Кафедра педагогики профессионального образования Томский политехнический университет Институт инженерной педагогики Кафедра педагогики профессионального образования Рабочая тетрадь по курсу «Психология личности» Слушатель группы ________ _________________________(ФИО) Томск –2009 Автор-составитель – доктор психологических наук, доцент кафедры ППО ИИП Козлова Наталья Викторовна Содержание рабочей тетради помогает слушателям освоению курса в контексте создания образовательных условий, отвечающих новым требованиям изменения содержания, характера и направленности профессиональной подготовки, где процесс приобретения профессиональных знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе. Введение Содержание современного высшего профессионального образдания опирается на потенциалы современного психологического знания о личности в возможности их использования в реальных практиках процесса обучения в вузе в соответствие с модернизацией современного образования по инновационному типу. Материалы, представленные в рабочей тетради ориентированы на широкий круг специалистов в области высшего профессионального образования, представляя сбалансированное содержание теоретического знания и практических задач. Рабочая тетрадь адресована слушателям, обучающимся по программе «Преподаватель высшей школы». Она выступает ориентиром самостоятельного изучения современных взглядов на личность и их учета в системе высшего профессионального образования. Изучение материалов, представленных в рабочей тетради и в рекомендованных литературных источниках повысит эффективность и продуктивность усвоения курса «Психология личности и социальная психология», а также возможности рефлексии по отношению к собственным стратегиям профессионального становления. В рабочей тетради отражены тенденции развития знания о психологии личности их образовательный потенциал, рассматриваемый с позиций современных тенденций в образовании – необходимости изменения содержания, характера и направленности профессиональной подготовки, где процесс приобретения профессиональных знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе. Содержание рабочей тетради отражает не только теоретический уровень психологии личности и в тоже время, изучение поставленных вопросов позволят определить собственные конкретные практические находки, позволяющие построить образовательную программу и реализовать ее в рамках конкретных учебных занятий. Итогом изучения курса «Психология личности и социальная психология» с использованием содержания рабочей тетради, может стать возможность качественно по-новому подойти к проблеме обучения современного специалиста с опорой на систему обобщенных знаний о прогрессивном развитии зрелой личности, путях ее самореализации и самоактуализации. Рабочая тетрадь может быть использовано в качестве методического сопровождения к изучаемым курсам и акмеологического профиля («Основы акмеологии», «Психолого-акмеологическое знание в высшем профессиональном образовании»), как средство обучения (дополнительно к уже имеющимся изданиям по вопросам становления современного образования) в процессе преподавания следующих учебных дисциплин: «Педагогика», «Педагогическая психология», «Социальная психология высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного обучения» (в рамках основных программ высшего профессионального образования специальностей «Психология», «Педагогика», «Социальная педагогика» и др. психолого-педагогических специальностей, и дополнительных профессиональных образовательных программ получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»). Рабочая тетрадь в качестве информационно-методической поддержки рекомендовано также для реализации содержания программ повышения квалификации для педагогических кадров высшей школы специальностей – «социальная психология», «организационная психология», «педагогическая психология», «психология развития и акмеология». Объем издания – 34 страницы. Тема 1. «Основные проблемы и категориальный аппарат психологии личности» Основные вопросы, связанные с пониманием личности: · характеристики человека и как они связаны друг с другом. Свойственны ли данному человеку честность, на­стойчивость и большая потребность в достижении? · детерминанты личности человека. В какой мере, и каким образом генетичес­кие и средовые факторы взаимодействуют между собой, чтобы привести к такому результату? · причины индивидуального поведения. Ответы касаются мотивационных характеристик индивида: почему проявляется активность и почему именно в данном направлении. Основные проблемы психологии личности: · философский взгляд на человека; · связь между внутренними (личностными) и внешними (ситуативными) факторами в детерминации поведения; · согласованность проявлений личности в разных ситуациях и во времени; · поня­тие Я и способ, которым можно объяснить организованность личностного функциони­рования; · роль многообразных состояний сознания и понятие бессознательного; · взаимоотношения между познанием, аффектом и поведением; · роль прошлого, настоящего и будущего в регуляции поведения. Основные теории личности: 1. Психоанализ – поведение нтерпретируется как результат взаимодействия мотивов, или влечений; 2. Феноменологическая теория – фокусирует внимание на том, как человек воспринимает и переживает окружающий мир и собственное Я. 3. Теория черт – центральное место в личности занимают обобщенные диспозиции. Черты организованы в иерархию, начиная с конкретных реакций и кончая общими стилями психологического функционирования. 4. Теории научения – во главе угла ставиться принцип научения и экспериментальная проверка четко сформулированных гипотез. Акцент на ситуативной специфичности поведения, применение законов научения к изменению поведения. 5. Когнитивная теория – рассмотрение человека как ученого – наблюдателя событий, который формулирует понятия, или конструкты, чтобы упорядочить воспринимаемые феномены и использует эти конструкты для предсказания будущего. Пять областей, которые должна охватывать всякая полноцен­ная теория личности: · структура — базовые элементы, или строитель­ные блоки, личности; · процесс — динамические аспекты личности, включая мотивы; · рост и развитие — как мы развиваемся в уникальные личности, которыми все мы являемся; · психопатологи я— природа и причины наруше­ний в нормальном функционировании личности; · изменение — как люди меняются и почему они иногда сопротивляются изменениям или вообще не способны меняться. Понятия, характеризующие структуру, указывают на более стабильные и устойчивые аспекты личности: · «черта» относится к согласованности и устойчивости индивиду­альных реакций на разнообразные ситуации; · «тип» обозначает объединение многих различных черт. По сравне­нию с понятием черты понятие типа предполагает гораздо большую обобщен­ность и повторяемость поведения. Динамичес­кие, мотивационные понятия относятся к процессуальным аспектам поведения человека. В психологии личности приняты на вооружение три основные категории мотивационных понятий (Pervin, 1966): · мотивы удовольствия (или гедонистические моти­вы), · мотивы роста (или самоактуализации), · когнитивные мотивы. Детерминанты, оп­ределяющие развитие личности, подразделяют на: · генетические (природа–- гены ). Роль генов состоит в том, что они обес­печивают принадлежность всех нас к единому человеческому роду и в то же время создают между нами индивидуальные различия. · средовые (воспитание – среда) . К средовым детерминантам относятся влияния, которые делают нас похо­жими друг на друга, а также влияния, которые делают нас уникальными (культура, социальный класс, семья, сверстники). Соотношение между генетическими и средовыми детерминантами: личность детерми­нируется множеством взаимодействующих факторов, включая генетические, культурные, классовые и семейные влияния. Наследственность устанавливает диапазон развития характеристик; внутри этого диапазона характеристики де­терминируются условиями среды. Наследственность обеспечивает нас способ­ностями, которые культура будет либо не будет вознаграждать и культивиро­вать. Основные понятия, необходимые в образовательном процессе: Личность (Personality). Харак­теристики человека, которые от­вечают за согласованные прояв­ления поведения. Структура (Structure). Поня­тие, которое относится к наиболее устойчи­вым и прочным аспектам лич­ности. Процесс (Process). Понятие, которое относится к мотивационным ас­пектам личности. Контрольные вопросы: 1. Будучи разновидностью человеческой деятельности, эмпирические исследования личности имеют и этический аспект. Какие этические требования Вы можете представить. 