Методика и организация экспериментального изучения Результаты изучения и анализ полученных данных Содержание Введение 1. Теоретические основы предупреждения нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях пункта корекционно-педагогической помощи 1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи 1.2 Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 1.3 Общая характеристика письменной речи 2. Экспериментальное изучение готовности к овладению письменной речью детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 2.1.Методика и организация экспериментального изучения 2.2.Результаты изучения и анализ полученных данных 3. Содержание работы учителя-логопеда по предупреждению нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях пункта корекционно-педагогической помощи Заключение Список использованной литературы Приложения 3 5 5 10 12 16 16 17 20 25 26 29 Введение Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в группы с ФФНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. В литературе мало данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями. На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать рекомендации на группе с ФФНР можно частично, т.к. их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи. Цель работы – изучение готовности дошкольников с ФФНР к усвоению навыков чтения и письма. Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста подготовительных к школе групп с ФФНР. Предмет исследования – формирование готовности к усвоению навыком чтения и письма на логопедических занятиях на ПКПП. В задачи исследования входило: · изучение специальной литературы по данной теме; · анализ анамнестических данных; · психологическое обследование; · логопедическое обследование. 1. Теоретические основы предупреждения нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях пункта корекционно-педагогической помощи 1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения. В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие. Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов. Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: - трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; - при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; - невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Особенности речи детей с ФФНР Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: 1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы]. 2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим. 3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. 4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед». Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. 1.2 Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются: 1) формирование звукопроизношения; 2) развитие фонематического восприятия; 3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы. Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова. Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении. Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные н расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления. К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты. 1.3 Общая характеристика письма как деятельности Письмо - это сложный психический процесс, представляющий осознанную форму речевой деятельности, которая имеет как общие, и так и отличительные характеристики. Процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: происхождению, способу формирования, способу протекания психологическому содержанию, функциям. Так, устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык [3, с.18]. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слов распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь. Л.С.Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» [12,с. 31]. Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, определяет существенную трудность в ее формировании. Мотивы письменной речи, по сравнению с устной речью, возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка трудно, так как он прекрасно обходится без письма. Психологическая структура письма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Второй компонент - операция соотнесения выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ, сравнение буквы не является для детей простой задачей. Третий компонент - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [3, с. 6]. Таким образом, процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикографической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом. Для обозначения нарушений письма и чтения используются, в основном, следующие термины [12, c.14]: Алексия — невозможность овладения процессом чтения. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Аграфия — невозможность овладения процессом письма. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках. Дизорфография — стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, как самостоятельное расстройство выделилось сравнительно недавно. Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии. В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г. 1947; Эльконин Д. Б. 1956; Корнев А.Н. 1995; Цветков Л.С. 1997; Ахутина ТВ. 2001). Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина РЕ 1940; Лалаева Р.И. 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. 1985; Садовникова И.Н. 1995; Парамонова Л.Г. 2001). Однако за последние десять лет всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму. Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания логопедической работы. 2. Экспериментальное изучение готовности к овладению письменной речью детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 2.1 Методика и организация эксперимента Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения: о иерархичности строения мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Лурия А.Р., Ахутина Т.В.); данные об этиологии, симптоматике, механизмах и видах дислексии и дисграфии у различных категорий детей с ОПФР (Лалаева Р.И., Корнев А.Н., Садовникова И.Н., Фотекова Т.А., Киселева В.А. и др.). При отборе экспериментальных методик мы руководствовались литературными данными, свидетельствующими о том, что базовыми составляющими для усвоения навыков чтения и письма является достаточная сформированность комплекса психических функций и процессов. Условно нами выделены 4 комплекса. Психомоторный комплекс (статистическая и динамическая координация общих движений; тонкая моторика – кинетический и кинестетический праксис, реципрокная координация). Оптико-пространственный комплекс (глазодвигательные функции, зрительное восприятие, ориентировка в пространстве, пространственные представления). Речевой комплекс (импрессивная речь – восприятие и воспроизведение ритмов, фонематическое восприятие, дифференциация оппозиционных звуков, звукослоговой анализ и синтез, понимание слов, сложных логико-грамматических конструкций; экспрессивная речь динамическая организация и переключаемость движений, звукопроизношение, номинативная функция речи, словообразовательные навыки, грамматическое структурирование, связная речь). Мнестический комплекс (слухоречевая память, зрительная память). При анализе экспериментальных данных использовалась трехбалльная система оценок. Бальные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий и ранжировались следующим образом: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний, 1 балл – низкий уровень. В эксперименте приняли участие 6 детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, посещающих ДОУ № 15 г. Барановичи, а также 6 детей с сохранным интеллектом и без речевой патологии, посещающих старшую группу ДОУ № 3 г. Барановичи. На основании экспериментальных данных были выделены 3 уровня развития высших психических функций и процессов, участвующих в становлении чтения и письма: I – низкие показатели состояния высших психических состояний и процессов (средний балл менее 1,5) II – средние показатели состояния высших психических функций и процессов (средний балл от 1,5 до 2,5) III – высокие показатели состояния высших психических функций и процессов (средний балл от 2,5 до 3) 2.2 Результаты эксперимента Результаты экспериментального исследования отражены в таблицах 1,2. Анализ состояния высших психических функций и процессов показал, что старшие дошкольники с ФФНР характеризовались в основном II и I уровнями развития высших психических функций. Таблица 1. Особенности нарушений высших психических функций и процессов у дошкольников с ФФНР Уровень развития психических функций и процессов Имя, общая оценка по всем комплексам Уровни развития высших психических функций и процессов по отдельным комплексам 1 комплекс - психомоторный 2 комплекс – оптико-пространственный 3 комплекс - речевой 4 комплекс – мнестический 1 Юра Н. (1.5) 2 1 1 2 Леша К. (1.8) 1 2 2 2 Света В. (1.5) 2 2 1 1 2 Катя Ч. (1.3) 2 1 1 1 Маша Б. (1) 1 1 1 1 Ваня Н. (1) 1 1 1 1 Таблица 2. Состояние высших психических функций и процессов у детей контрольной группы (норма) Уровень развития психических функций и процессов Имя, общая оценка по всем комплексам Уровни развития высших психических функций и процессов по отдельным комплексам 1 комплекс - психомоторный 2 комплекс – оптико-пространственный 3 комплекс - речевой 4 комплекс – мнестический 2 Кирилл Р. (2) 2 1 2 3 Лена В. (2) 3 2 1 2 Настя Л. (2.3) 3 2 2 2 3 Лена А. (2.5) 3 3 2 2 Ваня К. (2.5) 3 2 3 2 Егор Е. (2.8) 2 3 3 3 Их нормально развивающиеся сверстники - II и III уровнями. Таким образом, у детей с ФФНР психические функции и процессы, участвующие в становлении письменной речи, недостаточно сформированы. Двое детей из экспериментальной группы показали I уровень сформированности высших психических функций, участвующих в становлении письменной речи. Старшие школьники с ФФНР оказываются неготовыми к обучению чтению и письму. В школьном возрасте это может проявиться как в трудностях обучения чтению и письму, так и в специфических нарушениях письменной речи. Большинство старших дошкольников из контрольной группы продемонстрировали незначительное снижение показателей по функциям оптико-пространственного комплекса. Это соответствует нормальному развитию в онтогенезе ребенка шестого года жизни. Ошибки, допускаемые детьми контрольной группы, свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной сформированности учебных навыков. Экспериментальное исследование подтвердило, что характерной особенностью ФФНР является неравномерность формирования высших психических функций и процессов. У дошкольников с ФФНР в разной степени были нарушены отдельные функции и процессы при достаточной сохранности других. 