Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Озерского городского округа «Детский сад компенсирующего вида № 43» Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения Квалификационная работа Музыкального руководителя высшей квалификационной категории Лободы Светланы Егоровны 2008г. Содержание Введение ……………………………………………………………………….. 3 Глава I . Проблема коммуникативного развития старших дошкольников с нарушением зрения……………………………………………………………….8 1.1. Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии……………………….………………………………. 8 1.2. Формы общения детей дошкольного возраста в норме и со зрительной патологией ………………………………………………………………………10 Глава II . Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения………………………………………………………………………….…20 2.1. Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения ……………….20 2.2. Коррекционное воздействие театрализованной деятельности на общение детей дошкольного возраста со зрительной патологией…………………….. 24 Глава III . Модель работы по театрализованной деятельности, направленной на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением ……………………………………………………… 27 3.1. Констатирующий эксперимент …………………………………………..27 3. 2. Формирующий эксперимент ……………………………………………42 3.3. Контрольный эксперимент (сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов) ……………………….. 55 Заключение ………………………………………………………………………60 Список литературы …………………………………………………………… 62 Приложения……………………………………………………………………...64 Введение Актуальность исследования. Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М. И. Лисина). С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. Постепенно, последовательно изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный. В 1991 году опытные преподаватели Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валенберга предложили программу «Основы коммуникации» для развития навыков общения у детей 6 – 7 – летнего возраста. Более 2000 детишек побывали в чудесной стране, которая зовется Общением, пытались понять законы этой страны, узнали, как нужно и можно видеть и понимать себя, видеть и понимать своих сверстников, этот странный, сложный мир. Это был первый опыт, который позволил утвердиться во мнении о необходимости таких целенаправленных занятий с детьми, о необходимости данной программы. Об этом говорили педагоги, психологи, родители, а самое главное – дети. Им было интересно, им это было нужно, значит идеи, взгляды и позиции ученых отражают потребности в такого рода программах развития личности ребенка. Для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта. Одной из специфических закономерностей аномального развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения эмоциональности и т. д.) и поэтому требует социальной коррекции. В отечественной психологии и педагогике общение понимается: · Как особый вид деятельности (А. А. Бодалев, 1996, Л.С. Выготский, 1996, А. Н. Леонтьев, 1996, М. И. Лисина, 1987 и др.); · Как процесс отражения воздействующих друг на друга людей (В. Н. Мясищев, 1995); · Как одна из сторон социального бытия человека, его образа жизни наравне с деятельностью (Б. Ф. Ломов, 1984); · Как относительно самостоятельная наряду с деятельностью, но не равноценная ей сторона индивидуального или общественного процесса жизни (Л. П. Буева, 1968) и т.д. Общение рассматривается науками о человеке как важный фактор психического развития ребенка и взрослого. Оно определяет развитие познавательных возможностей ребенка и взрослого. Общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Оно не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии (В.А.Феоктиства, 2005, С. 13). «Коммуникация – это замкнутый цикл: то, что вы делаете, оказывает влияние на другого человека, а то что он делает, оказывает влияние на вас…» (Дж. О’Коннор, Дж. Сеймор, 1998, с.35). Поэтому общение и его составляющие (эмпатия, любовь, эмоциональное соучастие) являются предметом изучения не только психологии, но и педагогики, философии, этики, религии. В то же время существуют возможности компенсации физического дефекта с помощью «культурных» приемов и навыков, покрывающих, компенсирующих дефект и дающих возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путями. В этой связи актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики является развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в исторически сложившейся, основной в данном возрастном периоде деятельности – игре. В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Неоценимую помощь в этом оказывает включение детей в специально организованную театрально-игровую деятельность, разнообразие и полифункциональность которой существенно обогащают процесс воспитания и обучения. Предполагается, что обращение к внутреннему миру ребенка с помощью театрализованной деятельности, сказочных историй, специальных этюдов, упражнений игр и т.д. способствует усвоению детьми новых образцов творческого поведения и перенесению их в естественные жизненные ситуации. Зрительный дефект значительно обедняет способность детей к подражанию, образному взаимодействию, поэтому перед взрослым стоит серьезная, актуальная задача довести до ребенка необходимую коммуникативную информацию, определенные чувства и эмоции, нравственные и этические понятия на должном дошкольном уровне. Объект исследования. Театрализованная деятельность, ее влияние на развитие общения старших дошкольников с нарушением зрения. Предмет исследования. Процесс апробирования и совершенствования возможностей театрализованной деятельности путем активизации развития речевых и неречевых средств общения старших дошкольников с нарушением зрения. Гипотеза исследования. Использование современных технологий обучения и воспитания средствами театрализованной деятельности в значительной степени повысит эффективность развития коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения. Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования: 1. Изучение психолого-педагогической литературы. 2. Проанализировать особенности речевого общения детей с нарушением зрения. 3. Исследовать коммуникативную деятельность старших дошкольников с нарушением зрения. 4. Изучить педагогические технологии театрализованной деятельности в теории и практике. 5. Исследовать коммуникативную деятельность старших дошкольников с нарушением зрения и выявить ее специфические особенности, осуществить констатирующий этап эксперимента. 6. Смоделировать систему работы театрализованной деятельности, направленной на развитие общения старших дошкольников с нарушением зрения и апробировать ее в МДОУ д/с 43 компенсирующего вида с/п «Лучик» г. Озерска. Методы исследования. Наблюдение, педагогический эксперимент. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют установить тесную взаимосвязь особенностей развития театрализованной и коммуникативной деятельностей и выявить трудности общения каждого исследуемого дошкольника. Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей педагогической работы, способствующей развитию общения старших дошкольников с нарушением зрения, что позволит им легко адаптироваться в новой для них школьной среде. Экспериментальная база исследования экспериментального обучения проводилась в МДОУ ОГО «Детский сад компенсирующего вида № 43, с/п «Лучик» для детей с нарушениями зрения» с сентября по май 2007-2008 учебного года с детьми подготовительной к школе группы в количестве 10 человек. Глава I . Проблема коммуникативного развития старших дошкольников с нарушением зрения 1.1. Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии Единственно настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. А. Сент-Экзюпери Валентина Александровна Феоктистова – один из наиболее авторитетных отечественных тифлопедагогов с успехом занималась вопросами психологии восприятия слабовидящих, особенностями их представлений, пространственной ориентировкой и мобильностью, проблемами бытовой и социальной реабилитации, историей отечественной и зарубежной тифлопедагогики, психологией и педагогикой семейного воспитания детей с патологией зрения, учебной мотивацией, методами педагогической коррекции, методологическими вопросами дошкольного воспитания. В начале 80-х годов В. А. Феоктистова одна из первых в нашей стране приступила к серии социально-психологических исследований общения и межличностных отношений. Интерес к невербальным сторонам общения лиц с нарушенным зрением возник у Валентины Александровны давно, в начале 70-х годов прошлого столетия. Проблемы личности, самосознания, эмоций и общения обрели в этот период особый смысл. Именно в это время в Ленинградском государственном университете по инициативе и под руководством Б. Г. Ананьева, разворачиваются комплексные исследования по проблеме психологии интерперсональной перцепции, в которых человек рассматривается как особый объект восприятия. Издание книги А. А. Бодалева «Восприятие человека человеком» было без сомнения заметным событием в психологии того времени. Общение перестало рассматриваться как чисто вербальный акт, а его паралингвистические характеристики оказались насыщены не менее богатым содержанием, чем собственно речевые. Зрению в актах невербального общения принадлежит особая роль, а снижение возможностей визуального восприятия должно приводить к своеобразной перестройке всего процесса коммуникации, часть из которых связана с компенсаторными эффектами. В последнее десятилетие своей жизни Валентина Александровна углубленно занималась исследованием невербальных коммуникаций в условиях нарушенного зрения. Общение является необходимым фактором развития личности ребенка, подростка, взрослого человека. Поэтому при формировании способов неречевого общения (мимики и пантомимики) у детей с нарушением зрения важно установить, каким образом нарушение зрения влияет на их общение со сверстниками, взрослыми, предметным и животным миром. При этом следует опираться на выводы отечественных психологов (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.), свидетельствующих о том, что формирование разных средств общения и их использование в различных видах человеческой деятельности у детей с нормальным зрением и детей с нарушениями зрения происходит по одним и тем же законам онтогенеза. Следовательно, в основе развития детей с нарушениями зрения также лежат антропологический принцип и принцип природосообразности. В последние годы были опубликованы исследования и методические пособия, где глубоко и всесторонне раскрыта проблема общения детей разного возраста и детей с проблемами в развитии (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, Л. М. Шипицина и др.). Общение, по определению М. И. Лисиной – процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Разные авторы неоднозначно трактуют понятие «общение», но все сходятся в главном – общение является важным видом человеческой деятельности. По определению Б. Г. Ананьева, общение пронизывает все три основные вида деятельности человека – познание, труд, учение. И что особенно важно – общение является специфическим свойством деятельности. Оно влияет на результаты других важных видов деятельности дошкольника и школьника: учебу, труд, игру, пространственную и социальную ориентацию и т.