Кафедра художественно-эстетического воспитания МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Эстетическое воспитание младших школьников на уроках литературного чтения НАРТАЙЛАКОВА Ольга Юрьевна. Допущена к защите: Научный руководитель: «____»_________2009года доктор педагогических наук, Заведующий кафедрой профессор, зав. кафедрой _____________/Русакова Т.Г./ Русакова Т. Г. ОРЕНБУРГ 2009 План: 1. Введение. 2. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы эстетического воспитания младших школьников. 1.1 Дидактические основы эстетического воспитания младших школьников. 1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста. 1.3 Проблема эстетического воспитания младших школьников в методике обучения чтению. 3. Глава 2. Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения во втором классе. 2.1 Анализ учебного материала для реализации эстетического воспитания учащихся. 2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по эстетическому воспитанию второклассников на уроках чтения. 4. Заключение 5. Список литературы 6. Приложение Введение Актуальность и значимость избранной темы выпускной квалификационной работы определяются тем, что в настоящее время отечественная педагогика ставит целью воспитания и обучения всестороннее развитие гармоничной личности. Но поставленная цель будет достигнута, если в процессе воспитания одновременно и целенаправленно учитываются все составные части воспитания, а именно: физические, нравственные, умственное, трудовое, эстетическое. В целостном педагогическом процессе эти части переплетаются между собой, они тесно взаимосвязаны. Однако в разное время, на разных этапах развития общества на первое место выступают различные воспитательные задачи. Так, например, Я. А. Коменский первостепенным считал нравственное воспитание; Джон Локк – физическое; Жан Жак Руссо – естественное и свободное физическое, трудовое, нравственное. В советский период в России основными считались идейно-политические звенья – трудовое и нравственное. В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века в нашей стране в связи с перестройкой обострились проблемы, которые должны были решаться и в рамках учебно-воспитательного процесса. К числу основных направлений воспитания добавились экономическое и экологическое воспитание учащихся. На данном этапе развития общества актуальными стали правовое и сексуальное воспитание. Но для того, чтобы достигнуть цели воспитания, необходимо уделять внимание всем аспектам воспитания. К сожалению, сегодня наблюдается иная тенденция. Много внимания уделяется физическому, умственному, трудовому воспитанию, но часто незаслуженно отодвигается на второй план эстетическое и нравственное воспитание. В этой связи проблемой исследования является вопрос: каковы условия, позволяющие решать задачи эстетического воспитания учащихся на уроках чтения во 2 классе? Объект исследования: Предмет: Целью данного исследования является обоснование и проверка эффективности педагогических условий эстетического воспитания учащихся на уроках чтения во 2 классе. Гипотеза: эстетическое воспитание в процессе обучения младших школьников чтению станет более эффективным при соблюдении ряда педагогических условий: - Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи : 1. Проанализировать психолого-педагогическую, научно-методическую и учебную литературу по проблеме исследования. 2. Выявить приемы реализации эстетического воспитания младших школьников на уроках чтения. 3. Выявить исходный уровень эстетических представлений у учащихся 2 класса. 4. Разработать систему уроков чтения, нацеленных на решение задач эстетического воспитания младших школьников и проверить ее эффективность. 5. Проанализировать и обобщить полученные результаты. В качестве методологической базы моего исследования выступали работы педагогов П. П. Блонского, Б. М. Неменского, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского и др., в которых рассматривались проблемы реализации воспитательных задач в процессе обучения младших школьников; психологов В. А. Левина, П. Я Якобсона и др. по проблемам восприятия художественного произведения младших школьников. Я опиралась на труды методистов С. И. Абакумова, Ц. П. Балталона, С. М. Бондаренко, В. Г. Горецкого, Г. Г. Граник, Киященко, Л. А. Концевой, М. Р. Львова, М. И Омороковой, Т. С. Пиче-оол, Н. Н. Светловской, О. В. Сосновской и др., в которых рассматриваются вопросы воспитания учащихся начальных классов в процессе обучения чтению. Исследовательской базой мной избран 2 класс Кичкасской муниципальной средней школы Переволоцкого района Оренбургской области. Для решения обозначенных задач мною выбраны следующие методы: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов. Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру и содержание: Введение, где определяется актуальность и значимость выбранной темы исследования, степень ее разработанности в науке, устанавливаются цель и задачи, объект и предмет, формулируется рабочая гипотеза, указывается исследовательская база, определяются методы исследования, Формулируются положения, выносимые на защиту; Глава 1 – «Теоретические аспекты проблемы эстетического воспитания младших школьников», - где рассматриваются сущность воспитания школьников и эстетического воспитания в частности, особенности его осуществления в начальной школе; определяются цели, задачи и возможности эстетического воспитания на уроках чтения в начальной школе; Глава 2 – «Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения во 2 классе», - в которой содержится анализ форм и методов эстетического воспитания в процессе обучению чтению, образовательной программы по литературному чтению во 2 классе (система «Гармония») с точки зрения возможностей эстетического воспитания школьников, а так - же приводится содержание и результаты опытно – экспериментальной работы; Заключение, где сделан вывод и даны методические рекомендации по решению задач эстетического воспитания на уроках чтения во 2 классе; Список литературы , насчитывающий 46 наименований; Приложение на 7 листах, содержащие материалы формирующего эксперимента. Положения, выносимые на защиту: 1. Эстетическое воспитание младших школьников на уроках чтения является составной частью учебно-воспитательного процесса, нацеленного на формирование разносторонне развитой личности. 2. Учебники по литературному чтению содержат большое количество художественных произведений, работа с которыми на уроках чтения позволяет решать задачи эстетического воспитания младших школьников. 3. Применение различных методов и приемов обучения на этапе анализа художественного произведения (словесное рисование, драматизация, описание внешности героя или природы, места действия, выразительное чтение, чтение на лицах и др.) позволит формировать у учащихся эстетические чувства и представления. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы этического воспитания младших школьников 1.1 Дидактические основы эстетического воспитания младших школьников Эстетическое воспитание занимает сегодня все более значительное место в процессе формирования личности. Воспринимая красоту искусства и действительности, Человек постигает и укрепляет в собственном сознании общественные идеалы, облагораживает себя, свои взаимоотношения с людьми. Эстетические явления становятся реальными факторами общественно полезной деятельности, определяющим отношение человека к действительности. В жизни человека «прекрасное» всегда выступает как мощный духовный стимул деятельности и общения. С раннего детства ребенку свойственно стремление к красоте. Школьники ценят общение со взрослыми и сверстниками, которые, с их точки зрения, обладают лучшими духовно-эстетическими качествами. Наше динамичное, переходно-кризисное время характеризуется необходимостью переосмысления многих, казавшихся прежде незыблемыми представлений. Все они так или иначе касаются характера отношений человека с миром, поскольку становится всё более очевидной невозможность сохранения прежней стратегии в этих отношениях. Так, невозможно продолжение прежней политики всестороннего истощающего потребления ввиду невосстановимости ресурсов планеты, невозможно прежнее понимание развития и прогресса, связанное прежде всего с расширением экспансии человека в природу. Наконец, исчерпало себя старое представление о развитии человека как о процессе возрастания его потребностей, требующих все более расширенного их удовлетворения за счёт эксплуатации внешнего мира, покорения природы и т.п. Человек вплотную оказался перед необходимостью смены приоритетов, переоценки ценностей, выработки новой парадигмы своего поведения в мире. Суть формируемого на наших глазах нового подхода в том, что в понимании развития и прогресса внимание, смысловые акценты и направления деятельности должны быть перенесены с развития внешнего (т.е. направленного на внешний мир и подразумевающего его подчинение и потребление) на развитие внутреннее, т.е. развитие самого человека, совершенствование его природы, задействование его собственных резервов и возможностей. Это означает не только изменение параметров оценки развития — от количественных характеристик экспансии человека в мир к качественным характеристикам его проявления в мире, — но и определяет введение новых векторов самого понимания человека, его целей и задач в мире. Наряду с пересмотром целого ряда соответствующих проблем, это означает и новый подход к пониманию потребностей человека, самому их содержанию. Действительно, потребительская цивилизация, в которой человек перестал быть всесторонне развивающейся личностью, превратившись во всесторонне потребляющего индивида, исчерпала свои возможности, подойдя к тотальному кризису. В самом деле, нельзя бесконечно наращивать потребление, если не происходит восполнение, восстановление или хотя бы замещение потребляемого, внешнего же источника-донора — в виде, например, запасной планеты — в наличии пока нет. И потому человек оказывается в ситуации, когда он просто вынужден понять, что у него нет иного выхода, кроме пересмотра своих прежних позиций, смены предпочтений в иерархии ценностей. Цивилизация потребления, как форма развития с преобладанием количественных, а не качественных параметров оценок, развила и оформила множество искусственных, мнимых, фиктивных потребностей, следование которым способно превратить не только большие города, но всю планету в большую свалку отходов потребления. На состоявшейся в июне 1992 г. в Рио-де-Жанейро конференции в качестве непосредственной причины чрезвычайно высокой нагрузки на окружающую среду, грозящей необратимыми экологической последствиями, называлось именно формирование чрезмерного спроса и нерациональный образ жизни богатых стран. В то же время отмечалось, что основные потребности значительной части человечества не удовлетворяются, Таким образом, реально вырисовывается следующая альтернатива: либо сохранение потребления на прежнем уровне и тогда возможным становится существование лишь одного миллиарда землян, либо пересмотр стандартов потребления, сопряженный о выяснением того, что же считать истинными потребностями, гарантирующими богатство личности и действительную полноту жизни человека и общества, что позволит на новых основаниях строить отношения с природой и миром. Нравственная невозможность примириться с заведомой несправедливостью неомальтузианского решения этой непростой проблемы заставляет признать бесперспективность бесконечной интенсификации потребления, тем более осуществляемой одними странами за счёт других, и обратиться к поискам иных решений. Это, в свою очередь, заставляет и современных исследователей, отвечая на вызовы времени, по-новому ставить вопросы о том, как следует трактовать содержание истинных человеческих потребностей; в формировании какой личности заинтересовано современное общество; какой представляется перспектива развития общества и в чем видится его подлинный прогресс. Что касается истинных человеческих потребностей, то, в самых общих словах, это прежде всего такие естественные потребности, как жизнь, безопасность, пища, общение, любовь, познание, творчество и т.п. Именно эти потребности по мере развития общества приобретают все более человеческие, т.е. облагороженные культурой формы своего выражения и всё более одухотворенные способы их удовлетворения. И оказывается, что человеку нужно не совсем то и совсем не столько, сколько его сегодня уговаривают и заставляют потреблять реклама, торговля, мода. Но это не значит, что человек должен, минимизируя свои потребности, возвратиться в пещеру. Это значит, что он должен отказаться от ненужного, избыточного, ибо это, разоряя природу, отвлекает и самого человека от истинного его бытия, истинного человеческого предназначения, ввергая в непрестанную погоню за фикциями. Вместо этого пустого, но утомительного существования в качестве безвольного и тупого потребителя, заглатывающего всё новые порции навязываемого ему извне “ширпотреба” всех видов, человек смог бы обратить спасенное время и возможности на истинное бытие, на свое человеческое развитие, на достойную, качественно человеческую жизнь. Это значит, что он должен осознать свои истинные потребности, те, которые не разрушают и не затемняют его истинную природу, а соответствуют ей и способствуют ее проявлению и развитию; их наличие и удовлетворение не ставит человека в непримиримую оппозицию к природе планеты, а позволяет им стать сотрудниками в совместном коэволюционном движении. Одной из истинных человеческих потребностей, например, является потребность в красоте как естественное стремление человека к гармонии, целостности, равновесию и порядку. О том, что это именно жизненная потребность человека, говорят результаты исследований антропологов, установивших, что на определенной стадии развития человеческого мозга ему просто необходимы были эстетические впечатления и переживания, которые способствовали оформлению у человека целостного восприятия как мира, так и себя самого. Американский эстетик Д.Дьюи вообще полагал, что эстетический опыт, в силу его характера и непосредственной имманентности, поскольку приобретается он только личным восприятием и переживанием, является моделью для всякого опыта вообще. Зная воспитательное, образовательное, развивающее действие эстетических впечатлений, мудрецы с давних времен советовали окружать рост ребенка красотою и добром, рост юноши — красотой и физическим развитием, рост молодежи — красотой и учением. Красота должна присутствовать на всех этапах становления личности, способствуя ее гармоническому развитию и совершенствую И действительно, красота, наряду с истиной и добром, неизменно выступает в составе исходной триады ценностей, представляющей фундаментальные основания бытия. Такой же исходной и истинной является потребность человека в творчестве, самовыражении, утверждении себя в мире посредством внесения в него нового, небывшего — созданного им. Именно творческая позиция обеспечивает человеку устойчивость его существования, ибо дает возможность адекватно и своевременно реагировать на все новые ситуации постоянно меняющегося мира. Творчество — свободная деятельность, к котором человека нельзя принудить: он может творить только в силу внутренней потребности к творчеству, внутреннего побуждения, которое и выступает более действенным фактором, чей любое внешнее давление или принуждение. И здесь мы обнаруживаем, что многие из истинных потребностей человека либо имеют эстетическую природу, либо включают в себя необходимый эстетический компонент. Действительно, в плане возвращения человека к истинной своей природе, к истинному бытию, к осознанию действительных своих потребностей не последнее место принадлежит эстетической культуре и ведущим к ней (хотя и не обеспечивающим ее с необходимостью) эстетическому образованию и эстетическому воспитанию. Эстетическое отношение к миру всегда существовало как всеохватывающее, универсальное и сугубо человеческое поведение, а эстетическая оценка — самая целостная, как бы завершающая восприятие предмета в полноте его данности и связи с окружением. Поэтому именно эстетические оценки и ценности по своей всеобщности сравнимы с математическими символами (1, с.56) [1] , хотя и, может быть, противоположны им по природе и механизму оценочного акта. И потому эстетическое воспитание, и образование не только открывают душу человека навстречу звукам, краскам, формам мира, но и в целом способствуют более полному, более связному и глубокому пониманию мира и более гармоничному, всестороннему раскрытию себя. Это способствует и развитию творческого мышления, расширяет возможности в поиске и нахождении новых путей, новых решений, в том числе в сфере науки, производства, экономики. Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития самого человека, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство — человек, а еще точнее — творческая личность. И воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на творчество, с одной стороны, и потребность и побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий общества, без соответствующей политики, направленной на эту культурную цель. Чрезвычайно важная роль здесь принадлежит программе эстетического воспитания и развития, которые — в совокупности составляющих их компонентов — являются одним из важнейших средств качественного совершенствования человеческой природы. Эстетическое воспитание как бы пересоздает личность, по-новому структурируя душу и эстетизируя мировоззрение, в то же время становясь заключающим звеном формирования личности, ”суммирующим” ее, объединяющим в единую целостность. Становясь сам субъектом культуры, человек проявляется при этом во всей полноте, многогранности, неповторимости своей личности. И именно в многообразии личностей и богатстве их творческих позиций — залог развития общества, залог здоровья человечества как биологического вида. Эстетическое воспитание исследуется разными науками, каждая из которых рассматривает определенный аспект данного вопроса. Изучение философской и педагогической мысли показывает, что каждая историческая эпоха имеет свой эстетический идеал, свою систему воспитания, выдвигает те или иные формы, средства и методы воспитания и образования, которые соответствуют социально – экономическим условиям развития общества. Уже в древности люди задумывались о том, что сильнее всего влияет на формирование эстетического мира человека. И по сей день этот вопрос продолжает оставаться в центре внимания ученых и педагогов. Эстетика (греч. – чувственное восприятие) – наука о закономерностях эстетического освоения мира, о сущности и формах творчества по законам красоты. На каждом этапе общественного развития вырабатываются свои представления об эстетическом и художественном, прекрасном и безобразном, возвышенном и низменном, трагическом и комическом. Которые тесно переплетаются с представлениями о добре и зле, истине и лжи, справедливости и несправедливости. Эстетическое воспитание – целенаправленная система действенного формирования человека, способного с позиций общественно – экономического идеала воспринимать оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир по законам красоты. Эстетическое воспитание начинается с создания определенного запаса элементарных эстетических впечатлений и знаний, без которых не могут возникнуть к склонности и интересам к эстетически значимым предметам и явлениям, их звуковым, колористическим качествам. На основе полученных впечатлений и знаний, эстетическое воспитание формирует разносторонние способности эмоционально-чувственной жизни и ценностного отношения к миру. В процессе эстетического воспитания формируются индивидуально эстетические творческие способности. Сформирована эстетическая культура личности, снимает противоречия между чувствами и разумом, эмоциями и интеллектом, материальным и духовным, объективным и субъективным. В процессе всестороннего эстетического развития личности достигается гармония между личным и общественным, коллективным и индивидуальным. Отечественная