3. Содержание работы учителя-логопеда по предупреждению нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях пункта корекционно-педагогической помощи Профилактика нарушений письменной речи. Первичная профилактика нарушений письменной речи. Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия: 1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной па­тологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюде­ния за беременными и профилактика осложнений беремен­ности, предупреждение родового травматизма, инфицирова­ния плода и новорожденного и т. п. 2. Меры по снижению соматической и инфекционной за­болеваемости детей в первые годы жизни. 3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перина­тальной церебральной патологии. 4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным осно­ванием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантно-го развития фонологической системы ребенка являются бе­зусловным показанием для проведения курса логопедичес­кой и медико-педагогической коррекции. 5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка. 6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков. Вторичная профилактика нарушений письменной речи. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасполо­женности к этому нарушению и проведении комплекса пре­дупредительных мер. Для предупреждения нарушений чте­ния рекомендуется следующее: 1. Формирование функционального базиса навыков чте­ния. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития. 2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму — позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чтению детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) мож­но начинать с 5 лет. Первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционального базиса чтения. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и оп­ределять его место. Важно развивать способность к устно­му синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнито­фон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3—4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п. На втором году обучения детей знакомят с буквами. В со­ответствии с разработанной нами экспериментальной про­граммой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Б, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 месяца усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изобра­жением активно используются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йотированных гласных букв мы не встречали у дошкольников подобных затруднений при знакомстве с буквой Е. Учитывая, что дети с недоразвитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно избегать в преподавании теоретических аспектов звуко-буквенных соотношений. Лучше опустить, например, объясне­ния того, что буква Е обозначает два звука — ЙЭ. В ходе по­следующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов дети практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах, например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не уме­ют. В 1-м классе в соответствии с программой они получат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столько глас­ных, дети в дальнейшем с каждой пройденной согласной мо­гут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов. Обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основа­нием для этого методического подхода являются следующие соображения. Данная последовательность согласных при­мерно соответствует их частотности, подсчитанной нами в дву- и трехсложных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период. Основным недостатком традици­онной последовательности изучения букв является невоз­можность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усво­ения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Со­здается дефицит глаголов в подобных материалах. Предла­гаемая нами последовательность освоения согласных позво­ляет читать предложения уже после овладения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены слова­ми, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладе­ние навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овла­деть смыслом читаемого. В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной параллель­но отрабатывается чтение всех вариантов слогов — прямых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п. Для облегчения детям выделения слога в напечатанном слове используется цветовая маркировка слогов. Уместно использовать такие игры, как «Словесно-карти-ночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, кото­рой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Кар­точки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатан­ным словом) такое же слово на своей игровой доске. Удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано. Апробация экспериментальной методики обучения чте­нию (краткое описание которой мы привели) на дошкольни­ках группы риска подтвердила ее практическую пригод­ность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный на­вык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (заисключением нескольких детей со сниженным интеллектом) при обучении в массовой школе не возникало трудностей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У де­тей из параллельной речевой группы, не проходивших экс­периментального обучения, соответствующая успеваемость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии. Третичная профилактика нарушений письменной речи. Она заключается в следующем: 1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномаль­ным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. 