д. 1.2. Формы общения детей дошкольного возраста в норме и со зрительной патологией В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми: Ситуативно-личностное; Ситуативно-деловое; Внеситуативно-познавательное; Внеситуативно-личностное (по М. И. Лисиной) (Приложение 1). Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Нарушения общения приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности. Общение не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии. Принято делить общение по типу на непосредственное и опосредованное . В первом случае партнеры непосредственно взаимодействуют и не разделены большим пространством и временем. Происходит общение «лицом к лицу», в котором партнеры выступают одновременно субъектом и объектом коммуникативной деятельности. Во втором случае процесс общения людей друг с другом опосредован – беседы по телефону, письма, электронная почта и т.д. В процессе общения выделяются два его вида: деловое – в условиях совместной деятельности и неформальное, основанное на личном интересе к партнеру. Общение как вид человеческой деятельности определяется рядом факторов: индивидуальными особенностями личности (экстраверт, интроверт), предшествующим опытом общения, историческими особенностями, полом и возрастом, культурой семейных отношений, сформированностью эталонов общения и др. Решая проблему общения, современные философы, психологи, педагоги уделяют большое внимание средствам общения. По словам М. И. Лисиной, «средства общения представляют собой нити живой ткани деятельности общения». С помощью средств общения каждый его участник строит свои действия в процессе общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Средства общения подразделяются на две группы: неречевые (невербальные) и речевые. Невербальное общение , более известное как язык поз и жестов, включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника. Отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого впечатления, а оно, в свою очередь, результат воздействия невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться, стиля одежды и т.д. Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны, бессознательны. Невербальное общение включает в себя пять подсистем: 1) пространственная подсистема (межличностное пространство); 2) взгляд; 3) оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя: внешний вид собеседника, мимика (выражение лица), пантомимика (позы и жесты); 4) паралингвистическая, или околоречевая, подсистема (вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр); 5) экстралингвистическая, или внеречевая, подсистема, к которой относятся: темп речи, паузы, смех и т.д. Так как общение связано с умением ребенка выражать внешне не только собственные эмоции и чувства, но и понимать эмоциональное состояние партнеров, то психология и педагогика стали уделять большое внимание неречевым средствам общения. Неречевые средства дают возможность проникать во внутренний мир человека, с которым общаешься. С помощью слов передается фактическая информация, тогда как неречевые средства общения передают отношение человека к информации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволяют партнеру по общению узнать из сообщения больше, чем несет собственно вербальный текст. В. Н. Панферов (1995) определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: 1) выбор партнера для взаимодействия; 2) стадия проявления себя для партнера; 3) стадия проявления встречной заинтересованности; 4) стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; 5) стадия достижения социально-психлогической совместимости. «Лицо – это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида» (К. Изард, 1980, с. 72). Лицо и его выразительные особенности, в сравнении с другими реальными стимуляторами, например, игрушками, привлекает и удерживает внимание ребенка, и даже способствует более уверенной двигательной координации ребенка, снижению сердечного ритма, общему успокоению. Вудвортс и Шлосберг (1995) отметили, что классификация мимических выражений эмоций, как правило, осуществляется в соответствии с шестью основными категориями: радость (любовь), удивление, страх (страдание), гнев (решимость), отвращение, презрение. При этом существуют трудности опознавания сходных по качеству и интенсивности эмоций. Это осложняет процесс восприятия и опознавания эмоционального состояния партнера по общению ребенком с нарушением зрения. Как вид деятельности общение нечто большее, чем разговор с партнером (вербальное общение, общение посредством звучащей речи). Долгие годы тифлологи как в теории, так и на практике, уделяли основное внимание обучению детей с нарушениями зрения речевым (вербальным) средствам общения. Однако и через мимику, жест, позу (неречевые, невербальные средства) передаётся большое количество информации – отношение говорящего к сказанному (положительное или отрицательное, заинтересованность или безразличие, сомнение или уверенность и др.). Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами: мимикой, жестами, движениями глаз, бровей, губ, походкой, манерой одеваться и др. В развитии общения как вида специфической деятельности человека велико значение зрения. Именно зрение: - делает общение более свободным, позволяет отыскивать нужного человека среди окружающих в большом пространстве; - выступает как канал обратной связи и дает возможность видеть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обращается человек к партнеру или аудитории; - позволяет овладевать средствами общения по подражанию; - нормально видящий человек имеет возможность выразить свое эмоциональное состояние большим количеством средств и признаков, особенно неречевых – экспрессивно-мимических (например, прищурить глаза, опустить веки и др.); - с помощью зрения человек учится воспринимать окружающий мир и внутренний мир другого человека через изобразительные средства: картины, иллюстрации в книгах, кинофильмы, телепередачи и др. Очевидно, что зрительное нарушение у детей отражается на общении как непосредственном, так и опосредованном. Закономерно, что дети с нарушением зрения во многих сферах неречевого общения существенно ограничены. Но ограниченность у детей проявляется по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Причина этого – незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения. Дошкольник с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений. Если нормально видящий ребенок воспринимает и отражает окружающий мир на основе целого комплекса ощущений, представлений, то нарушение такого важнейшего анализатора как зрительный вызывает рассогласование «цифровых и аналоговых сигналов». Это может вызвать ложную интерпретацию детьми с нарушением зрения информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, затруднить понимание окружающими людьми поведения детей со зрительным дефектом. Однозначная интерпретация цепочки коммуникативных актов, как изолированных друг от друга, невозможна, так как вербальные компоненты взаимодействия несут в себе (в среднем) 35%, а невербальные – 65% информации. Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается прежде всего на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и «теоретическом» сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. Поскольку дети с нарушенным и нормальным зрением живут в одном обществе и им необходимо общаться, то следует учитывать, что нормально видящие дети и взрослые пристально наблюдают за людьми с нарушениями зрения, их жестами и мимикой. И часто, поскольку они не знают о неадекватности выражения своих чувств слабовидящими, у них создается превратное, ложное представление о их внутреннем мире. У ребенка с нарушенным зрением отсутствует ответная реакция, которая дает возможность сравнить свою мимику и позу, жест с мимикой, позой, жестом окружающих людей, скорректировать их. Примером может служить прием в июле 2002 года в Кремле Президентом В. В.Путиным одаренных детей, где состоялся заинтересованный разговор, транслировавшийся по телевидению. Среди приглашенных был мальчик с тяжелым нарушением зрения. Дважды телевизионная камера показала этого мальчика: ребенок сидел сгорбившись, уткнувшись в свою тарелку с пирожными – в типичной «слепецкой» позе. Внешне мальчик выглядел абсолютно безразличным к происходящему, не проявлял ни малейшей заинтересованности, а вполне возможно, ему было что сказать Президенту и сверстникам, сидящим за столом. Но сработал стереотип, который годами формировался и закреплялся в семье и специальном образовательном учреждении: дети за столом, за партой сидят с низко наклоненной головой или даже часто «лежат на парте». Ни родителям, ни педагогам такая поза «не мешает», они не обращают на нее внимания. Наоборот, многие считают, что, находясь в таком положении, дети не обольют одежду во время еды, не испачкают стол и т.