2. Приведите примеры, представляющие факторы, обуславливающие особенности развития личности. 3. Какую роль в развитии личности играют обучение и воспитание. 4. Упражнения 1.Вставьте пропущенные слова в предложениях: а) В личности выделяется прежде всего ее … сущность. Вне общества, вне социальной и профессиональной группы человек не может стать … . б) Очень часто бывает, что человек слишком долго не может в силу разного рода обстоятельств найти своего места в обществе, что не позволяет его … окончательно оформиться и эффективно проявляться. в) Будучи достаточно изменчивыми, … и … личности при своей слабой оформленности или узости очень сильно ограничивают мировоззрение человека. г) Личность формируется и развивается под воздействием не только внешних условий, но и … , определяющихся особенностями организма человека. д) Внутренними предпосылками развития личности выступают … и желание, а также … и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности. Задачи 1. Проанализируйте представленные положения и продемонстрируйте на примерах как данные структурные компоненты отражаются в Ваших представлениях о людях. А) Чтобы описать структуру личности, можно использовать разные структурные понятия: структурные элемен­ты представляются организованными в иерархическую систему, т.е. орга­низованными в такую систему, где одни структурные элементы располагаются на более высоких уровнях, чем другие, и поэтому могут управлять функциями нижележащих элементов. Например, нервная система человека намного сложнее, чем нерв­ная система других существ, не только потому, что она имеет больше разных частей и больше связей между ними, но и потому, что некоторые части, та­кие, как головной мозг, регулируют функционирование других частей систе­мы. Можно провести аналогию и с организационными структурами. Одни деловые организации сложнее других. Сложные деловые организации имеют много подразделений со множеством связей между ними и иерархию людей, принимающих решения. В простых организациях мало подразделений, мало связей между ними и мало уровней в цепочке принятия решений (например, сравните семейный магазин, где всех работников — только папа да мама). Аналогичным образом и взгляды на личность различаются по количеству и видам структурных элементов, которым они придают особое значение, а также по степени акцентирования сложности или организованности системы. Б) Понятие «черта» относится к согласованности и устойчивости индивиду­альных реакций на разнообразные ситуации и близко к таким понятиям, кото­рыми пользуется неспециалист, чтобы охарактеризовать людей. Один из спо­собов представить себе, что такое черта, — посмотреть, как бы вы описали себя или своего друга. Например, вы можете воспользоваться такими прилага­тельными, как «умный», общительный», «честный», «веселый» или «серьез­ный». Вы используете эти термины так же, как это делают специалисты по психологии личности. В) Понятие «тип» обозначает объединение многих различных черт. По сравне­нию с понятием черты понятие типа предполагает гораздо большую обобщен­ность и повторяемость поведения. Некоторые люди могут иметь много черт с разной степенью выраженности, но все они в более общем плане могут быть отнесены к одному определенному типу. Например, индивиды могут быть типологизированы как экстраверты или интроверты или, используя терминоло­гию К. Хорни (Horney, 1945), как движущиеся навстречу людям, против них или от них. 2. Определите собственную позицию к представленным высказываниям и объясните ее. а) В истории психологии личности в разные времена популярностью пользо­вались самые разные теории мотивации. Вплоть до 50-х годов такой теорией была теория влечения. С падением интереса к влечениям и снижению напря­жения более популярными стали модели роста и самоактуализации. С прихо­дом когнитивной революции в 60-е годы появился интерес к познавательным мотивам, связанным с потребностью в согласованности и предсказуемости. А сегодня наблюдается растущий интерес к целевым теориям, которые делают акцент на стремлении человека достичь ожидаемой конечной цели. б) Генетические факторы играют важную роль в детерминации личности, осо­бенно в отношении того, что делает нас уникальными индивидами (Plomin et al., 1990). Хотя исторически сложилось так, что психологи подчеркивали значение генетических и средовых детерминант в формировании личности как целого, современные исследователи признают, что значение этих факто­ров может варьировать от одной характеристики личности к другой. Генетичес­кие факторы, как правило, более важны для таких характеристик, как интел­лект и темперамент, и менее важны для формирования ценностей, идеалов и убеждений. г) Одной из значимых средовых детерминант личности явля­ется опыт человека, связанный с его принадлежностью к определенной куль­туре. Каждая культура имеет свои собственные институционализированные и санкционированные паттерны поведения, ритуалов и верований, которые пе­редаются через обучение. Это означает, что большинство представителей дан­ной культуры будут обладать определенными общими личностными характе­ристиками. Поэтому мы часто не подозреваем о культурных влияниях до тех пор, пока не вступим в контакт с носителями другой культуры, которые иначе смотрят на мир и, может быть, бросают вызов взглядам, принятым в нашей культуре. Именно потому, что мы принимаем влияние культуры как само со­бой разумеющийся факт, оно пронизывает, по сути, все стороны нашего су­ществования — то, как мы определяем наши потребности и способы их удов­летворения, наши переживания различных эмоций и то, как мы выражаем их, наши отношения с другими людьми и с самими собой, наши представления о смешном и грустном, наше отношение к жизни и к смерти, а также то, что мы считаем здоровым, а что — больным (Kitayama & Marcus, 1994; Markus & Kitayama, 1991; Triandis, 1989). д) Насколько устойчивой и внутренне согласованной является личность от ситуации к ситуации? Например, находясь в одном случае с друзьями, а в другом случае с родителями, до какой степени вы остаетесь «одной и той же личностью»? А если сравнить вечеринку и дискуссию в аудитории? А если говорить о согласованности во времени, то насколько похожа ваша нынешняя личность на ту, что была, когда вы были ребенком? И насколько похожей она останется через двадцать лет? И снова мы обнаруживаем, что теоретики лич­ности занимают по этой проблеме разные позиции. Проблема внутренней со­гласованности личности в разных ситуациях связана с дилеммой «человек-ситуация». В то время как одни теоретики предполагают, что человек очень устойчив и последователен в своем поведе­нии в самых разных ситуациях, другие считают, что человек очень изменчив и в разных ситуациях он ведет себя фактически так, как вели бы себя разные люди. Литература: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968г. 2. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социальном обществе: личность и ее жизненный путь. – М.: Наука, 1990. – С. 7–17. 3. Асеев В.Г., Мурзабеков М.И. Особенности структурного строения мотивации достижений личности // Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – С. 25–31. 4. Додонов Б.И. О системе «личности» //Вопросы психологии, 1985. № 5 5. Зиглер А., Хьелл Ю. Теории личности. М., 1998г. 6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 7. Насиновская Е.Е. Проблемы мотивации личности в деятельностном подходе // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (К 100–летию А.Н. Леонтьева) / Под общ. ред. А.А. Леонтьева. М.: Б.и., 2003. С. 105–109. 8. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.. 1986г. 9. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия. (составитель А.