педагогика исходит из положений психологии (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) о ведущей роли воспитания и обучения в развитии личности ребенка. Только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение в художественную деятельность в тесной связи с требованиями жизни способно развить эстетические понятия, способности ребенка до уровня понимания подлинного искусства, красоты действительности и эстетического творчества. Эстетическое воспитание в разные исторические эпохи осуществлялось присущими им формами и средствами. Идеи эстетического воспитания зародились в Древнем мире. На Древнем Востоке складывались свои специфические особенности представления о красоте, музыке, воспитании. Эстетически идеи в этот период были связаны с мифологией, носили космологический характер. Наибольшее значение придавалось музыке как средству воспитания. Древнекитайская эстетическая мысль видела в музыке значение нравственное и воспитательное. Китайский философ Конфуций писал: «Начинай образование с поэзии, упрочивай его церемониями и завершай музыкой». Средством эстетического переживания в Древней Индии считали поэзию, танец, музыку. Отмечалось, что музыкальное произведение должно соответствовать духу исполнителя, его возрасту. Особое место отводилось обучению игре на музыкальных инструментах, обучению пению и танцам. В период античности социально-экономическое развитие требовало нового взгляда на человека, его воспитание и образование. Античность дала дальнейшее развитие эстетических идей, на базе которых строились представления об организации и проведении эстетического воспитания. Эстетическое воспитание стало частью воспитания и образования человека. Художественные элементы были составной частью жизни античного общества. Цель воспитания определялась как формирование гармонически развитого человека. Оно основывалось на музыкальном воспитании. «Образованный человек» по-гречески означает «мусический», то есть тот, кто получил воспитание при помощи мусического воспитания (искусства). Основные положения, содержание эстетического воспитание, значение искусства разрабатывалось философами античности. Аристотель, Демокрит, Платон, Пифагор, Сократ выделяли органическую связь этического и эстетического воспитания. Искусство, по мнению Аристотеля, обладает познавательными, воспитательными воздействиями, приносит людям эстетическое удовольствие. Он считал, что эстетическое воспитание обеспечивает гармоническое развитие личности, делает человека гражданином и способствует развитию разумной деятельности. В Древней Греции получили развитие драма, архитектура, живопись, что способствовало духовному развитию общества. В Древнем Риме формирование гармонически развитой личности уступало место идее практической полезности. Исходя из этой цели, музыка уступает свое место ораторскому искусству. В философских учениях Квинтилиани, Плутарха, Цицерона разрабатывались идеи эстетического воспитания. Большое место отводилось природным способностям детей, развитию у них чувства художественного слова, ритма, выразительности речи. В период античности обязательными элементами эстетического воспитания являлись изучение музыки, пения, рисования, риторики, обучение игре на музыкальных инструментах, гимнастика, а также прослеживалась связь эстетического с умственным и нравственным воспитанием. Античные мыслители сформировали главнейшие проблемы эстетики: вопрос об отношении эстетического сознания к действительности, о природе искусства, о сущности творческого процесса, о месте искусства в жизни общества. Они разрабатывали «теорию эстетического воспитания». Средневековая эстетическая мысль развивалась в новых исторических условиях. Феодальные отношении наложили отпечаток на духовную культуру. Особенностью развития искусства было подчинение его религии. Развивалось церковное искусство. Отрицались элементы танца, жеста, движения, преследовались народная музыка, театр. Несмотря на то, что Август (\/ век) подчеркивал божественное происхождение искусства, а Василий Великий (9 век) осуждал обучающихся искусству, не отрицалось эстетическое воздействие музыки и слова на человека. Глубоко усвоив положения аристотелевской системы эстетического воспитания, Фома Аквинский (13 век) развил идею, что искусство есть подражание, средство познания, развития эстетического чувства. В Средневековье зародилась мысль о единстве эстетического, этического и интеллектуального воспитаний, основным средством определялась музыка. В средневековых университетах преподавали семь свободных искусств. В эпоху возрождения произошел огромный переворот в общественной жизни, сформировались гуманистические взгляды в обществе. Центральное место в искусстве заняла живопись, развивались литература, архитектура, театр, музыка. Получила дальнейшее развитие идея всестороннего развития (В.де Фельтре), подчёркивалось воспитательное воздействие искусства (М.Падуанский), разрабатывалось содержание и методика воспитания и обучения художников (Альберти, Л.да Винчи). В содержание образования включались общеобразова­тельная подготовка, разрабатывался принцип наглядности обучения (Я.Коменский). Овладе­ние искусством стало составной частью образования человека.[4 с.156-167]. Эстетика в XVII-XVIII веках развивалась в эпоху преобразования общества. Эстетическое воспитание ещё не отделилось от утилитарного, практического обучения. Это уже не обуче­ние художника, а чаще всего - делового человека, что нашло отражение и в педагогике. ДЖ. Локк считал, что деловой человек не должен уделять много времени искусству, но с практической точки зрения он не отказывался от идеи эстетического воспитания, ограничив его профессиональной потребностью. В XVII-XVцI веках эстетическое воспитание основывалось на специальном обучении му­зыке, пению, танцам, рисованию, ручному труду, изучению искусства одновременно с со­вершенствованием общей подготовки. Представители Просвещения: Ж.Руссо, Д.Дидро, А. Баумгарген и другие считали, что каждый человек может заниматься каким-нибудь видом искусства, подчёркивая роль искусства и эстетического воспитания в служении националь­ному благу. Просветители пытались определить содержание эстетического воспитания, включая в него рисование, языки, изящную литературу, искусство мыслить, историю, гео­графию, изящные искусства. Рассматривая вопросы эстетического воспитания, педагоги И.Гербарт, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель предлагали включать в него: рисование, пение, ху­дожественные образы великих людей, а также развитие детского творчества - чтение худо­жественных произведений, восприятие картин, слушание музыкальных произведений. Так, эстетическое воспитание и образование в XVII-XVIII веках становится составной частью раз­вития личности. Идеи развития способностей человека, развития искусства, эстетической культуры как средства развития личности, значение искусства для развития художественных способностей человека получают своё развитие у И.Канта, И.Фихте, Ф.Гегеля и других философов XIX ве­ка. В этот период Ф.Шиллер впервые употребляет термин «Эстетическое воспитание». Он предлагал понимать под эстетическим воспитанием не только формирование способности понимать искусство, но и предполагал формирование с его помощью целостного человека, которое достигается эстетическим воспитанием. Свою программу эстетического (художест­венного) образования предлагали К.А.Сен Симон, Ш.Фурье, включая в неё: занятие пением, танцами, декламацией, игру на музыкальных инструментах. Они особенно выделяли роль театрального искусства для развития гармонических способностей человека.[3 с.87-95] Эстетические идеи древней Руси развивались на стыке языческой и христианской культу­ры, восприняв античную традицию через Византию. Эстетическое воспитание в древней Ру­си осуществлялось через усвоение народной этики и эстетики, участие в ритуалах и обрядах. Песни, сказания, былины, ремёсла, постоянное общение с природой развивалось художест­венный вкус людей. В древнерусских произведениях «Слово о полку Игореве», «Повесть временных лет», «Изборник» и др. проводится мысль о связи нравственного с прекрасным, а идеалом красоты является служение Родине, сочетание духовного и физического (герои бы­лин). В живописных образах Андрея Рублёва воплотился символ красоты XIV века - нравст­венная красота (единство мудрости, искусства, красоты). Развиваясь через идеи словесного и изобразительного искусства в XV-XVII в.в. эстетиче­ская теория получила своё отражение в теориях эстетического воспитания Епифания Пре­мудрого, Феофана Грека, Ивана Фёдорова, Симеона Полоцкого, Дмитрия Ростовского и др. философов, педагогов, художников. Они предлагали включать в эстетическое воспитание детей театр, прибегать к театральным действиям в преподавании риторики, поэтики. В XVII веке в России появились первые эстетические тракты (Иосиф Владимиров, Симеон Ушаков), в которых отмечается красота и жизненность произведений искусства, даётся классификация искусства. Они заложили основы теории эстетики и эстетического воспитания в отечествен­ной эстетической мысли.[4 с.45-50] Цели, задачи, содержание эстетического воспитания рассматривали И. Бецкой, К. Исто­мин, М. Ломоносов, Н. Новиков, Ф. Салтыков, В. Татищев и др. В содержание эстетического воспитания они предполагали включать предметы эстетического цикла: танцы, музыку, виды искусства, литературу, рисование, пение, игру на музыкальных инструментах. В.Татищев считал, что сначала нужно давать общеобразовательную подготовку, а затем обучать «искус­ствам и ремёслам», а Новые формы организации учебного процесса, опиравшиеся на разви­тие способностей учащихся, предлагал М. Ломоносов. Он считал, что художники, актёры, музыканты должны быть высококультурными и образованными людьми. Таким образом, заложились основы организации эстетического образования в учебных за­ведениях России, в которых обращалось внимание на общеобразовательную, художествен­ную, профессиональную подготовку, а также расширялась сфера внеучебной деятельности. При Московском университете появились классы художеств (рисование, музыка, театр), уст­раивались публичные музыкальные экзамены, театральные спектакли, концерты. Большой вклад в развитие отечественной педагогики внёс И. Бецкой. Он составил Устав Смольного института, где определил предметы обучения: «обучать языкам, арифметике, геометрии, истории, стихотворению, отчасти архитектуре геральдике, а в художественных наставлять рисованию, миниатюре, танцеванию, музыке вокальной и инструментальной, ши­тью, вязанию, плетению». Так, И. Бецкой определил содержание обучения, включив в него, наряду с общеобразовательными и эстетические предметы, чем способствовал развитию эс­тетического воспитания и образования. Н. И. Новиков в XVIII веке далее развил теорию и практику эстетического воспитания в России. Он считал эстетическое воспитание частью умственного воспитания. Под эстетиче­ским воспитанием он понимал приобщение детей и юношества к искусству во время обуче­ния, включил изучение эстетики, красноречия, поэзии. Кроме того, он утверждал, что заня­тия по изящным искусствам нужно проводить не только с теми, кто имеет способности к ним, но и всеми воспитанниками, что в процессе обучения следует приобщать детей к искус­ствам, воспитывать у них художественный вкус, развивать способности к созданию посиль­ным им эстетических ценностей. Почти через 100 лет, в условиях общественного подъёма 60-х годов, в период создания на­родной школы русская философская и педагогическая мысль продолжает поиск и в области эстетического воспитания, рассматривая его проблемы в том или ином аспекте, во взаимо­связи с задачами педагогики, искусства или отдельны его видов. Непосредственное научно­педагогическое воздействие на решение этой проблемы оказал основоположник русской пе­дагогической науки К. Д. Ушинский, придававший огромное значение художественно­эстетическому воспитанию. Во второй половине XIX века ведущие русские педагоги К. Д. Ушинский, В. И. Водово­зов, В. П. Острогорский и др. видели в эстетическом воспитании источник развития эстети­ческих чувств, эстетического вкуса, подчёркивали, что в каждом школьном предмете содер­жаться возможности эстетического воспитания. Они включали в обязательные предметы для изучения литературу, музыку, изобразительное искусство, природу, а также художественное творчество - детский театр. Таким образом, в отечественной философской и педагогической мысли прослеживается взаимосвязь эстетического воспитания с различными сторонами воспитания, отмечается единство образования и воспитания, подчёркивается значение общеобразовательны и ху­дожественных знаний. В курс подготовки педагога В. П. Острогорский предлагал включать следующее содержа­ние: энциклопедическоё образование, знание литературы, владение обширными специаль­ными знаниями из области логики, психологии, истории философии, эстетики, истории, об­ладать эстетическим вкусом. Классные занятия должны дополняться внеклассными форма­ми: посещение театра, музея, проведение литературно-музыкальных вечеров. Определяя средства эстетического воспитания, педагог выделял природу, литературу, музыку, искусст­во, быт [5 с.37-40]. Таким образом, идеи эстетического воспитания в русской педагогике прошли длительный путь становления и развития, вступив в ХХ век обогащёнными и содержательно разработан­ными. Общим итогом становления эстетического воспитания в России до ХХ века можно считать выделение его в самостоятельную область воспитания, определение содержания и путей его осуществления в соответствии с уровнем общественного развития, состоянием эс­тетической и педагогической теории. Отмечается необходимость расширения участия в об­разовании пения, музыки, живописи, а также соединения изучения эстетических предметов с воспитанием художественного вкуса, знанием искусств. Опыт зарубежной и русской эстетической и педагогической мысли составляет основу для развития отечественной педагогической науки. Достижением отечественной педагогики в советский период истории страны явилось создание системы эстетического воспитания, ко­торая включала дошкольное воспитание, обучение и воспитание в школе, техникуме, вузе, внешкольных учебных заведениях. Так был обеспечен целенаправленный систематический, основанный на преемственности всех звеньев системы образования процесс эстетического воспитания и образования. Теоретические проблемы эстетического воспитания реализовывались на практике в опыт­ных учреждениях Наркомпроса. Одним из них была, возглавляемая С. Т. Шацким, первая опытная станция Наркомпроса. Её коллектив разработал систему эстетического воспитания, внёс значительный вклад в развитие теории воспитания различными видами искусства (му­зыка, изобразительное искусство, драматургия). В работе по искусству С. Т. Шацкий отво­дил важное место педагогу, у которого должны быть положительные эмоции, эстетический вкус, владение специальными навыками в искусстве (умел хорошо петь или играть, или ри­совать). Создание в 50-х гг. Института художественного воспитания при АПН РСФСР (в дальней­шем АПН СССР) активизировало деятельность в области эстетического воспитания учащих­ся, и первый руководитель института В. Н. Шацкая выдвинула идею эстетического воспита­ния, охватывающую все формы жизни и деятельности школьников. Она создала теорию эс­тетического воспитания средствами музыки, музыкального образования, считала, что эсте­тическое воспитание осуществляется через эстетическое отношение ко всем явлениям про­шлого и настоящего. Эту мысль утверждал во всей своей педагогической деятельности замечательный отечест­венный педагог В. А. Сухомлинский. За долгие годы наблюдений за детьми в разных сферах из деятельности он сделал вывод о том, что через красоту в духовный мир ребёнка входят чувства гуманизма, патриотизма, дружбы, коллективизма. В эстетическое воспитание В. А. Сухомлинский широко включал искусство, природу, окружающую действительность, быт. Он стремился к тому, чтобы дети научились чувствовать, понимать, ценить, а главное, тво­рить красоту в природе, искусстве, труде и человеческих отношениях. Художественное слово, музыку, самостоятельно творчество детей В. А. Сухомлинский считал важнейшими сред­ствами воспитания чувств, они занимают центральное место в его педагогической системе. Важную роль в эстетическом воспитании педагог отводит воспитателям, которые руководят, приобщают детей к миру прекрасного. Теоретические положения В. А. Сухомлинского по­лучили широкое распространение и применение в практике воспитания и образования [17 с.17-23]. Знания, умения, способности лишь тогда поражают нас своими результатами, когда они озарены гражданской позицией, которая так ёмко выражена в принципах педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили: любить детей, очеловечивать среду, в которой живёт ре­бёнок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия прожить в ребёнке своё детство, чтобы познать жизнь ребёнка. В последние десятилетия учёные, педагоги 0. А. Апраксина, Н. А. Дмитриев, Д. Б. Каба­левский, Е. В. Квятковский, Б. Т. Лихачёв, Б. М. Неменский, В. А. Разумный, В. К. Скатер­щиков и др. разрабатывали проблемы эстетического воспитания, результатом которых стало определение и конкретизация принципов, функций, содержания и форм эстетического вос­питания и образования, связь эстетического воспитания с творческой деятельностью. На их основе развивалась система эстетического воспитания, а также методологические проблемы эстетического воспитания, рассматриваются роль и место предметов эстетического цикла, их связи с другими учебными предметами и т.д. В отечественной педагогике чётко разделяется понятие «Эстетическое воспитание» и «Ху­дожественное воспитание». Эстетическое воспитание рассматривается как более широкое понятие по отношению к художественному воспитанию, которое входит в него составной частью. «Художественное воспитание -целенаправленный педагогический процесс форми­рования у детей способности воспринимать, чувствовать, оценивать искусство, наслаждаться им, а также развивать в них художественно-творческие способности в процессе их собствен­ной творческой деятельности»[17 с.34-41]. Теория эстетического воспитания включает разработку процессов содержания, форм, средств и методов эстетического воспитания. Основные средства эстетического воспитания определяются в соответствии с задачами и его содержанием. Выделяются следующие сред­ства: окружающая действительность, природа, искусство, эстетика поведения, эстетика вку­са, эстетика быта. В отечественной педагогике сложились разнообразные формы и методы эстетического воспитания. Наибольшее значение имеют воспитание в учебном процессе, внеучебные фор­мы эстетического воспитания. На современном этапе идёт процесс расширения предметов эстетического цикла в школе, увеличение количества часов на ик преподавание. Вся деятельность учителя в процессе эсте­тического воспитания должна осуществляться во взаимодействии с нравственным, умствен­ным, физическим и трудовым воспитанием школьников. В современном российском образо­вании в воспитании школьников происходят значительные перемены, связанные с развитием общественных явлений. Процесс гуманизации и гуманиторизации образования, возрастание роли духовного фактора в становлении личности выдвигает эстетическое воспитание и его организацию на новые позиции в обществе [28 с4-7]. Таким образом, развитие теории и практики эстетического воспитания прошло длитель­ный период. Анализ философской и педагогической мысли показывает, что: -эстетическое воспитание рассматривается как составная часть развития личности; -определяется его место и роль, цели и задачи, которые зависят от эпохи и конкрет­ных социально-экономических отношений, уровня развития эстетической, педагогической мысли; -основными достижением предшествующего развития является формирование основ­ных средств, форм и методов эстетического воспитания. Среди средств эстетического воспитания называются окружающая действительность ис­кусство, быт, специальное обучение; формы (учебные и факультативные предметы, разнооб­разная внеучебная творческая деятельность); многообразные методы (беседа, экскурсия, на­блюдение, совершенствование художественных умений и др.) Философы, выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги подчёркивают огромное влияние искусства на эстетическое развитие личности. Большое значение имеет то, что во все времена поднимаются вопросы подготовки педагогических кадров и место в ней эстети­ческой культуры, а также приводится мысль, что эстетическое образование необходимо не только узким специалистам, но и учителям любого предмета. Данные вопросы представляются объективно существующими внутри указанной пробле­мы и наиболее характерными для современного этапа её развития. Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессио­нальной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данными термином явления. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению. Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова « воспитание» - это вскармливание, питание ребёнка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исход­ному значению. Дети быстро взрослели, «воспитания» уже не требовалось. Вспомним: не­красовский «мужичок с ноготок» (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое – «отец мой да я», - себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребёнка, оно исчерпало себя очень быстро. Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспи­тание детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через тра­диции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практика бьиа такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К. Д. Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отме­чая жёстко, что тот, кто мало знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает всё. Знаменитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, скажет: «Строение атома - это детская игра по сравнению с детской игрой». Тем самым при­знавалась высочайшая мера сложности процесса становления и развития личности. Термин «воспитание» далеко ушёл от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: «дети на­сыщаются чувствами», или «ребёнок не может переварить большую дозу информации», или «ученики впитывают культуру». «Питание», в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. «Питание» в его фигуральном смысле, означает социализа­цию маленького человека, вхождение его в культуру и «усвоение» того, что выработано культурой. Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обо­значающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь, отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе. Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из фак­торов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправ­ленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе. Воспитание относится к психологической сфере, так как обращено непосредственно к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения пси­хологической, может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного разви­тия способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической Тогда этот процесс предстаёт перед нами как целенаправленная по­мощь ребёнку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение её ребёнок должен произвести за предельно короткие сроки. Простая и милая картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоре­тическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологи­ческой и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противо­речивое, а главное, тонкое, как искусство. Взаимодействия ребёнка с миром опосредованы личными взаимодействиями педагога и ребёнка. В младшем школьном возрасте раскрыва­ются новые возможности для стимулирования психического развития ребёнка через регуля­цию его отношений с окружающими людьми, «процесс воспитания выражается в духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыс­лей, переживаний», - пишет В. А. Сухомлинский [29 с.56]. Все стороны воспитания - идей­ное, эстетическое, умственное, нравственное, физическое, трудовое - важны именно в той степени, в какой они влияют на духовный мир ребёнка. Обучение - передача знаний, воспи­тание - передача жизненного опыта. В. А. Сухомлинский в своих работах показывает, что без эстетического воспитания вообще никакого воспитания нет. Мысли, вызванные чтением работ В. А. Сухомлинского об эстетическом воспитании, можно попробовать выстроить в такой доказательный ряд: - чтобы воспитатель мог воздействовать на ребёнка, или, проще говоря, чтобы ребё­нок прислушивался к словам воспитателя, подчинялся им, нужно опереться на что-то в душе ребёнка; - если методы воспитания - окрик, угроза, воспитатель, «опираясь» на страх (наказа­ние, вызов родителей и т.п.), может добиться послушания; -если воспитатель «опираться» на боль и страх отказывается из принципиальны со­ображений, то он обращается к совести, к душе ребёнка, и воздействует на них своим сло­вом, своим личным влиянием и влиянием коллектива. Среди средств такого воспитания воспитание красотой стоит, может, на первом месте. Именно обращение к красоте облагораживает души, переживание красоты снимает «толсто­кожесть», утончает чувства ребёнка настолько, что он становится восприимчив к слову, а значит, становится воспитываемым. Воспитание чувств - самое трудное в работе педагога. Что же означает сам термин «эстетическое воспитание»? Термин «всестороннее воспитание» предполагает конкретную дифференциацию её на доставляющие, которые и принято называть «задачами воспитания» Эстетическое воспитание - это одна из таких задач. Формирование эстетической культуры школьников определяется как целенаправлен­ный и планомерный процесс развития у них эстетических знаний, вкусов, интересов и по­требностей. Сферой эстетического становления личности выступают искусство, природа и межчеловеческие отношения. Специфическим аспектом эстетического компонента всесто­роннего развития личности, наряду с указанным, выступает развитие у школьников талантов, дарований и творческих способностей в различных областях искусства. Система эстетического воспитания в целом использует все эстетические явления дей­ствительности. Особое значение при этом придаётся восприятию и пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в результаты труда. Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного воздействия средства искусства. Подготовка че­ловека к восприятию прекрасного в искусстве, литературе, в жизни, наслаждение им, пра­вильная его оценка - одна из важнейших задач эстетического воспитания. Как наилучшим образом вести эстетическое воспитание младших школьников? В настоящее время и в прак­тике, и в теории существуют различные подходы к этой проблеме. Одни специалисты исхо­дят из того, что школа должна давать детям минимум знаний, умений и навыков в основных видан искусства и делать это в принципе такими способами, какие применяются при обуче­нии детей основам наук. Но при таком подходе значительная часть детей в отведённое учеб­ным планом время, к сожалению, не успевает усвоить даже минимальные практические зна­ния и навыки. Недостаток этого подхода обнаруживает себя в сужении общего эстетического кругозора школьников и не оправдывает себя, когда речь идёт об эстетическом воспитании всех детей. Другие педагоги и деятели искусства считают, что эстетическое развитие ребёнка 6­-10 летнего возраста должно проходить в основном так же, как и в дошкольном возрасте: нужно стараться создать благоприятные условия для художественной деятельности детей, беседовать с ними о красоте окружающего мира, закреплять самостоятельно найденные ре­бёнком средства художественной выразительности. Исходным при этом считается необхо­димость сохранить художественную индивидуальность ребёнка. Это направление значитель­но обогатило педагогику эстетического воспитания детей. В представлении ребёнка дошко­льного возраста понятия «красивое», «доброе», «правильное» почти всегда совпадают, всё это он называет словом «хорошее». Ценность такого представления трудно переоценить: единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических нормах, оно опреде­ляет многие стороны эстетического сознания ребёнка. Мы это не всегда учитываем, о чем хорошо сказала Н. К. Крупская: «Взрослые так часто не понимают ребёнка, характера его восприятия, характера его выражения се­бя... Например, понимают ли взрослые неотделимость для ребёнка содержания от формы? Посмотрите, как слушает ребёнок сказку: он не позволит вам при повторении сказки изме­нить ни единого слова. Если первый раз девочка была в голубом платье, то потом уже нельзя сказать никак, что она была в розовом... ребёнок воспринимает и форму и содержание в це­лостности» [18 с 124]. Эта целостность восприятия художественного образа выражается у детей и в том, как они рисуют, поют, слушают музыку, смотрят спектакли и фильмы. Естественно, потери ребёнком столь ценного качества допускать нельзя. Вместе с тем и оставить ребёнка на том уровне эстетического развития, который он приобрёл в школе, также невозможно - и не нужно. Ведь единство эстетического отношения ребёнка к миру сочетается со значительной неопределённостью его представлений о вещах. Так, дети 6-9 лет восприимчивы ко всему эффектному, яркому, красочному, громкому. Всё то, что просто «физически» выделяется, поражает их и нередко включается в понятие «красота», наделяется признаками «правильного», «доброго». А это может привести к формированию искаженных эстетических и нравственных представлений. В дошкольный период у ребёнка формируется ряд качеств, ценных для дальнейшего эстетического развития: единство в понимании красивого, доброго, правильного; целостное восприятие содержания -и формы; способность к соучастию и сопереживанию; непосредст­венность впечатлений; яркость в выражении и в проявлении воображения. Все эти качества непременно нужно сохранить и в школьные годы. Но они должны быть отлиты в иные фор­мы, поскольку с поступлением в школу меняется уклад жизни ребёнка, его жизненные по­зиции, его интересы. Полноценное эстетическое развитие человека невозможно вне сочетания с воспитани­ем его нравственных, трудовых, интеллектуальны качеств. А. В. Луначарский, горячо ратовавший за расширение и углубление эстетического воспитания и много делавший для этого, говорил: «Культура, образование, наука, искусство - это не только средства, путём которых мы идём к намеченной цели. Это вместе с тем самая высокая цель» [18 с 147]. Как только эстетическое воспитание теряет свои цели, рассматри­вая ик лишь как служебные, оно неизбежно перестаёт благотворно влиять и на другие сторо­ны духовного формирования ребёнка. Судить об успешности воспитания мы можем по тому, удалось ли сформировать у ребёнка определённые потребности личности: потребность тру­диться, потребность овладевать знаниями, потребность вести себя по отношению к другим людям согласно требованиям морали. Важнейший признак наличия у ребёнка эстетических потребностей - его стремление к созданию и «потреблению» красоты. Эстетическая сторона событии и явлений окружающей жизни выделяется ребёнком не обязательно в рамках «прак­тического искусства». Если, рисуя, играя на фортепиано, сочиняя стихотворение, ребёнок сам создавал что-то эстетическое, то «просто» созерцая красоту природы, разглядывая кар­тину художника, слушая музыкальную пьесу, он ведь тоже внутренне, в изменённом виде должен пройти тот путь, который прошёл творец, как бы создать прекрасное [18 с 147]. Итак, понимать художественную деятельность мы будем достаточно широко - она включает в себя и практические занятия детей каким-либо видом искусства, и познание про­изведений художников, й созерцание красоты природы, и эстетическую оценку человеческих отношений. Все эти способы познания эстетического в младшем школьном возрасте взаимо­связаны, переплетены. Младший школьник - человек необычайно деятельный. Можно с уверенностью ут­верждать, что те знания и переживания, которые он «пропустил» через активное действие, закрепляются в его сознании намного надёжнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путём, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания. 1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно – образного к словесно – логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно – логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». /11, с.259 /. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения. Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда – учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики – рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её. Как говорил В. А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда – цель, усилия, результаты». /1, с. 507 /. И тогда результатом учебного труда является научное мышление. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном, цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно – образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 – 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации. Память развивается в двух направлениях – призвольности и осмысленности. Младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как: 1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия. /2/. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика. Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объёмом. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность. 1.3. Проблема эстетического воспитания младших школьников в методике обучения чтению Особая роль в становлении эстетической восприимчивости учащихся принадлежит книге. Способность маленького школьника воспринимать прочитанное, сопереживать героям произведения, особая способность чувствовать искусство слова - всё это обязательно долж­но быть поддержано в процессе обучения чтению. В. А. Сухомлинский писал: «Одна из причин духовной пустоты - отсутствие подлин­ного чтения, которое захватывает ум и сердце, вызывает раздумья об окружающем мире и о самом себе... Жизнь в мире книг - это совсем не то, что аккуратное, усердное учение уроков. Жизнь в мире книг - это приобщение к красоте мысли, наслаждение культурными богатст­вами, возвышение самого себя» [29 с46]. До XIX века проблема сознательного чтения не выдвигалась на первый план обучения и все силы обучающих тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов. При таком подходе, естественно, и речи быть не могло о воспитывающем чтении. Часто уче­ники, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы к не­му. Так, В.П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го года обучения, читая предложение из «Священной истории» Ио­сиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чём прочитали? Чей сын был Иосиф? - и с удивлением смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от них хотят [6 с76]. Н. А. Корф писал: нельзя обнаружить умения читать «столь же естественным голосом и с таким же выражением, как говоришь» [8 с 106]. Но впоследствии К. Д. Ушинский разрабо­тал метод объяснительного чтения. Требование, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение» [26 с46], ставило его метод на особое место в общей сис­теме обучения. Многие методисты XIX века не могли разрешить противоречия: с одной сто­роны, дробление на части, большое количество мелких частных вопросов мешали целостно­му восприятию произведения, а значит, нарушали его эстетическое воздействие, с другой, -прочувствовано могло быть только такое произведение, которое совершенно понято и по­нятно. В методике К. Д. Ушинского это противоречие разрешается требованием обязатель­ной подготовки к восприятию произведения. В ходе подготовительной беседы объясняется всё непонятное, незнакомое, и произведение, таким образом, становится «поэтическим ре­зультатом беседы». К. Д. Ушинский писал о необходимости двух видов чтения: логического и эстетиче­ского. Логическое чтение требует полного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимания связи между словами, высказываниями, частями текста. Эстетическое чтение, прежде всего, нацелено на возбуждение чувств читающего. Благодаря такому чтению ребё­нок может познакомиться с разными сторонами жизни, так как «многое понимается чувст­вом и не может быть объяснено умом». Л. Н. Толстой также резко выступал против того, что «всё внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л. Н. Толстой считал, что нет смысла объяснять слова при чтении: если ребёнку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нуж­ды его разбирать. Непонятно то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом слу­чае словами объяснять слово совершенно бессмысленно. Как видим, и К. Д. Ушинский, и Л. Н. Толстой не просто провозглашают обязатель­ность сознательного чтения, но и заботятся о научении ребёнка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К. Д. Ушинский). В начале XX века Ц. П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объясни­тельного чтения, считая, что чтение с объяснением противоречит психологии ребёнка, кото­рого, прежде всего, интересует целостное содержание, а не части. Постоянное прерывание чтения мелкими вопросами разрушает воспитательное воздействие литературы на форми­рующуюся личность. Примерно в эти же годы в русской школе появляется ещё один метод обучения чте­нию, который принято противопоставлять методу объяснительного чтения - литературно-художественное чтение. Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эстетиче­ское воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как к искусству слова. В центр обучения была поставлена теория словесности, поэтому созданная коллективом авторов - Н. Л. Бродским, Е. Д. Домашевской, Н. М. Мен­дельсоном, Л. Н. Реформатским, Н. П. Сидоровым, И. М. Соловьёвым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими понятиями, с кото­рыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел - поэзия и проза, 2-й - образцы сочине­ний разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовя­щий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й - эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма; 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуары, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - раскрыть перед учениками сам процесс литературного творчества, показать спосо­бы художественного познания мира. В системе литературно-художественного чтения большое значение придавалось актив­ности самих детей (не случайно в хрестоматии «Наш мир» последний раздел приоткрывал де­тям секреты творческой деятельности писателей). Стремление активизировать деятельность детей при чтении художественного произ­ведения положило начало целому направлению - творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX века. К началу 70-х годов XX века из научной литерату­ры исчезает термин «объяснительное чтение», и обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трёхуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и вне­классное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и передовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Но только в 70-е годы XX века в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н. Н. Светловской, была доказана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце [16с46]. На современном этапе следует говорить о двух направлениях процесса обучения чте­нию: 1) собственно обучении чтению, которое ведётся на трёх уровнях - формирование и совершенствование навыка чтения, обучение чтению и восприятию художественного текста; формирование читательской самостоятельности; 2) получение ребёнком литературного зна­ния, т.