.М. Малышенко. – Томск: Изд-во ТПУ, 2005. – 40 с. 9. Караушев В.Ф., Терентьева Л.В. Разработка банка программно-дидактических тестовых заданий. – Томск: ТПУ, Центр обеспечения качества образования, 2005. – 30 с. 10. Компетентностный подход. ивный бюллетень. Российский Государственный Гуманитарный университет. Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования. – РГГУ, 2005. – 28 с. 11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42. 12. Малин А.С., Мухин В.И. Исследование систем управления: Учебник для вузов. – М.: ГУВШЭ, 2002. – 400 с. 13. Харрингтон Дж. Управление качеством в американских корпорациях. – М.: Экономика, 1990. -272 с. 14. Зиновьев А.А. Запад. – М.: ЗАО, Изд-во Центрполиграф, 2000. – 509 с. 15. Спицнатель В.Н. Основы системного анализа: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Дом «Бизнес-пресса», 2000. – 326 с. 16. Качанова Т.Л., Фомин Б.Ф. Информационная технология решения стратегических проблем. – СПб.: Политехника, 2002. – 76 с.: ил. Проблемы инновационного развития. Вып. 1. 17. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования. 18. Пушных В.А. Инновационная корпоративная культура и конкурентная среда университета / За кадры. – № 5 (3111), 25 февраля 2003 г. 19. РМГ 29-99. Рекомендации по межгосударственной стандартизации. Государственная система обеспечения единства измерений. Метрология. Основные термины и определения. Дата введения 2001-01-01. ИПК. Изд-во стандартов, 2000. 20. Петропавловский В. Системный интегратор или дистрибьютор электронных компонентов? // Компоненты и технология. – 2002. – № 1. 21. Гольдшмидт М.Г. Метрологическое обеспечение требований государственных образовательных стандартов. Образовательный стандарт вуза. Совершенствования содержания и технологии учебного процесса. // Тезисы докладов. – Томск: Изд-во ТПУ, 1997. 22. Рузаев Е.Н. Менеджмент в высшей школе России как критерий оценки инновационного вуза // За кадры. – 2007. – № 11 (3241). – С. 16-17. 23. Jamsihd Gharajedaghe, Russell Ackoff. Toward Systemic Education of Systems Scientists // Systems Research. – 1985. – № 1. – Vol. 2. – P. 21-27. 24. Коэльо Пауло. Дневник мага./ Пер. с португ. – М.: ООО Издательский дом «София», 2006. – 336 с. 25. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 4-е стереотипное. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2003. – 128 с. 26. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г № 1756-Р. 27. Т. Лобсанг Рампа. История Рампы (скитание разума) / пер. с англ. – К.: «София», 1987. – 192 с. 28. Обсуждаем комплексную программу развития университета на период 2006-2020 гг. (КПР ТПУ-2010) / За кадры, – № 23 (3189), 27.09.2005. 29. Винокуров Б.Б. и др. Итоговая аттестация выпускников ТПУ. Сб. документов. Изд. 3-е, перераб. и доп. – Томск: Изд-во ТПУ, 2002. – 74 с. 30. Цимбалист Э.И., Гольшмидт М.Т., Ботыгин И.А. и др. Мониторинг качества высшего профессионального образования. // Известия Международной академии наук высшей школы. –2004. –№ 2(28). – С. 101-113. 31. Похолков Ю.П., Агранович Б.Л., Чудинов В.Н., Чучалин А.И. Инновационное образование для инновационной экономики // Известия Международной академии наук высшей школы. –2004. -№ 2(28). – С. 10-20. 32. Друкер Питер Фердинанд. Бизнес и инновации. – М.: «Вильямс», 2007. – 432 с. 33. Москвич Ю.Н. Про инновационное образование в глобализирующемся мире как ведущий фактор конкурентоспособности страны // Материалы к IV съезду Общественного движения «Сибирский народный Собор». – Красноярск РИО КГПУ, 2004. –400 с. 34. Агранович Б.Л., Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование / За кадры, – № 5 (3111), 25.02.2003. 35. Дудченко В.С., д.с.н., президент Национальной гильдии профессиональных консультантов. Инновационное образование. http://www.job-today.ru/issue2/s40002.htm. 36. Харгодон Эндрю. Управление инновациями. Опыт ведущих компаний (http://www.williamspublishing.com/Books/=How breakthroughs Happen). The surprising Truth About How Companies Innovate. – М.: «Вильямс», 2007. – 304 с. 37. Мухина В. Особенности организации процесса обучения менеджеров высшей квалификации. http://www.pstu.edu.ru/ao9print/n5osob.html. 38. .Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству // Стандарты и качество. – 2000. – № 5-7. – С. 9-12. 39. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Государственный стандарт Российской Федерации. Системы менеджмента качества. Требования. 40. Роншен Серж, Луи Франсуа. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта // Директор школы.– 1996. – № 1. – С. 60-67. 41. Петров В. Современные педагогические технологии и образование в III тысячелетии. http://www.biysk.secne.ru/jurnal/n4-5_2000/metodika/petrov.doc. 42. Болотов В., Спаро Д. Критическое мышление – ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. – № 1. – 1995. – С. 67-73. 43. Вайсбурд Д.И., Похолков Ю.П., Чубик П.С. Элитное техническое образование//За кадры. – № 5 (311). 25.02.2003. – С. 7-10. 44. Языкова И.Н. К вопросу мотивации в педагогическом процессе технического вуза. Рубцовский индустриальный институт АлтГТУ им. И.И. Ползунова / Под ред. С.А. Подлесного // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. – 274 с. 45. Петров А.Н., Петрова В.Н. Антропологическая теория творчества и креативности. info@tvorchestvo.biz, 46. Чус А.В., Данченко В.Н. Основы технического творчества. – Киев: Донецк, 1983. 47. Роджерс К.Р., Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. – Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с. 48. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе (Украинская лаборатория педагогики ТРИЗ) // Педагогика. – 1999. – № 6. 49. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Edicational Technology @ Society 9(4). – 2006. 50. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус. // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2003. – № 6. – С. 97-110. 51. Шаталова Н.И. «Квалификация» // Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь / Отв. ред. В.А. Ядов. –СПб.: Наука, 2006. – С. 107. 52. Формирование общеевропейского пространства высшего образования / Задачи для российской высшей школы. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. 53. Российский квалификационный справочник должностей специалистов. www.aup.ru 54. Скок Г.Б., Лыгина И.И., Колесников Н.И., Низовских Е.В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие. Новосибирск, 1999. 55. Панченко А.А. РАЗРАБОТКА ТЕСТОВ. Часть 1. Конструирование тестов. Часть 2. Статистическая обработка тестов. Методические указания для преподавателей ДВГУПС по конструированию и статистической обработке тестов. – Хабаровск, 2000. – 25 с. 56. Челышкова М.Б.Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с. 57. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования.– М., 2000. – 352 с. 58. Правила прохождения учебного курса в Томском технологическом институте императора Николая II. Томск. Типография Приюта и Дома Трудолюбия. 1914. 59. Малинецкий Г. Учитель, ученик и шанс для России. // Компьютера. – 2005. – №42. 60. Боев О.В., Коростелева Е.Н., Чучалин А.И. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов. / Под ред. проф. А.И. Чучалина. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2007. 63с. Цимбалист Эдвард Ильич Рекомендации по созданию фонда оценочных средств учебной дисциплины Учебно-методическое пособие для преподавателей Научный редактор: доктор технических наук, профессор кафедры КИСМ ЭФФ ТПУ М.С. Ройтман Редактор О.Н. Свинцова       Подписано к печати 12.01.2008. Формат 60х84/16. Бумага «Классика». Печать RISO. Усл.печ.л. 4,89. Уч.-изд.л. 4,42. Заказ . Тираж 100 экз. Томский политехнический университет Система менеджмента качества Томского политехнического университета сертифицирована NATIONAL QUALITY ASSURANCE по стандарту ISO 9001:2000 . 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30.