А.Реан). М.- 2000г. 10. Психология с человеческим лицом. Гумманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В. Щур. – М., 1997. – 132с. 11. Франкл В.Человек в поисках смысла М., Прогресс, 1990. – 368с. 12. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? – Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. – 416 с. 13. Шадриков В.Д. О предмете психологии. Мир внутренней жизни человека // Тр. Ярослав. методол. семинара. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2003. С. 332–349. 14. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: 1985. – 256 с. Рабочие содержательные записи по теме Тема 2 «Основные характеристики личности» 1. Потребности и мотивы. Каждый живой организм, для того чтобы жить, нуждается в опреде­ленных условиях и средствах, доставляемых ему внешней средой. Че­ловек, как и другие живые существа, так же нуждается для своего су­ществования и деятельности в определенных условиях и средствах. Он должен иметь общение с внешним миром, индивидами другого пола, пищу, книги, развлечения и т. д. Потребности — это испытываемая личностью нужда в чем-либо. В отличие от потребностей животных, носящих более или менее стабильный характер и ограниченных в основном биологическими нуж­дами, потребности человека все время множатся и изменяются в тече­ние его жизни: человеческое общество создает для своих членов все новые и новые потребности, которые отсутствовали у предыдущих по­колений. Немалую роль в этом постоянном обновлении потребностей играет общественное производство: изготовляя все новые и новые пред­меты потребления, оно тем самым создает и вызывает к жизни все новые потребности людей. Характерными особенностями потребностей являются: а) конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворе­ние (например, определенная работа, игра и т. п. ); б) более или менее ясное осознание данной потребности, сопро­вождаемое характерными эмоциональными состояниями (привлека­тельность объекта, связанного с данной потребностью, неудовольствие и даже страдание от неудовлетворения потребности и т. п.); в) наличие хотя и часто слабо осознаваемого, но всегда присутству­ющего эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей; г) ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний, а в некоторых случаях даже превращение их в противоположные состоя­ния при удовлетворении ранее реализованных потребностей (напри­мер, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения); д) повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в основе ее, вновь дает о себе знать. Потребности человека многообразны. Обычно их делят на материальные — потребности в пище, одежде, жилище, тепле и др., духовные , а также социальные , связанные с общественным существовани­ем человека: потребности в общественной деятельности, труде, обще­нии друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и искусств, в творчестве и т. п. Мотивы — это те внутренние силы, которые связаны с потребностя­ми личности и побуждают ее к определенной деятельности. Мотивы — это осознанные, осмысленные и прочувствованные потребности. Мотивы многообразны. Но обычно их подразделяют на низшие (био­логические) и высшие (социальные). Биологические мотивы — это вле­чения, желания, хотения человека, обычно отражающие его физиоло­гические потребности. Социальные мотивы — это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют гораздо более значительную роль в ее жизни. 2.Способности Способности — это психическое свойство личности, отражающее про­явления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности. Способности бывают специальные и общие. Специальные (профессиональные) способности — это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств личности для какого-то конкретного вида деятельности. Например, возможность раз­вития педагогической внимательности является необходимой специ­альной способностью учителя. Общие способности — это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для мно­гих видов деятельности. Такими общими способностями, например, являются возможности развития у человека находчивости, сообрази­тельности и т. п. Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность. Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность че­ловека в определенной области и выделяет его среди других лиц, обу­чающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях. Высокая степень одаренности, реализованная человеком в опреде­ленной области, называется талантом. Талант выражается в чрезвычайно высоком уровне качеств и в свое­образии проявлений индивидуальных особенностей личности. Высокая степень одаренности, выражающаяся в результатах, дос­тигнутых одновременно в ряде областей деятельности, называется гениальностью. Творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности. У каждого человека при рождении формируются определенные пред­посылки его способностей — задатки. Задатками называются врож­денные анатомо-физиологические особенности организма, которые об­легчают развитие способностей. Задатки многозначны. На основе одного задатка могут форми­роваться самые различные способности. Последние определяются ок­ружающей средой, характером тех требований, которые предъявляются к деятельности, избранной человеком. Такой задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способнос­тей в любом виде деятельности, связанной с необходимостью быстро реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые дей­ствия, менять темп и ритм работы и др. Контрольные вопросы: 1. Учебная деятельность студентов высшей школы предполагает наличие определенных мотивов. Представьте их в иерархии, выделив те, которые в наибольшей степени обеспечивают качество образования студента. 2. Приведите примеры, представляющие формы учебных занятий, направленных на формирование учебно-профессиональных мотивов. 3. Какую роль в развитии способностей играет личность педагога. Упражнения 1. Выразите свое отношение к отечественным подходам к изучению личности: 1. Подход Ананьева Б.Г. Рассматривает человека, личность в единстве четырех сторон: человека как биологического вида; онтогенезе и жизненном пути человека как индивида; человека как личности; человека как части человечества. 2. Подход Абульхановой К.А. Представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. В основе ее становления лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность), способность к организации времени, социальное мышление. 3. Подход Леонтьева А.Н. и Петровского А.В. Согласно этому подходу при объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия, в силу чего в личности можно выделять компоненты разной меры общности и устойчивости. 4. Подход Месищева В.В. Рассматривает ядро личности как систему ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения. 5. Подход военных психологов. Согласно ему личность – это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями. 6. Подход Платонова К.К. Согласно ему личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются: направленность, опыт, особенности психических процессов и биопсихологические свойства. 7. Подход Узнадзе Д.Н. Рассматривает личность как целостное и духовное образование, мотивы и поступки которой могут носить и неосознанный характер. 8. Подход Фельдштейна Д.И. Согласно ему в онтогенезе личность развивается поуровнево, проходя различные этапы социальной зрелости. При этом ведущим фактором ее формирование является общественно полезная деятельность. Задачи В рамках ваших учебных дисциплин представьте основные образовательные приемы, представляющие комплекс мероаприятий, направленных на повышение интереса к изучаемой дисциплины и осознание необходимости получаемого знания в личностно-профессиональном становлении. Литература: Зинченко В. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.81–91. Клочко В.Е. , Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Из–во Томского ун–та. – Томск, 2000. – 154 с. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности //Психологический журнал, 1987, № 4 Коростылева Л.А.