п. Никто из них не подозревает, как трудно будет взрослому человеку отучиться от этой позы или как будет трудно жить, зная, что ты за столом сидишь «не как все люди». Правильная, адекватная той или иной ситуации поза может выработаться у ребенка с нарушениями зрения в том случае, если у него есть четкие, яркие представления о предметах и партнерах в этой ситуации. В противном случае ребенок, не зная, как поступить, выбирает из знакомых ему неречевых средств те, которые он использовал ранее, не заботясь, соответствуют ли выбранные жесты, поза, мимика данному моменту, так как ребенок и не подозревает, что он что-то делает не так, как это принято. Предупреждать появление и закрепление навязчивых движений необходимо уже в самый ранний период путем включения ребенка в активную двигательную деятельность – коллективную двигательную деятельность сверстников в специальном учреждении или в семье. А для этого нужно устанавливать взаимопонимание между ребенком и взрослым. И родителям, и педагогам следует заботиться о формировании у ребенка позитивного образа своего «Я», основанного на адекватных представлениях о своих качествах и возможностях. При этом взрослые должны помочь ребенку увидеть свои достоинства, а также тактично указать на недостатки и помочь исправить их. Трудности в общении неречевыми средствами у детей с нарушениями зрения объясняются не только степенью и характером их нарушения. На развитие речевых и неречевых средств общения старших дошкольников существенное влияние могут оказывать внешние объективные причины: - условия раннего воспитания в семье, детском саду; - исходный уровень готовности ребенка участвовать во всех видах неречевой деятельности; - отсутствие мотивов общения как следствие депрессивного психического состояния; - характер самой личности (интроверт, экстраверт); - замкнутость и однообразие круга общения в семье и дошкольном учреждении; - особенности национального характера и др. Таким образом, неречевым средствам общения старших дошкольников с нарушениями зрения можно и нужно обучать и обучать целенаправленно, максимально используя сензитивный период его развития. Вербальное общение. Речь выполняет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. Формирование речи тесно связано с развитием психических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти. Ребенок с нарушениями зрения испытывает затруднения в мыслительных операциях сравнения, обобщения, классификации, которые формируются у него значительно дольше и в более поздний возрастной период, чем у нормально развивающихся детей. Так как человеческое мышление тесно связано с речью, то обобщающая роль слова компенсирует обедненный чувственный опыт и помогает выйти за рамки органического дефекта. Вербализация чувственного опыта позволяет ребенку с нарушенным зрением находить наиболее интенсивный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности. Оба фактора – деятельность и речь – конвергируются, создавая базу перцептивного прогресса детей. Речь у детей с нарушением зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Так же как и у нормально видящих речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «вербализм», из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации. Поэтому достижение стадии установления отношений первоначально на вербальном уровне есть психологическое содержание и результат их коммуникативной деятельности. Таким образом, речь служит самым важным средством общения. Так как невербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения. Речь дает возможность совершенствовать процесс воспитания, что позволяет ребенку усваивать систему норм поведения и нравственного отношения к окружающим людям. Реализация их происходит в деятельности, ведущей для данного возраста, а именно – в игре. Предметная, коммуникативная, игровая – ведущие виды деятельности детей дошкольного возраста, организуются и протекают благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными. Они включаются в структуру стадий компенсации зрительного дефекта. В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь. Зрение и речь – представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли. Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации тесно переплетаются с познавательной деятельностью, сосредоточенной у детей с внеситуативно-личностной формой общения на социальных аспектах окружающего мира. Однако снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта обуславливает ограничение объема представлений об окружающем мире, и негативно отражается на механизме и динамике оперирования его образами в воображаемом плане. Вывод по I Таким образом, нарушение зрения провоцирует неадекватное развитие неречевых и речевых средств общения, воздействуя на объем и качество общения, а также затрудняет ребенку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность. Универсальность театрализованной деятельности позволит пробудить у старших дошкольников с нарушением зрения потребность в главной роскоши – «роскоши человеческого общения». Что сформирует один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Глава II . Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения 2.1. Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения В таком сложном и важном деле, как воспитание детей, наиболее эффективным инструментом является театрализация, поскольку в ней синтезированы практически все виды художественной деятельности в доступной и интересной для ребенка форме – игре. Универсальность театрализованной игры позволяют решать практически все образовательные задачи в работе с детьми разного возраста, в том числе учат детей правильно использовать речевые приемы диалога, рассказывания (интонация, логическое ударение, смысловые паузы, выразительность и сила голоса), воспитывают навыки дружеского взаимоотношения, соотношения и согласования своих действий с действиями партнеров по игре, а также учат неречевому способу общения на практике: соотносить позу, жест, движение со смыслом произносимых слов при воплощении на сцене художественного образа. Известно, что театрализованную деятельность можно рассматривать как моделирование жизненного опыта людей, как мощный психотренинг, развивающий его участников целостно: эмоционально, интеллектуально, духовно и физически. Именно в условиях игры тренируется способность взаимодействовать с людьми, находить выход в различных ситуациях, умение делать выбор. Театрализованные игры способствуют творческому развитию личности, навыков общения с использованием как речевых, так и неречевых средств. Задача педагога – привлечь к участию по возможности всех детей, особенно замкнутых. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом развития игровой деятельности и подготовки к переходу к учебной деятельности. Однако особенности зрительного дефекта и вторичных отклонений накладывают свой отпечаток на формирование основных предпосылок игровой деятельности – предметной деятельности, умения оперировать представлениями во внутреннем плане, вербализации и аффективной наполненности практического опыта коммуникаций. Направленность на достижение практического результата как бы «закрывает» для ребенка социальные отношения, и основное внимание уделяется формированию практических действий с игровыми атрибутами, а установление познавательных и личностных контактов затруднено. В тифлопсихологии и тифлопедагогике специфика игровой деятельности детей рассматривается с нескольких позиций: · положительная роль в развитии компенсаторных процессов (Л. И. Солнцева, 1978); · коррекция и развитие средств общения (Г.В. Григорьева, 1996, М. Заорска, 1991, И.В. Новичкова, 1997 и др.); · формирование действий с игрушками (С.М. Хорош, 1983); · развитие зрительного восприятия (Л.И. Плаксина, 1980, 1998); · физическое воспитание и нравственное развитие (В.А. Кручинин, 1992, Д.М. Маллаев, 1993, Л.С. Сековец). Игровая деятельность детей с нарушениями зрения, таким образом, рассматривается как целостное и полуфункциональное образование, возможности которого в коррекции отклонений различного плана, вызванных зрительным дефектом, поистине многогранны. Психологи, педагоги-практики начинают видеть результаты своей деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей, интересов. С этой точки зрения невозможно переоценить роль родного языка, который помогает людям, прежде всего детям, осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения. Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам» (С.Л. Рубинштейн). Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. Использование детьми разнообразных средств выразительности речи – важнейшее условие современного интеллектуального, речевого, литературного и художественного развития. Известно, что выразительность речи формируется в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной выразительности у малышей к интонационной речевой выразительности у детей старшего дошкольного возраста. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать: понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонационная, лексическая и синтаксическая выразительность) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства выразительности. Для развития выразительной речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь слушателей. Это очень важно: нередко люди, содержательные и владеющие речью, настолько застенчивы, не уверены в себе, непривычны к публичным выступлениям, что достаточно присутствия двух-трех посторонних, чтобы они буквально не могли произнести ни слова. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать только путем привлечения ребенка к выступлениям перед аудиторией. Огромную помощь в этом могут оказать занятия по театрализованной деятельности, которые, кстати, пользуются у детей неизменной любовью. Постепенно творческая активность детей возрастает. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются все лучше и лучше играть роль. Полезно использовать упражнения в различном интонировании слов (радостно, удивленно, грустно, тихо, громко, быстро, медленно). Так у детей развивается мелодико-интонационная выразительность, плавность речи. В театрализованных играх используется музыка, которая подчеркивает характер героев и помогает детям имитировать движения персонажей, при этом совершенствуется их координация, вырабатывается чувство ритма. А движения в свою очередь повышают активность речедвигательного анализатора, «балансируют» процессы возбуждения и торможения. Движения могут сопровождаться репликами, стихами, пением. От игры к игре нарастает активность детей, они запоминают текст, перевоплощаются, «входят в образ», овладевают средствами выразительности. У некоторых детей развивается творческая самостоятельность в передаче образа. Дети начинают чувствовать ответственность за успех игры. Разностороннее влияние театрализованной деятельности на личность ребенка позволяет использовать ее как одно из эффективных педагогических средств. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Таким образом, театрализованная деятельность позволят решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» (В.А. Сухомлинский). Следовательно, театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей. В литературе подчеркивается: основа эмпатии – в умении распознать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия (В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова и др.). «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно встать на его место» (Б.М. Теплов). А это подразумевает наличие определенного уровня взаимоотношений в социуме. Таким образом, основным направлением работы по развитию общения старших дошкольников с нарушением зрения средствами театрализованной деятельности, является воспитание коммуникативной культуры, куда входят задачи развития речи, воспитания эмпатии. 2.2. Коррекционное воздействие театрализованной деятельности на общение детей дошкольного возраста со зрительной патологией Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность. В результате ребенок познает мир умом и сердцем и выражает свое отношение к добру и злу. Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно – от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе. Итак, театрализованная деятельность – один из самых эффективных способов коррекционного воздействия на ребенка, в котором наиболее ярко проявляется принцип обучения: учить играя. Игра-драматизация представляет собой разновидность театрализованной сюжетно-ролевой игры. В ее основе лежат элементы ролевой, режиссерской игры, и также терапевтические игры, облегчающие для детей с нарушением зрения проведение направленного воздействия и создание большего креативного эффекта. Игры-драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо, пальчиковые куклы, марионетки. «Театр кукол – это искусство предметов, оживающих от приведения их в движение актером и вызывающих ассоциации с жизнью людей», - отмечает М.М. Королев (1973). Но театрализованная игра детей отличается от театра кукол для детей. В собственной игре ребенок, подобно Творцу, оживляет куклу. По своему желанию и в соответствии со своими возможностями, эмоциональным опытом и владением механизмом кукловождения ребенок создает новое существо – «он вдунул в лице его дыхание жизни, и стал человек душою живою» (Бытие, Гл.2). В работе со старшими дошкольниками с нарушениями зрения важнейшей задачей является вооружение их необходимыми эталонами и стереотипами общения, теми элементами коммуникации, из которых дети в дальнейшем будут строить собственное общение. В этом случае воспитательное и коррекционное воздействие осуществляется в рамках театрализованной деятельности, которая служит не только развитию творческих способностей (воображения, выразительности мимики и жестов и т.п.), но и затрагивает другие стороны психического развития детей – развитие коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптированности. Резюмируя сказанное, еще раз хочется подчеркнуть, что универсальные возможности театрализованной деятельности имеют большое значение в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения, в формировании в них такого личностного стержня, который в дальнейшем поможет им адаптироваться и быть успешными в сложном современном мире. Выводы по главе II 1. В процессе театрализованных игр: · Развиваются психические процессы: память, внимание, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции. · Происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речедвигательного, кинестетического. · Активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи. · Совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений. · Развивается эмоционально-волевая сфера. · Происходит коррекция поведения. · Развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения. · Стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности. · Развивается коммуникативная деятельность, эмоциональная и социальная адаптированность. Глава III . Модель работы по театрализованной деятельности, направленной на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением 3.1. Констатирующий эксперимент Нами был проведен констатирующий этап эксперимента. Задачами его явились: 1. Определить уровни развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения. 2. Выявить трудности коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 43, с/п «Лучик» г. Озерска. Наш детский сад осуществляет обучение детей по двум основным программам: - «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под редакцией Л.И. Плаксиной - «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - парциальная авторская программа «Ладушки», созданная И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой, решением экспертного совета при Комитете по образованию Санкт – Петербурга (30.01.98.) признана авторской. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 10 детей подготовительной группы с нарушениями зрения. Основными методами исследования трудностей коммуникативной деятельности и выявления ее специфических особенностей явились наблюдения за детьми на занятиях, в игровой и практической деятельности. Нами были сделаны следующие выводы: - в не произвольном общении (нет прямой просьбы педагога), когда дети вне поля зрения взрослого, многие раскованны, хорошо общаются, используя речевые и неречевые средства общения. Но были дети, которые с трудом находили контакт со сверстниками (Саша, Владик, Максим). - в произвольном (по слову, просьбе педагога) общении все дети испытывали трудности. Особенно в невербальном общении, (например: изобразить «злого» волка, походку хитрой лисы, «тяжеловесного» медведя, «грустного» зайца и т.д.). - дети испытывали дискомфорт в индивидуальных выступлениях, стеснялись раскрыть и показать свое «Я». В соответствии с этими наблюдениями были поставлены следующие задачи: - выявить особенности употребления в общении различных средств выразительности (речь, мимика, пантомимика); - проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя, и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности; - выявить возможности и недостатки вербального выражения своих мыслей и интересов, как важной составляющей коммуникативной деятельности и использование их при организации и проведении театрализованной деятельности. Для определения уровня развития коммуникативной деятельности применяют следующие стандартизированные методики для старшего дошкольного возраста с нормальным зрением: 1. «Выбери нужное лицо» (авторы Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен); 2. «Какой я?» (определение самооценки дошкольника, выделение ведущих качеств, на основе которых строится общение); 3. «Определение понятий» (оценка уровня представлений о предметах, явлениях внешнего мира); 4. «Придумай рассказ» (определение особенностей монологической речи и личностной оценки сюжетной основы повествования). Основными критериями отбора методик является: · Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям старших дошкольников; · Диагностическая ценность в определении особенностей составляющих коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения; · Возможности адаптации методики к условиям работы в группе детей с нарушениями зрения. Ценность данных методик в диагностике группы нормально видящих детей, тем не менее, не может автоматически означать такую же ценность их в диагностике детей с нарушениями зрения. В этой связи требуется провести адаптацию известных диагностических методик для исследования детей с нарушениями зрения в условиях детского сада и имеющегося стимульного материала. 1. Методика «Подбери нужное лицо» направлена на выявление особенностей употребления в общении различных средств выразительности (речи, мимики, пантомимики), которые требуют проведения специального изучения их состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на момент начала экспериментального исследования. В качестве стимульного материала используется 10 картинок: 1). С изображением клоуна, передающего разные эмоциональные настроения – 3; 2). Изображение клоуна с «пустым лицом» (без глаз, рта и бровей) - 1; 3). Изображение рта с различным эмоциональным настроением – 3; 4). Изображение глаз, бровей, носа в различных эмоциональных настроениях – 3. От ребенка требуется: 1). По выбранному шаблону правильно, соответствуя настроению изображения на шаблоне, подобрать рот, глаза, брови к карточке с изображением клоуна с «пустым лицом». 