Экскурс в историю дифференцированного обучения с. 6 Проблема дифференциации обучения в педагогической литературе с. 7 Министерство образования и науки Российской Федерации МОУ «Средняя общеобразовательная школа №12 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Бийска Алтайского края ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Автор: Липина Ольга Владимировна, учитель русского языка и литературы Бийск 2008 СОДЕРЖАНИЕ Глава I . Теоретическая часть. 1. Введение. «За» и «против» дифференцированного подхода…........................с.3 2. Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе…………………………………………………..……………………………………..с.4 3. Экскурс в историю дифференцированного обучения………………….…...........с.6 4. Проблема дифференциации обучения в педагогической литературе………....с.7 5. Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике……………….……………………………..…………………….……………..…с.8 6. Общие принципы организации внутриклассной дифференциации…………....с.9 7. Основные проблемы реализации дифференцированного обучения на уроках русского языка…………………………………............................................................с.10 Глава II . Практическая часть. Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка…………………………………………………………………………..…………….с.11 Заключение …………………………………………………………………………..……с.17 Список использованной литературы …………………………......................……с.18 Глава I . Введение. «За» и «против» дифференцированного подхода. Современная школа находится в интенсивных поисках и нового, оптимального содержания и технологии обучения, и новой методики развития языковой личности. Об этом свидетельствуют и большое количество научных и научно-практических конференций, состоявшихся в течение последних нескольких лет в различных институтах и университетах страны; и бурное обсуждение в печати государственных стандартов по русскому языку; и разработка “Концепции образовательной области "Языки и литература"; и создание различных вариантов программ и учебников по предмету. Казалось бы, при такой мощной научной и методической поддержке особых проблем у современного учителя русского языка возникать не должно. Но вот, вооружившись стандартами, концепциями, теоретическими выкладками, учитель входит в класс. В реальный класс. А в нем сидят конкретные Иры и Саши, пришедшие из конкретных семей, живущие в конкретной социальной среде. Стала уже общим местом мысль о том, что обучение русскому языку сегодня происходит в очень сложных условиях. Главная причина этого, как видится мне, заключается в том, что снижается общая культура населения, то есть тех самых родителей, которые отправляют в школу своих Ир и Саш, как в детский сад – лишь бы дитя присмотрено было – и либо откровенно занимаются зарабатыванием денег и надеются и в вузы чадо пристроить при помощи тех же денег, либо, увы, попросту пропивают свою жизнь, не заботясь о будущем своих детей. А учителю надо, как того требует современный подход к преподаванию языка, в первую очередь, воспитать “культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения”. Налицо конфликт “надо – могу”. Что делать? Конечно, я говорю не об абстрактном классе и не об абстрактном учителе. Когда я взяла свои пятые классы, я столкнулась именно с такой проблемой: это были обычные классы. Не гимназические, но и не коррекционно-развивающего обучения. Обычные классы, в которых две девочки и два мальчика уже к концу обучения в начальной школе показали незаурядные способности по предмету, были просто толковые ребята, но несколько человек обладали низкой и даже очень низкой способностью к обучению. И семьи, из которых пришли дети, в культурном и социальном плане оказались очень “разношерстными”. Нужно было срочно искать выход. Перечитав массу методической литературы, и “классической”, и современной, я пришла к выводу, что наиболее оптимальные результаты в такой ситуации даст дифференцированное обучение. Использование в своей работе дифференцированного подхода позволяет учителю развить и освободить творческие силы в ученике, активизировать их деятельность, воспитывать потребность узнавать всё больше и больше о богатстве и многообразии форм русского языка. Несмотря на то, что дифференцированное обучение сегодня широко распространено в практике общеобразовательной школы, отношение к нему остаётся неоднозначным. С одной стороны признаётся ценность дифференцированного обучения, так как оно позволяет разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, способностей учеников и ориентацией процесса обучения на «среднего» ученика, которая неизбежно возникает в условиях классно-урочной системы. С другой стороны, считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым принимая на себя роль судьи, решающего, кому какое образование дать. Тем более, что способы и методы, определяющие возможности ученика, далеко не совершенны. Но противники дифференциации при этом вынуждены признать, что отличия в процессах восприятия, переработки, воспроизведения информации у учеников есть, дети отличаются обучаемостью и, соответственно, обученностью. Поэтому одинаково всех учить нельзя, но, чтобы не быть негуманным, противники дифференциации утверждают: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. Правда, с этим никто не спорит. Если мы говорим, что дифференцируем материал, то тем самым признаём, что детей мы тоже разделяем на группы, так как различный учебный материал, естественно, предназначен для разных групп учащихся. Другое дело, мы можем не выделять группы явно, они могут быть гибкими, подвижными, варьирующими, допускающими переход учеников из одной группы в другую, но это будут группы учащихся, выделенные по определённым признакам. В чём ценность дифференциации обучения для отдельных учеников? В том, что она позволяет удовлетворить образовательные потребности учащихся, раскрыть и развить их способности, адаптировать учебный процесс к особенностям школьников, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности. В настоящее время часто высказываются опасения, что дифференциация процесса обучения создаёт неравные стартовые возможности для детей в жизни. Однако это не так. Неравные стартовые возможности существовали и существуют независимо от дифференциации обучения. Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе? Что такое дифференциация? Это слово происходит от латинского differentia - различие, разделение. Что же разделяется в процессе обучения? Разделяются, а точнее, выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному. Для чего выделяются эти группы? Ответив на данный вопрос, мы определим цели дифференциации. В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определённым особенностям учеников. Мы стараемся в организации учебного процесса учесть индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения для них более эффективным, более комфортным. Необходимость дифференциации проистекает из имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. Общая интеллектуальная способность учеников разная, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образования, естественно, снизится. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идёт своим путём. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Таким образом, цель дифференциации обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Указанная формулировка цели дифференциации свидетельствует, что характерным для нашего понимания дифференциации является выделение её направленности на максимальное развитие каждого ученика, создание ему комфортных условий образовательного процесса. Дифференциация не направлена на селекцию детей и отбор самых талантливых с предоставлением им наиболее благоприятных условий развития. В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования. Учитывая всё вышесказанное, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта: 1. Учёт индивидуальных особенностей учащихся. 2. Группирование учеников на основании этих особенностей. 3. Вариативность учебного процесса в группах. Дадим определение дифференциации, включив в него три указанных основных аспекта: Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т. д.). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. Индивидуально-типологические особенности учеников – это те особенности, на основании которых их можно объединить в группы. Любые ли особенности нужно учитывать при дифференциации? Конечно же нет, только те, которые важны для организации процесса обучения. Например, цвет лица или волос ребёнка учитываться не будут, тогда как скорость протекания нервных процессов, преобладающий тип памяти, сформированность интеллектуальных операций – в условиях дифференциации учитываются. В условиях дифференцированного обучения различаться могут все или только некоторые элементы дидактической системы. Например, предлагая в обычном разнородном классе ученикам задания различного уровня сложности, мы меняем содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми. В последнее время в педагогической литературе часто используется термин личностно-ориентированное обучение. В каком отношении к нему находится дифференциация? Я думаю, что дифференциация – это одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учётом субъективного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость включение самоопределения, самораскрытия и самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании собственных способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Ясно, что самостоятельно осознанный выбор ученик может осуществить далеко не всегда в силу своих возрастных или определённых психологических причин. К такому выбору его нужно готовить специально организованной, направленной именно на это деятельности. Важно рассмотреть соотношение понятий «дифференциация обучения» , «дифференцированное обучение» , «дифференцированный подход» . Говоря о дифференциации обучения мы делаем акцент на процессе внесения определённых изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Большей общностью и неопределённостью обладает понятие «дифференцированный подход» , который может быть определён как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. В практике дифференцированный подход употребляется как синоним внутриклассной дифференциации. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся» это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержания образования. Экскурс в историю дифференцированного обучения. Дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю. Возникновение дифференцированного обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было интеллектуальным. В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку. После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы, в которой отмечалась возможность деления учащихся, начиная с 14 лет, на группы, преподавание в которых было только более окрашено в специфический цвет, а основные предметы оставались общими для всех. Реализация идеи дифференцированного обучения в теории и практике началась с 30-х годов, причём школьная практика зачастую опережала теорию. Попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Наиболее характерным видом дифференциации советской школы 20 – 30-годов явилась профессионализация школы II ступени и введение профуклонов. В 30 – 50-е годы был определён курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились. Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Инициаторы этого эксперимента считали, что дифференциация должна способствовать улучшению подготовки молодёжи к практической деятельности. Нужны были такие школы, чтобы и общее, и политехническое образование, и производственное обучение соответствовали интересам и склонностям учащихся. Необходимо было определить систему обучения в этих школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечивали бы связь между образовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучение производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения. В начале 70-х годов начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной. В 80-е годы в практике в основном развивалась Внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др. Конец 80-х, 90-е годы характеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а следовательно, усиление внимания к развитию его склонностей и способностей. В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошёл, развитие дифференциации обучения в нашей стране входит в спокойное русло. Проблема дифференциации обучения в педагогической литературе. Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотреть все работы, конечно, не представляется возможным. Остановимся только на тех исследованиях, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Есть ряд работ по дифференцированному обучению, в которых анализируется и само понятие дифференциации процесса обучения, и способы группировки учащихся, и особенности организации учебной работы в выделенных группах. Много внимания уделено в педагогической литературе внутриклассной дифференциации, представленной различными заданиями для учеников. Известны задания для ликвидации пробелов в знаниях; для дополнения и углубления программы соответственно интересам и возможностям учащихся (И.Унт); задания, воспитывающие действенный интерес к учёбе, помогающие в овладении рациональными способами деятельности (Е.С.Рабунский); карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи, объём которой может варьироваться (Г.Д.Глеёзер). В педагогике исследовались типы заданий по способам их предъявления: задания, назначенные учителями, альтернативные задания, задания для добровольного выполнения, задания, содержание которых найдено учеником (И.Унт). Целостное направление – уровневая дифференциация (В.В.Фирсов, В.А.Орлов, В.М.Монахов), предлагающая осуществление дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усвоит учебный материал; единственное условие: этот уровень должен быть не ниже обязательной подготовки. Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике. Обратимся к характеристике наиболее распространённых в настоящее время в практике форм дифференциации и попытаемся их систематизировать. Конкретные проявления дифференциации мы называем формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализоваться на различных уровнях. Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации. Начнём с дифференциации по психофизиологическим особенностям личности . На уровне класса это учёт особенности познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, задания на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, нужно не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а, учитывая их, развивать недостаточно развитые. Дифференциация по обученности учеников реализуется в основном на уровне класса. Она предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачёта ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность расширять и углублять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания. В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. На уровне класса это учёт специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-нибудь к уроку, исполнить музыкальное произведение, для создания определённого эмоционального настроя и т.д. В дифференциации по познавательным способностям выделяются общие способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, лингвистические). На уровне класса проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация. Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся . В классе этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Дифференциацию по профессиональным ориентациям учащихся представляют элективные курсы, которые теперь выступают не как самостоятельная форма, а как элемент организации учебного процесса. В дифференциацию по этнокультурным особенностям и отношению к религии выделяются такие формы, как классы (школы) с этнокультурным компонентом и дающие религиозное воспитание. Предлагаемая классификация охватывает все имеющиеся, имевшиеся и, как мы можем предположить, вновь появляющиеся формы дифференцированного обучения. Виды дифференциации определяются исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения : по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, как уже говорилось, лежат те признаки, те индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые позволяют разделить их на группы. Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых формах дифференциации учитывается не одна группа индивидуально-типологических особенностей, а несколько. Дифференциация может осуществляться на трёх уровнях (типология Рональда де Гроота): 1 уровень – микроуровень – это уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным видам детей внутри класса; этот уровень называется внутренней или внутриклассной дифференциацией; 2 уровень – мезоуровень – это уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями; 3 уровень – макроуровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ; 2 и 3 уровень – это дифференциация внешняя. Общие принципы организации внутриклассной дифференциации. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы общеобразовательных школ. Опытные учителя понимают, что реализация внешней дифференциации не исключает возможности применения дифференциации внутренней. Являясь гомогенным по одному основанию, например по интересу учеников к изучению какого-либо предмета, класс остается гетерогенным по другим основаниям, например по интеллектуальным способностям детей, силе нервной системы и т.д. Внутриклассная дифференциация предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким-либо признакам, в процесс обучения которых вносятся некоторые изменения. Самой распространённой формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счёт привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счёт усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. Иногда ученикам предлагаются задания, устраняющие пробелы в знаниях, задания, формирующие необходимые умения и навыки. В практике редко используются задания, рассчитанные на группы учащихся, отличающиеся по своим психофизиологическим признакам: особенностям памяти, внимания, мышления, восприятию информации. К внутриклассной дифференциации относится и дозированная помощь учителя ученикам. Выглядит это следующим образом. Ученику даётся задание. Если он затрудняется с его выполнением, он обращается к карточке №1, на которой приведены необходимые для выполнения задания теоретические сведения. Если после изучения карточки №1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке №2, на которой показан образец или план выполнения задания. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке №3, на которой приведено выполнение аналогичного задания. Характерным признаком внутриклассной уровневой дифференциации является право и возможность ученика выбрать тот уровень изучения предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. Минимальный уровень задаётся в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов и образцов типовых заданий, которые ученик должен уметь выполнять. Учитель чётко определяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на повышенном уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь. Эти сведения должны находится перед глазами учеников в ходе всего изучения материала (возможно разместить их на стенде). После изучения темы проводится зачёт, который определяет, на каком уровне усвоен материал. Для этого в текст зачётной работы включаются задания, отражающие различные уровни усвоения. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень. Четыре раза в год ему предоставляется такая возможность. В основе данной формы дифференциации лежат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения предмета не потому, что неспособен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области. Специфическими особенностями внутриклассной дифференциации являются её гибкость, мягкость, аморфность создаваемых в разнородном классе однородных групп. При внутриклассной дифференциации изменяются следующие элементы процесса обучения: содержание учебного материала и, в некоторой степени, результаты. Цели, методы, формы процесса обучения не дифференцируются. Таким образом, Внутриклассная дифференциация характеризуется слабой степенью выраженности. Основные проблемы реализации дифференцированного обучения на уроках русского языка. Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для нескольких групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объём работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников. При организации дифференцированного обучения в школе встаёт проблема его результативности. Эта проблема сложная. Что выбрать в качестве показателей, как фиксировать их проявления? Можно ли в качестве показателя выбрать успеваемость учащихся? Исходя из практики, можно выделить следующие условия результативности дифференцированного обучения: - методическое обеспечение учебного процесса; - материально-техническое оснащение школы; - акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации; - специфическая работа с родителями; - мониторинг и коррекция образовательного процесса. Глава II . Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка. Необходимость работать с учащимися, разными по подготовке и уровню мыслительной деятельности, ставит учителя в сложные условия. Чтобы результативно использовать дифференцированный подход в повседневной работе, необходимо хорошо знать психологические особенности каждого ученика. Передо мной встала задача – выяснить уровень работоспособности и обучаемости классов. Если уровень работоспособности определить легко (эту информацию дает анализ объема и качества работы, выполняемой детьми в классе), то выявить уровень обучаемости оказалось сложнее. Здесь мне очень помогла статья Н. А. Малякиной “Научить каждого” (РЯШ.-1999.