2. Исправление фонетико-фонематических нарушений. 3. Формирование функционального базиса письма по опи­санной выше методике. 4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму. Заключение Данная предусматривала рассмотрение 3 основных блоков: -анализ литературных источников по проблеме исследования; - выявление состояния письменной речи школьников; - уточнение принципов, путей и средств профилактики нарушений письма и чтения. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы: - письмо - это сложный психический процесс, представляющий осознанную форму речевой деятельности, которая имеет как общие, и так и отличительные характеристики; - дети, страдающие ФФНР, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть предупреждены обычными методами. - экспериментальное исследование подтвердило, что характерной особенностью ФФНР является неравномерность формирования высших психических функций и процессов. У дошкольников с ФФНР в разной степени были нарушены отдельные функции и процессы при достаточной сохранности других. - целью логопедического блока работы с дошкольниками с ФФНР должно быть с одной стороны, выявление и коррекция речевых нарушений и нарушений речевой деятельности, с другой стороны – определение готовности ребенка к овладению навыками чтения и письма и профилактика специфических нарушений письменной речи. Список использованной литературы 1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. 2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. 4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. 5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992. 6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998. 7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. 9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. 10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. 11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978. 12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998. 13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001. 14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001. 15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998. 16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000. 17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998. 18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002. 19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000. 20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991. 21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001. 22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002. 23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998. 24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997. 25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999. 26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998. 27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998. 28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000. 29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991. 30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996. 31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001. 32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. 33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999. 34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999. 35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987. 36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996. 37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997. 38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000. Приложение 1 Дифференциация И – У. Цель: - развитие зрительной памяти, внимания; — уточнение пространственной ориентировки; — выработка слуховых и зрительных дифференцировок; — различение букв «и» и «у»; — обогащение словарного запаса; — совершенствование фонематического слуха, звуко-буквенного анализа. — развитие техники чтения и грамотного письма. Ход занятия 1.Организационный момент. Первым сядет тот, кто найдет одноразличие на картинках, вывешенных на доске. 2.