Теоретико–методологичекие основы изучения самореализации личности / психологические проблемы самореализации личности. П86 Вып. 3 /Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПБ.: Изд–во С– Петербургского ун–та, 1999. С. 3–25 Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 161 – 164 Маркова А.К, Матис Т.А.. Орлов О.Б Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 191с 7. Маслоу А. Самоактуализация личности и самообразование. Пер. с англ., Предисловие Г.А. Балла. – Киев–Донецк, 1994. – 52 с. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория исследования. – М., 2000г. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990. 331 с. Принцип развития в психологии. М., 1978г. Роджерс К. Р. Становление личности:. взгляд психотерапевта – М.: Прогресс: Универс., 1997. – С. 528–573 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.; Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития // Мир психологии. – 2005. – № 1. (41) – С. 15–26 Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. М., 1995г. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: 1985. – 256 с. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал, 1981, №№ 4 Рабочие содержательные записи по теме Тема 3 «Эмоциональные и волевые процессы личности» В трактовке эмоциональной сферы человека, необходимо рассмотрение основных понятий. Чувства — это одна из форм отражения объективного мира в созна­нии человека, переживание им своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает. Эмоции — это непосредственная форма выражения чувств. Чувства и эмоции имеют свои особеннос­ти: · носят субъективный характер; · вызывают удовольствие или неудоволь­ствие; · отражают характер взаимодействия организма со средой; · имеют очень большое многообразие; · вызывают успокоение или возбуждение. Разнообразие чувств может быть представлено следующей типологией: Интеллектуальные чувства — чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Они возникают в процессе учебной и науч­ной работы, а также творческой деятельности в различных видах ис­кусства, науки и техники. Нравственные чувства — чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с миро­воззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традиция­ми. Эстетические чувства — это чувства, возникающие у человека в свя­зи с удовлетворением или неудовлетворением его эстетических потреб­ностей. К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, возвы­шенного или низменного и т. д. Классификация эмоций: Настроения — это слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием при­чин и факторов, их вызывающих. Настроения имеют следующие отличительные особенности: 1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удо­вольствия, то оно никогда не доходит до сколько-нибудь сильного про­явления; если это грустное настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных возбуждений. 2. Значительная длительность. Само их название указывает на то, что настроения медленно развиваются и переживаются в течение дли­тельного периода. 3. Неясность, "безотчетность". Испытывая то или иное настрое­ние, человек, как правило, слабо сознает причины, его вызвавшие. Когда же человеку разъясняют причину его настроения, оно нередко быстро у него проходит. 4. Своеобразный диффузный характер. Настроения накладывают свой от­печаток на все мысли, отношения, действия человека в данный момент. Аффекты — это переживания большой силы, с коротким периодом протекания. Они характеризуются значительными изменениями в со­знании, нарушениями волевого контроля. Отличительными особенностями аффектов являются: Страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые пережива­ния с ярко выраженной направленностью на достижение цели. Воля — это способность человека сознательно управлять своим поведе­нием, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей. Водя человека проявляется в действиях (поступках), выполняемых с заранее поставленной целью. Особенностями воли (волевых действий) являются: · Сознательная целеустремленность. Чтобы что-то выполнить, че­ловек должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение. · Связь с мышлением. Достичь чего-то и мобилизовать себя ради этого человек может только в том случае, если он все хорошо обдумал и спланировал. · Связь с движениями. Для реализации своих целей человек всегда двигается, изменяет формы активности. Волевые действия представляют собой простой или сложный воле­вой акт, который имеет свою структуру и особенности: Побуждение к совершению волевого действия. В роли побудительных сил конкретных волевых действий выступают определенные потреб­ности и мотивы человека Они могут быть самыми различными, но в любом слу­чае заставляют активно работать мышление человека, заставлять его осмысливать мотивацию будущего поведения, ставить перед собой оп­ределенные цели. Представление и осмысление цели действия. В результате возникает борьба мотивов (т. е. процесс определения наиболее значимого стиму­ла волевого действия), которая служит показателем способности чело­века устанавливать связи, понимать, выбирать желания, обусловлен­ные нужными мотивами, и превращать их в цель. С другой стороны, борьба мотивов показывает способности человека напрягаться, прила­гать усилия, способности нести ответственность за последствия, свя­занные с достижением или недостижением поставленной цели, т. е. проявлять волю. В ходе борьбы мотивов оформляется цель деятельнос­ти, осмысливается ее основная специфика. Представление средств, необходимых для достижения намеченной цели. Обычно осмысливается не только цель волевого действия, но и средства и способы ее достижения, от правильного использования ко­торых зависит достижение конкретного результата. Намерение осуществить данное действие. В ходе борьбы мотивов, осмысления цели деятельности и выбора способов ее достижения человек думает о принятии решения. Принять решение — значит отгра­ничить одно желание от других и таким образом создать идеальный образ цели. Но чтобы принять решение, нужно и мобилизовать себя на выполнение. Для этого требуется волевое усилие. Оно характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от него. Первоначально же свои волевые уси­лия человек должен осознать и решиться на них. Выполнение принятого решения – прак­тическое осуществлению принятого решения., действуя, проявляя волю, кон­тролируя и корректируя свои действия. В каждый момент человек сличает получаемый результат с идеальным образом цели (или ее части), кото­рый был создан заранее. Контрольные вопросы 1. Раскройте основные характеристики эмоций и назовите их основные виды. 2. Назовите факторы, обусловливающие формирование положительных и отрицательных эмоций в образовательном процессе. 3. В чем заключается роль педагога в формировании интеллектуальных эмоций. 4. В чем проявляется взаимосвязь воли и сознания. 5. Что относится к волевым качествам человека и как они проявляют себя в учебной деятельности. Упражнения 1. Вставьте пропущенные слова. А) Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и … . Б) Важнейшим признаком волевого поведения является его связь с преодолением препятствий, причем независимо от того, какого типа эти препятствия - … или … . 2.О каких фундаментальных эмоциях идет речь а) положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность - … . б)не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшее обстоятельство - … . в)отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей - … . г)отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта - …. д)отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства - … . е)отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике - … . Задачи 1.Какие особенности эмоций и воли Вы вычленяете из следующих высказываний. а) «Как значимы эмоции и чувства! Это ветры, надувающие паруса коробля; они его иногда топят, но без них он не может плавать». (Вольтер) б) «И при смехе иногда болит сердце, и концом радости бывает печаль» (Соломон Мудрый) в) «Страсти пагубны потому что они ослепляют человека» (Эзоп) г) «Тверже тот, кто побеждает желание. Лишь тот смел и храбр, кто себя одолевает» (Аристотель) д) «Не все, что происходит, происходит от судьбы. Кое-что находится и в нашей власти» (Карнеад) 2.