-№ 1.). Автор предлагает провести проверку обучаемости в три этапа – на трех смежных уроках. На первом уроке в течение 15 минут дается объяснение темы. Затем выясняется, все ли понятно детям (ответ обычно положительный). После этого учащимся предлагается письменная проверочная работа – результат тоже типичный: большинство детей с заданием не справилось. На следующем уроке в доброжелательной форме детям сообщаются результаты проверки их работ и предлагается прослушать этот же материал еще раз. Снова дается письменное задание. Обычный результат на этом этапе – с заданием справилась большая часть учащихся. На третьем уроке вновь анализируются полученные результаты, еще раз объясняется тот же материал и снова письменно закрепляется. Теперь виден итог такой работы: с заданием справились почти все, а за скобками остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Так я определила уровень обучаемости и работоспособности класса, психологически подготовила детей к работе в группах. Кроме того, я выяснила, что у нескольких детей из моих пятых классов был диагноз “дислексия” или “дисграфия”. Когда же я сравнила результаты, полученные психолого-медико-педагогической комиссией, с результатами, полученными мной при определении уровня обучаемости и работоспособности моих учеников, то выяснилось, что практически все пятиклассники, которым были поставлены диагнозы “дислексия” или “дисграфия”, мною были отнесены к группе детей, требующих строго индивидуального подхода. Таким образом, была еще раз подтверждена необходимость перехода на дифференцированное обучение. На основании полученных данных и после предварительной консультации с психологом я решила, что рационально будет разделить детей на три группы. Первая группа – ребята сильные, так называемого продвинутого уровня («5»). Они легко и быстро усваивают материал в максимальном объёме, способны к обобщению материала, отличаются гибкостью мыслительных процессов. Вторая группа – общего уровня («4»). Такие ребята владеют основным объёмом знаний. Для успешного усвоения материала им требуется тренировочная работа. Они выделяют главное лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя. Третья группа – ребята слабые («3»), которые с трудом не всегда в полном объёме усваивают материал после тренировочной работы. Они затрудняются выделить главное в изучаемом материале, с трудом используют правила даже в знакомой ситуации. Разделив ребят на группы, столкнулась с проблемой – как построить процесс обучения, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, не тормозя при этом рост сильных и поднимая слабых до возможного уровня. Необходимо было также учитывать и индивидуально-психологические особенности детей, находить подход к каждому ребёнку. Во-первых, я попробовала применить метод троекратного объяснения нового материала. Я считаю, что это дало свой эффект и позволило держать в поле зрения средних и слабых детей. После первого объяснения нового материала группа детей продвинутого уровня переходит к самостоятельному выполнению заданий. После второго объяснения самостоятельное задание получают ученики среднего уровня, работа с которыми должна быть направлена на усвоение и закрепление полученных знаний, автоматизацию умений и навыков. Третье объяснение нового материала – это работа только со слабыми детьми. Таким образом, у меня на уроке создаются условия, позволяющие трижды объяснить изучаемый материал группе слабых учащихся. Во-вторых, пришлось изменить привычную, стандартную структуру урока и отказаться от работы детей у доски. Во время объяснения учителем материала на доску выносилась необходимая справочная информация, которая должна была оставаться перед глазами детей на протяжении всего урока. Так как материалы с индивидуальными заданиями содержали и ключи-ответы, отпала необходимость в текущей проверке работы детей с высоким и средним уровнями обучаемости, и на первый план вышла такая форма контроля, как самоконтроль. Кроме того, необходимо было определить форму предъявления индивидуальных заданий группам, поскольку привычные карточки задачу не решали. Я остановилась на такой форме: при помощи компьютерной техники задания распечатываются на листы бумаги формата А-4, ключи печатаются на обратной стороне этих же листов. Каждый лист вкладывается в полиэтиленовый файл и уже в таком виде предъявляется учащимся. После использования на уроке все файлы с заданиями скрепляются в одной файловой папке – то есть одновременно идет накопление дидактического материала по темам. Подбирая задание группам для домашней работы, стараюсь сильным ребятам давать задания, требующие самостоятельного, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изученного. Для слабых – повышающие активность в процессе восприятия материала, осмысления его, способствующие систематизации. Подбирая материал для творческих заданий, часто использую репродукции картин известных художников. Например, составить рассказ по картине на тему, описать какой-либо предмет, человека и так далее. Такую работу над картиной можно продолжить и в классе с ребятами других групп, разнообразить, конкретизировать или обобщить виды заданий. Это увлекает ребят, развивает их речь, активизирует процесс обучения. Помимо творческих заданий, для ребят сильной группы даю задание с применением классификаций – построить схему, составить таблицу; проблемно-познавательное задание – сравнить части речи, сравнить в словаре значение слова или его происхождение. Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход в обучении проходит красной нитью по всему уроку. Для ребят послабее использую такие виды упражнений: 1) С наличием образца выполнения (сначала полный образец, затем с сокращением операций, потом – по памяти). 2) Задания, в котором ученики выполняют только отдельные его части (определить простое или сложное предложение, выписать существительное, указать склонение, падеж). 