2). Самостоятельно, без использования шаблона, составить все возможные эмоциональные настроения клоуна. Максимальное количество баллов, которые может получить ребенок за выполнение задания – 10 баллов. Выводы об уровне развития: I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла (не справляется с заданием); II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов (справляется с помощью педагога, используя шаблон); III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов (справляется самостоятельно без использования шаблона). Процедура проведения методики. Перед непосредственным проведением методики необходимо проведение предварительного этапа, направленного на научение детей определению основных эмоциональных состояний по специальным шаблонам. Использование данной методики требовало подготовительной работы по ознакомлению детей с нарушениями зрения с различными эмоциональными состояниями человека и особенностями их мимического выражения. Для этого на формате А4 было сделано 6 шаблонов, в которых схематически и отчетливо изображались лица, положение бровей, глаз, рта которых носило ярко выраженный оттенок утрированных эмоций: 1) радость, 2) грусть, 3) испуг, 4) злость, 5) удивление, 6) слезы. Для обучения различным эмоциональным состояниям была подобрана музыкальная игра «Угадай настроение» - на развитие мимики и артикуляции (приложение № 2). Игра первоначально проводилась с использованием шаблонов, изображающих различные настроения: злость, грусть, радость, слезы, испуг, удивление. Цвет шаблонов – черный на белом фоне – для наиболее лучшего восприятия детьми с нарушениями зрения. Мы добивались того, чтобы дети не испытывали труда в их различении и умели подобрать необходимый шаблон для обозначения эмоционального состояния партнеров по игре, собственного настроения, а также умели вербально их оценивать. Методика «Какой Я?». Эта методика позволяет проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя, и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности. Экспериментатор спрашивает у ребенка, как он оценивает себя по десяти положительным качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный. Методика проводится строго индивидуально, так как присутствие других детей смущает или, напротив, вызывает агрессию у испытуемого. Оценочные высказывания детей переводятся в баллы: ответ «да» - 1 балл, ответ «нет» - 0 баллов, ответ «не знаю» - 0,5 балла. Самооценка определяется по общей сумме баллов: I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла; II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов; III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов Использование данной методики осуществляется без изменений и позволяет понять, какое место занимает ребенок в микросоциуме своей группы, а также ту ценность, которую, как думает ребенок, он представляет в глазах взрослых и сверстников, что позволяет судить о состоянии эмоциональной и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. Эмоциональная адаптация представляет собой результат активного приспособления ребенка с нарушениями зрения к ситуациям, связанным с преодолением трудностей, возникающих в связи с дефектом зрения. Это форма актуализации индивидуального опыта детей, который формируется в результате реально пережитых ими событий либо на основе эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми. Материалы констатирующего эксперимента по тестам «Подбери нужное лицо» и «Какой Я?» позволяют дать следующую характеристику уровням эмоциональной адаптации, выявленным у детей. I (низкий) уровень эмоциональной адаптации. Дети с низкой формой эмоциональной адаптации слабо владеют выразительными средствами и речью, затрудняются в понимании поведения и речи партнера. Самооценка отражает сомнения детей в наличии у них положительных качеств, неуверенность в том, что они являются привлекательными партнерами в коммуникативной деятельности. В общей системе представлений детей с нарушениями зрения об эмоциональных взаимоотношениях людей и роли в них положительных качеств личности огромное значение имеют те стереотипы поведения, которые демонстрируются значимыми взрослыми, и воспринимаются через призму первичного и вторичного дефектов. Большинство детей, для которых характерна первая форма эмоциональной адаптации, в процессе игровой деятельности замечания взрослого или сверстников воспринимают как демонстрацию негативного к ним отношения, и тогда игра разрушается, а на первый план выступает отреагирование отрицательных эмоций. II (средний) уровень. Дети с готовностью идут на контакт, поддерживают желание взрослого больше знать о событиях их жизни, что свидетельствует о недостатке внимания со стороны взрослых к их маленьким радостям и огорчениям. В то же время уровень самооценки детей тесно связан с настроением значимого для них взрослого и его отношением к действиям ребенка. Например, замечание педагога может сразу же вызвать обиду, и ребенок «дуется» довольно долго, пока не найдутся какие-либо отвлекающие его занятия. III (высокий) уровень. Дети стремятся к личностному общению с взрослым. У ребенка вызывает гордость то, что взрослый занимается только с ним, а не с целой группой. У детей, обладающих этой Фомой эмоциональной адаптации, развито чувство собственной значимости, преобладает положительная оценка собственных качеств. При этом самооценка включает в себя не только личностные качества, как наиболее значимые, но и те качества, которые являются важными и нужными для осуществления коммуникативных контактов. Методика «Определение понятий». Использование этой методики в работе с детьми позволяет выявить: · Особенности представлений дошкольников с нарушениями зрения о предметах и явлениях окружающего мира; · Возможности и недостатки вербального выражения своих мыслей и интересов детьми с нарушениями зрения как важной составляющей коммуникативной деятельности и использование их при организации и проведении театрализованных игр, сценок, драматизаций. Методика предъявляется только в устном варианте, и перед началом работы ребёнку даётся следующая инструкция: «Представьте себе, что вы встречаетесь с человеком, который плохо понимает русскую речь, и не знает, что означают самые простые слова. Вот, например, слово «ботинки». Как ты объяснишь его? Можешь не только говорить, но и показывать как считаешь нужным.» Инструкция может иметь и другие варианты оформления (не меняя своего основного содержания), что связано с общей атмосферой общения и качеством установившихся личных контактов экспериментатора с детьми. Перед тем как ребёнок начнёт раскрывать содержание предъявленных понятий, необходимо убедиться в том, что он имеет конкретное представление, стояще за предлагаемым для раскрытия понятием. В этой связи возникает необходимость проанализировать содержание стимульного материала методики для выявления специфических особенностей его понимания и определения детьми с нарушениями зрения. Задачами анализа материала является определение возможностей детей с нарушениями зрения: 1) в умении соотносить понятие с конкретным предметом, его признаками, действиями; 2) в представлении функциональных особенностей явления, предмета, обозначаемого данным понятием; 3) в умении передать оценочно-экспрессивное содержание понятия; 4) в умении оперировать понятиями в речи. Вниманию детей предлагаются следующие наборы слов: 1) самолет, книга, гвоздь, перья, друг, корова, бежать, связывать, щипать, колючий; 2) автобус, прищепка, письмо, ботинки, чешуя, трус, спотыкаться, собирать, кусать, острый; 3) команда, ручка, письмо, рубашка, кожа, предатель, прыгать, отдавать, стрелять, мягкий. Употребление наборов понятий предполагает наличие в каждом из них определенного количества существительных, глаголов, прилагательных (соответственно – 6, 3, 1 слов в каждом разряде). В методике используются 7 многозначных понятий, 4 одушевленных, 15 эмоционально окрашенных. Из 30 представленных определений 28 являются общеупотребительными, т. е. такими, которые дети часто слышат от взрослых и употребляют в речи сами, а также 7 многозначных слов. Максимальное количество баллов, которые может получить ребенок за выполнение задания по определению понятий из одного набора слов, равно 10, минимальное – 0. Максимальный балл получает тот, кто удовлетворительно определил все 10 слов из предлагаемого набора. За каждое правильное определение ребенок получает по 1 баллу. Если определение оказывается не вполне точным, то ребенок получает 0,5 балла, при совершенно неточном определении – 0 баллов. Выводы об уровне развития: I (низкий) уровень развития – 0 – 3 балла; II (средний) уровень развития – 4 – 7 баллов; III (высокий) уровень развития – 8 – 10 баллов Из приведенных примеров видно, что в методике используются наборы слов, обозначающих одушевленные и неодушевленные понятия; прилагательные, описывающие яркие проявления качества; глаголы. Также можно заметить, что часть слов обладает выраженной эмоциональной окраской, например, слова «щипать», «трус», «друг». Результаты использования данной методики позволяют с большей уверенностью определять уровни развития речи, необходимые для наилучшей адаптации детей, и свидетельствуют о развитии их коммуникативных средств. Методика «Придумай рассказ». Методика «Придумай рассказ» является одним из методов исследования воображения, речи и оценки личностной сюжетной основы повествования ребенка. Ребенку дается задание придумать рассказ, историю или сказку. Результат его работы оценивается по критериям: 1) оригинальность сюжета рассказа; 2) эмоциональность, оригинальность образов рассказа; 3) их разнообразие и подробность; 4) законченность, целостность самого рассказа; 5) качества поведения рассказа (создание повествования ребенком без помощи взрослого, умение ребенка использовать направляющую помощь взрослого в начале повествования, в завершении повествования). Каждый из названных критериев позволяет оценить повествование ребенка в пределах двух баллов: - 0 баллов, если нужное качество отсутствует в рассказе; - 1 балл, если нужное качество слабо проявляется; - 2 балла, если выявленное качество является четко выраженным. В стандартизированном варианте методики существует критерий оценки скорости придумывания рассказа, от которого мы сочли возможным отказаться в связи с ограниченными возможностями восприятия, представления детей с нарушениями зрения, замедляющими темп коммуникативной деятельности. По этой же причине нами введен новый критерий оценки ведения рассказа детьми, предполагающий определение уровня самостоятельности в творчестве и зависимость его от активизирующей помощи