е. обеспечение литературного образования и литературного развития детей младшего школьного возраста. Надо отметить, что в центр подготовки по чтению и литературе совре­менные методисты ставят формирование читателя. Такая цель обучения выдвигается в про­граммах О. В. Джежелей, Р. Н. и Е. В. Бунеевых, Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской. Другие программы делают акцент на исследовании специфики литературы как вида искусства (про­грамма Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко) или на коммуникативных свойствах искусст­ва вообще и литературы в частности (программа В. А. Левина). В системе развивающего обучения Л. В. Занкова провозглашается идея познания широкой картины мира на основе чтения литературных произведений разных видов и типов (3. И. Романовская). Литературо­ведческий принцип выдвигается как один из ведущих принципов в программе В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой. Таким образом, литературоведческое знание в той или иной степени обязательно включается в систему обучения в начальной школе. Воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспита­тельным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям. К. Д. Ушинский по этому поводу писал: «На нравственное же чувство должно действовать не­посредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико: то литературное произведение нравственно, которое за­ставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении» [29 с 134] В традициях русской методики всегда было стремление сочетать в работе оба аспекта чтения - познавательный и воспитательный. Возникновение книгопечатания дало возмож­ность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных соци­альных слоев. Книга стала самым надёжным и непреходящим хранилищем достижений че­ловеческой цивилизации. С середины XX века приоритеты изменились. С появлением теле­видения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на отдельно взятую личность. Теперь для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений науч­ной мысли, совсем необязательно читать, достаточно черпать информацию с экрана телеви­зора и дисплея. Однако телеэкран нивелирует личностные установки, навязывая каждому тот или иной взгляд на реальную действительность. Происходит размывание грани разных куль­тур, из обыденной жизни исчезают традиции прошлых поколений, индивидуальное самосоз­нание подвергается испытанию «коллективной бессознательностью», которая приобретает планетарные размеры. В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книг чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориентиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира. Поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два инди­видуума: передающий свой опыт, говорящий и внимающий ему, слушающий. Эту простую истину нужно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «читать-мыслить, читать-чувствовать, читать-жить». Воспитать любовь к книге, приобщить человека к чтению с раннего детства - задача сложная. Читательская культура - это привычка к систематическому чтению, которая воспи­тывается у ребёнка в семье, школе или внешкольных учреждениях. Это в то же время и вы­сокий уровень (с учётом возраста, конечно) восприятия литературы, позволяющей юному читателю постепенно включать в круг своего чтения различные книги, дающие и работу ума, и эстетическое наслаждение[16 с 78]. Развитие художественно-эстетических начал в ребёнке закладывает социально-нравственные основы личности, вырабатывает умение видеть мир как единое целое, форми­рует чувство гармонии, красоты, формирует нравственные идеалы. Искусство и литература развивают фантазию, воображение и способность к творчеству. В своё время Д. Дидро справедливо утверждал: «Люди перестают думать, когда пере­стают читать». Добавим к этому: люди теряют способность сострадать, сочувствовать, если не приобрели или потеряли интерес и любовь к чтению произведений подлинного искусства; ели не приобрели или утратили способность эстетически наслаждаться искусством, способ­ность испытывать удовольствие от трудной интеллектуальной деятельности - от чтения вы­соких произведений искусства. Не раз уже отмечалось, что дефицит эмоционально-эстетической грамотности - беда не только одного человека, которому он свойственен. От недостаточности эмоционально-эстетического развития одного человека страдают и те, с кем он общается на работе и дома. Страдает и сама его работа, потому что эмоционально-эстетическое развитие, эстетическая грамотность - одно из непременных предпосылок от­ветственного, совестливого отношения к делу и способности к творчеству. Вот почему важ­но не только знать, что А. С. Пушкин - великий русский поэт. Жизненно необходимо разви­тие потребности читать и перечитывать Пушкина, постоянно испытывая на себе благоприят­ное, чудодейственное влияние поэзии. Чтобы воспитать любовь к книге и чтению, необходимо самим взрослым хорошо знать детскую литературу. Равнодушный учитель или библиотекарь, не знающий её и не умеющий предложить ребёнку нужную и наиболее ценную именно для него книгу, заинтере­совать его чтением, может принести не пользу, а вред. Необходима большая педагогическая и эстетическая культура, чтобы руководить чтением детей и юношества. Проблемы развития культуры чтения, эстетической грамотности учащихся, умения воспринимать произведения литературы и искусства в соответствии с их природой и понимание специфических воспита­тельных функций - архиважные педагогические проблемы. Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставлять его думать!), чувства (возбуждать эмоции и вызывать переживания!), а также желание критически исполь­зовать полученный в процессе чтения-общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «гово­рит» с читающим-слушающим языком книги. Чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создаёт в воображении и собе­седника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слу­шателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим наме­рений и поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя спонтанный, т.е. са­мопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причина­ми: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать. А кто же «запускает» процесс творческого взаимодействия двух субъектов говоряще­го и слушающего - книги и читателя? Кто задаёт этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слу­шающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руко­водствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со сво­ей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролиро­вать себя: слышу ли, что мне говорят, представляю ли себе, о чём идёт речь, понимаю ли ска­занное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., т.п. Из сказанного следует вывод: для любого из нас - взрослого или ребёнка - результа­тивность общения-чтения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта. Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задаёт­ся природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его развить нельзя. Известно, что такой точки зрения придерживался В. Г. Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т. е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения - действительно яв­ление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения чтению-общению, т.е. помогает каждому ребёнку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить са­мого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М. С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирова­ние у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чте­ния-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность, в конце концов, каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим [16 с116]. Глава 2. Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения во втором классе 2.1. Анализ учебного материала для реализации эстетического воспитания учащихся На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль взрослого в организации деятельности детей. Рассматриваемые программы дают основание говорить о трёх принципиальных аспектах такой деятельности. Во-первых, традиционное непосредст­венное участие в обучении детей чтению, во-вторых, организация живых впечатлений детей (по терминологии В. Г. Горецкого, «опыта восприятия окружающей действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей. Остановимся на каждом из этих аспек­тов. Обучение чтению - самое привычное в деятельности учителя направление. Оно предпо­лагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного текста и работу с дет­ской книгой. В результате такой целенаправленной работы на всех трёх уровнях на завер­шающем обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т.е. читатель, который владеет набором необходимых навыков для продуктивного чтения. Одна­ко нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает исторический опыт, формируется в условиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное развитие ребёнка. Чтение взрослого для себя в присутст­вии ребёнка, вместе с ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение прочитанного - всё это в итоге способствует началу литературного развития и образования ребёнка. В связи с этим в программе В. А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков дея­тельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, а другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоцио­нально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индиви­дуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведе­ния и радоваться ей, пробудить стремление свободно действовать с условным художествен­ным миром, выстроенным автором. Для выполнения этого ряда задач «необходимо не так уж много - главным образом просто читать с детьми» (Левин В. А. Когда маленький школьник становиться большим читателем. - М.,1994. - С. 27-29). Такое педагогическое воздействие Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи» назвал «стиховым воспитанием» и привёл слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с Пушкина и Лермонтова, А с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова («Мороз - Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя мама» (Цит. по.: Глоцер В. Дети пишут стихи. - М.Д964. - С. 55). Нельзя в этой связи не вспомнить слова В. Г. Белинского: «Пусть ухо их (детей) приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет время...»[7 с 67].По сути, об этом же писал К. Д. Ушинский, когда подчёркивал: «ещё недостаточно, чтобы дети поняли...произведение, а надобно, чтобы они его почувство­вали» [29] К. И. Чуковский в книге «от двух до пяти», рассказывая , что читал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и беспочвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии...» (Чуковский К.И. От двух до пяти.- М.,1970.-С320) Известно, что квалифицированная читательская деятельность обладает таким каче­ством, как ассоциативность. В процессе восприятия художественного произведения важную роль играют два потока ассоциаций: 1) ассоциации с реальной действительностью, с жиз­ненными ситуациями и 2) ассоциации с известными художественными произведениями. Чем богаче жизненный и читательский опыт воспринимающего текст, тем полнее и глубже его эстетическая реакция, и точнее интерпретация прочитанного. Отсюда необходимо целена­правленно работать над развитием и накоплением читательских и жизненных впечатлений. Грамотно организованное учителем «просто чтение» обеспечивает читательский кругозор детей и включает их в полноценную читательскую деятельность на самых ранних стадиях обучения. Но не менее важно обеспечить ребёнка разнообразными жизненными впечатле­ниями. Известный специалист в области творческого воспитания детей Владимир Глоцер считает, что начинать работу с маленькими детьми следует с организации «школы воспри­ятий», на занятиях которой надо учить детей удивляться увиденному и привычному. Прохо­дить такие занятия должны на прогулках, в походах, на экскурсиях и в поездках. В книге «Дети пишут стихи» В.Глоцер замечает: «Бедность впечатлениями и событиями отрицатель­но сказывается на детском творчестве» (Глоцер В. Дети пишут стихи. - М.,1964. - С. 48). Обязательным компонентом системы начального литературного образования младше­го школьника общепризнанна творческая деятельность ребёнка. Надо заметить, что традиционное обучение чтению предполагает использование творческих видов деятельности в процессе работы над произведением. Обычно рекоменду­ются такие приёмы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное ри­сование, постановка живых картин, пантомима, драматизация. Однако методика рассматри­вает эти виды работы как желательные, но не строго обязательные. Такой взгляд приводит к тому, что в школьной практике творческие работы по следам прочитанного проводятся от случая к случаю, а главное, их выполнение не привлекает (или мало привлекает) внимание к форме произведения - жанру, структуре, словесным формулам и пр. В контексте же литера­турного образования творческая деятельность ребёнка признаётся, во-первых, строго обяза­тельной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведе­ния. Рассмотрим с этой точки зрения программу «Литературное чтение», предлагаемую в учебно-методическом комплекте «Гармония», автор - кандидат педагогических наук доцент О. В. Кубасова. По определению автора, обучение чтению по данной программе предполагает реали­зацию следующих задач: 1. Формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу. (Мо-тивационная сторона читательской деятельности.) 2. Совершенствование у детей навыка чтения: сознательности, правильности, бегло­сти, выразительности. (Техническая основа процесса чтения.) 3. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) воспри­ятию литературного текста. (Содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональ­ный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собст­венного отношения к тому, что написано.) 4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизация, словесного рисования, творче­ского пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др. 5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др. 6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации лите­ратурных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на это базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий. 7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней. Реализовывать данные задачи учителю помогает специально созданный для этого комплект учебников по чтению «Любимые страницы» и сборники методических рекоменда­ций. Как мы видим, рассматриваемая программа включает обязательное творчество детей, как необходимый компонент обучения чтению. Усвоение творческой интерпретации худо­жественного текста является обязательным в данной программе по чтению. Рассмотрим предлагаемый учебный материал по чтению во 2 классе с точки зрения возможности эстетического воспитания. Проанализируем представленный в учебниках О. В. Кубасовой учебный материал. Учебник для второго класса носит название «Любимые страницы». Он состоит он из двух частей. Как указывает автор в аннотации к учебнику, «представленные в учебнике про­изведения помогут сформировать у детей литературный вкус и расширить их читательский кругозор. Система упражнений, вопросов и заданий к текстам обеспечит получение учащи­мися определённых образовательным стандартом читательских знаний, умений и навыков, разовьет их творческие наклонности. Центральное место в книге для второклассников зани­мает формирование всех компонентов чтения: осознанности, правильности, беглости и выра­зительности». Обратимся к учебникам. Первое, на что хочется обратить внимание - это красочное оформление учебников с яркими иллюстрациями. В первой части, которая носит название «Учимся читать», выделяются четыре части: 1) «Читая - думаем»; 2) «Читаем правильно»; 3) «Читаем быстро»; 4) «Читаем выразительно». Во второй части («Учимся работать с текстом») выделяются три части: 1) «Автор и его герои»; 2) «Слова, слова, слова»; 3) «План и пересказ». Третья часть - «В мире книг» - знакомит учащихся с произведениями известных дет­ских авторов, таких, например, как К. Д. Ушинский (Два плуга), Л. Н. Толстой (Филиппок), В. Авдеенко (Маленькая Баба- Яга) и др. Откроем часть первую учебника. Первое произведение, которое предстаёт перед чи­тателем, - стихотворение М. Бородицкой «Первое сентября». Это вводное произведение, ко­торое, на наш взгляд, служит для своеобразного настроя детей на начало учебного года. Да­лее учащиеся могут прочитать пословицы, посвященные учебе, такие как: «Смолоду учиться - навек пригодится», «Учение - путь к умению», «Чтение - вот лучшее учение» и др. Это, опять же, произведения настраивающего характера, как и стихотворение Б. Берестова «Читалочка». Вопросы к стихотворению направлены на то, чтобы ребёнок вспомнил полученные в первом классе навыки выразительного чтения. Раздел «Читая - думаем» начинается со знакомства с новыми словами по теме «Оте­чество». Эта работа готовит учащихся к восприятию текста К. Ушинского «Наше Отечест­во». Работа с данным произведением, по нашему мнению, даёт большие возможности для патриотического воспитания. А вот следующее произведение - стихотворение В. Орлова «Родное» - даёт учителю возможность использовать его и в эстетическом воспитании на уро­ке чтения. Здесь возможно применить такой приём, как иллюстрирование стихотворения, что способствует развитию воображения. Следующие два произведения - Л. Ладонщикова «Скворец на чужбине» и П. Воронько «Лучше нет родного края» - содержат в себе возмож­ность использования в целях эстетического воспитания: возможность сравнения двух произ­ведений, иллюстрирование их. Стихотворение П. Воронько содержит несколько фраз, кото­рые можно читать по ролям и даже драматизировать, что несёт в себе элемент эстетического воспитания. Стихотворение О. Дриза «Загадка» содержит в себе несколько приёмов эстетическо­го воспитания: можно предложит детям чтение по ролям (что под силу второклассникам на данном этапе, так как стихотворение небольшое), также само задание к стихотворению со­держит элемент эстетического воспитания - предлагается представить и нарисовать иллюст­рацию к данному стихотворению. Следующие три стихотворения объединены одной темой - «Счёт», они даны в учеб­нике без названия, и детям после прочтения предложено к каждому подобрать название (за­головки предложены). Использованы произведения Б. Заходера, Р. Сефа, М. Юдалевич. Кро­ме этого задания, которое больше направлено на смысловой анализ произведений, предло­жено ещё одно, на наш взгляд, хорошо отвечающее поставленным нами задачам - выбрать одно стихотворение и подготовиться к конкурсу чтецов. Как мы видим, детям даётся воз­можность творчества, ведь конкурс предполагает собственную творческую активность, пусть даже направленную на выразительное чтение произведения. Следующие несколько произведений объединены общим направлением - задания на добавление слов. Эти задания, на наш взгляд, направлены на развитие воображения детей и их логического мышления. Очень хорошо подобраны иллюстрации к текстам - они тоже не­сут в себе смысловую нагрузку и помогают детям отыскать нужное слово. Первое произве­дение данного направления («Чудеса в авоське» В. Левина) подготавливает учащихся к игре «Угадай слово». Два следующих произведения (отрывки из произведений С. Иванова и сти­хотворение А. Шибаева «Кто слово найдёт?») - собственно сама игра. При работе над дан­ными произведениями возможно использовать такие приёмы эстетического воспитания, как иллюстрирование, чтение по ролям, наблюдение за словами, можно использовать музыкаль­ный материал. Произведения В. Берестова «Если хочешь пить» и «Гололедица» содержат материал, больше направленный на нравственное воспитание учащихся. Сказка Б. Заходера «Как волк песни пел» даёт возможность направить работу над ней в нужное русло, задания к сказке, предложенные автором учебника содержат такую возмож­ность. Например: наблюдение над словами - ученикам предложено ответить на вопросы: «Как автору сказки удалось передать звучание волчьей песни? Какие звуки часто повторяют­ся в пении и речи волка?» Дополнительно можно использовать такие приёмы, как драмати­зация, чтение по ролям, словесное рисование (описать лес, в котором жил волк), иллюстрирование отдельных эпизодов сказки. Следует учитывать, что произведение изучается в нача­ле второго