Рассмотрите коммуниеативную функцию эмоций и ответьте на частные вопросы текстов. А) Вчувствование во внутренний мир другого протекает достаточно сложно, и определяется эмпатийными тенденциями, которые имеются у каж­дого человека, но их развитие определяется условиями, в которых воспитывается человек. Специально изучая этот вопрос, установлено, что обостренное сопережива­ние зависит от социально-демографических факторов вос­питания: от числа содержательных коммуникативных свя­зей человека в семье и от культурных традиций того регио­на, в котором вырос человек. Представители коммуникативных профессий (продав­цы, врачи, педагоги, руководители разных рангов, адми­нистраторы), отличающиеся низкой эмпатией, классифици­руют встречающихся им людей по шаблонным типам, дают им стереотипные оценки. Их восприятие отличается узостью и бедностью, не исчерпывающим все многообразие встре­чающихся типов личностей. А как проявляются следствия эмпатийного взаимодействия у преподавателей. Б) Внутренний, духовный, эмоциональный мир человека бес­конечно богаче содержанием и многочисленными оттенками и полутонами чувств и настроений, чем передаваемые друго­му человеку с помощью мимики, жестов, слов и движений всплески этих состояний. Сказывается ли здесь и трудность передачи своего внутрен­него состояния другому? Как может быть решена задача самовыра­жения, адекватного внешнего проявления внутреннего состоя­ния? В) Между людьми отмечаются существенные различия в глубине и устойчивости чувств. Одних людей чувства захватывают целиком, оставляют глубокий след после себя. У других людей чувства носят поверхностный характер, протекают легко, малозаметно, проходят быстро и совершенно бесследно. Заметно различаются у людей проявления аффектов и страстей. В этом плане можно выделить людей неуравновешенных, легко теряющих контроль над собой и своим поведением, склонных легко поддаваться аффектам и страстям, например необузданному гневу, панике, азарту. Другие люди, наоборот, всегда уравновешенны, вполне владеют собой, сознательно контролируют свое поведение. Чем Вы можете объяснить подобное различие между людьми? 3.О каких волевых качествах человека идет речь 1.Умение сдерживать свои чувства, когда это требуется, недопущение импульсивных и необдуманных действий - … . 2. Сознательная и активная направленность личности на достижение определенного результата деятельности - … . 3. Обобщенная способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели - … . 4. Способность предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей - … . 5. Способность осознанно принимать решения и умение не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели - … . 4. Какие формы воспитательной работы Вы можете предложить для развития такого волевого качества как решительность (отсутствие излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, своевременное и быстрое принятие решений). Литература: 1. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М: Наука, 2. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. 3. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Т. 1. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 1999. 5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1998. 6. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999. 7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. 8. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. 9. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. 10. Кузмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985. 11. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. – М.: Просвещение, 1964. 12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971. 13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. 14. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные пси­хологические труды / Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1990. 15. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 16. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. – М.: Изд. АН СССР, 1952. 17. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. 18. Психические состояния. Хрестоматия / Составитель Л.В. Куликов. – СПб.: Питер, 2000. 19. Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига: Виеда, 1992. 20. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / Пер. с пол. под общ. ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Прогресс, 1982. 21. Чхартишвили Ш.Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. – 1967. – №4. Рабочие содержательные записи по теме Тема 4 «Изучение личности в педагогической практике» Данные, которыми оперирует психология личности(Block, 1993): - жизненные записи (L-данные, от слова «life»). L-данные представляют собой информацию о человеке, которую можно получить из фиксируемых в разных учреждениях и в разных документах записей о различных событиях его жизни. Например, если кто-то интересуется связью между интеллектом и успеваемостью, он может использовать отмет­ки в ведомостях или зачетных книжках. Или, если заинтересоваться связями между личностью и преступностью, можно использовать судебные записи арестов, предъявлен­ных обвинений и приговоров в качестве критериев преступного поведения. - данные наблюдений (О-данные, от слова «observer»). О-данные представляют собой информацию, получаемую от осведомленных наблюдателей, таких, как родители, друзья или учителя. Подобные данные, как правило, получают в форме оценок личностных свойств. Так, например, друзей можно попросить оценить индивида по таким личностным характерис­тикам, как дружелюбие, экстраверсия или добросовестность. Интересующие нас данные о личности могут быть собраны с помощью наблюдения за опреде­ленным поведением (например, за вербальной агрессией, физической агресси­ей, подчинением) или с помощью оценок более общих личностных характери­стик (например, уверенности в себе, эмоционального благополучия, навыков общения) (Shoda, Mischel & Wright, 1994; Sroufe, Carlson & Shulman, 1993). - данные тестирования (Т-данные, от слова «test»). Т-данные состоят из информации, полученной с помощью эксперимен­тальных процедур или с помощью стандартизованных тестов. Например, спо­собность терпеливо переносить отсрочку удовлетворения потребностей можно измерить, определив, как долго человек будет трудиться над заданием ради большего вознаграждения, сравнив эту ситуацию с той, где предлагается мень­шее вознаграждение, но зато немедленно (Mischel, 1990). Выполнение заданий по стандартизованным тестам, таким, как тесты на интеллект, тоже может служить примером Т-данных. - дан­ные самоотчетов, или самооценок (S-данные, от слова «self-report»). S-данные содержат информацию, предоставленную испытуе­мым о самом себе. Обычно такие данные получают в форме ответов на вопрос­ники. В этих случаях человек принимает на себя роль наблюдателя и оценивает самого себя по шкалам (например: «Я добросовестный человек»). Личностные вопросники могут быть посвящены какой-то одной личностной характеристи­ке (например, оптимизму) или могут пытаться охватить всю структуру лично­сти в целом. Задачи 1. Проведите наблюдение за поведением студента в учебной деятельности Наблюдение за поведением человека осуществляется в естественных условиях, используя методику полевого наблюдения. Полевое наблюдение проводится в естественных условиях, в непосредственном контакте с испы­туемым. Чаще всего полевое наблюдение является включенным: наблюда­тель является участником тех же событий, что и наблюдаемый им человек; членом группы, поведение которой он изучает. Выделяют три степени включенности наблюдателя: 1) максимальная – участник; 2) средняя – наблюдатель-участник; 3) минимальная – наблюдатель. Существуют два варианта включенного наблюдения: 1) открытое – наблюдаемые знают о том, что ведется наблюдение за их поведением; 2) скрытое – наблюдаемые не знают, что их поведение регистрируется. Преимуществом полевого наблюдения является получение обосно­ванных и устойчивых данных в привычных жизненных условиях; возмож­ность исследования "закрытых групп" (неформальных объединений, под­ростковых группировок, экспедиционных групп и т. д.); возможность ис­следования детей, особенно дошкольного возраста. Надежность получаемых путем полевого наблюдения результатов достигается: 1) наблюдением одного и того же объекта в самых разнообразных си­туациях; 2) четким разграничением описания событий и их интерпретации; 3) как можно более полным описанием ситуации, в которой, проис­ходило наблюдавшееся поведение; 4) использованием перекрестного наблюдения, т.