Основная часть. • Графичекий диктант. Инструкция. Провести линию из правого нижнего угла в центр листа, затем в верхний правый угол, в левый верхний, в центр, в ле­вый нижний, в левый верхний. Дорисовать 2 линии так, чтобы полу­чился законченный рисунок. Что получилось? В каких направлени­ях проводили линии? (конверт). • Найти на табличках, какие буквы спрятаны? (Буквы зашумлены). • Чем отличаются звуки [и] и [у] по артикуляционному укладу? (Используйте зеркала.) Что у них общего? (Оба звука — гласные.) В чем различие? (Тактильный и зрительный контроль.) • Чем похожи буквы «и» и «у»? Какой элемент у них общий? Конструирование букв из элементов: і, і, і, j. • Вначале прослушать слова, поднимая карточки с буквами «и» и «у», затем — работа в устном плане по цепочке. Привлекать внимание к изменению смысла слова от замены одного элемента. лик — лук пить —путь сила — суда липа — лупа мишка— мушка пила — пуля тир —тур грибы — грубы чутко — читка тип — туп сиди — суди кильки — кульки Составить короткие предложения с этими словами и объяснить смысл некоторых из них. • Графический диктант. Инструкция. Зашифровать буквами «и» и «у». Услышанные слова: кум, мир, рис, звук, спи, стук, клуб, низ, круп, приз, лук. Проверка, исправление ошибок. — Кто вспомнит слова, используя запись букв? • Инструкция. Найдите и исправьте ошибки в записи предложений. Я выглянул на улуцу. В килаке жижжут жик. Лусуца бродит по леей. Дризья кунились в води. Ширик посадул лик и каписту. Прушла сировая зумишка. • Инструкция. Отгадайте загадки и запишите отгадки в 3 столбика: Доскажи словечко: — Раз в театр на балет папа нам купил... (билет). — Ловко делает Ахмет из цветов большой... (букет). — Плавают моржи, ползают... (ужи). — Что за стол среди берез под открытым небом? Угощает он в мороз птиц зерном и хлебом. (Кормушка). — Что красно снаружи, бело внутри, С зеленым хохолком на головке? (Редиска) — На окне стеклянный пруд, а рыбачить не дают? (Аквариум) и и, у у би лет у жи бу кет • Инструкция. Найди одинаковый звук в словах: — пила, три, ива; — лук, автобус, утюг. • Инструкция. Вставить пропущенные буквы. Каждое _тро я в __ж__ Л __д__. Д__ня люб__ т тр__ д__ ться. Дет__ __д__т к д__б__. Др__жок с__д__т в б __дке. Сто__т изб__шка на к__рь__х ножках. П__ш__ крас__во б__квы! Выборочная запись по памяти на доске и в тетрадях. • Инструкция. Составь слова из рассыпушек. Правильное выполнение — пароль на выход. Гирт (тигр), филту (туфли), клу (лук), чукар (ручка), китин (нит­ки), хиду (духи), шураг (груша), сугь (гусь), лапи (пила), шупка (пушка), инок (кони), исгу (гуси), илуп (пули), анул (луна). Приложение 2 Дифференциация звуков [Т] – [Д], букв Т-Д. Цель: — упражнять учащихся в четкой дифференциации фонем [т], [д] по звонкости — глухости с опорой на осознанный контроль за работой органов артикуляции; — устранять на письме специфические ошибки, связанные со смещением букв «т» и «д»; — совершенствовать фонематическое восприятие, навык звуко-слогового анализа и синтез слов сложной слоговой структуры; — активизировать, обогащать и уточнять словарный запас, навыки словообразования; — развивать опосредованное запоминание, воспитывать познавательный интерес. Словарь: названия профессий и соответствующая глагольная лексика — дворник, садовник, продавец художник, доктор, порт­ной, почтальон, строитель, точильщик, водитель; подметать, ухажи­вать, взвешивать, писать, лепить, кроить, разносить, строить, мас­терская, мастер, мастерок, подмастерье, архитектор, творец, трудолюбивый, трудовой. Дидактические средства: Фронтальные: — карта города; — буквы для составления слов «Городок мастеров»; — пословицы на доске; — предметные картинки: 10 карточек, метла, лейка, весы, кисть и краски, таблетки, катушка, письмо, мастерок, руль, нож и ножницы. Индивидуальные: — флажки желтого и коричневого цветов; — карточки для слогового анализа с пропущенным слогом; — карточки — части пословиц. Ход занятия 1. Организационный момент. Названия дней недели, даты занятия. Припоминание месяцев года (I—XII), дней недели. Названия: — месяцев, содержащих в названии звуки [т], [т']; — дней недели со звуками [т], [д]; — со звуками [д], [д']; — со звуками [т] и [д]. 2. Сообщение темы. — Чтобы узнать, какая работа предстоит на уроке, нужно из букв составить слова. Здесь, на коврике, лежат буквы двух цветов, разные по величине. Составим 2 слова: из букв желтого цвета, начинается с самой большой до самой маленькой (дети составляют слово «Городок»); из букв коричневого цвета, начинается с самой большой (слово «Мастеров»). Читаем! (Дети читают: Городок мастеров.) Сегодняшнее занятие мы проводим в Городке мастеров. (Дети садятся за парты.) 3. Дифференциация изолированных звуков [д] — [т]. — Если посмотреть на карту, то видно, что в городке 2 части: желтого цвета и коричневого. И постоянно слышатся разные звуки. На желтой половине слышатся звонкие звуки, а на коричневой — глухие. Звонкие звуки — это звуки желтого молоточка, глухие — звуки коричневого молоточка. — О каком звуке сказано? Языком, передним краем, В десна верхние ударим. Звук короткий, звук взрывной, Звук без голоса, глухой. (Дети произносят звук [т] гадают ему характеристику, доказывают глухость различными приемами контроля: пальцы — на голосовых связках, уши закрыты ладонями.) Аналогично — работа со звуком [д] по прочтении строчек. Языком в десну ударим, Звонкий голос мы добавим. У ребенка с дефектом оглушения — индивидуально, несколько раз вызвать звук [д]. — Так чем же похожи и чем отличаются звуки [д] и [т]? (Сходны местом и способом образования, различаются участием голоса.) 