класса, и при подборе приёмов надо иметь в виду уровень обученности детей. Произведение С. Прокофьева «Сказка о том, как зайцы испугали серого волка» так­же даёт возможность решения поставленных задач. К данному произведению автор предла­гает творческое задание - придумать сказку к данному заглавию, причем, не читая сказки С. Прокофьева. Затем предлагается сравнить придуманную сказку со сказкой С. Прокофьева. Для самостоятельного определения главной мысли произведения автор предлагает подобрать пословицы, которые подходят к данной сказке. Следующая сказка (В. Зотова «За двумя зайцами») больше поучительного, нравствен­ного характера, хотя и при работе с ней есть возможность решать задачи эстетического вос­питания (чтение по ролям, драматизация, иллюстрирование). Поучительные рассказы Э. Шима «Жук на ниточке» и «Очень вредная крапива» объе­динены общим содержанием - нравственно-поучительным, что также даёт учителю возмож­ность решать задачи и по эстетическому воспитанию - в произведениях есть диалоги, кото­рые можно использовать в драматизации произведения. Произведение Л. Н. Толстого «Косточка» помогает детям проанализировать поступки героев - задания автора учебника направлены именно на это - и сравнить поступок героя с собственными поступками. Сказка С. Прокофьева «Когда можно плакать?» содержит в себе большие возможно­сти по эстетическому воспитанию детей. При чтении произведения можно предложить детям наблюдение за словами (Как автор выражает звуки, которые издают петух, кузнечик, лягуш­ка и соловей?), можно разыграть произведение по ролям, используя маски или костюмы, также возможно предложить детям сочинить самим рассказ по заглавию сказки. Следующая сказка В. Сухомлинского «Пусть будут соловей и жук» содержит в себе очень хороший материал для использования в целях эстетического воспитания - сам язык сказки настраивает детей на прекрасное. Философский характер сказки - решение проблемы: кто нужен людям и кто не нужен - даёт возможность учащимся взглянуть на окружающий мир глазами Девочки. Автор учебника формулирует задания к тексту с учётом задач эстети­ческого воспитания. Предлагается прочитать по ролям разговор Соловья и Жука, затем автор интересуется мнением детей, спрашивая, кто же из персонажей более симпатичен ребятам, и почему. Тема дружбы, поднимаемая в сказке С. Козлова «В сладком морковном лесу» близка детям. Восприятие произведения организуется автором учебника на эмоциональном уровне, как таковой анализ текста отсутствует, здесь есть возможность чтения по ролям (драматиза­ции). Такой подход к сказке оправдан, ведь текст не требует глубоко анализа. Рассказы В. Осеевой «Сторож» и «Кто наказал его» больше нравственного содержа­ния, но также дают возможность творчеству детей - чтение по ролям, иллюстрации. Стихотворение А. Барто «Рыцари» представлено в учебнике вместе с иллюстрацией. Оно несёт в себе поучительный характер, но, вместе с тем даёт возможность решать некото­рые задачи эстетического воспитания - автор учебника не случайно предлагает детям отве­тить на вопрос: «Какие чувства вложила А. Барто в название стихотворения: гордость, иро­нию, уважение, насмешку?» При ответе на поставленный вопрос дети волей-неволей обра­щаются к своему опыту и анализируют смысл произведения на его основе. Следующее произведение, как и большинство произведений В.Осеевой, ярко выра­женного нравственного характера, направленно на анализ поступков героев («Плохо»). Но и здесь есть возможность решать поставленные нами задачи - читать по ролям или проиллю­стрировать произведение, тем более что в учебнике иллюстрации к нему нет. А вот стихотворение Д. Хармса «Удивительная кошка» содержит большой материал для работы в данном направлении - автор учебника даёт задания к произведению, связанные с творчеством учеников: «Нарисуй картинку к этому стихотворению. Какие цвета ты выбе­решь, чтобы передать настроение стихотворения - тёмные, мрачные или яркие?» Как видно из задания - дети не просто должны проиллюстрировать стихотворение, но и задуматься над цветовым решением рисунка. Предложенная далее сказка также даёт возможность для детского творчества - она дана без названия и нужно детям выбрать подходящее из тех, что есть в задании. А третье задание к тексту - это целевое задание, направленное на эстетическое воспитание детей -автор предлагает сыграть маленький спектакль, причём вначале нужно попробовать сыграть роль лисы, приглашающей журавля в гости, и только затем разыграть первую часть сказки, как спектакль. Можно разыграть и следующую сказку «Ссора птиц», хотя автор не предлагает этого делать, но, по нашему мнению, данная сказка не менее интересна для данной цели. Также можно проиллюстрировать это произведение, причём с учётом происхождения сказки (сказ­ка индийская), а при инсценирование её можно использовать и народную музыку. Два следующих стихотворения В. Берестова и Э. Мошковской объединены общей те­мой, которую можно выразить пословицей: «Скучен день до вечера, коли делать нечего», в учебнике стихотворения проиллюстрированы. Задания к ним также содержат элемент эсте­тического воспитания - предлагается ответить на вопрос: Какое из стихотворений нужно чи­тать с грустью? То есть детям необходимо на основе собственных ощущений ответить на по­ставленный вопрос. Подбор пословиц, которые наиболее подходят к последнему стихотво­рению, также предполагают творчество детей.. Русская народная сказка «Самое дорогое» - довольно большое произведение для вто­роклассников на данном этапе обучения, но задания к ней также даёт возможность учителю решать задачи эстетического воспитания. Первое же задание творческого характера - пред­лагается нарисовать Лесного Деда. Также можно предложить детям прочитать сказку по ро­лям, диалоговый характер сказки даёт такую возможность. И, конечно же, задания направле­ны на анализ произведения, а также на обращение к личному опыту ребёнка и его собствен­ному восприятию мира. Сказка С. Баруздина «Кузнец» продолжает тему счастья в труде, она также даёт воз­можность творчества детей - можно почитать сказку по ролям, проиллюстрировать части сказки, к которым нет иллюстрации. А завершает тему стихотворение Б. Заходера «Петя мечтает», которое является как бы противоположностью предыдущим сказкам. Дети долж­ны подобрать пословицу со страницы 51, которую они могли бы напомнить герою стихотво­рения о том, что всё даётся трудом. Большая сказка «Два мороза» интересна с точки зрения эстетического воспитания -задания к тексту содержат предложение разыграть как в театре, последний разговор двух Морозов. Автор даёт задания, которые в наибольшей степени помогут детям подготовиться к драматизации: «Представь и нарисуй словами место, где происходил этот разговор. Это бу­дут «декорации» сказочного зимнего леса (Приём словесного рисования, что способствует развитию воображения детей). Вообрази, что нужно изготовить костюмы и загримировать актёров, исполняющих роли братьев Морозов. Как они будут выглядеть? Во что их одеть? Подумай о том, к каким настроением, каким голосом говорить каждый из Морозов. Выучи слова. (Не обязательно наизусть, можно говорить своими словами, не пропуская ничего важ­ного)». Как видим, это очень обширное задание, направленное на собственное творчество ребёнка. Этим произведением в учебнике заканчивается первый раздел «Читая - думаем». Как мы видим, все произведения раздела подобраны в соответствии с темой. Много заданий подобрано таким образом, чтобы ребёнок мог анализировать собственные ощущения, обра­щаться к своему опыту, творчески мыслить и применять свои творческие способности (рисо­вать, драматизировать, воображать). Следующий раздел - «Читаем правильно» - направлен, прежде всего, на отработку на­выка правильного чтения, между текстами автор даёт упражнения, направленные на решение этой задачи. Начинается раздел со стихотворения В. Бардыма «Мы читаем», которое не только раскрывает тему данного раздела, но и содержит материал для эстетического воспитания -почитать стихотворение по ролям, попробовать драматизировать его. Следующие два произведения, стихотворение В. Гусева «Вот так кот» и маленький рассказ Н. Бурсова «Кот и крот», помогают обратить внимание детей на правильное прочте­ние слов, на отличия слов, близких по произношению (кот-крот). Сказку Д. Биссета «Орёл и овечка» можно читать с детьми по ролям. Задания к тексту направлены на анализ содержания. Также можно предложить детям проиллюстрировать сказку. Рассказ В. Драгунского «Заколдованная буква» интересен тем, что речь в нём идёт о детях, ровесниках учащихся, это позволяет детям примерить ситуацию рассказа на себя. За­дания к тексту также дают возможность детям творчески мыслить - предлагается нарисовать словесный портрет Дениски. Четвёртое задание предлагает детям подготовиться к чтению по ролям, отметив слова героев карандашом. Рассказ того же автора «Когда я был маленьким» также можно читать с детьми по ро­лям. А вот рассказ «Не пиф, не паф» содержит большой материал для решения задач по эсте­тическому воспитанию. Автор учебника активно использует эту возможность, дав задания такого характера. Одно из заданий (кстати, задание этого типа встречается впервые в данном учебнике) предполагает творчество ребёнка по сочинению песенки о зайчике, для помощи в выполнении этого задания автор знакомит детей с понятием «рифма». Другое задание пред­лагает детям переделать сказку так, чтобы она перестала быть страшной. Как мы видим, уже на этом этапе обучения автор учебника даёт детям большие возможности творческой работы над произведениями. Рассказ Н. Носова «Находчивость» и задания к нему также содержат материал по эс­тетическому воспитанию - уже знакомые детям задания по театрализации произведения или его отрывка с подготовительной работой: отметить слова героев, подумать, каким голосом нужно читать слова мальчиков. Тот же материал можно найти и в сказке Д. Родари «Машинка для приготовления уроков». Стихотворение Б. Заходера «Муравей» хорошо читать по ролям, предложив детям по­думать, какими голосами могут говорить герои. А при прочтении постараться прочитать именно тем голосом, каким мог бы «говорить» герой. Этим стихотворением заканчивается второй раздел учебника «Читаем правильно». Как мы видим, в этом разделе появляется возможность усложнить задания, связанные с эсте­тическим воспитанием. Если в первом разделе мы говорили только лишь о чтении по ролям и иллюстрировании произведений, и кое-где о наблюдении за словами, то уже во втором разделе автор подбирает произведения, которые дают возможность расширить задания - не просто чтение по ролям, а драматизация, причём с серьёзной подготовительной работой: представить себе героя, обстановку, в которой происходит действие, грим актёров, попы­таться подобрать правильный тембр голоса героев и т.д. Не просто сочинить сказку по загла­вию, а сочинить песенку, подобрав предварительно рифму к словам. Пересочинить сказку так, чтобы она перестала быть страшной. Следовательно, можно уже сейчас сказать, что учебник предполагает целенаправлен­ную работу по литературному, эстетическому, творческому воспитанию учащихся. Далее открываем раздел «Читаем быстро», как видно из названия, весь раздел будет направлен на формирование навыка быстрого чтения. Что доказывает первое задание - ско­роговорки, направленные на формирование правильной и быстрой речи, на умение управ­лять своим дыханием. Данное упражнение напоминает упражнения, применяемые при обу­чении актёров. Что лишний раз доказывает направленность материала не просто на навык чтения, а на творческую активность детей. Следующие несколько произведений так же ре­шают эти задачи (скороговорки И. Мазнина «Шла лисица», Е. Благининой, М. Бородицкой, стихотворение Р. Сефа «Бесконечные стихи»). Стихотворение Э. Мошковской «Болельщик» даёт возможность познакомить детей с понятием «лирический герой», а задания к произведению направлены на то, чтобы дети по­пытались проникнуться настроением стихотворения и высказать своё мнение о ситуации. Юмористический рассказ Ю. Ермолаева «Угодили» можно прочитать с детьми по ро­лям, а также проиллюстрировать, задание 5 к тексту даёт возможность пофантазировать: «Прочитав начало рассказа (задание 4), подумай, что произойдёт дальше» Как правило, ва­риантов продолжения будет много, так как дети любят сочинять продолжения рассказов, опираясь на свой опыт и фантазию. Рассказ В. Осеевой «Просто старушка», как всегда в этого автора глубоко нравствен­ный и поучительный. Но задания к тексту предполагают и творчество детей: все задания на­правлены на подготовку и проведение драматизации или радиоспектакля. Два следующих произведения В. Голявкина «Как я под партой сидел» и «Про то, для кого Вовка учится» также возможно читать по ролям, либо провести радиоспектакль (кстати, при наличии школьного радиоузла постоянные короткие выступления второклассников с та­кими постановками дают возможность детям почувствовать себя настоящими актёрами), так же можно предложить детям проиллюстрировать произведения. Заключительное произведение раздела - дагестанская сказка «Храбрый мальчик»- так же интересна с точки зрения эстетического воспитания. Задания предполагают, что дети са­ми определят жанр произведения: «Это произведение- рассказ или сказка? Обоснуй своё мнение». Так же предлагается выбрать наиболее точное название для сказки из нескольких, причём выбор нужно объяснить. Как видно из анализа третьего раздела учебника, к заданиям, связанным с эстетиче­ским воспитанием, прибавилось задание по подготовке и проведению радиоспектакля, что предполагает более глубокую работу с голосом, характером героев, обстановкой и т.д. Четвёртый раздел «Читаем выразительно» содержит произведения, при работе с кото­рыми нужно обращать пристальное внимание именно на выразительность чтения. Первое же произведение (стихотворение А.Прокофьева «Как на горке, на горе») предполагает вырази­тельное чтение, что видно из заданий к стихотворению. Автор учебника просит учащихся при чтении выразительно передать настроение. Далее, при изучении стихотворения А.Фета «Чудная картина...», просто необходимо использовать в качестве иллюстраций произведе­ния художников на тему «Зима», музыкальные произведения на эту же тему (например, цикл П.И.Чайковского «Времена года»). При работе над этим стихотворением открываются боль­шие возможности по решению задач эстетического воспитания. При подготовке к воспри­ятию произведения можно использовать экскурсию-наблюдение за зимней природой, слуша­ние произведений о зиме, демонстрацию репродукций картин художников. Можно также предложить детям несколько музыкальных отрывков, среди которых они могли бы выбрать наиболее подходящий к этому стихотворению, или подобрать среди представленных репро­дукций картин различных художников иллюстрацию к стихотворению. Задания к сказке С. Воронина «Храбрый клоун» направлены на творческую актив­ность детей. Им предложено придумать свою сказку об игрушках, подумать и прочитать, ка­ким голосом мог бы говорить клоун. В дополнении к авторским заданиям можно предложить детям нарисовать портрет клоуна. Следующие два стихотворения (С. Маршака «Жадина» и О. Григорьева «Яма») пред­ложено читать по ролям с товарищем, они написаны в форме диалога. Можно также предло­жить читать стихотворения одному ученику, изменяя голос при чтении. А вот стихотворение Э. Успенского «Всё в порядке» просто необходимо проиллюст­рировать, что и содержится в заданиях. Все задания направлены на подготовку и проведение радиоспектакля. Подготовка строится по уже знакомой нам схеме: отметить слова героев ка­рандашом, выбрать правильный тон разговора со стороны мамы, сына. Рассказ В. Осеевой «Три товарища» с нравственным характером, как всегда у этого автора заставляет задуматься над поведением героев, что не исключает работу по эстетиче­скому воспитанию детей - чтение по ролям, иллюстрация, поиск правильной интонации при чтении слов героев (Коли и Миши). Задания к тексту предполагают, что учащиеся, выполнив все из них, смогут разыграть маленький спектакль. Стихотворение Н. Матвеевой «Девочка и пластилин» можно начать с творческого за­дания - слепить из пластилина героев стихотворения: куклы, клоуна. Затем предложить де­тям перечитать стихотворение, сравнив интонацию прочтения начала и конца стихотворе­ния. В заключении нам представляется возможным использовать песню, написанную С. Ни­китиным на данный текст. Следует попросить учащихся ответить на вопрос, верно ли подоб­рал композитор интонацию исполнения песни. Рассказ Ю. Ермолаева «Два пирожных» можно поставить с детьми как радиоспек­такль, что и предполагают задания к тексту. Следующее стихотворение Э. Мошковской «Обида» предлагается проанализировать с точки зрения настроения произведения, а также ведётся работа по выразительному чтению (обозначены паузы). Второе стихотворение этого же автора «Трудный путь» сразу же разде­лено на паузы и детей просят проанализировать, почему в нём так много длинных пауз. Так же задание творческого характера - прочитать стихотворение, стараясь передать состояние произведения. Затем, в стихотворении Е. Благининой «Посидим в тишине» паузы не рас­ставляются, но задание довольно трудное и, без сомнения, творческое - прочитать стихотво­рение так, чтобы оно понравилось маме. Тема любви к маме продолжена в рассказе И. Дика «Красные яблоки». Задание пред­полагает не просто найти отрывки, где дано описание ссоры мальчиков и объяснить её при­чину, но и определить, какие слова подсказывают тон голосов мальчиков. И, уже по тради­ции данного учебника, предполагается постановка радиоспектакля. Основная задача, которая стоит перед учащимися при чтении следующего стихотво­рения - передать настроение произведения голосом. А чтобы это сделать, надо подумать над текстом, определить, каким голосом лучше его читать, в каком темпе, словом, творчески по­дойти к чтению этого произведения. Сказка С. Козлова «Заяц и медвежонок» предполагает драматизацию, с определённым планом подготовки к ней. Так же при работе с текстом с точки зрения эстетики можно обра­тить внимание детей на то, что же происходило с природой, пока Заяц шёл к Медвежонку, предложить нарисовать героев сказки, подумать и ответить - как они относятся друг к другу. Стихотворение И. Пивоварова «Про сверчка, мышь и паучка» даёт возможность чте­ния его по ролям или драматизации с масками и даже с костюмами. При чтении стихотворе­ния по ролям можно использовать фонограмму звуков сверчка. Одно из заданий к стихотво­рению предполагает сочинительство детей: «Придумай мотив для песенки сверчка и спой её» Басня К. Ушинского «Гусь и журавль» так же построена в форме диалога, что даёт возможность прочитать её по ролям, передавая характеры и чувства персонажей. Так же можно попросить учащихся проиллюстрировать её. Та же работа может быть проведена и со второй басней того же автора «Кто дерёт нос кверху». Стихотворение Н. Юсупова «Серый волк» также предложено читать по ролям, опре­делив характер персонажей. А также предполагается постановка радиоспектакля. Как и все произведения, предложенные в этом разделе, сказка Д. Родари «Рыбы» даёт возможность детям для творческого поиска, а значит, позволяет решать задачи эстетического воспитания. Как и предыдущие произведения, предложено подготовиться к радиоспектаклю по этой сказке. Особое внимание обращается на выделение голосом наиболее важных для понимания слов. В стихотворении Б. Заходера «Кискино горе» учащимся необходимо определить пра­вильно тон прочтения стихотворения (сочувствие или ирония). Можно так же использовать такой приём, как иллюстрирование. Та же тема (кошки) и у стихотворения Э. Мошковской «Говорящая кошка». Но это стихотворение надо прочитать с учётом интонаций, свойствен­ных кошке. При работе над следующим стихотворением (А. Фройденберга «Великан и мышь») автор учебника так же делает акцент на работе над интонациями, характером стихотворения, темпом речи в том или ином случае. И только после такой предварительной работы предла­гается прочитать стихотворение выразительно. Дополнительно при решении задач по эсте­тическому воспитанию данное стихотворение можно прочитать по ролям. Сказка Д. Биссета «Про тигрёнка Бинки, у которого исчезли полоски». Сказка хоро­шо иллюстрирована, задания так же подобраны таким образом, чтобы дети могли проявить свою творческую активность, а не просто следовать указаниям учителя. Предлагается опре­делить, каким образом нужно читать слова Бинки, каким - слова сержанта. Найти и перечи­тать разговор Бинки с Зеброй, определить, каким голосом нужно читать слова каждого из них. Дополнительно к авторским заданиям мы видим возможным разыграть сказку, либо по­ставить радиоспектакль. Заканчивает данный раздел, а вместе с ним и первую часть учебника сказка К. Ушинского «Спор деревьев». Здесь так же, как и в других произведениях данного раздела, работа направлена на выразительное чтение. Задачи эстетического воспитания помогает решить за­дание 4 (Исполни роль сказочного дуба) и 5 (Роль какого персонажа этой сказки тебе ещё хотелось бы сыграть? Сделай это). Дополнительно можно провести экскурсию в парк (если есть такая возможность) и показать детям в природе дуб, яблоню, сосну. А затем проиллюст­рировать сказку, показав деревья живыми существами. Как показал анализ данного раздела «Читаем выразительно», вся работа в нём на­правлена на решение основной задачи - формирование навыка выразительного чтения, но автор учебника так же не забывает и об эстетическом воспитании учащихся. Это доказывают разнообразные задания, связанные с включением в работу творчества детей. Вторая книга учебника содержит в себе две части. Вторая часть «Учимся работать с текстом» делится на разделы: «Автор и его герои», «Слова, слова, слова», «План и пересказ». Часть третья имеет один раздел «В мире книг». Раздел первый «Автор и его герои». Первое представленное здесь произведение «Про весёлую книжку» В.