е. осуществление наблюдения за одним и тем же объектом одновременно разными наблюдателями с последующим сопоставлением полученных данных. Традиционным способом фиксации данных является дневник наблю­дений. Всякое наблюдаемое явление должно быть в нем зафиксировано мак­симально точно и полно, в том виде, в каком оно существовало в реальной ситуации. Различают три типа записи фактов поведения (М.Я. Басов): 1) фотографическая – факты, воспроизводимые наблюдателем фото­графично, без обработки; 2) обобщающе-описательная – суммируются и обобщаются однород­ные данные в момент наблюдения или после него; 3) истолковательная. В ситуации скрытого включенного наблюдения открытая регистра­ция чаще всего невозможна, так как: ¨ наблюдатель может раскрыть себя; ¨ наблюдатель сам является участником событий и занят определен­ной деятельностью. Поэтому при проведении данного вида наблюдения записи ведутся чаще всего по памяти. Такие записи рекомендуется производить в той же обстановке, в которой ранее осуществлялось описываемое поведение; ее детали и особенности помогут зафиксировать факты более углубленно и обстоятельно. Хронометраж – измерение временных параметров деятельности. В данном задании студентам предлагается использовать элементы хроно­метража с использованием секундомера. Поле наблюдения при хрономет­рировании распадается на три зоны – наблюдаемое поведение, секундомер, протокол. Перед тем, как применять хронометраж, необходимо определить, что и как будет регистрироваться, определить фиксационные точки. Если наблюдатель будет колебаться, замерять наблюдаемое явление или нет, то показания будут ненадежны. При пользовании секундомером важно уметь быстро считывать его показания. В случае полевого включенного поведе­ния, когда наблюдатель является участником процесса, и фиксируемые час­ти поведения быстро следуют друг за другом, возможно использование та­кого способа фиксации данных как фиксация "текущего времени". В данном случае не останавливают секундомер, а записывают его текущие показания, а искомый период времени находится по результатам протокола (из последующего замера вычитается предыдущий). Цель задания: Наблюдение за поведением студента в учебной дея­тельности. Составить "поведенческий портрет" студента. Процедура наблюдения: Поведение человека очень многообразно. Наблюдатель руководству­ется лишь общим планом наблюдения, не существует ограничений в выбо­ре единиц наблюдения и языка описания. Однако наблюдение только за поведением человека оказывается недостаточным, описание в таком случае оказывается очень «плоским». Любое действие совершается, как правило, с какой-то целью и для того, чтобы понять это необходимо описание ситуа­ции, в которой совершается действие. Используя метод полевого включённого наблюдения необходимо со­ставить «поведенческий портрет» взрослого человека с последующей иден­тификацией (опознанием). Общий план наблюдения за поведением студента в учебной деятельности 1. Особенности внешнего вида, имеющие значения для характери­стики наблюдаемого человека. 2. Мимика. Общее выражение лица, сдержанность, выразительность мимики. В каких ситуациях, во время занятий, мимика бывает особенно оживленной, в каких скованной? 3. Речевое поведение. Молчаливость, разговорчивость, многословие, лаконизм. Характеристика объема словарного запаса и степень правильно­сти использования слов, степень яркости речи, чуткость к языковым осо­бенностям, умение передавать свои мысли и чувства в словесной форме. Интонационное богатство, включение в речь пауз, темп речи. 4. Позиция на занятии: активная, пассивная, избегает участия в обсу­ждении вопросов, неохотно и плохо выполняет работу, работает с интере­сом, увлеченно. 5. Поведение по отношению к другим людям – к преподавателю, к однокурсникам. Статус в группе. Способ установления контакта. Характер общения (деловое, личностное, ситуативное; сотрудничество, соперничест­во), стиль общения (с ориентацией на собеседника, с ориентацией на себя), позиция в общении (активная, пассивная, созерцательная, агрессивная, стремление к превосходству, доминированию). Наличие противоречий в поведении – демонстрация различных, противоположных по смыслу спосо­бов поведения в однотипных ситуациях (в каких?). 6. Поведенческие проявления по отношению к самому себе (к своей внешности, недостаткам, преимуществам, возможностям, к своим личным вещам). 7. Поведение в психологически значимых ситуациях (при выполне­нии задания, в ситуации конфликта). 8. Приведите примеры высказываний, характеризующих кругозор, интересы, жизненный опыт. 9. Поведение в основной деятельности (учеба). Поведение студента на занятии. Если у студента было нерабочее состояние, сколько времени понадобилось для перехода в рабочее состояние? В процессе наблюдения необходимо обращать внимание на уста­лость, утомление студента, на концентрацию внимания в учебной деятель­ности, умение сосредоточиться на мыслительной работе, устойчивость внимания (фиксировать, сколько времени человек внимателен, сколько -отвлекается), какие состояния возникают на занятии (когда и как часто): утомления, неуверенности, раздражительности, сомнения, подавленности, бодрости, активности, боязни, удовлетворенности, какие факторы способ­ствуют появлению этих состояний. Поведение в напряженные моменты интенсивной умственной рабо­ты: , зачет (выдержка, умение владеть собой, не терять­ся в напряженной обстановке, умение быстро принимать решение). Работа на лекции Приходит ли студент на занятие к точно установленному времени? Как слушает лекцию: 1. Ведет сплошную запись лекции. Успевает ли следить за смыслом сказанного в этом случае? 2. Не записывает лекцию, но внимательно слушает. 3. Записывает выводы, определения, понравившиеся мысли лектора. 4. Время от времени слушает и записывает лекцию. 5. Не слушает и не записывает лекцию. Сохраняет ли на протяжении всей лекции рабочее состояние, умст­венную активность? Задает ли в конце занятия вопросы? Работа на практическом занятии Приходит ли студент подготовленным на практическое занятие? Дер­жится ли уверенно на занятиях? Показывает ли при ответе понимание материала? (Изобретательность, находчивость в решении вопроса, наблю­дательность, др.). Не ставят ли вопросы преподавателя его в тупик? Испы­тывает ли он при этом раздражение? Как быстро переключается в деятель­ности? Трудно ли переходит на более быстрый темп работы? Сколько вре­мени затрачивает на выполнение заданной работы? Работоспособен ли в течение всего занятия? Фиксация данных: Сведения заносятся в рабочую тетрадь в виде свободного описания. Используются все основные виды записи: обобщаю­ще-описательная, фотографическая, истолковательная. Обязательно указывается имя наблюдаемого или код человека, его пол, возраст. Страницы, на которые вносятся данные на­блюдения, должны иметь широкие поля для примечаний и предварительно­го анализа записей. Перед каждой записью указывается дата, день недели, время и продолжительность наблюдения; ситуация, в которой проходило наблюдение – учебное занятие и его форма (лекция, практическое занятие, лабораторное занятие), перерыв, кураторский час. В записях наблюдений должна быть описана ситуация, фиксируют­ся любые изменения, которые произошли в ситуации за период наблюде­ния. Каждая запись должна содержать «некоторое введение», позволяющее лучше понять то поведение, которое стало предметом ее фиксации. В по­добном введении описывается по возможности широко вся обстановка, со­стояние окружающих, даются обобщенные указания на социальные роли участников. В примечания заносятся изменения, которые произошли в ситуации за период наблюдения, которые могли повлиять на поведение испытуемого. Также на полях наблюдатель может и должен высказывать свое отношение к описываемым явлениям и свое понимание их смысла. Такие комментарии, догадки, мнения должны вытекать из фактов наблюдения, а не предшество­вать им; они должны быть четко отделены от записей данных наблюдения. Оформление отчета: 1. Введение, где кратко описываются задачи работы. 