взрослого. Результат работы над заданиями методики выражается в монологической речи ребёнка, которая является необходимой частью развития коммуникации. Способность к осуществлению монологической речи со своим оригинальным сюжетом свидетельствует о готовности детей к осуществлению коммуникативной деятельности. Речь-монолог отражает способность осмысливать и выражать в речи сложные ситуации с реальным или вымышленным героем, обладающим различными качествами и чертами характера. Однако и здесь монолог не выступает в чистом виде – во время проведения методики происходит взаимодействие с экспериментатором на вербальном и невербальном уровнях. Расширенная система критериев позволяет проанализировать не только состояние воображения у детей с нарушениями зрения, но также позволяет определить воздействие имеющегося у детей фрагментарного, непоследовательного, не подкреплённого конкретными знаниями образа окружающего мира на осуществление их коммуникативной деятельности. Выводы об уровне развития: I (низкий) уровень развития – 0-3 балла; II (средний) уровень развития – 4-7 баллов; III (высокий) уровень развития – 8-10 баллов. Оригинальность образов воображения оценивается по степени творческой переработки информации, полученной из кино- и мультипликационных фильмов, сказок, бытовых ситуаций, в которой проявляются личностные качества ребёнка и его фантазия. Стереотипность самостоятельного повествования детей проявляется в отсутствии личностных высказываний и интерпретаций, а также в «привязанности» сюжета к известному, например, сказочному. Отрывочные высказывания, не связанные между собой логически, показывают отсутствие сюжета. Негативным качеством образов повествования является их малая подвижность, косность, что проявляется в стремлении детей использовать в каждой ситуации привычные образы, не изменяя их. Детализация образов, их проработка зависят от того, какое место занимает определённый образ в системе рассказа. Главный герой должен быть описан достаточно подробно, должны быть подчеркнуты его важные личностные и социальные характеристики. Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у автора и слушателей. Кроме того, важно отметить, с преобладанием каких эмоций главным героем решается заявленная в сюжете проблема. Такое качество, как целостность рассказа предполагает создание детьми связного, содержательно богатого повествования, в котором дети выражают свои знания и представления о взаимоотношениях окружающих людей. Одним из важнейших критериев оценки является качество ведения рассказа детьми с нарушениями зрения. Этот критерий показывает умение детей пользоваться помощью взрослого, если возникают затруднения с началом или завершением рассказа, а также степень самостоятельности детей при создании повествования. Потребность детей в постоянной помощи взрослого свидетельствует о наличии трудностей, преодолеть которые дети самостоятельно не в состоянии. Введение в диагностическую практику данной методики позволяет также оценить наличие проблемных, конфликтных зон общей коммуникационной картины, оценить возможности креативного использования имеющихся у детей с нарушениями зрения представлений о взаимосвязях окружающего мира. Уровни коммуникативной деятельности. Общей особенностью психического развития аномальных детей является изменение способов коммуникации, которое проявляется в нарушении как речевого, так и неречевого общения. Результаты выполнения детьми методик «Определение понятий», «Придумай рассказ» дают возможность характеризовать уровни коммуникативной адаптированности и выявить их особенности у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Первый (низкий) уровень развития коммуникативной деятельности. У этих детей отсутствуют четкие представления о признаках реальных предметов и действий с ними. Их словарный запас обеднён, в определении понятий используются отрывочные, неточные выражения типа «ну… такой..» или самые простые, не требующие пояснения, ответы – «не знаю, не помню», что свидетельствует о значительной обеднённости чувственной стороны речи. В процессе общения дети используют отрывочные сведения и фрагменты образов из знакомой сказки, телепередачи или реального опыта коммуникативной деятельности, но при этом отсутствует их детализация, эмоциональная и личностная окрашенность. Дети нуждаются в постоянном стимулировании их коммуникативной деятельности взрослым. Специфической особенностью детей с нарушениями зрения, находящихся на первом уровне, является рассогласованность между вербальной характеристикой слова и представлениями, непосредственно отражающими его предметную сущность; прочная «привязанность» слова к имеющемуся единичному образу без вариативности его качеств. На втором (среднем) уровне развития коммуникативной деятельности дети по-прежнему испытывают трудности вербального изложения сути высказывания, которые связаны с недостаточным умением анализировать зрительную информацию, поступающую от нарушенного зрительного анализатора, и выражать в оценочно-эмоциональной и информативной форме свое отношение к событиям, являющимся темой коммуникации. Однако в общении этих детей возникает уже тенденция к увеличению контактов со взрослым на основе обсуждения значимых для ребенка в данный момент событий. Это является показателем того, что у детей этой группы преобладают ситуативно-личностные и познавательные мотивы общения. При этом в повествовании может нарушаться последовательность событий и их логическая взаимосвязь, что свидетельствует о трудностях оперирования образами окружающего мира в воображаемом плане. Третий (высокий) уровень развития коммуникативной деятельности. Отличается от предыдущего более уверенным и свободным владением детьми коммуникативными навыками, внеситуативно-личностным и внеситуативно-познавательным содержанием коммуникативного взаимодействия. Общение детей с нарушениями зрения характеризуется более четкой конструкцией высказывания, появлением высказываний личностного и социального содержания. Уровень развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в ходе констатирующего эксперимента указан в таблице 1. Диаграмма развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в ходе констатирующего эксперимента . Таблица 1 Уровень развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в ходе констатирующего эксперимента № Методика Ф.И. ребёнка Возраст «Подбери нужное лицо» «Какой Я» «Определение понятий» «Придумай рассказ» Итог уровень и (баллы) баллы уровень баллы уровень количество баллов уровень количество баллов уровень 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 Громова Оля 6,5 4 II 4 II 4 4 4 4 II 4 4 4 4 4 II II (44) 2 Дубкова Вика 6,0 4 II 4 II 3 4 3 4 II 3 3 3 3 3 I II (37) 3 Кузнецова Женя 6,10 5 II 5 II 4 3 5 3 II 4 5 5 4 5 II II (48) 4 Лебедь Саша 6,3 4 II 3 I 3 4 4 4 II 3 3 3 3 3 I I (37) 5 Лункин Владик 6,4 4 II 4 II 4 4 4 4 II 3 4 3 3 4 I II (41) 6 Мерзляков Максим 6,1 4 II 4 II 3 3 4 4 II 3 3 4 3 3 I II (38) 7 Мозжерина Кристина 6,5 5 II 4 II 5 5 4 4 II 5 5 4 5 5 II II (51) 8 Мясников Вова 6,2 4 II 4 II 4 4 4 4 II 4 4 4 4 4 II II (44) 9 Храмцова Яна 6,2 4 II 4 II 4 3 4 3 II 3 4 3 3 4 I II (39) 10 Швейкин Никита 6,8 4 II 4 II 4 5 4 4 II 4 4 4 4 4 II II (45) Высокий уровень (III) - нет Средний уровень (II) – 9 детей, что составляет 90 % и 38 баллов. Низкий уровень (I) - 1 ребёнок, что составляет 10 % и 37 баллов. Таким образом, нами выявлено, что в данной группе старшего дошкольного возраста с нарушением зрения выделяется два уровня: средний – 9 детей и низкий – 1 ребёнок - Саша Л. Следует отметить, что средний уровень коммуникативной деятельности оценивается баллами от 4-х до 7. Из таблицы видно, что дети среднего уровня имеют низкие показатели в баллах, что характеризуется трудностью вербального изложения сути высказывания, дети не всегда с готовностью идут на контакт со взрослым, замечания воспринимают как демонстрацию негативного к себе отношения (Яна, Владик, Максим, Вика). Яна обладает способностью отвлекаться, «уходить в себя»; у Владика и Максима – общее недоразвитие речи IV уровня, псевдобульбарная дизартрия средней степени – что очень влияет на вербальное и невербальное общение детей как в коллективе со сверстниками, так и со взрослыми; Вика – новый ребёнок в группе и на начало года сверстники её не «принимали» в свой коллектив, у девочки проходила адаптация. Саша Л. – один ребёнок находится на низком уровне, в связи с социальными семейными проблемами мальчика редко приводят в детский коллектив, что и характеризуются низкой формой эмоциональной адаптации, он слабо владеет выразительными средствами и речью, затрудняются в понимании поведения и речи партнёра. 3. 2. Формирующий эксперимент Свою работу по развитию коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения средствами театрализованной деятельности мы начали с того, что, определив важным направлением своей работы – воспитание коммуникативной культуры – поставили перед собой следующие задачи: 1. Создание условий, обеспечивающих занятия театрализованной деятельностью. 2. Развитие воображения и фантазии, внимания, памяти, речи, выразительности мимики и пантомимики в коммуникативных играх, упражнениях, этюдах, сценках. 3. Формирование культуры поведения на сцене (взаимодействие с партнером, развитие чувства пространства сцены, техника управления куклой). 4. Развитие личностных качеств детей (креативности, эмпатии, рефлексии, эмоционально-волевой сферы, познавательной активности, ответственности и др.), способствующих достижению школьной зрелости. 5. Укрепление психологического статуса ребенка (адекватной самооценки, способности играть главные и второстепенные роли в спектаклях и др.). 6. Доставить детям радость, удовольствие от творческих игр, от познания собственных возможностей, от общения. В соответствии с задачами был составлен перспективный план (см. приложение 7) на год по определённой системе: от простого – к сложному, от знакомого – к новому, повторяя и закрепляя на каждом новом этапе уже освоенные навыки и умения. В своей работе широко используем учебно-методическое пособие по театрализованной деятельности «Кукляндия» М.