Голявкина. Имя данного автора уже знакомо детям, они встречались с его произведениями в первой части учебника. Задания автора учебника направлены на ос­мысление и анализ текста. Но в данном тексте есть возможности и для решения задач по эс­тетическому воспитанию. Рассказ содержит диалоги, которые можно читать по ролям, мож­но проиллюстрировать текст. Стихотворение С. Баруздина «Стихи о человеке и его делах» также содержит в себе возможность его драматизации, автор учебника предлагает поставить радиоспектакль по данному стихотворению. Интересен с точки зрения эстетического воспитания следующий рассказ Л. Пантелее­ва «Карусели». В данном рассказе описана игра, которую автор учебника предлагает разу­чить детям и придумать к ней продолжение. Дополнительно к этим заданиям мы предлагаем составить словесные портреты героев, какими дети представляют себе автора и Машу? Про­должает раздел рассказ того же автора «Как поросёнок говорить научился». Задания к рас­сказу содержат элементы творчества детей - предлагается придумать, что нужно изменить, чтобы рассказ превратился в сказку. Как было уже замечено, в данном разделе материал расположен таким образом, что представлено несколько произведений одного автора. Следующее произведение - рассказ В. Голявкина «В шкафу». Здесь появляется новое задание, отмеченное особым значком. Это задание предполагает иллюстрирование предполагает определённой части произведения. Но картинку нужно «нарисовать» словами. Кроме этого здесь также возможно и чтение по ро­лям. Произведение А. Гайдара «Совесть», наш взгляд, нравственного направления, но здесь возможно предложить детям проиллюстрировать рассказ, либо нарисовать словесный портрет девочки. Поучительная сказка Б. Юнгера «Белая роза» содержит в себе много возможностей для использования в целях эстетического воспитания. Обратить внимание детей на красоту роз и цветов вообще, побеседовать до прочтения на тему: «Откуда у роз шипы?». При подго­товке к восприятию можно даже использовать музыкальный материал, к примеру «Вальс цветов» П. И. Чайковского. Так же при отсутствии живых цветов, можно использовать ре­продукции картин или фотографии цветов. При работе над произведением нужно обратить внимание детей на то, какими словами описывает розы автор, какие чувства испытывают де­ти по отношению к розам, к ослу. Сказка Г. Цыферова «Град» короткая, но эмоционально очень богатая. При работе над ней есть возможность не просто анализировать текст, но ещё и обращаться к чувствам детей, к их собственному опыту. Можно предложить детям нарисовать ослика таким, каким они его себе представляют. Стихотворение Г. Горбовского «Розовый слон» в ученике проиллюстрировано очень хорошо, задания к тексту подразумевают творческую активность ученика - «Придумай про­должение этой сказки. Составь свой рассказ о слонике». В качестве дополнения можно ис­пользовать песню, написанную на данные стихи, а также предложить детям самим приду­мать мелодию к стихам. Сказка Ф. Кривина «Родная коробка» не проиллюстрирована в учебниках, но дано за­дание нарисовать персонажей этой сказки. Рассказ В. Чаплина «Мушка» требует смыслового анализа текста, но есть возмож­ность использовать его и для решения наших задач. При работе над произведением необхо­димо обратить внимание ребят на то, что красота может быть не только внешняя, но и внут­ренняя. Попросить их найти в тексте те слова или предложения, которые доказывают, что эта внутренняя красота и благородство есть у Люды и у собачки Мушки. Сказка Л. Пантелеева «Две лягушки» очень поучительная, но и здесь автор учебника предусматривает и эстетический элемент в своих заданиях к тексту - «Какая лягушка тебе больше нравится? Чем?» При работе так же необходимо отметить, что в данном случае речь идёт не о внешнем, а о внутреннем, о поступках героинь. Когда дети отвечают на вопросы по тексту можно уточнить, что же понравилось в лягушке. Можно предложить детям нарисо­вать портреты двух лягушек, стараясь показать на рисунках характеры. Сказка Е. Пермяка «Волшебные сказки» написана очень красивым языком. При пер­вом чтении сказки учитель может предложить детям послушать сказку с закрытыми глазами и постараться представить, что бы они сами нарисовали, если бы к ним в руки попали вол­шебные краски. После прочтения можно так же дать детям краски сказать: «Давайте пред­ставим, что эти краски - волшебные. И у нас есть возможность нарисовать, что-то одно, но очень важное. Важное для каждого из вас или ваших близких. Нарисуйте, пожалуйста». За­тем прокомментировать рисунки детей, отметив их доброту и внутреннюю красоту- красоту души. Произведение С. Михалкова «Аисты и лягушки» содержит большие возможности для творчества детей - автор учебника предлагает подготовиться к чтению по ролям, отметив, где, чьи слова. При подготовке также необходимо представить себя на месте героев и ста­раться голосом передавать характеры героев и отношения. Философская сказка С. Козлова «Правда, мы будем всегда?» Вопрос о быстротечно­сти жизни, неминуемой смерти и вечности обычно не волнует семилетнего ребёнка. Однако он проявляет интерес к самому понятию «смерть», переживает её безысходность. Наблюдая природу, дети постепенно осознают, что всё в природе умирает, чтобы возродиться вновь. Герой сказки Ослик пытается провести аналогию между сменой времён года (лето «умрёт совсем ненадолго, а потом снова родится»), смертью и рождением. Он успокаивает умираю­щего Медвежонка: «Ты весной вырастешь снова». Надежда на возрождение согревает душу героям сказки и помогает маленькому читателю по-другому взглянуть на безысходность смерти. Здесь также речь может идти не о внешних проявлениях красоты, а о внутренних. Поучительная сказка Б. Юнгера «Белая роза» содержит в себе много возможностей для использования в целях эстетического воспитания. Обратить внимание детей на красоту роз и цветов вообще, побеседовать до прочтения на тему: «Откуда у роз шипы?». При подго­товке к восприятию можно даже использовать музыкальный материал, к примеру «Вальс цветов» П. И. Чайковского. Так же при отсутствии живых цветов, можно использовать ре­продукции картин или фотографии цветов. При работе над произведением нужно обратить внимание детей на то, какими словами описывает розы автор, какие чувства испытывают де­ти по отношению к розам, к ослу. Сказка Г. Цыферова «Град» короткая, но эмоционально очень богатая. При работе над ней есть возможность не просто анализировать текст, но ещё и обращаться к чувствам детей, к их собственному опыту. Можно предложить детям нарисовать ослика таким, каким они его себе представляют. Стихотворение Г. Горбовского «Розовый слон» в ученике проиллюстрировано очень хорошо, задания к тексту подразумевают творческую активность ученика - «Придумай про­должение этой сказки. Составь свой рассказ о слонике». В качестве дополнения можно ис­пользовать песню, написанную на данные стихи, а также предложить детям самим приду­мать мелодию к стихам. Сказка Ф. Кривина «Родная коробка» не проиллюстрирована в учебниках, но дано за­дание нарисовать персонажей этой сказки. Рассказ В. Чаплина «Мушка» требует смыслового анализа текста, но есть возмож­ность использовать его и для решения наших задач. При работе над произведением необхо­димо обратить внимание ребят на то, что красота может быть не только внешняя, но и внут­ренняя. Попросить их найти в тексте те слова или предложения, которые доказывают, что эта внутренняя красота и благородство есть у Люды и у собачки Мушки. Сказка Л. Пантелеева «Две лягушки» очень поучительная, но и здесь автор учебника предусматривает и эстетический элемент в своих заданиях к тексту - «Какая лягушка тебе больше нравится? Чем?» При работе так же необходимо отметить, что в данном случае речь идёт не о внешнем, а о внутреннем, о поступках героинь. Когда дети отвечают на вопросы по тексту можно уточнить, что же понравилось в лягушке. Можно предложить детям нарисо­вать портреты двух лягушек, стараясь показать на рисунках характеры. Сказка Е. Пермяка «Волшебные сказки» написана очень красивым языком. При пер­вом чтении сказки учитель может предложить детям послушать сказку с закрытыми глазами и постараться представить, что бы они сами нарисовали, если бы к ним в руки попали вол­шебные краски. После прочтения можно так же дать детям краски сказать: «Давайте пред­ставим, что эти краски - волшебные. И у нас есть возможность нарисовать, что-то одно, но очень важное. Важное для каждого из вас или ваших близких. Нарисуйте, пожалуйста». За­тем прокомментировать рисунки детей, отметив их доброту и внутреннюю красоту- красоту души. Произведение С. Михалкова «Аисты и лягушки» содержит большие возможности для творчества детей - автор учебника предлагает подготовиться к чтению по ролям, отметив, где, чьи слова. При подготовке также необходимо представить себя на месте героев и ста­раться голосом передавать характеры героев и отношения. Философская сказка С. Козлова «Правда, мы будем всегда?» Вопрос о быстротечно­сти жизни, неминуемой смерти и вечности обычно не волнует семилетнего ребёнка. Однако он проявляет интерес к самому понятию «смерть», переживает её безысходность. Наблюдая природу, дети постепенно осознают, что всё в природе умирает, чтобы возродиться вновь. Герой сказки Ослик пытается провести аналогию между сменой времён года (лето «умрёт совсем ненадолго, а потом снова родится»), смертью и рождением. Он успокаивает умираю­щего Медвежонка: «Ты весной вырастешь снова». Надежда на возрождение согревает душу героям сказки и помогает маленькому читателю по-другому взглянуть на безысходность смерти. Здесь также речь может идти не о внешних проявлениях красоты, а о внутренних. Автор учебника при анализе произведения опирается на чувства детей, на их собственный опыт и наблюдения. Следующая сказка того же автора «Вольный осенний ветер». Сказка «Вольный ветер» имеет иную эмоциональную окраску. Автор сумел передать душевное состояние Зайца, во­образившего себя вольным ветром, изобразил реакцию других обитателей леса на его не­обычное поведение. Понять Зайца сумел только Медвежонок, который вспомнил слова дру­га: «Представляешь, Медвежонок, если я стану ветром?» Читатель, прежде всего, должен ощутить то состояние духа, которое заставляет Зайца «птицей лететь по лесу», «вопить ис­тошным голосом». Ребёнок при этом пытается осознать, почему Заяц «почувствовал себя вольным ветром, летящим по лесам и полям». Задания к тексту содержат в себе элементы эстетики - предлагается рассказать, каким представляет ученик Зайца. Затем прочитать слова Зайца, стараясь передать его состояние. Несколько иного характера следующее произведение Л.Толстого «Зайцы». Это рас­сказ о зайцах, об их повадках и поведении - произведение познавательного характера. Стихотворение Н. Рубцова «Про зайца» продолжает эту тему. При анализе произве­дения читатель должен попытаться понять, что хотел передать читателям автор стихотворе­ния. В учебнике стихотворение проиллюстрировано, можно предложить детям вопрос: По­хож ли заяц на рисунке на того, какого хотел нам показать автор? Ещё одно произведение по теме - русская народная сказка «Заяц-хваста». Объёмные задания к тексту содержат в себе и задания, решающие задачи эстетического воспитания. Кроме анализа сказки, детям необходимо подготовиться к чтению по ролям предложенного отрывка. Возможно так же поставить радиоспектакль. Данным произведение заканчивается раздел «Автор и его герои». Следующий раздел «Слова, слова, слова...» начинается красивой сказкой Г. Цыферова. Основная нагрузка при работе с данным произведением лежит на воображении детей. Ав­тор учебника в заданиях к тексту предлагает нарисовать каждый домик, а так же прочитать выразительно слова за каждый домик. Так же автор обращается с просьбой рассказать сказ­ки, которые дети придумали сами. А если раньше сказки не сочиняли, то попытаться это сделать. Шотландская песенка так же интересна с точки зрения решаемых нами задач. Автор учебника предлагает сочинить музыку для этой песенки. Но прежде обращает внимание де­тей на настроение, которое создают повторяющиеся слова. Юмористическая сказка Б. Шергина «Рифмы» знакомит детей с игрой в рифмы. Кро­ме этого, при работе над сказкой было бы интересно предложить детям почитать произведе­ние по ролям. А после такой предварительной работы поиграть в рифмы. Автор учебника предлагает несколько слов (дочка, книжка, кошка, вода, каша, лист, воробей, ящик) для под­бора к ним рифм. Причём игра строится как соревнование: «Соревнуйся с друзьями, кто больше придумает рифм». А следующее произведение В. Даля «Кузовок» обозначено автором произведения как игра. По сути - это описание игры, своего рода инструкция. Эта игра так же связана с риф­мованием слов. Продолжает тему стихотворение А. Барто «Игра в слова». Вторят ему стихотворения И. Токмаковой «Лягушки» и В. Берестова «Курица». Причём два последних стихотворения даны без названия и автор учебника предлагает детям самим придумать их. После прочтения данных стихотворений дети знакомятся со значением понятия «звукоподражание». И после этого читают стихотворение Б. Заходера «Дырки в сыре». Но кроме простого знакомства, ав­тор учебника предлагает прочитать стихотворение по ролям, подчеркнув особенности голоса героев. Как мы видим, на данном этапе идёт работа, направленная на эстетическое, творче­ское развитие детей. Наблюдение за словами - так можно обозначить тему двух следующих стихотворений А. Шибаева «Переполох» и «Прислушайся к слову». При чтении стихотворений детям необходимо подчёркивать голосом то, что написано крупно. На лицо работа над выразительно­стью и артистизмом. Продолжают тему «Игры со словами» стихотворения Р. Сефа «Кактус» и «На свете всё похоже...». Здесь несколько иная игра. Если в первых случаях обращалось внимание де­тей на звукоподражание, то сейчас акцент на окружающий мир. Дети должны, опираясь на свою наблюдательность определить: что на что похоже. То есть идёт работа по эстетическо­му воспитанию с помощью наблюдения за окружающей действительностью. Тот же лейтмотив и у сказки Г. Цыферова «Что такое звёзды?». Сказка короткая, но наполнена глубоким эстетическим смыслом. Ведь речь идёт о красоте звёзд. Причём красота эта выражена по-разному. Автор учебника так же обращает внимание детей на это, предлагая ответить на вопрос: «Чем похожи звёзды на шляпки золотых гвоздиков, на снежинки, на цве­ты?» И включает воображение детей вопросом: «На что ещё похожи звёзды?» Ведь прежде, чем ответить на этот вопрос, нужно внимательно посмотреть в вечернее небо на звёзды, а значит понаблюдать и пофантазировать. Возникает тема весны в стихотворении А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...». Автор учебника снова даёт задание на воображение: «Прочитай стихотворение мол­ча, стараясь увидеть описанные здесь картины природы». По нашему мнению, здесь необхо­димо использовать музыкальный материал (П. И Чайковский «Времена года», «Май») так же необходимо подключить и репродукции картин художников по теме. Если есть возможность, то будет не лишней экскурсия в весенний лес, либо парк, где дети могут сами понаблюдать «юный лес, в зелёный дым одетый». Тема родной природы возникает в стихотворении А. К. Толстого «Колокольчики мои...». Как видно из заданий, автор учебника ведёт работу по анализу стихотворения, по творческой работе над произведением. Предлагается не просто выразительно прочитать сти­хотворение, а так, чтобы это могло понравиться поэту, написавшему его. Кроме того, необ­ходимо проиллюстрировать стихотворение. Ещё один благоприятный материал для решения задач по эстетическому воспитания -стихотворение С. Есенина «Черёмуха». Все задания к тексту направлены на эстетическое восприятие. Наблюдение за словами: «А как всё-таки лучше: душистая или пахучая, с прият­ным запахом? Какое слово помогает тебе острее ощутить запах черёмухи?» Анализируя сло­ва, которые применяет автор стихотворения, дети могут понять, что можно передать с по­мощью сравнений, эпитетов. Здесь так же, если изучение пришлось на период цветения че­рёмухи, нужно вывести детей на экскурсию и понаблюдать за цветущей черёмухой. Продолжается работа по наблюдению за словами при чтении стихотворения М. Иса­ковского «Ветер». Автор учебника предлагает сравнить, как лучше сказать: поругал или по­журил. Почему удачнее слово «пожурил», выбранное автором? Как мы видим, идёт работа по наблюдению за красотой слов, за тем, какие слова помогают передать красоту окружаю­щей действительности. То же направление и в работе со стихотворением В. Рахманова «Одуванчики»: «Зачем автору понадобилось дважды повторять слово «летят»? С чем сравнивает писатель одуван­чики? Чем похожи цветы на солнечных зайчиков? Что называет автор белыми шарами? На что ещё похожи одуванчики?» Этим стихотворением заканчивается раздел «Слова, слова, слова...». Как мы смогли убедиться, вся работа в разделе построена, как наблюдение за словами и их возможностями. Эта работа очень тесно связана с эстетическим воспитанием, так как при наблюдении за сло­вами дети отмечают их красоту, возможность выразить словом красоту окружающей дейст­вительности. Передать собственные ощущения от увиденного. Данный раздел, по нашему мнению, наиболее полно помогает решать задачи по эстетическому воспитанию на уроках чтения. Следующий раздел - «План и пересказ» - направлен, прежде всего, на формирование навыка пересказа текста т использованием плана. Но и здесь, как показал анализ, присутст­вуют задания, направленные на решение задач по эстетическому воспитанию. Открывает раздел сказка Н. Сладкова «Медведь и солнце». Интересен данный текст тем, что автор учебника выделяет слова, которые эмоционально окрашены - заругался, взре­вел, рявкнул- и задание, которое дано учащимся, направлено на эмоциональный анализ тек­ста. И здесь, как мы видим, присутствует наблюдение за словами и их применением. Так же следует отметить работу над интонацией прочтения: «Прочитай слова Воды тихо, испуганно, «журчащим» голосом». А вот следующая сказка В.Осеевой «Добрая хозяюшка» направлена на чувственное восприятие. Анализ произведения автор учебника основывает на том, какие чувства вызыва­ет у детей прочтение сказки. Кроме этого, мы видим возможным прочтение сказки по ролям. Сказка Б.