2. Методика. Краткое описание порядка проведения наблюдения за испы­туемым и фиксации данных в дневнике. 3. Результаты, В начале приводится описание поведения студента в учеб­ной деятельности автора отчета, затем описание того же испытуемого, составленное другими наблюдателями. 4. Обсуждение результатов. В процессе обсуждения сравниваются собст­венные результаты с результатами, полученными другими наблюдателя­ми. Необходимо выявить сходство и различия в записях. Перечисляются типы признаков, использованных в описаниях. Если есть разногласия у наблюдателей, рассмотреть их причины. Обсуждаются особенности ме­тодики полевого включенного наблюдения, допущенные ошибки. 5. Анализ собственной деятельности в роли наблюдателя. Какие ошибки были допущены, что и как надо скорректировать? 6. Выводы. Кратко формулируются выводы, полученные при обсуждении результатов, а также ответы на вопросы, сформулированные в качестве задач работы. К отчету обязательно прилагается дневник наблюдений. Литература: 1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997. 2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для ву­зов по спец. «Психология». – М.: Изд-во МГУ, 1990. 3. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Владос, 1998. 4. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 175с. 5. Практикум по общей экспериментпльной и прикладной психологии /Под ред. А.А. Крылова, С.А. маничева. – 2-е изд. – СПБ. – ПИТЕР. – 2000. – 557 с. 6. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПБ. – ПИТЕР, 2001. – 554 с. 7. Платонов К.К. Психологический практикум. – М., Просвещеник, 1980 8. Практикум по психологии /Под ред. А.И. Щербакова. – Л.: – изд-во ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1997. Рабочие содержательные записи по теме Тема 5 «Гуманистическая тен­денция, лежащая в основе современного обу­чения» Гуманистические условия создаются при организации обучения, открывающего возможности для развития •инициативы и творчества студентов, ставя их в условия самостоятельного поиска проблем, за­дач и путей их решения. Одной из форм реализации гуманистического (личностно-ориентированного) подхода является организация совместной деятельности, расши­ряющей возможности каждого участника, создавая многообразие идей, мнений, за которыми стоят различные позиции. При организации совместной деятельности возможности генерации различных мнений, идей связаны с личностными особен­ностями участников и берут свое начало в ценностно-смысловых структурах ситуаций, фор­мирующихся у каждого студента. Использование совместной деятельности в обу­чении (в различных групповых формах), диало­гичной по своему содержанию, направлено на формирование гуманистических ценностей, приз­нания права другого человека на личностную по­зицию и образ мира, на развитие творческой самореализации. Кроме того совместная деятельность представляет развивающее поле совместной продуктивности. Образовательный процесс в ситуации инно­вационного обучения характеризуется новыми ценностными ориентациями, выдвигая на пер­вый план цели развития личности и сознания, самосознания, самоорганизации и самообучения, вопреки целям освоения предметных знаний, которые выступают в качестве процессуальных, подчиненных первым целям. По своим психологическим функциям это процесс, обеспечивающий развитие личности и преподавателей и студентов, посредством создания си­туаций совместной творческой, продуктивной де­ятельности. При этом, существенными чертами ин­новационного обучения является: — новые ценности - выдвижение на первый план значимости личности, — изменение целей обучения - ведущими це­лями становятся взаимосвязь интеллектуального и нравственного развития, формирование лич­ности, способной к самоизменению, самообу­чению, саморазвитию, — новая структура социальных связей между участниками учебно-воспитательного процесса — вопреки авторитарным, директивным позициям утверждаются отношения сотрудничества, взаи­моподдержки, взаимообучения, — новый тип организации учебно-познаватель­ной деятельности— выдвижение на ведущие роли ее творческих и продуктивных компонентов, а не репродуктивных. Данный подход требует создания педагогических си­туаций, предусматривающих: · план учебного содержания. В стратегии продуктивных взаимодействий он организуется на основе включения студентов в решение творческих, продуктивных задач, ко­торые бы открывали культурный и социальный смысл учебного содержания. · план освоения навыков учебной деятельности. Формы продуктивного взаимодействия педа­гога со студентом пересматриваются по мере ста­новления способов деятельности учащихся. · план взаимодействий. Групповые и коллективные формы учебных занятий призваны сменить индивидуалистичес­кие установки студентов на установки парт­нерства, сотрудничества, взаиморазвивающих состязаний. · план взаимосвязи и сопряжения трех указанных выше аспектов (способов освоения содержания новой деятель­ности, форм взаимодействий участников педа­гогической ситуации и норм сотрудничества, оформляющихся в группе). Система форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач Форма совместной деятельности Психологическая функция 1. Введение в деятельность Обеспечивает личную включенность в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. Создание единого смыслового поля: начальное смысло- и целеобразование 2. Разделенные (ме­жду преподавателем и студентом) действия Вовлекает студента в посильное осуществление операционально-исполнительной стороны решения и в выпол­нение некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата - получение продукта деятельности (участие педагога в регуляции всех компонентов деятельности максимальное) 3. Имитируемые действия Продвигает студентов к совместному поиску путей решения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционно-исполнительной сферах, ведущих к достижению продуктивного результата 4. Поддержание действия Расширяет инициативу студентов, включая сферу контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых преподавателем целей и определе­нием смыслов продуктивных задач 5.Саморегулируемые действия Направлена на достижение студентами взаимо- и самоконтроля по отношению ко всем компонентам деятельности, связанной с решением задач, включая и целеполагание, однако в рамках заданного ранее преподавателем спектра задач 6. Самопобуждаемые действия Выдвижение, обсуждение и принятие студентами новых целей, осознанное целеполагание, а также редукция внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов 7. Самоорганизуемые действия Выдвижение и опробование новых способов и стратегий конструктивного сотрудничества, расширение спектра общения и межличностных отношений между всеми участ­никами решения продуктивных и творческих задач, актив­ное изменение позиций участников во взаимодействиях 8. Партнерство Переход к качественно новым отношениям с преподавателем и сокурсниками на основе самоорганизации всех ком­понентов в структуре творческой деятельности и взаи­модействий - организационно-исполнительных, кон­трольно-оценочных, интеллектуально-коммуникатив­ных и мотивационно-смысловых Задачи 1. Современная система высшего профессио­нального образования отличается рядом прин­ципиально новых технологических решений в подготовке специалиста. Во-первых, методологически они выз­ваны эрой информатизации общества. Во-вторых, система высшего профессиональ­ного образования функционирует в кризисных условиях социально-экономической, политичес­кой и нравственно-психологической дестабили­зации российского общества. Исключительно важным становится разработка и применение в вузе та­ких социально-ориентирующих технологий, как технологий мотивационного формирования дис­циплины и ответственных отношений в коллек­тиве; технология адаптации к учебному труду в вузе; технология продуктивного делового