И.Родина, А.И.Буренина, и другие литературные источники. Основная работа проходит в форме занятий, система проведения которых предполагает четыре последовательных этапа: 1-й этап – знакомство с театром. Дети смотрят представление, которое им показывает взрослый или старшие дети. Просмотр представления необходим для накопления детьми впечатлений и их мотивации к театрализованной деятельности. 2-й этап – подготовка к представлению. Это выполнение упражнений: для рук, пальцев рук, на развитие и тренировку различных групп мышц, на развитие координации движений, выразительности и пластики тела, на развитие голоса и речи . 3-й этап – сделать срез результатов формирующего и констатирующего экспериментов для того, чтобы проверить правильность выбора системы своей работы по театрализованной деятельности с целью развития коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения. 4-й этап – игры-импровизации с куклами и без кукол, этюды, тренинги. На этом этапе в ходе игровых действий дети осваивают элементы сценических действий, терминологию сценического искусства, знакомятся с некоторыми театральными профессиями, пополняют словарный запас, формируют грамотную речь. 5-й этап – выступление. 1-й этап: Дети смотрят представление, которое им показывает взрослый или старшие дети. Просмотр представления необходим для накопления детьми впечатлений и их мотивации к театрализованной деятельности. Мы часто с детьми посещаем спектакли в театре «Наш Дом», в кукольном театре «Золотой петушок», каждый год ездим на концерт педагогов в детскую музыкальную школу. В нашем детском саду старшие дети показывают спектакли для малышей, а малыши – старшим детям. На этом этапе решаются следующие задачи: 1. Знакомство с устройством театра и расширение словаря и понятий: - кукольный театр, драматический театр, музыкальный театр, цирк; - режиссёр, актер, спектакль, роль; - занавес, кулисы, сцена; - зрительный зал: партер, балкон, ряды, ложа, аншлаг; - театральное фойе, его назначение и оформление. 2. Знакомство с системой выступления: выход, выступление, поклон, уход. 3. Знакомство с правилами поведения в зрительном зале: - внимательно смотреть и слушать выступающих; - не обижать артистов (не разговаривать и не отвлекать друг друга); - аплодировать артисту (благодарить его за выступление). На этом этапе знакомим детей с некоторыми видами театра: фланелеграф, теневой, настольный, пальчиковый, перчаточных кукол, платковых кукол, кукол-прыгунков и т.д. Дети сами предлагают обыграть знакомую сказку, придумывают свои истории… 2-й этап: Подготовка к представлению. Это выполнение упражнений: для рук, пальцев рук, на развитие и тренировку различных групп мышц, на развитие координации движений, выразительности и пластики тела, на развитие голоса и речи. Для реализации задач этого этапа, были изготовлены необходимые атрибуты и составлена картотека упражнений, этюдов, игр, способствующих развитию у детей сенсорной сферы, базовых психических процессов, речи, голоса, выразительной пластики, творческих способностей (см. приложение 3). Игровой тренинг проводим с детьми в различных формах: на занятиях, развлечениях, в индивидуальной работе и т.п. Перечисленные ниже упражнения используем с целью развития тех или иных возможностей ребёнка, а также с целью закрепления необходимых навыков. В зависимости от содержания работы с детьми и поставленными задачами включаем подобные игры и этюды либо в начало занятия, либо в конец. 1. Упражнения с атрибутами на развитие мелкой моторики, внимания, памяти, воображения и фантазии: «Буратинки», «Карусельки», «Музыкальная капель», «Игры с бусами», «Рисуем бусами». 2. Упражнения на развитие голоса и речи. Известно, что голос – природный инструмент каждого человека. В дошкольном детстве важно создать условия для охраны и развития детского голоса. Пение, мелодекламация, специальные речевые игры способствуют развитию голоса (основой которого является правильное дыхание). Дети с удовольствием выполняют упражнения на дыхание: «Самовар», «Чайник», «Большой филин», «Маленький филин», «Волки», «Пчела», Комар», «Эхо», «Качаем малыша», «Скрипят деревья», «Пьём чай». Рассказ «У бабушки в деревне» - игровой тренинг на развитие дыхания и голоса. 2.2. Упражнения на силу голоса: «Звонок», «Муха», «Многоэтажный дом». 2.3. Упражнение на развитие артикуляции: скороговорка «Под топотом копыт пыль по полю летит» в игровой форме произносится четко и быстро, меняя силу голоса от тихого до громкого и наоборот. 2.4. Игры и упражнения на расширение словаря: «Найди слово» в разных вариантах. Эти игры способствуют развитию не только речи, но и быстрой реакции, сообразительности, памяти, внимания. 3. Упражнения и этюды на создание игрового образа. 3.1. Игры и этюды на развитие выразительной пантомимики: «Изобрази животное», этюд-импровизиция «Вот так история!», а этюд «Отгадай!» развивает не только выразительность мимики и пантомимики, но и такие важные качества, как фантазия и творческое воображение. 3.2. Этюды на развитие выразительной мимики: «Я ем», «В гостях у Кузи» - эти упражнения на выразительность изображения мимикой вкусовых ощущений. Упражнение «Моё настроение» и др. Особое значение в этом виде упражнений мы придаём упражнению «Разноцветные облака», так как оно способствует развитию многих навыков: · различать характер музыкального произведения; · сосредоточиться только на нужном предмете (концентрация внимания); · плавность движений рук; · контактировать глазами (невербальное общение – важный навык коммуникации); · индивидуальность и чувство коллективизма. 4. Психологические игры. 4.1. Игровые упражнения на повышение психологического статуса каждого ребенка и сплочение детского коллектива: «Твои достоинства», «Раз, два, три – перейди», «Дарим добро», «Какое у тебя настроение?», «Повтори имя и движение», «Посмеёмся». 4.2. Игры на организацию внимания: «Переглядки» (на развитие зрительного внимания), «Тропический ливень», «Глаза в глаза». 4.3. Релаксационные упражнения. Данные тренинговые упражнения способствуют релаксации, поэтому их целесообразно предлагать не только на занятиях, но и для расслабления и отдыха: «Загадочные сны», «Тихий 5. Игры на координацию речи и движений. Эти игры эффективно развивают речь, движения, эмоциональную сферу детей: «Ипподром», «Мы охотимся на льва». 3-й этап: Срез результатов формирующего и констатирующего экспериментов показан в таблице 2. Сравнительная диаграмма результатов формирующего и констатирующего экспериментов Таблица 2 Уровень развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушениями зрения в ходе формирующего эксперимента № Методика Ф.И. ребёнка Возраст «Подбери нужное лицо» «Какой Я» «Определение понятий» «Придумай рассказ» Итог уровень и (баллы) баллы уровень баллы уровень количество баллов уровень количество баллов уровень 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 Громова Оля 6,5 7 II 7 II 7 6 7 7 II 7 7 7 6 7 II II (75) 2 Дубкова Вика 6,0 5 II 5 II 5 5 6 6 II 5 5 5 6 5 II II (58) 3 Кузнецова Женя 6,10 7 II 7 II 6 5 7 7 II 6 7 7 6 7 II II (72) 4 Лебедь Саша 6,3 5 II 5 II 5 5 5 5 II 6 5 5 6 6 II II (58) 5 Лункин Владик 6,4 7 II 6 II 6 6 6 6 II 5 6 5 6 5 II II (64) 6 Мерзляков Максим 6,1 6 II 6 II 6 5 6 5 II 5 5 5 5 5 II II (59) 7 Мозжерина Кристина 6,5 7 II 6 II 7 7 6 6 II 7 7 6 7 7 II II (72) 8 Мясников Вова 6,2 6 II 6 II 6 6 7 7 II 7 6 6 7 7 II II (71) 9 Храмцова Яна 6,2 6 II 6 II 6 6 6 6 II 5 6 5 6 6 II II (64) 10 Швейкин Никита 6,8 6 II 6 II 6 7 6 6 II 6 6 6 6 6 II II (67) Высокий уровень (III) - нет Средний уровень (II) – 10 детей, что составляет 100 % и 660 баллов. Низкий уровень (I) Из таблицы мы видим, что в ходе формирующего эксперимента все 10 детей на среднем уровне, но показатели в баллах улучшились. Саша Л., по сравнению с констатирующим экспериментом, вышел на средний уровень. Также редко посещая детский коллектив, у него улучшилась самооценка своего «Я», он стал себя ощущать более уверенным партнёром для взаимодействия со сверстниками; полнее и образнее стал составлять рассказы. Улучшили свои результаты в составлении рассказов Яна, Владик, Максим и Вика. По методике «Придумай рассказ» они были на низком уровне, но в ходе формирующего эксперимента дети более увереннее и логичнее придумывали свои истории, менее опираясь на помощь взрослого. Остальные дети (Кристина, Никита, Женя, Вова, Оля) тоже улучшили показатели в баллах по всем методикам. Они с готовностью идут на контакт как со взрослым, так и во взаимодействии с партнёром. В произвольном общении с педагогом эти дети стали более уверены в себе, что позволило разнообразнее применять выразительные движения, использовать интонационную выразительность речи. Дети этого уровня характеризуются преобладанием ситуативно-личностных и познавательных мотивов общения. При этом в повествовании может нарушаться последовательность событий и их логическая взаимосвязь. Таким образом, выбранная нами система работы по театрализованной деятельности с целью развития коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения верна и результативна. 4-й этап: Игры-импровизации с куклами и без кукол, этюды, тренинги. На этом этапе в ходе игровых действий дети осваивают элементы сценических действий, терминологию сценического искусства, знакомятся с некоторыми театральными профессиями, пополняют словарный запас, формируют грамотную речь. На примере освоения детьми перчаточных кукол мы расскажем о поэтапности обучения. 1-й этап – знакомство . В зале стоит стол, на столе – маленькая ширма. Открывается занавес, из-за обеих кулис выходят маленькие артисты – перчаточные куклы. Дети смотрят, как педагог под веселую музыку манипулирует перчаточными куклами. (Они танцуют, прыгают и т.д.) 2-й этап – упражнения На этом этапе работы можно использовать любую пальчиковую гимнастику. Вот несколько подготовительных упражнений для освоения перчаточных кукол. За грибами И.