3) Задания со вспомогательными вопросами (обозначить окончание существительных, ответить на вопрос – отчего зависит выбор букв е-и в окончаниях существительных). Важным я считаю то, что все дети работают и видят результаты своего труда, а это вселяет уверенность в собственные силы, формирует положительные мотивы учения. Учитывая индивидуальность каждого ученика, и то, что ученики одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, я решила сделать все три группы подвижными по своему составу. После прохождения определённой темы и написания проверочной работы, делается вывод о том, кто успешно усвоил материал, а кому необходимо ещё время для его осмысления. В зависимости от этого дети могут переходить из одной группы в другую. Это даёт им возможность оценить свои силы, почувствовать не на словах, а на деле полученный результат. В то же время подвижность групп позволяет подхлестнуть учеников, которые работали этот период времени не в полную силу. Такой приём является своего рода стимулом в получении знаний каждым учеником. На каждом уроке присутствует элемент соревновательности, но не между группами, т.к. это только унижало бы слабых и давало бы повод насмешкам в их адрес. Поэтому соревнование проходит внутри каждой группы, тем самым показывая даже самое маленькое продвижение вперёд ученика. Дифференциацию на уроках русского языка можно вести по четырем основным направлениям: - По уровню сложности заданий на одно правило. - По категориям отрабатываемых правил. - По уровню развития письменной речи. - По уровню овладения видами разборов. 1. По уровню сложности заданий на одно правило. При изучении любого правила и его отработке на практике, выполняя упражнения, детям предлагаю задания различного уровня сложности. Например, при изучении темы “Безударные гласные” для слабых детей даю задания к любому упражнению, включенному в учебник на эту тему: “Вставь в слова пропущенные буквы и подчеркни их”, а для сильных: “Вставь безударную гласную и запиши проверочное слово, обозначь ударную и безударную позицию звука”. Для слабых детей на уроках закрепления и повторения предлагаю карточки на те правила, на которые они больше всего допускают ошибки. Задания для слабых детей даю такого вида: “ Вставь нужную букву и объясни свой выбор”. Сильные дети выполняют задания вида: “Прочитай текст, исправь ошибки, объясни правильность написания”. 2. По категориям отрабатываемых правил. Для отработки знания правила предлагаю детям проверочную работу, где слабые дети из перечисленных правил на разные темы с недостающими словами (2-3 правила) выбирают нужное правило или дополняют нужное правило (данное) недостающими словами. Например, тема “Безударные гласные в корне”. Для слабых детей задание: “Вставьте нужное слово в правило (устно) и выбери вариант ответа по теме”. а) Чтобы проверить написание слов с ……… в корне слова, надо изменить слово так или подобрать однокоренное, чтобы после …….. слышался гласный звук. б) Букву … … в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот … оказался …. Для сильных детей даю задание: “Прочитай утверждения, выбери нужное.” а) Букву безударного гласного в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот гласный оказался ударным. б) Написание слов с безударными гласными, которые нельзя проверить ударением, следует уточнять по орфографическому словарю и запоминать. в) Букву безударного гласного в корне слова никогда не проверяют ударением. 3. По уровню развития письменной речи. Задания по развитию письменной речи на обучающих этапах тоже носят дифференцированный характер. а) Слабые дети выбирают заголовок к тексту из предложенных заголовков, а сильные озаглавливают текст самостоятельно. б) Работая над деформированным текстом, слабые дети определяют последовательность предложений, а сильные из слов составляют предложения и определяют последовательность самостоятельно составленных предложений. в) При работе над планом слабые дети сначала пользуются готовым планом, а сильные составляют план с помощью учителя, затем самостоятельно. г) Работы творческого характера, где требуется придумать продолжение текста или составить текст из данных частей, сильные дети выполняют самостоятельно, придумывают продолжение текста, слабым детям предлагаю несколько вариантов продолжения текста или готовых текстов, они записывают понравившийся. 4. По уровню овладения видами разборов. При изучении различных видов разбора, слабым детям предлагаются более легкие варианты заданий, чем сильным. Например, разбор по членам предложения. Слабым: найди предложения, в которых неправильно подчеркнуты члены предложения. Сильным: запиши предложение, разбери их по членам. Живет в лесу интересная птица. Утором в мою открытую форточку врывается бойкое щебетание воробьев. Маша вынула из альбома фотографию. Крупные мохнатые снежинки закружились в воздухе. Разбор по составу. Слабым: Помнишь ли ты порядок разбора слов по составу? Допиши пропущенные слова. 1.Прежде всего выделяем в слове ___________ . Для этого нужно ____________ это слово. Часть слова, которая будет меняться и есть _____________ . Часть слова без _________ это основа. 2. Теперь находим ______________ . Для этого подбираем к слову _________ слова. Общая часть родственных слов и есть __________ . 3. Выделяем, если в слове суффикс. Для этого смотрим, что стоит между ___________ и _________ . Проверяем, есть ли выделенный суффикс еще в каких-нибудь словах . 