4. Дифференциация в слогах. — Сейчас будем петь песенки двух молоточков (индивидуально, по цепочке дети по инструкции произносят слоги, сопровождая речь поднятием желтого или коричневого флажка). — Споем песенку: 3 слога со звонким звуком и гласный «а»; 4 слога в песенке: один слог по схеме: согл., гласн., согл. С буквой, обозначающей глухой звук, и т. д. (Всего записать 10 слов.) 5. Дифференциация в словах. — Ребята, почему у нас не город, а городок? (Он маленький.) Какая часть слова сделала слово маленьким, превратив город в городок? (-ок) А кто живет в нашем городке? (Мастера.) Кто такой мастер? (Подытожить ответы: мастером можно назвать человека любой профессии, кто прекрасно знает свое дело.) А можно ли ученика молодого работника, маленького мастера, назвать «мастерок» (с помощью -ок)? Нет нельзя. Молодой, начинающий помощник называется «подмастерье». (Повторить несколько раз.) А есть ли слово «мастерок»? Да, но оно обозначает название инструмента. (Демонстрируется картинка.) Кто пользуется мастерком? — Сейчас мы будем угадывать, люди каких профессий живут в городе, с помощью вывесок. Рассмотрите, назовите, кто живет и что делает. Составим 2 предложения, во втором — не менее 4 слов. Предъявляются картинки: метла, лейка, весы, кисти и краски, лекарство, письмо, руль, мастерок, катушка, нож и ножницы. Дети составляют предложения. (Здесь живет дворник. Он убирает улицы, подметает мусор; и т. д.). Затем помещаем картинку, в зависимости от наличия звонкового или глухого звука, на желтую или коричне­вую улицу. Куда поместим жить доктора? Водителя? (Между улица­ми есть и звук [д] и звук [т]. Чем отличаются звонкие звуки в словах «доктор» и «водитель»? • Запоминание. — Я буду называть слова, а вы подумайте, с какой картинкой связано слово по смыслу, и запомните его. Сад (лейка), ателье (катушка), почта (письмо), картина (кисть, краски), прилавок (весы), остановите (руль). А теперь с опорой на картинки назовите слова. (Логопед пока­зывает картинку: лейка, ребенок произносит: сад.) • Запись в тетради: запишем слог, в котором встречаются звук [д] или [т], из названия профессий. Дворник (дети пишут: двор), садовник (пишут: дов), художник (дож) и т. д. Слова: дворник, портной, садовник, почтальон, строитель (2 слога), продавец, точильщик, доктор, воспитатель. 6. Физминутка Игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». (Дети изображают действия людей различных профессий.) 7. Работа со словами — паронимами — Скажите, дети, а может ли один звук или буква изменить слово? Проверим! (Проводится работа со словами-паронимами сначала устно, затем письменно). Заменим в последнем слове звук [т] на звук [д], (букву «т» на букву «д».) Назовем мы книгу «том» Для жилья построим... (дом). Под Москвой есть город Тверь. В доме открываем... (дверь). По реке плывут плоты, Зеленеют на ветвях... (плоды). Соловей выводит трель. Слесарь в сеть включает... (дрель). Архитекторы-творцы Строят чудесные... (дворцы). 8. Слого-звуковой анализ слова «архитектор». (Отработка сложной слоговой структуры.) — Кто построил дворцы? Кто такой архитектор? (Чтение статьи из словаря.) Архитектор — это художник и строитель, но он не строит здание, а придумывает его строение, поэтому он творец. • Слоговой анализ: Произнесем слово архитектор по слогам, определяя открытый или закрытый слог (на открытый слог показываем ладонь, на зак­рытый — кулак). Начертим его схему с помощью гласных: А И Е О Запишем под схемой количество звуков в слогах: А И Е О 2 2 3 3 Допишем в схему согласные; Вставим в карточки пропущенный слог (у детей карточки с записанным четырежды словом, в котором последователь­но пропущены 1,2,3,4-й слоги); Заучим наизусть строки об архитекторе. 9. Дифференциация в предложении. — А есть ли дворец в нашем городе? Кто же там живет? Слова: Угадаем? (1 -й зв. — это 1 -й звук слова «т кач» 2-й зв. — || — р абота 3-й зв. — || — у тро 4-й зв. — || — д октор) — Верно, труд. А почему он самый главный в городе мастеров? (Краткая беседа о значении труда). — Подарим несколько слову «труд»! Назовем слова, близкие по смыслу (дело, работа, знание), противоположные (лень, безделье, отдых). Слова — родственные, отвечающие на вопрос какой? (трудный, трудовой, трудолюбивый). — Вспомним мудрость народа о труде! (На доске — начало четырех пословиц, у детей — окончания. В тексте пропущены буквы «т», «д»). Дети читают деформированный текст, записывая его графически. На доске: — .ез .ру.а не вы.ащи.ь рыбку... — Какие .ру . ы — — .ело мас.ера — .ерпение и .ру. На карточках: — из пру. а — .акие пло.ы — бои.ся — всё пере.