Житкова «Храбрый утёнок» даётся при изучении без названия (данный при­ём уже неоднократно применялся автором учебника). Детям необходимо после прочтения выбрать одно из предложенных заглавий. Кроме этой работы, так же необходимо опреде­лить, к какому эпизоду сказки в учебнике дана иллюстрация. Ещё здесь нужно провести ра­боту над анализом содержания, а так же нам представляется интересным понаблюдать за по­ведением утят в подсобных хозяйствах, если есть такие условия. .Тот же приём (произведение без заглавия) применяется при знакомстве со стихотво­рением Э.Мошковской «Жадина». Очень интересная работа на внимание предложена - не­обходимо около каждой картинки с изображением животных поставить цифру, которая соот­ветствует отрывку из текста. Так же уместна здесь работа над нравственным содержанием. Продолжает тему русская народная сказка «Мена». Так как в тексте содержаться диа­логи, автор учебника предполагает постановку радиоспектакля по сказке. Работа должна вес­тись по уже известной схеме. Другая тема, которая прослеживается в рассказе В.Сухомлинского «Вьюга» - это тема дружбы и взаимоподдержки. При работе над этим произведением основной акцент сделан на формирование навыка пересказа. Но и здесь можно отметить, что существует красота чело­веческих взаимоотношений (каждый из мальчиков почувствовал поддержку друга и перестал бояться вьюги). Та же тема звучит и в рассказе Н.Носова «На горке». Но в этом случае несколько дру­гой акцент - красота человеческих поступков. Ну и, конечно, произведение можно почитать по ролям и даже поставить сценку по той части, где ребята разговаривают с Котькой. Рассказ В.Осеевой «Хорошее» так же о красоте человеческих поступков. Но автор учебника ещё и предлагает сыграть спектакль по произведению. Тот же мотив и у сказки Д. Биссета «Про поросёнка, который учился летать». При ра­боте над произведением обращается внимание детей на то, что необходимо передать голосом чувства, которые испытывал поросёнок Икар, когда летел. Так же ребятам необходимо отве­тить на вопрос: «Чем тебе нравится Икар?» Как видим, автор обращается к внутреннему вос­приятию детей. Сказка В.Гаршина «Лягушка-путешественница» даёт большие возможности для ана­лиза произведения с точки зрения красоты поступков героини (лягушка была наказана за своё хвастовство). Следовательно - хвастать некрасиво. Задание к тексту даёт возможность детям проявить свои творческие способности: «Подготовься и выразительно расскажи от ли­ца лягушки «чудную историю о том, как она думала всю жизнь и, наконец, изобрела новый, необыкновенный способ путешествия на утках...» В двух следующих произведениях (С.Михалков «Бараны» и К.Ушинский «Два козли­ка») речь идёт о таком человеческом качестве, как упрямство. Есть и задания, направленные на творческую активность детей - прочитать сказку по ролям, переделать сказку таким обра­зом, чтобы козлики оказались не упрямыми, а сговорчивыми, вежливыми. Следующее произведение - сказка С.Козлова «Чёрный омут». Сказка «Чёрный Омут» удивительно мудрая и многогранная. В ней рассказывается и о страхе, и о путях его преодоления, и о его причинах. Сказочный сюжет позволяет автору раскрыть несколько житейских мудростей: отчаявшись, можно переступить ту черту, которая оставляет за собой страх; зная причину страха, легче его преодолеть; не стоит бояться и «шуршания времени», так как ничто не проходит бесследно, жизнь не кончается. Много заданий к этому тексту направлено на творчество детей. Инсценировать встре­чи Зайца с Лисой и с Филином, нарисовать словами осенний лес. Сказка М.Пляцковского «Как утёнок свою тень потерял» анализируется автором учебника с помощью работы над интонацией голосов героев, иллюстрирования и чтения по ролям. Как видим, активно используется творческое начало. Элементы звукоподражания присутствуют в сказке Е.Каргановой «Как цыплёнок го­лос искал». Задание к тексту очень оригинально - необходимо из предложенных картинок составить комикс и озвучить его. Немецкая сказка «Русалочка» - очень красивая, она затрагивает такое чувство, как любовь к родным. При работе над произведением автор учебника предлагает прочитать раз­говор русалочки и Лизочки по ролям. А так же дать название каждому рисунку картинного плана. Этим произведением заканчивается раздел и вторая часть учебника. Как показал сде­ланный нами анализ, данная часть отвечает требованиям по эстетическому воспитанию детей на уроках чтения в полно мере. Задания к произведениям построены таким образом, что ра­бота с текстом перемежается с творческими заданиями. Это даёт возможность решать по­ставленные нами задачи. Проведём анализ последней, третье части учебника, которая носит название «В мире книг». Если во первых двух частях дети знакомились с некоторыми произведениями различ­ных авторов, то в данной части речь пойдёт о детских книгах и произведениях, включённых в них. Необходимо отметить, что при работе над данной частью необходимо всё-таки пред­ставлять детям нужные книги, по-возможности, наглядно. Открывает часть произведение К.Ушинского «Два плуга». Оно включено в сборник произведений К.Д.Ушинского «Два плуга», о чём и сообщается детям перед прочтением произведения. Далее работа строится по уже знакомому нам принципу - дети отвечают на вопросы, подбирают пословицы, наиболее подходящие к произведению. Далее дети знакомятся с книгой Л.Н.Толстого «Филиппок» и с одноимённым расска­зом из этой книги. И снова мы видим, что автор учебника обращается к чувствам маленьких читателей: «Какие чувства вызывает у тебя этот мальчик?» Следующая книга, с которой знакомятся юные читатели, «Спокойной ночи, тётеньки и дяденьки! Ой!» В.Авдеенко. В учебнике представлена одна из сказок из этой книги - «Ма­ленькая Баба-Яга». При работе над этой сказкой автор учебника включает творческие зада­ния, причём задания разделены на две части, первая часть даётся в середине сказки, после их выполнения дети приступают к дальнейшему прочтению. Так же восприятие сказки ведётся через эмоции и воображение детей. Ещё одна сказка «Лисичка со скалочкой» из одноимённой книги представлена далее. Эту сказку предложено читать по ролям, а также разыграть сценку. Произведение Д. Мамина-Сибиряка «Сказка про храброго зайца» не анализируется в учебнике. Но при работе с данной сказкой можно предложить детям проиллюстрировать по­нравившийся отрывок. Знакомство с книгой Н. Сладкова «Бежал ёжик по дорожке» начинается с одноимён­ной сказки. Интересна, с точки зрения эстетики, передача звуков, издаваемых животными. При чтении сказки необходимо обратить внимание на этот факт. Продолжает тему ежей рас­сказ М. Пришвина «Ёж» из книги «Золотой луг». При работе с данным рассказом много внимания работе с текстом, но несколько мало уделено внимание эстетическому воспри­ятию. Поэтому при работе необходимо обращать внимание на то, какие чувства вызвал рас­сказ. Книга Б. Заход ера «Звонкий день» представлена стихотворением «Птичья школа». Но здесь отсутствует работа над данным стихотворением, что оправдано темой раздела. При чтении необходимо уделить внимание выразительности чтения, возможно, объявить конкурс чтецов серди учащихся. Серия «Книги о детях» представлена следующими авторами. Первая книга из этой се­рии - «Затейники» Н. Носова. В учебник включён одноимённый рассказ из этой книги. Ав­тор учебника предлагает поставить радиоспектакль по данному произведению, причём рабо­та по подготовке ведётся по уже известной нам схеме. Те же возможности есть и у следую­щего произведения того же автора, но уже из другой его книги - «Живая шляпа». Вся работа над одноимённым произведениям так же ведётся с целью инсценирование его. Далее читатели знакомятся уже с несколькими произведениями из одной книги. Представлена книга Е. Пермяка «Перо и чернильница». Ребята читают два рассказа из этой книги «Торопливый ножик» и «Самое страшное». При анализе сравниваются оба произведе­ния. Причём анализ строится на собственных ощущениях детей. Уже известный автор представлен далее - Н.Носов и его книга «Фантазёры» и одно­имённый рассказ из этой книги. При чтении этого рассказа детям предлагается продолжить рассказ героя (Игоря), сделать рисунки к придуманному детьми рассказу и только после это­го познакомиться с тем, как закончил свою книгу автор. После прочтения детям предлагается поиграть в фантазёров, посочинять небылицы и рассказать их друг другу. В заключение части, а значит, и всего учебника, учащиеся знакомятся с книгой Б. А. Емельянова «Храбрая девочка». В учебнике книга представлена рассказом «Зелёная букаш­ка». Интересный рассказ заставляет детей задуматься и примерить ситуацию на себя. Анализ учебного материала, представленного в учебно-методическом комплекте «Гармония» для уроков чтения показал, что автор учебника О. В. Кубасова при составлении учебников учла все стороны обучения и воспитания учащихся. В частности, задачи эстетиче­ского воспитания решаются целенаправленно и систематично. Работа строится по принципу «от простого к сложному». Проанализировав весь материал, мы пришли к выводу, что толь­ко при работе над произведениями некоторых авторов требуется некоторое дополнение в ме­тодическом аппарате учебника, что и будет представлено в опытно-экспериментальной части нашего исследования. 2.2.Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по эстетическому воспитанию второклассников на уроках чтении Новые хрестоматии по литературному чтению существенно изменили традиционно сложившийся список авторов, чьи произведения в течение многих лет изучались в начальной школе. В круг обязательного детского чтения вошли произведения Ф. Кривина, В. Голявкина, Г. Цыферова, Б. Емельянова, С. Воронина и др. Несомненно, что каждый автор заставляет учителя задуматься о методике изучения его творчества, о специфических эффективных приёмах анализа текста его произведений. Проследим на примере изучения произведений конкретного автора, каким образом решается задача эстетического воспитания на уроках чтения во втором классе, и определим трудности, с которыми может столкнуться учитель, организуя работу по изучению произве­дений данного автора. На наш взгляд, учитель может столкнуться с рядом трудностей, организуя работу по изучению сказок С. Козлова, которые довольно широко представлены в хрестоматии по ли­тературному чтению «Любимые страницы» О.В. Кубасовой (в учебнике для второго класса, пять сказок). Чаще всего с творчеством С. Козлова дети начинают знакомиться по мультипликаци­онным фильмам («Ёжик в тумане», «Как Львёнок и Черепаха пели песню» и др.) Однако чтение сказки сопровождается совершенно иным восприятием и персонажей, и сюжета, и авторского замысла. Сказки С. Козлова содержат философский подтекст, они глубоко гу­манны, их восприятие не может быть однозначным. Как правило, действующие лица в них повторяются (Заяц, Медвежонок, Ёжик), сюжет не развивается динамично, нет ярко выра­женной кульминации. Диалоговая форма построения текста позволяет одним из основных средств создания образа персонажа сделать речевую характеристику. Авторские ремарки очень короткие, однако, весьма значимые, в них наблюдается удивительно тонкое использо­вание глаголов речи {говорить, сказать, крикнуть, тараторить, спросить, разулыбаться и т.д.). Художественная деталь чаще всего создаётся с помощью повторения опорных слов в исходном виде и в виде слов-заменителей. Основные персонажи сказок добры, отзывчивы, самоотверженны, но самое, пожалуй, главное - им свойственны философский подход к жиз­ни, желание разобраться в причине и следствии. С. Козлов не навязывает свою точку зрения читателю, не открывает её полностью. Он использует полутона. В сказках отсутствует кате­горичность, что объясняет субъективность их понимания и трудности восприятия. В первой части упоминаемого выше учебника помещены две сказки С. Козлова: «В сладком морковном лесу», «Заяц и Медвежонок». Произведения имеют близкую тематику, они посвящены дружбе и её проявлениям. Восприятие этих сказок организуется автором учебника в основном на эмоциональном уровне: как таковой анализ текста отсутствует, за­дания подготавливают к выразительному чтению сказки по ролям (к драматизации). Такой подход оправдан, так как тексты данных сказок не требуют углубленного, содержательного анализа. Однако три сказки, помещённые во второй части хрестоматии, на наш взгляд, требу­ют иной методики изучения, потому что без анализа содержательного плана теряется смысл их прочтения, да и подготовка к драматизации может происходить формально. Каждая их этих трёх сказок специфична и по художественному оформлению. Первая сказка - «Правда, мы будем всегда?». Вопрос о быстротечности жизни, неми­нуемой смерти и вечности обычно не волнует семилетнего ребёнка. Однако он проявляет ин­терес к самому понятию «смерть», переживает её безысходность. Наблюдая природу, дети постепенно осознают, что всё в природе умирает, чтобы возродиться вновь. Герой сказки Ослик пытается провести аналогию между сменой времён года (лето «умрёт совсем ненадол­го, а потом снова родится»), смертью и рождением. Он успокаивает умирающего Медвежон­ка: «Ты весной вырастешь снова». Надежда на возрождение согревает душу героям сказки и помогает маленькому читателю по-другому взглянуть на безысходность смерти. Предложенные в методическом аппарате учебника три вопроса, несомненно, подоб­раны верно (1. Какие чувства вызывает эта сказка? Почему? 2. Найди и прочитай, во что ве­рил Ослик. 3. Каким представляется тебе автор сказки?). Однако, пронаблюдав и проанали­зировав урок, посвященный изучению этой сказки, мы пришли к выводу, что этих вопросов недостаточно. При работе над тестом данного произведения могут быть использованы сле­дующие вопросы задания: 1. Чего очень хотелось Ослику? 2. Найдите и прочитайте в тексте, как умирает и вновь рождается лето? 3. Что в природе так же умирает и рождается вновь? 4. Чем утешил Ослик своего умирающего друга? 5. Как вы понимаете смысл выражения «вселить надежду»? Можно ли считать, что Ослик вселил надежду в свою душу и душу Медвежонка? 6. Верите ли вы в то, что всё будет так, как сказал Ослик? 7. Как вы понимаете смысл заглавия сказки? В предложенном нами варианте анализа акцент сделан на личный жизненный опыт детей, на их собственное восприятие окружающей действительности, а значит, направлен на внутренние чувства ребёнка, на его эстетическое воспитание. Сказка «Вольный ветер» имеет иную эмоциональную окраску. Автор сумел передать душевное состояние Зайца, вообразившего себя вольным ветром, изобразил реакцию других обитателей леса на его необычное поведение. Понять Зайца сумел только Медвежонок, который вспомнил слова друга: «Представляешь, Медвежонок, если я стану ветром?» Читатель, прежде всего, должен ощутить то состояние духа, которое заставляет Зайца «птицей лететь по лесу», «вопить истошным голосом». Ребёнок при этом пытается осознать, почему Заяц «почувствовал себя вольным ветром, летящим по лесам и полям». В учебнике предлагаются: одно лексическое задание («Как ты понимаешь выражение «ни свет, ни заря»?); задание, предлагающее составление словесного портрета Зайца («Пере­читай и отметь карандашом всё, что написано о Зайце. Расскажи, каким ты его представля­ешь»); задание, подготавливающее выразительное чтение («Отметь буквой 3 и выразительно прочитай слова Зайца, стараясь передать его состояние»). Нам кажется, что творческие рабо­ты на основе этой сказки, проводимые на чисто эмоциональном уровне, не обеспечивают по­нимания произведения, в связи с этим необходим элементарный содержательно-языковой анализ, который обеспечил бы понимание мотивов поведения основных действующих лиц, провёл параллель между состоянием природы и душевным состоянием персонажей. Анализ мы предлагаем провести на основе следующих вопросов и заданий: - Что в поведении Зайца показалось необычным Ёжику и Медвежонку? - Найдите в тексте сказки и прочитайте, как автор описывает поведение Зайца? - Если так ведёт себя ребёнок, то с чем это связано? - В какой день Заяц почувствовал себя «вольным осенним ветром»? - Почему автор называет этот день «лёгким»? - Опишите погоду в «лёгкий солнечный» день. - Почему часто сравнивают: «Вольный, как ветер?» - Как вы думаете, легко ли вообразить себя «вольным осенним ветром»? - Хотелось ли вам попробовать это сделать? - Давайте приготовимся читать слова Зайца, стараясь передать его состояние. Здесь так же, как и в первом случае, связь с личным жизненным опытом ведет за со­бой ассоциативность мышления, а последняя способствует более глубокому пониманию прочитанного. После чтения сказки «Чёрный Омут» в учебнике предполагается выполнение одинна­дцати заданий, вопросы по содержанию чередуются с творческими работами. Несомненно, что автором предложен ценный методический материал, использование которого эффектив­но и вызывает интерес у учащихся. Но на мой взгляд, существуют и иные пути изучения это­го произведения. Это объясняется тем, что акценты с творческих работ (хотя отказ от них невозможен) могут быть переставлены на языковой и содержательный анализ, так как это способствует развитию внимания к слову, языкового чутья, ведёт в дальнейшем к более глу­бокому пониманию произведения. Сказка «Чёрный Омут» удивительно мудрая и многогранная. В ней рассказывается и о страхе, и о путях его преодоления, и о его причинах. Сказочный сюжет позволяет автору раскрыть несколько житейских мудростей: отчаявшись, можно переступить ту черту, кото­рая оставляет за собой страх; зная причину страха, легче его преодолеть; не стоит бояться и «шуршания времени», так как ничто не проходит бесследно, жизнь не кончается. В сказке есть традиционные фольклорные персонажи: Заяц, который всего боится, его враги - Лиса, Волк, Филин. Но в произведении есть и оригинальный герой - Чёрный Омут. Именно он является в сказке символом мудрости. Чёрный Омут останавливает Зайца, кото­рый решил броситься в него, потому что ему надоело всех бояться: «Чего тебе бояться, если ты уже ко мне приходил, утонуть решился? Иди - и не бойся!» Переступивший черту отчая­ния, Заяц смело идёт навстречу Лисе, Волку, беседует с Филином. Он осознаёт, что «не каж­дому Зайцу дано у Чёрного Омута побывать». Осенью у Зайца возникает новый страх: «Ко­гда листья начинают шуршать и осыпаются - страшно мне...» И опять Чёрный Омут помо­гает ему преодолеть страх: «Это не листья сыплются, это время шуршит, а мы слушаем. Всем страшно». То, что загадочно, неизвестно и необъяснимо, всегда неосознанно вызывает тревогу, перерастающую в страх. Сознание того, что все окружающие испытывают те же чувства, вселяет большую уверенность. Шуршание времени, с одной стороны, напоминает о его быстротечности, невозможности его остановить, а с другой стороны, утверждает, сто на смену старому (прожитому) придёт новое, жизнь продолжается. Глубокий философский под­текст сказки создаётся благодаря совокупности художественных языковых средств. В связи с тематикой сказки важнейшим опорным глаголом в ней является слово бояться, только в первом абзаце оно повторяется пять раз. Повтор позволяет заострить внимание читателей на душевном состоянии персонажа. После встречи Зайца с Чёрным Омутом опорный глагол приобретает частицу «не» и превращается в антоним, который, в свою очередь, повторяется дальше в тексте, заменяется синонимами (не испугался, охрабрел). Неслучайно последние слова в сказке: «Заяц по снегу бегает, никого не боится». В произведении использована дос­тупная детскому восприятию аллитерация: «..