обще­ния; технология развития лидерских качеств и др. В-третьих, в инновационной стратегии обу­чения все чаще применяются социально-дидактические технологии межсубъектного взаимодействия. Среди них технологии сотруд­ничества, обучения деловым переговорам без проигрышей, снятие конфликтов, формирова­ние благоприятного социально-психологического климата в коллективах, овладение эмоциональ­но-волевой регуляцией поведения, развитие позитивной Я - концепции человека, самофор­мирование нравственной, организаторской и психолого-педагогической культуры. На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала скла­дываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. Приведенный в таблице материал позволяет более развернуто срав­нить психологические особенности управления образовательными си­туациями при разных подходах к их организации. Эта таблица одно­временно позволяет уяснить и те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и практические психологи при проектировании модели си­туации, реализующей ценности инновационной стратегии образования. Заполните праую колонку. Сравнительные особенности стратегии традиционного и инновационного обучения Параметры обучающей системы Традиционное обучение Инновационное обучение Единица управ­ления Учебно-воспитательный процесс рас­сматривает­ся как взаимосвязь двух автономных деятельнос­тей: обучаю­щей учи­теля и учебно-познава­тельной ученика; учени­ки вы­ступают как объ­екты управ­ления, как исполнители пла­нов пе­дагога Цели Усвоение предметно-дисципли­нар­ных зна­ний Ролевые пози­ции преподава­теля и стиль руководства Предметно-ориентиро­ванная по­зиция, преоб­ладает функ­ция ин­формационно-контроли­рующая (обучаемый как по­знающий "ког­нитив­ный" ин­дивид). Стиль авто­ритарно-директив­ный, репрессив­ный, инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется Мотивационно-смыс­ловые уста­новки преподава­теля Анонимность, закры­тость лично­сти, всеоб­щая индиви­дуальная подотчетность, не­пре­рекаемость требований, игнорирование лич­ного опы­та обучаемых Характер орга­низа­ции учебно-позна­ва­тельной деятельности Преобладают репродук­тив­ные за­дания, дейст­вия по об­разцу, уп­раж­нения в задан­ных спо­собах решения. Овла­де­ние исполнитель­ной опера­тивно-техниче­ской сто­роной деятель­ности опережает смысло- и целеполага­ние. Трени­ровка в вы­полнении отдельных элементов пред­шест­вует понима­нию замыс­ла и смысла деятельно­сти, скрывая ее систем­ную орга­низацию. Сис­тема заданий стро­ится в логике извне за­данных це­лей, не стимулируя самостоятель­ность це­леобразования и поиск способов решения. Зада­ния рас­считаны на диф­ференциацию уровней индивидуальной одарен­ности учеников, закреп­ляя индиви­дуальные различия в грани­цах уже достигнутого обу­чаемым Формы взаимо­дейст­вий Заданные учителем цели и планы их достижения опре­деляют ис­полни­тельный стиль индиви­дуаль­ной учеб­ной ра­боты обучаемых. Ве­ду­щая форма учебных взаи­мо­действий - под­ражание, имитация, сле­дование образ­цам. По­зиция ведомого за­креп­лена за обучаемым на всем протяжении обуче­ния. Од­нообразие соци­альных и межлич­ност­ных взаимодей­ствий. Высокий уровень кон­фликтности и агрес­сив­ности на всем протяже­нии обу­че­ния, неиз­бежное усиление враж­дебности и отчужденно­сти между педагогом и обу­чаемыми Формы отно­шений Соперничество преобла­да­ет над сотрудничест­вом Контроль и оценка Преобладает внешний по­операци­онный кон­троль в рамках жестко заданных пра­вил. Само­контроль отличает­ся ри­гидностью и ситуа­тив­ностью. Поощряется со­пер­ни­чество в борьбе за лучшую оценку. Мо­тивация осущест­вляется за счет "ожидания при­говора" - оценки учите­ля. Учебная работа вы­полня­ется, чтобы избе­жать наказания, потери престижа, а не в инте­ре­сах познания и личност­но­го вклада в него. Преобладает оценка ре­зуль­тата со стороны учителя, формы поощре­ния однообразны, страх перед на­казанием пло­хой оценкой - ведущая эмоциональная со­став­ляющая учения Мотивационно-смыс­ловые пози­ции обу­чаемых Отчуждение от учеб­ных ценнос­тей и задач, отвраще­ние к учению, сужение спек­тра позна­вательных мотивов, обо­собление жизненно зна­чимых ценностей и смы­слов от собственно учебно-познаватель­ных. Внутренний психологи­ческий отход от ситуа­ции учения 2. Спроектируйте учебное занятие с опорой на одно из направлений стратегии инновационного обу­чения, которое по своей психологической роли превращается в процесс становления продуктивности лич­ности. При анализе проекта учебного занятия отразите возможность в этой ситуации становление продуктивной, творческой личности не только на полюсе студентов, но и для личности препо­давателя Литература: 1. Андреев А.Г Знания или компетенции // Высшее образование в России. – 2005. – № 2 – С. 3–11. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании // Основы 3. Асмолов А.Г. Психология, искусство и образование // Искусство в школе. – 1993. – № 9. – С. 3–5. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии. – 1992. – № 1. – С. 6–13. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. –2-е изд., переизд. и доп. КГПУ им. Циолковского, 2001. – 145 с. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. 7. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. – 1990. – №6. – С. 9–17. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 3–8 Варданян Ю.В. Становление профессионально–личностных новообразований будущего специалиста // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 34–35.; 10. Вербицкий А.А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований интеграции // Вестник высшей школы. –2006. –№5. –С. 19–25. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988г. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в профессиональном образовании // Кадры управления: проблемы и система работы в России и за рубежом. М.: Луч, 1992. С. 191–197; Деркач А.А. , В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова Психология развития профессионализма. М., Из–во РАГС, 2000 – 125 с. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального сознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов–психологов): Автореф. дисс. канд. психол. н. Томск, 2000. – 22 с. Залевский Г.В. Роль психологии в гуманизации современной школы. // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. /Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 310–316 Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого–социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с. 17. Козлова Н.В., Бохан Т.Г. Теоретическое осмысление возможностей психологической экспертизы инновационных процессов в образовании//Сибирский психологический журнал. – 2000. – №12. – с. 126–129 Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования // Теория и практика профессионального образования: Сб. научных трудов / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. – Новосибирск–Томск, 2006. – С. 85–99.). Краснорядцева О.М. , Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования // Проблемы образования в Казахстане. – Алматы, 1993 Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999г. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего //Вопросы психологии. 2001. №1.– С. 57–65. Маркова А.К, Матис Т.А.. Орлов О.Б Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 191с Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно–практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000 266 с. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд–во Том. ун–та, 2005. – 484 с. Рогов Е.И. Особенности профессионализации личности в современном вузе /Состояние и перспективы высшего образования. – Сочи. – 2006. – С. 68–70 Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С.44–51. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –Учебное пособие для студентов вузов. –М.: Академия. –2005. –400с. Степанов С.Ю. Рефлексивно–гуманистическая психология сотворчества (науко–практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск, 1996. Шиянов Е.Н. Гуманизации педагогического образования: состояние и перспективы. – М.–Ставрополь, 1991 Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 228с.