ру. 10. Подведение итогов занятия. — Хорошо ли мы трудились? Вспомним задания. Какое было трудным? Интересным? Кто назовет слова, родственные словам «труд»? «Мастер»? Профессии со звуками [д], [т], [д'] и [т']? Кто помнит слова, запоминаемые по картинкам? Чему научил нас Городок Мастеров? Приложение 3 Дифференциация Х – Ж. Цель: — сформировать у учащихся четкую дифференциацию букв «х» и «ж»; — уточнить пространственную ориентировку; научить детей удерживать в памяти сложные инструкции; развивать зрительную, слуховую и тактильную память; — совершенствовать фонемный анализ, слоговой синтез, зрительный гнозис; — развивать орфографическую зоркость, пополнять словарный запас детей. Дидактические средства: карточки со словами, написанными пунктиром; карточки с наложением контурных изображений пред­метов; буквы»х» и «ж», элементы букв «х» и «ж»; картинки со звука­ми [х] и [ж] в названии; звуковые линейки; фломастеры; задания в файлах (или под пленкой), таблица с буквами, написанными раз­ным шрифтом, среди которых часто встречаются буквы «х» и «ж», буквы «х» и «ж», вырезанные из наждачной бумаги, «волшебный ящик». Ход занятия 1. Организационный момент. Первым сядет тот, кто прочтет на своей карточке слово из букв, написанных пунктиром. Например: 2. Основная часть занятия. • Назвать предметы на наложенных изображениях. • Прослушать стихотворение и определить, какие два звука встречаются в нем наиболее часто: ... И про наших двух чижей, Двух ежей и двух ужей, Знают в нашем новом доме Все двенадцать этажей. • Найти поочередно буквы «х» и «ж», написанные разными шрифтами, среди других так же написанных букв. • Опосредованное зрительное различение букв Х и Ж: буква X от холода сжалась, ей холодно, а буква Ж от жары расширилась, ей жарко. X— худая, а Ж— жирная. • Выкладывание букв из элементов Преобразование букв в зависимости от наличия звука в назван­ном логопедом слове: жатка, храбрый, железный, Михаил, Жаров, жилище, хрупкий, хирург, жемчужина, жонглер, рожица, охотник, одежда, охрана, ожог. • Разложить картинки на 2 группы под написанными на доске буквами. Поднять сигнальные карточки с буквами «X» и «Ж», а затем записать слова в 2 столбика: хата, жук, холод, жара, хитрый, хмурый, жирный, жмурки, моховой, жасмин, свежий, сохнуть, пихта, снежинка. • Графический диктант. С помощью звуковых линеек найти местонахождение звуков [х] и [ж], записывая в тетради букву и ее место в слове. Например, услышав слово «петух», дети записываютх-5, «рожок» — ж-3, «смех» — Х-4. • Физкультурная минутка. Упражнения на перекрестную ориентировку: — возьмитесь правой рукой за левое ухо, а левую руку поставьте на пояс; — правую руку — на голову, а левую — за голову; — левой рукой покажите правый локоть, а кисть правой руки положите на левое плечо; — левую руку положите на правую коленку, а правой рукой закройте левый глаз; — заполните на индивидуальных карточках под пленкой пропуски букв «х» и «ж» в предложениях (задания ниже); — исправить с помощью фломастера ошибки (текст под пленкой — задание ниже). 3. Подведение итогов занятия. Повторение опор для опосредо­ванного запоминания букв «X» и «Ж». Пароль на выход: определить на ощупь букву «X» или «Ж», выре­занную из наждачной бумаги и закрытую экраном в «волшебном ящике». Вначале координаты для составления слов дает учитель-логопед. Пример: «Муха села на слог в первой строчке первого столбика, затем перелетела на две клетки вправо и одну клетку вниз. Какое слово написала муха?» (лу-жа.) Затем слова загадывает ведущий уче­ник (по очереди). Можно записывать слова, складывая их самосто­ятельно. (Кто больше слов образует?) Из слогов табл. 1 можно образовать слова: хо-лод ху-тор жа-ло жа-ра хо-мяк му-ха жа-ба лу-жа ло-жа Приложение 4 Дифференциация Ш – Щ. Занятие 1. Цель: — уточнение и сравнение артикуляции звуков [ш], [щ], закрепление зрительного образа букв «ш» и «щ», формирование умения дифференцировать буквы и звуки в слогах, словах. — развитие фонематического восприятия; — формирование навыков самоконтроля, интереса к занятиям. Дидактические средства: плакат «Буквы ш и щ», индивидуаль­ные зеркала, артикуляционные профили, мяч, предметные картинки со звуками [ш], [щ], карточки. Ход занятия 1. Организационный момент. • Логопед: Чтобы настроиться на рабочий лад, повторим чистоговорки. Ша-ша-ша — наша Маша хороша. Ши-ши-ши — есть у Маши ландыши. — Какой звук встречался чаще всего? Ща-ща-ща — дождь идет, я без плаща. Ще-ще-ще — нет дождя, а я в плаще. — Какой звук встречался чаще всего? Кто догадался, какие звуки будем учиться различать сегодня на занятии? 2. Основная часть занятия. • Уточнение и сравнение артикуляции звуков [ш], [щ] перед зеркалом. Работа с артикуляционными профилями звуков. — Покажите с помощью ладошек, как ведет себя язычок, когда мы произносим звуки [ш], [щ]? (Одна ладошка — язычок, другая — верхнее небо.) • Игры-звукоподражания. Логопед демонстрирует картинки с изображением дерева и яич­ницы на сковороде и поясняет, что дерево шумит ветками — ш-ш-ш, а яичница жарится и шипит — щ-щ-щ. Затем картинки демонстрируются в различной последователь­ности, а дети произносят соответствующее звукоподражание и по­казывают положения языка ладошками. • Работа в тетрадях. Записать букву «ш» и букву «щ».