время шуршит. А мы слушаем. Всем страшно». Образы персонажей раскрываются на основании поступков, речевой характеристики. При­чем фольклорные традиции в подаче образов в основном соблюдаются: туповатый, прямо­линейный Волк, встретив Зайца, «обрадовался», «крикнул»; хитрая Лиса «разулыбалась»; важный Филин, «подумав, сказал». Интересно, как герои сказки называют друг друга (Лиса Зайца: «парная зайчатинка», «ушастенький»; Заяц Лису: «рыжая», Заяц Филина: «старая пти­ца», «филин мохнатый»). В этих словах проявляется отношение персонажей друг к другу. Диалог героев несколько ироничен: «- Сидишь? - спросил Филин. - Сижу, - сказал Заяц. - Не боишься сидеть? - Боялся бы - не сидел. - А что такой важный стал? Или охрабрел к ночи-то?» Лексика сказки понятна детям, и, пожалуй, единственное слово, нуждающееся в тол­ковании, - это омут. Детям необходимо сообщить перед чтением, что омут - глубокая яма на дне реки или озера, поэтому вода в этом месте кажется чёрной. При нашем эксперименте анализ сказки мы проводили следующим образом: - Почему Заяц пришёл к Чёрному Омуту? Можно ли его состояние назвать отчаяни­ем? Объясните, почему вы так думаете? - Как подействовали слова Чёрного Омута на Зайца? - Докажите, опираясь на текст, что Заяц «охрабрел». - Прочитайте слова Зайца, адресованные Волку, Лисе, Филину, постарайтесь передать настроение персонажей. - Что вы можете сказать о характерах Лисы, Волка, Филина в этой сказке? Докажите своё мнение, используя слова и выражения из текста. - Почему Филин говорит Зайцу: «Ты уходишь из нашего лесу...»? - Прав ли Заяц, когда он отвечает на слова Филина: «Не станут. Не каждому зайцу да­но у Чёрного Омута побывать...» Почему? - Почему осенью Заяц опять, сидя под кустом, дрожит? Найдите и прочитайте ответ в тексте сказки. - Как Чёрный Омут ответил на вопрос Зайца? Прочитайте слова Чёрного Омута вслух, прислушайтесь. Какой звук повторяется? Что помогает читателям представить повторяю­щийся звук [ш]? - Как вы понимаете слова Чёрного Омута о «шуршании времени»? Почему Омут го­ворит: «.. .время шуршит, а мы слушаем. Всем страшно»? - Как вы думаете, почему слова Чёрного Омута опять успокоили Зайца? - Кого мы называем мудрым? Можно ли назвать Чёрный Омут мудрым? Как вы буде­те читать слова этого персонажа сказки? - Встречались ли вам размышления о времени в других сказках С.Козлова? Каких? - Стоит ли бояться того, что время идет очень быстро, что на смену одному приходит другое? Во что нужно верить при этом. Чему нас учит сказка С.Козлова «Чёрный Омут»? Как показал наш эксперимент, пересказ сказок, драматизация, словесное иллюстриро­вание, конечно же, углубляют понимание произведения, они интересны детям и способствуют решению задачи эстетического воспитания на уроках чтения. Но к творческим работам на основе сказок С. Козлова детей необходимо готовить, организуя глубокий, но доступный идейно-тематический анализ. Понимание авторского замысла является основным условием эффективности творческой интерпретации замысла текста. Таким образом, изучение сказок С.Козлова в начальной школе специфично, методи­ческие подходы к организации работы неоднозначны, они не соответствуют традиционно сложившимся в методике подходам к изучению сказки как жанра. На примере изучения произведений отдельно взятого автора на уроках чтения во вто­ром классе мы пришли к выводу, что современные программы, а в частности, рассмотрен­ный нами учебно-методический комплект «Гармония», позволяют эффективно решать зада­чу эстетического воспитания на уроках чтения. Предложенные и опробованные нами мето­дические приёмы по работе с произведениями С. Козлова помогают учителю более глубоко и целенаправленно решать данную задачу. Развитие художественно-эстетических начал в ребёнке закладывает социально-нравственные основы личности, вырабатывает умение видеть мир как единое целое, форми­рует чувство гармонии, красоты, формирует нравственные идеалы. Искусство и литература развивают фантазию, воображение и способность к творчеству. При проведении нашего исследования мы, в первую очередь, опирались на три ос­новных закона формирования читателя: Закон знания книг, Закон деятельностного формиро­вания читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать, откры­тыми и сформулированными профессором Н. Н. Светловской. Предложенная нами методика изучения сказок С. Козлова позволяет, по нашему мнению, наиболее полно реализовать дан­ные законы. Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обяза­тельно обнаруживается читательская самостоятельность. Предложенная нами методика по­зволяет ребёнку наиболее полно узнать книги С. Козлова, самостоятельно анализируя их. Согласно определению Н. Н. Светловской, читательская самостоятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или уста­навливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан. Как было установлено в ходе нашего исследования, учебно-методический комплект «Гармония» позволяет решать и эту задачу. Но наиболее полно отражает задачу эстетического воспитания, на наш взгляд, второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры. Он отражает сущест­венные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в неё вербаль­ных и деятельностных средств. При формулировке данного закона следует установка обу­чающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ чи­тательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойст­ва, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность». Но следует отме­тить, что книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в опре­деленной системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализу­ется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся об­щаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и «чу­жой речи», обращенным автором произведения и создателем книги к читателю. Этот закон также нашёл своё полное отражение в исследованной нами программе. Заключение Анализ философской и педагогической мысли показывает, что: -эстетическое воспитание рассматривается как составная часть развития личности; -определяется его место и роль, цели и задачи, которые зависят от эпохи и конкрет­ных социально-экономических отношений, уровня развития эстетической, педагогической мысли; -основным достижением предшествующего развития является формирование основ­ных средств, форм и методов эстетического воспитания. Среди средств эстетического воспитания называются окружающая действительность, ис­кусство, быт, специальное обучение; формы (учебные и факультативные предметы, разнооб­разная внеучебная творческая деятельность); многообразные методы (беседа, экскурсия, на­блюдение, совершенствование художественных умений и др.). Философы, выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги подчёркивают огромное влияние искусства на эстетическое развитие личности. Большое значение имеет то, что во все времена поднимаются вопросы подготовки педагогических кадров и место в ней эстети­ческой культуры, а также приводится мысль, что эстетическое образование необходимо не только узким специалистам, но и учителям любого предмета. Как показало наше исследование, эстетическое воспитание на разных этапах развития об­щества и педагогики рассматривалось с различных точек зрения. И в связи с этим занимало различное место в воспитательных системах. На данном этапе развития педагогики эстети­ческое воспитание считается одним из ведущих аспектов формирования гармонично разви­той личности. В связи с этим при подготовке программного материала учебных предметов, особенно предметов эстетического цикла (литературе, музыке, изобразительного искусства и др.) учитывается и ставится во главу угла именно этот аспект. Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости -развитие культуры чтения. На уроках чтения в начальной школе учащиеся не только отраба­тывают навык чтения как таковой, но и учатся воспринимать литературу как искусство сло­ва, воспроизводить образы художественного произведения в своём воображении, тонко под­мечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их по­ступки. изучения сказок С. Козлова позволяет, по нашему мнению, наиболее полно реализовать дан­ные законы. Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обяза­тельно обнаруживается читательская самостоятельность. Предложенная нами методика по­зволяет ребёнку наиболее полно узнать книги С. Козлова, самостоятельно анализируя их. Согласно определению Н.Н. Светловской, читательская самостоятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или уста­навливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан. Как было установлено в ходе моего исследования, учебно-методический комплект «Гармония» позволяет решать и эту задачу. В моём исследовании всё время речь шла о сути и законах обучения только одному ви­ду чтения - чтению-общению, или творческому чтению, что, на мой взгляд, оправданно тем, что эстетическое воспитание - это, в первую очередь, творчество. Список использованной литературы. 1. Арнаудов М. Психология литературного творчества. - М., 1998 2. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.,2003. – 704 с. 3. Алфёров А. Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д., 2000. 4. Ананьев Б. Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол.тр. – М., 1980 5. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII в. / Сост. С. Д. Бабышкин, Б. Н. Митюров. - М.,1985. 6. Антология педагогической мысли в XVIII в. / Сост. С. Д. Бабышкин, Б. Н. Митюров. -М.,1985. 7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /Сост. П. Н. Лебедев. -М.,1987 8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -нач.ХХ в. / Сост. П. Н. Лебедев.-М., 1990. 9. Балталон Ц. П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе.-М., 1901. 10. Белинский В. Г. Поли. Собр. соч. В 13 т. - М., 1954. 11. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. - М.,1961. 12. Блонский П. П. Психология младшего школьника. – М.,1997. – 574 с. 13. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. - М., 1989 14. Воспитание младшего школьника // Сост. Л.В. Ковинько. - М., 2000 15. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1996 16. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. - М., 1981 17. Глоцер В. Дети пишут стихи. - М.,1964. 18. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. - М., 1988. 19. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению.- М., 1953. 20. Землянухина Л.В. Эстетика, этнография, быт. М., 1994 21. Киященко Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России М. 2004г 22. Краткий словарь по эстетике. - М., 1983. 23. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.,2004. – 464 с. 24. Лармин О. В. Эстетическое развитие и воспитание молодёжи. - М.,1978. 25. Н.Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994. 26. Медведь Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образо­вания. Учебное пособие - М.: Центр гуманитарной литературы. «РОН», 2002. 27. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В.. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2002. 28. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981. 29. Немов Р.С. Психология. М.,2004.- Кн 2 30. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. - М., 1987. 31. Новикова Л.И Школа и среда. - М.Д 1985. 32. Человеческое в человеке \ Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1991 33. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. - М.Д997. 34. Основы эстетического воспитания ./ Под ред. И. А. Кушаева. - М., 1986. 24.Педагогическая энциклопедия. - М., 1993. 35. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 2000г. 36. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. - М., 1977. 37. 27.Светловская Н. Н., Пиче-оол Т. С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чте­ние.-М.Д 1999г. 38. Система эстетического воспитания школьников./ Под ред. С. А. Герасимова. - М.: Педа­гогика, 1983. 39. Сухомлинский В. А. О воспитании. - Изд.2-е. - М.,Подлитиздат,1976. 40. Учебно-методический комплект «Гармония». Смоленск: «Ассоциация XXI век», 2003. 41. Ушинский К. Д. Пед. соч. - В 6 т. - М.: Педагогика, 1958. 42. Чуковский К. И. От двух до пяти. - М., 1971. 43. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974 44. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М., 1964. 45. 50. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964 46. Яковлев Е.Г. Эстетика как совершенное. - М., 1995 Приложение 1 Фрагмент урока чтения №1. Тема урока: С. Козлов. «В сладком морковном лесу». Цели урока: 1. Познакомить учащихся с жизнью и творчеством С. Козлова. 2. Развивать умение доказывать свою точку зрения. 3. Воспитывать эстетический вкус и интерес к изучению художественной ли­ тературы. Оборудование: портрет С. Козлова, книги. ХОД УРОКА: «3. Знакомство с биографией автора. Московский писатель Сергей Григорьевич Козлов широко известен читателям как ав­тор сказок. Его герои - Ёжик, Медвежонок, Львёнок, Черепаха стали персонажами мульт­фильмов и пьес, завоевав симпатии детей и взрослых. Сергей Козлов родился в Москве в 1939 году. С детства сочинял стихи и рассказы. В 1965 году окончил литературный институт. Первая книжка «Как солнце разбилось» появи­лась в печати в 1962 г. В 1970 году вышли в свет книжки-картинки для малышей «На нашем дворе. Прочти и раскрась» и «Удивительная речка». Молодой писатель быстро нашёл свой путь в литературе - его привлёк жанр сказки. В 1967 году появились знаменитые Львёнок и Черепаха и их не менее знаменитая песенка «Я на солнышке лежу». Затем возникли Ёжик и Медвежонок, сказки, которые можно отнести к лучшим произведениям Козлова. Сейчас С. Козлов - автор многочисленных детских книг. Среди них - «Большая буква «А», «Поющий поросёнок», «Ёжик в тумане», «Я на солнышке лежу», «Я - зайчонок- хохотун» и др. Сергей Козлов переводит стихи для с туркменского, украинского языков, манси. Сказки Козлова необычны, хотя их питает богатейшая традиция «животного эпоса». Но герои Козлова - Ёжик, Медвежонок, Филин, Лошадь, Лиса, Ворона, - не похожи на зве­рей из народных сказок. Зло, горе, смерть не проникают в их сказочный мир. Этот мир - зачарован, всё, что может встретиться в нём, наполнено загадочной красо­той и прелестью. Обыденные и привычные явления - лес, река, поле, трава, деревья, звёзды -преображаются, когда мы видим их глазами Ёжика или Медвежонка. Герои сказок Козлова обладают даром удивлять и видеть прекрасное. Они поэты в своём роде: «Ёжик сидел на горке под сосной и смотрел на освещенную лунным светом до­лину, затопленную туманом. Красиво было так, что время от времени он вздрагивал: не снится ли ему это?» 4. Знакомство с произведением. У.: Ребята, сегодня мы с вами познакомимся с первым произведением С.Козлова. Это сказка «В сладком морковном лесу». Скажите, а можно ли по названию догадаться, о чём будет сказка? (Нет) Тогда давайте послушаем. (Чтение сказки учителем) 4.1.Ответ на вопрос (доказать свою точку зрения) У.: Ребята, как вы думаете, были ли знакомы Ёжик и Медвежонок раньше? Почему вы так думаете? Найдите в тексте слова, которые помогли вам понять это. А сейчас перечитайте сказку и определите, как относятся друг к другу Медвежонок и Ёжик. Объясните, что помог­ло вам догадаться об этом. 4.2.Чтение учащимися по ролям. У.: А сейчас давайте представим, что нам нужно озвучить мультфильм, снятый по этой сказке. Сколько героев в сказке? (Два) Скажите, а каким голосом мог бы говорить Ёжик? (Тонким и тихим, ведь он маленький) А Медвежонок? (Более низким, он ведь мед­ведь, хоть и ещё маленький). Хорошо, а теперь давайте прочтём сказку по ролям, я пригла­шаю к доске желающих. Домашнее задание: У.: Ребята, я попрошу вас дома придумать продолжение сказки. Нужно рассказать, где был Ёжик и что он там делал. Приложение 2 Фрагмент урока чтения №2 Тема урока: С. Козлов. «Заяц и Медвежонок». Цели урока: 1. Познакомить учащихся с произведениями автора. 2. Развивать правильную, грамотную, связную речь учащихся. 3. Воспитывать любовь к литературе. «1У.Знакомство со сказкой 1 .Чтение сказки учащимися по «цепочке» 2.Беседа по содержанию - Кто к кому первый пришёл в гости? (Заяц первым пришёл в гости к Медвежонку.) - Как долго Заяц шёл к Медвежонку? (Пока Заяц шёл к Медвежонку, уже расцвели все ромашки) - Что произошло с природой, пока Медвежонок ждал Зайца в гости? (В природе от­цвели одуванчики.) - Чем закончился разговор Зайца и Медвежонка? (Они, обнявшись, пошли в лес - со­бирать ромашку и землянику.)» Приложение 3 Фрагмент урока чтения №3 Тема урока: С.Козлов «Правда, мы будем всегда?» Цели урока: 1 .Познакомить учащихся с произведением автора. 2.Развивать правильную грамотную речь детей. 3.Воспитывать любовь к литературе. III. Знакомство с произведением. 3.1. Чтение произведения учителем. У.: Ребята, сегодня мы с вами познакомимся ещё с одно сказкой уже известного вам автора С.Козлова «Правда, мы будем всегда?». Послушайте внимательно. 3.2. Работа над произведением, ответы на вопросы. 1. Чего очень хотелось Ослику? 2. Найдите и прочитайте в тексте, как умирает и вновь рождается лето? 3. Что в природе так же умирает и рождается вновь? 4. Чем утешил Ослик своего умирающего друга? 5. Как вы понимаете смысл выражения «вселить надежду»? Можно ли считать, что Ослик вселил надежду в свою душу и душу Медвежонка? 6. Верите ли вы в то, что всё будет так, как сказал Ослик? 7. Как вы понимаете смысл заглавия сказки? Приложение 4 Фрагмент урока №4 Тема урока: С.Козлов «Вольный осенний ветер» Цели урока: 1. Познакомить учащихся с произведением автора. 2.Продолжить работу над навыком выразительного чтения. 3. Воспитывать любовь к литературе. 3.1. Знакомство с произведением. У.: Сегодня мы с вами продолжаем знакомство с произведениями С.Козлова. На этот раз мы прочитаем сказку «Вольный осенний ветер». Я буду читать, а вы постарайтесь себе представить. Главного героя сказки. 3.2. А сейчас ответим на вопросы: - Что в поведении Зайца показалось необычным Ёжику и Медвежонку? - Найдите в тексте сказки и прочитайте, как автор описывает поведение Зайца? - Если так ведёт себя ребёнок, то с чем это связано? - В какой день Заяц почувствовал себя «вольным осенним ветром»? - Почему автор называет этот день «лёгким»? - Опишите погоду в «лёгкий солнечный» день. - Почему часто сравнивают: «Вольный, как ветер?» - Как вы думаете, легко ли вообразить себя «вольным осенним ветром»? - Хотелось ли вам попробовать это сделать? - Давайте приготовимся читать слова Зайца, стараясь передать его состояние. Приложение 5 Фрагмент урока №5 Тема урока: С. Козлов «Чёрный омут» Цели урока: 1 .Познакомить учащихся с произведением автора. 2.Формировать навыки пересказа текста по плану. 3. Воспитывать любовь к литературе через творчество детей. 3. Знакомство с произведением. У.: Ребята, вот и снова мы с вами встретились с С.Козловым. Сегодня мы прочитаем ещё одну его сказку, которая называется «Чёрный омут». Скажите, какие герои сказок С.Козлова вам уже знакомы? (Медвежонок, Ёжик, Заяц). Сегодня в новой сказке мы с вами опять встретимся с Зайцем. Давайте-ка прочтём, 3.1.Работа над произведением - Почему Заяц пришёл к Чёрному Омуту? Можно ли его состояние назвать отчаяни­ем? Объясните, почему вы так думаете? - Как подействовали слова Чёрного Омута на Зайца? - Докажите, опираясь на текст, что Заяц «охрабрел». - Прочитайте слова Зайца, адресованные Волку, Лисе, Филину, постарайтесь передать настроение персонажей. - Что вы можете сказать о характерах Лисы, Волка, Филина в этой сказке? Докажите своё мнение, используя слова и выражения из текста. - Почему Филин говорит Зайцу: «Ты уходишь из нашего лесу...»? - Прав ли Заяц, когда он отвечает на слова Филина: «Не станут. Не каждому зайцу да­но у Чёрного Омута побывать...» Почему? - Почему осенью Заяц опять, сидя под кустом, дрожит? Найдите и прочитайте ответ в тексте сказки. - Как Чёрный Омут ответил на вопрос Зайца? Прочитайте слова Чёрного Омута вслух, прислушайтесь. Какой звук повторяется? Что помогает читателям представить повторяю­щийся звук [ш]? - Как вы понимаете слова Чёрного Омута о «шуршании времени»? Почему Омут го­ворит: «.. .время шуршит, а мы слушаем. Всем страшно»? - Как вы думаете, почему слова Чёрного Омута опять успокоили Зайца? - Кого мы называем мудрым? Можно ли назвать Чёрный Омут мудрым? Как вы буде­те читать слова этого персонажа сказки? - Встречались ли вам размышления о времени в других сказках С. Козлова? Каких? - Стоит ли бояться того, что время идет очень быстро, что на смену одному приходит другое? Во что нужно верить при этом. Чему нас учит сказка С. Козлова «Чёрный Омут»?