4. Проверяем, есть ли в слове _____________ . Для этого смотрим, есть ли часть слова перед ________ . Проверяем, есть ли выделенная приставка еще в каких-нибудь словах. Сильным: вспомни правила разбора слов по составу. Данные слова разбери по составу: березка, подснежник, зарисовки. Обобщенный алгоритм действий учителя и учеников на уроках при дифференцированном обучении можно сформулировать таким образом: - Фронтальное повторение сведений, необходимых для полноценного восприятия детьми нового материала. - Объяснение учителем материала всему классу. - Предъявление творческих заданий группе учащихся с высоким уровнем восприятия. Выполнение детьми заданий. - Повторное объяснение материала детям со средним и низким уровнем восприятия. - Предъявление группе учащихся со средним уровнем восприятия заданий с элементами творчества. Выполнение детьми заданий. - Повторное объяснение материала детям с низким уровнем восприятия и требующим индивидуального подхода. - Выполнение вместе с детьми последних групп упражнений тренировочного характера. На следующем уроке – контроль усвоения материала. Опыт работы с разноуровневыми заданиями позволяет сформулировать следующие рекомендации: - желательно постепенное выполнение всех представленных заданий. При этом переход на новый уровень возможен только при безошибочном выполнении упражнений предыдущего уровня. - однако допускается и иной подход, при котором учитель сразу же предлагает ученику задание определённого уровня сложности. - при проверочной работе каждому ученику должен быть представлен выбор уровня сложности. При этом ученик должен понимать, что, даже при отличном выполнении задании основного уровня, он может рассчитывать только на «3». К тому же, если ученик не справился с заданием своего уровня (даже если это уровень повышенной сложности), то его работа должна быть оценена «2». (Это, конечно, несколько жестоко, но это приучает ребёнка нести ответственность за свой выбор.). - работа с разноуровневыми заданиями не должна быть стихийной или разовой, к ней нужно заранее готовиться, её результаты нужно обязательно анализировать. Для этого можно завести на каждого ученика одну папку (файл), в которой будут храниться все его работы в течение года, на папку можно приклеить контрольный листок: Дата Вариант № уровень оценка уровень оценка Тема 1. Спряжение глагола 2. Корни с чередованием Систематически предлагая учащимся разноуровневые задания, мы постепенно подводим их к осознанному восприятию четвертной и годовой оценок, что немаловажно (ребёнок должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая). Как и любой другой, этот метод имеет и свои “плюсы”, и свои “минусы”. К несомненным плюсам следует отнести тот факт, что практически все дети (каждый на доступном ему уровне) усваивают материал. При этом у детей первых двух групп развивается навык самостоятельной работы. Минусом этого метода я считаю то, что такие уроки требуют от учителя много сил и времени для подготовки, так как ему приходится приносить в класс большой объем дидактического материала для предъявления его разным группам учащихся. Но этот минус с лихвой перекрывается чувством удовлетворения от того, что результаты работы сказываются довольно быстро, дети на таких уроках работают активно, повышается интерес к предмету, а самое главное – снимается масса психологических проблем, которые мешают детям успешно справляться с программным материалом. Заключение. Итак, типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им психологических черт и природных способностей. Остальных же детей пытаются втискивать в чуждые им рамки, навязывать чуждый их психологическому типу сценарий познавательной деятельности. В результате у довольно большого количества учеников теряется важнейший компонент мотивации учения – познавательный интерес, который основывается на успешной деятельности. Избежать этого позволяет дифференцированное обучение, которое дает возможность каждому ребенку усваивать одно и то же содержание на одном и том же уровне сложности, но в условиях комфортной для него познавательной ситуации. Изучив состояние проблемы в психолого-педагогической литературе, лучший опыт педагогов России, построив свою систему работы, я могу с уверенностью утверждать: использование на уроках русского языка дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности. В процессе постижения предмета каждый ученик должен видеть перспективу, оценивать собственные успехи, понимать, что лежит в основе выставления оценки. Список использованной литературы. 1. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. – Первое сентября. – 2007. - №1. 2. Борисова Ю., Гребенёв Ю. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. – Народное образование. – 2003. - № 7. 3. Гроот Р. Дифференциация в образовании. – Директор школы. – 1994. №5, 6. 4. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Под ред. Монахова В. М., Орлова В. А. – М., 1990. 5. Львова С. И., Александрова О. М., Рыбченкова Л. М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения. – РЯШ – 2003. - № 4. 6. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.; Сентябрь, 2002 -160 с. 7. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - Москва - Воронеж, 1998 -160 с. 8. Певцова Е. А. Развитие форм организации дифференцированного обучения в истории педагогической теории и практике инновационных образовательных учреждений. – М., 1994. 9. Полежаева Е. А. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку. 8-й класс. (Серия «Учение с увлечением») – Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 384 с.