Чем похожи и чем отличаются буквы? Ш и Щ — родные сестры, Но у Щ есть хвостик острый. (И. Блюмкин) • Сказка «Буквы-путешественницы». Когда-то давным-давно жили в алфавите две буквы-близнецы. И звали их одинаково: «ш», и стояли они рядышком. А буквы «щ» тогда вообще не было. Однажды решили буквы отправиться в путе­шествие на воздушных шариках. Когда они перелетали через широ­кую реку, шарик у одной из букв лопнул, и она упала в воду. Подплы­ла к ней хищная рыба и стала тянуть за крючок. Тянула-тянула, пока не вытянула петельку. Буква от испуга стала другую песенку петь — не ш-ш-ш, а щ-щ-щ {см. плакат). А рыба эта с тех пор стала назы­ваться... (щука). На берегу в это время стояли две гласные буквы «а» и «я». Попросила их буква «щ» помочь выбраться на берег. Буква «я» сказала: «Нет, вода холодная, боюсь ножки замочить». Буква «а» сме­ло вошла в реку и вытащила «щ» на берег. С тех пор буква «щ» не дружит с «я», даже рядом никогда не становится. Решили буквы «ш», «щ», «а» построить вдоль реки заборчик, чтобы хищная рыба близко не подплывала. Заборчик получился такой: ша, ща, ша, ща... • Работа в тетрадях. — Запишите, дети, какой заборчик получился, продолжите его до конца строчки, не ошибитесь. На следующей строчке построим другой заборчик. Запись под диктовку слогов, проверка с хлопками. Слоги ша, щу, ща, щи, ши, ще, аш, ащ, уш, ущ. • Динамическая пауза. — Шарик надуваем — ш-ш-ш (руки через стороны верх) шарик выпускает воздух — щ-щ-щ (руки через стороны вниз). • Стихи с движениями «Дерево». Дует ветер нам в лицо {движение ладоней к лицу и обратно). Закачалось деревцо {руки вверх, покачивания вправо-влево). Ветер тише, тише, тише {медленно опуститьруки, присесть). Деревцо все выше, выше {встать, поднять руки вверх, потянуться). • Дифференциация звуков [ш], [щ], букв «ш», «щ» в словах. Распределить картинки на две стопочки. Логопед: Два веселых шумных щенка прячут вещи по уголкам. Одного зовут Шарик, другого — Щенька. Шарик тащит картинки, в названии которых есть [ш], [щ]. (Картинки: щавель, шапка, щука, шуба, лещ, ландыш, ящик, клещи, мишка, вишни.) Запишите букву «ш» или «щ» (те же картинки демонстрируются вразброс). • Добавить недостающую букву (слог). Вначале задание выполняется устно с мячом. Затем письменно по карточкам. Слова: ... апка, ...уха, ...ум, ...авель, ...ётка, ...айба, пла..., малы..., ду..., ле..., бор..., ланды... Добавить слог: ша или ща. да..., пи..., ка..., ча..., ро..., на..., гу... Добавить слог ши или щи. пи..., та..., ма..., ве..., кле..., малы..., ле... Подчеркнуть букву «ш» двумя чертами, «щ» — одной. 3. Заключительная часть занятия. • Эмоциональная и смысловая рефлексия занятия. • Пароль на выход: придумать одно слово со звуком [ш], другое — со звуком [щ]. Приложение 5 Дифференциация А – О. Цель: — обучить учащихся различать звуки и буквы «а» и «о». — закрепить навыки пространственной ориентировки и оентировки в схеме тела;. — развить навыки звукового анализа и синтеза; — пополнить словарь, формировать фразовую речь. Дидактические средства: схемы графического различения глас­ных, зеркала, картинки с гласными А и О, буквы А и О для работы у доски, раздаточные картинки из набора по математике с машинами, едущими в разные стороны, элементы букв. Ход занятия 1. Организационный момент. Посадка на пространственную ориентировку. Инструкция: Сначала сядут те, у кого машины едут вправо, за­тем те, у кого они едут влево. 2. Изучение нового материала. • Артикуляционная гимнастика перед индивидуальными зеркалами: «кормление птенцов» [а] «бублик» [о], «хоботок» [у], «улыбка» [и]. • Сопоставление более широко открытого рта при произнесении [а] с буквой «а», состоящей из двух элементов и, следовательно, более широкой, с меньшим раскрытием рта при произнесении звука [о] с буквой «о», состоящей из одного элемента. • Угадывание гласных звуков по беззвучной артикуляции. • • Выкладывание букв из элементов: о, • Трансформация букв в соответствии с услышанным словом: мох, мать, ночь, лось, март, трон, сад, кров, рот, хвост, гром, кран, врач, трон, звон. Отработка соединений букв «о» и «а» с другими буквами: ол, ос, ал, ас,... Научить детей начинать прописывать буквы «а» и «о» в разных местах овала: Тренировка в написании по строчке с проговариванием. • Сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию, запись слов в два столбика, придумывание коротких предложений с каждым словом для уточнения словаря. Сом — сам, дом — дам, мой — май, вор — вар, бок — бак, мох — мах, мок — мак, стол — стал, вол — вал, Соня — Саня, зол — зал, почка — пачка, рок— рак, точка — тачка, том — там, полка — палка, мол — мал, может — мажет, кок — как, кротко — кратко, мот — мат, кочка — качка, род — рад, ток — так, полки — палки. • Запись букв «а» и «о» из продиктованных слов: слон, волк, • флаг, кот, парк, шарф, крот, кол. • Подбор картинок к схемам: о , а о , о а , о о , а а , ооо , а а а , о а а , ооа (работа у доски). Картинки: мак, дом, сапог, сова, моток, майка, молоко, сара­фан, собака, корова. • Аналогичная работа проводится в тетрадях. Зарисовываются схемы и записываются слова под диктовку: год, два, мороз, карта, золото, палата, масло, оса, голова, паровоз... • Составление слов из «рассыпушек»: о, м, с о, м, д о, н, к, и щ, р, о, б о, л, в а, к, р о, с, т, л ж, р, о, м о, т, б к, а, б н, о, к, о м, р, о, к к, о, б р, а, п р, т, т, о н, у, а, р • Отгадывание загадок, запись отгадок со звуками [а] и[о]. • Списать, вставляя пропущенные буквы «а» и «о»: р_к, с_к, л _к, г_л, р__т, с_д, ш_г, к_м, р_г, к_м. К _тик и к _ злик. Т _м к _тик ус _тый по с _ дику бр _ дит. А к _ злик р _ г _ тый за к _ тик _м х _ дит. И л_п_чк_й к _тик м _ет св _й р _тик. А к _злик сед _ ю трясет б _ р _ д _ ю . (Если не проводить работу по правописанию безударных глас­ных, то дети должны вставлять только ударные гласные). 3. Подведение итогов занятия. Повторить, чем отличаются буквы «а» от «о».