п.: правая рука на столе, кисть приподнята «домиком», пальцы упираются в поверхность стола. Во время произнесения текста пальчики, начиная с мизинца, по очереди поднимаются вверх. - Этот пальчик в лес пошёл, - Этот пальчик гриб нашёл, - Этот пальчик чистить стал, - Этот пальчик резать стал, - Этот пальчик всё-всё съел, оттого и потолстел. - мизининец - безымянный - средний - указательный - большой Облачко и птичка Упражнение развивает плавность рук, укрепляет мышцы пальцев, способствует развитию образного мышления. Педагог читает текст и показывает образец выполнения движений, дети повторяют: Жила на свете птичка. (кисти рук изображают летающую птичку) Полетела она высоко в небо и увидела тучку. (одна рука сжата в кулак – это «тучка», другая рука, как крыло у птицы, - это птичка) - Здравствуй, тучка! – сказала птичка. (кисть руки плавно двигается) - Здравствуй, птичка! – ответила тучка (кулачок «кивает») - Можно, я прокачусь на тебе? – спросила птичка. (кисть руки плавно двигается) - Можно, садись! – ответила тучка. (кулачок «кивает») Села птичка на тучку, и стали они путешествовать по небу. (кисть руки опускается на кулачок, обе руки начинают одновременно плавно двигаться вверх, вниз, вправо, влево) -Спасибо за путешествие! – сказала птичка. (кисть руки плавно двигается рядом с кулачком) - Прилетай ещё! До свидания! – ответила тучка. (кулачок «кивает») И птичка улетела. (кисть руки плавно двигается вниз, а кулачок остаётся на месте) И тучка осталась одна. Она смотрела на землю и видела, как из земли прорастают цветы…(пальцы рук складываются бутончиком, они двигаются снизу вверх, затем пальцы раскрываются) Как ёжики весело бегают по травке… (пальцы на руках складываются замочком, пальцы растопырены, как иглы) Как зайки шевелят ушками…(пальцы на обеих руках сжаты в кулак, кроме указательных и средних пальцев – это ушки у зайцев) Как маленькие червячки ползают по земле… (пальцы сжаты в кулак, кроме указательных пальцев, пальцы «ползают» по полу). Но вот наступила ночь, и стало темно. На небе замерцали звёзды. (пальцы на руках то сжимаются в кулак, то разжимаются, по очереди каждой рукой И тучка на небе уснула. (руку (пальцы сжаты в кулак), которая изображала тучку, положить на другую руку, как бы укачивая). 4-й этап – импровизация «Необычные существа» Есть ещё вариант перчаточных кукол – это просто разноцветные перчатки. Дети надевают перчатки и изображают пальцами зайчиков, червячков, ёжиков, бабочек, крабов… Игры – импровизации проводятся под музыку различного характера. Можно разыграть упражнение «Облачко и птичка» в разноцветных перчатках (по желанию добавить ещё несколько персонажей – «необычных существ», которых дети очень быстро могут придумать) 5-й этап: Выступление. Освоение техники управления куклой на ширме или на полу. Разучивание монологов, диалогов, разыгрывание сценок для кукольных спектаклей либо для постановки драматизации. В начале детям выразительно читается произведение, затем проводится беседа, поясняющая и выясняющая понимание содержания и отдельных средств выразительности, например: «Какое настроение у героя?», «Как вы догадались об этом?», «Какие герои злые? Почему?» Для развития умения внимательно слушать произведение, запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев, использую проблемные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, читая отрывок из сказки, мы спрашиваем: «Вы согласны, что эта песня принадлежит волку, а не козе из сказки «Волк и козлята». «Почему вы так думаете?» т.д. Чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности, поэтому при чтении широко используем комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности. Мы должны хорошо знать каждого ребёнка, чтобы понять, что и как он чувствует, слушая какое-либо произведение. Если «он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение – это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу» (В.А. Сухомлинский). В соответствии с этим перед нами встают две основные задачи: · понять, разобраться в том, что чувствует ребёнок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьёзны; · помочь ребёнку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться его содействие персонажам произведения. Когда текст достаточно хорошо усвоен, мы поощряем точность и выразительность его изложения. На этом этапе дети учатся общаться со зрителем, осваивают «азбуку» культуры поведения в театре как зрителей и как артистов, обучаются диалоговому общению, чувству партнёрства, учатся двигаться и ощущать пространство сцены (по одному и в коллективе). Если вернуться к нашему примеру, то на последнем 5-ом этапе – выступление: Танец кукол Под аплодисменты детей оба занавеса открываются. 1-й вариант: дети надевают перчаточную куклу на руку. Под музыку разного характера дети по очереди показывают, как кукла танцует. 2-й вариант: после того, как все дети научились манипулировать куклой одной рукой, можно попробовать надеть кукол на обе руки. Дети стараются двигать каждой рукой по-разному (это полезно для развития обоих полушарий мозга) Далее разыгрывается сценка «Необычная планета» (М.И. Родина, 2008, с.81) Логика построения содержания работы показывает последовательность усложнения заданий и подведение детей к конкретному результату – выступлению. Однако это не значит, что каждое занятие посвящено работе только по тому или иному этапу. Разнообразные задания, упражнения, игры варьируются исходя из возраста детей, их эмоционального настроя, общей стратегии развития, потому что один из главных принципов работы – доставить детям радость, удовольствие от творческих игр, от познания собственных возможностей, от общения. Создание условий для обучения и воспитания детей играет большую роль. Чем полнее и эмоциональнее восприятие литературных произведений, тем выше уровень театрального воплощения. Этому способствуют: - помещение со сценой и зрительным залом; - костюмы и декорации; - музыкальный центр, кассеты, диски. - детские музыкальные инструменты; - различные атрибуты к упражнениям, играм, этюдам…; - наличие кукол различных видов театра (наглядный материал) и ширмы. Важным направлением в организации театрализованной деятельности является работа с родителями, которые привлекаются к творческому взаимодействию с детьми в самых различных формах. Цель работы с родителями: повышение их педагогической культуры, мотивация к творческому взаимодействию с детьми. Основными задачами в работе с родителями являются: · информация о содержании, методах и формах работы с детьми; · рекомендации по вопросам воспитания и развития детей, проблемам общения с ними; · привлечение к творческому сотрудничеству С родителями проводятся беседы, консультации. Вместе с родителями проводим инсценировки, в которых дети стараются мобилизовать свои возможности, чтобы рядом с мамой выступить вдвойне хорошо. Проводится анкетирование родителей и педагогов. В группах оформлены театрализованные уголки, атрибуты к спектаклям, аудиокассеты. Дети могут осуществлять самостоятельную творческую деятельность. Воспитатели групп активно помогают и участвуют в обучении детей, повторяя и закрепляя пройденный материал. Наша работа по развитию театрализованной деятельности детей проводится в тесной взаимосвязи с узкими специалистами: тифлопедагогами и логопедом, которые помогают решать коррекционные задачи: учить детей подражать голосам животных, умению понимать особенности поведения животных в инсценировках, сценках, сказках. - обучать детей по особенностям жестов, мимики, движений различать эмоциональные состояния окружающих взрослых людей и детей. - учить детей оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивая их с поступками персонажей из сказок. - работать по звуковой культуре речи, над выразительностью речи и т.д. Родители и воспитатели участвуют в подготовке костюмов, декораций, помогают эмоциональному настрою детей перед выступлением (работу с родителями и консультации смотреть в приложениях № 4, 5, 6.) Итог работы – это совместная театрализованная деятельность коллектива, направленная на развитие коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения, на формирование в них такого личностного стержня, который в дальнейшем поможет им адаптироваться и быть успешным в сложном современном мире. 3.3. Контрольный эксперимент (сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов) После реализации программы развития коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушениями зрения средствами театрализованной деятельности, выявилась динамика коммуникативного развития детей. Для этого были использованы методики констатирующего эксперимента и их уровневые характеристики: 1. «Подбери нужное лицо» 2. «Какой я?» 3. «Определение понятий» 4. «Придумай рассказ» Результаты контрольного эксперимента приведены в таблице 3. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего экспериментов Начало года Конец года Таблица 3 Сводная таблица уровней развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в ходе контрольного эксперимента № Методика Ф.И. ребёнка Возраст «Подбери нужное лицо» «Какой Я» «Определение понятий» «Придумай рассказ» Итог: уровень, (баллы на н. г.- к.г.) баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень н. г. к.г. н.г. к.г. н.г. к.г. н.г. к.г. н.г. к.г. н.г к.г н.г. к.г. н.г. к.г. н.г. к.г. 1 Громова Оля 6,5 7,4 4 10 II III 4 10 II III 16 35 II III 20 48 II III III (44-103) 2 Дубкова Вика 6,0 6,8 4 7 II II 4 7 II II 14 27 II II 15 34 I II II (37-75) 3 Кузнецова Женя 6,10 7,6 5 9 II III 5 7 II II 15 33 II III 23 43 II III III (48-92) 4 Лебедь Саша 6,3 6,11 4 6 II II 3 6 I II 15 24 II II 15 30 I II II (37-66) 5 Лункин Владик 6,4 7,0 4 9 II III 4 7 II II 16 30 II II 17 30 I II II (41-76) 6 Мерзляков Максим 6,1 6,9 4 7 II II 4 7 II II 14 28 II II 16 34 I II II (38-76) 7 Мозжерина Крист. 6,5 7,1 5 10 II III 4 9 II III 18 36 II III 24 46 II III III (51-101) 8 Мясников Вова 6,2 7,0 4 9 II III 4 9 II III 16 35 II III 20 40 II III III (44-93) 9 Храмцова Яна 6,2 6,10 4 8 II III 4 9