Главная      Учебники - Разные     Лекции (разные) - часть 17

 

Поиск            

 

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание

 

             

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание



Регуш Л. А.

Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с.

ISBN 5-9268-0498-1

В пособии дано подробное описание проблем психического разви­тия, возникающих на разных этапах жизненного пути человека (от рождения до пожилого возраста). Задача данного пособия — обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть пси­хологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникно­вение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить.

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................................3

Глава 1. Понятие о проблемах психического развития .............8

1.1. Характеристика психологической проблемы..........................8

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития.................11

1.1.2. Проблемы развития и возраст...................................14

1.2. Классификация проблем психического развития...............................................19

1.3. Соотношение проблем

и кризисов психического развития.........................................22

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития...............23

1.3.2. Виды кризисов...........................................................25

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов............26

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития»

и «проблемы развития».............................................27

1.4. Проблемы развития и события жизни.....................................28

1.5. Проблемы развития и время жизни........................................32

1.6. Проблемы развития и социальная

дифференциация общества....................................................34

Вопросы для диалога......................................................................40

Литература......................................................................................40

Задания для самоконтроля...........................................................43

Глава 2. Предупреждение и разрешение проблем

психического развития .......................................................46

2.1. Прогнозирование

и предупреждение проблем развития.....................................46

2.2. Пути разрешения проблем

психического развития............................................................53

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами..... 53

2.2.2. Проектирование условий

жизнедеятельности без проблем............................. 58

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов..........60

Диссертационные исследования....................................................61

Литература......................................................................................61

Глава 3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды ..........................................63

3.1. Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.....................................................................................63

3.2. Предупреждение проблем психического

развития до родов...................................................................65

3.3. Проблемы перинатального развития,

родов. Новорожденный ребенок............................................70

3.3.1. Перинатальное развитие............................................70

3.3.2. Роды...........................................................................71

3.3.3. Новорожденный ребенок (от 0 до 1 мес.).................73

Диссертационные исследования....................................................78

Литература......................................................................................79

Вопросы для диалога......................................................................80

Задания для самоконтроля ............................................................80

Глава 4. Проблемы развития ребенка младенческого

( грудного) возраста (1 месяц 1 год) ................................82

4.1. Отставание в развитии от возрастной нормы.........................82

4.2. Недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности) 85

4.3. Отрицательные эмоциональные

переживания, страхи...............................................................89

4.4. Отсутствие возможности реализации спонтанной активности...............................................................................91

Диссертационные исследования.....................................................93

Литература.......................................................................................93

Задания для самоконтроля.............................................................95

Глава 5. Проблемы психического развития дошкольника .....97

5.1. Проблемы психического развития

преддошкольника (1—3 года)..................................................97

5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве............................. 98

5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда

и сомнения................................................................100

5.1.3. Притязание на признание и внимание.....................102

5.2. Проблемы психического

развития дошкольника (3—6 лет)..........................................106

5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности.................................107

5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение.........................108

5.2.3. Инициатива против чувства вины.............................112

5.2.4. Страхи дошкольника................................................114

5.2.5. Трудности понимания эмоций других

и регуляции своих эмоциональных переживаний ... 117

Диссертационные исследования...................................................121

Литература.....................................................................................122

Задания для самоконтроля...........................................................124

Пример выполнения самостоятельной работы.............................125

Глава 6. Проблемы психического развития

в младшем школьном возрасте (7—10 лет) ......................129

6.1. Трудности освоения учебной деятельности...........................129

6.2. Сложности адаптации к новой социальной ситуации............134

6.3. Эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия)........................140

Диссертационные исследования...................................................147

Литература.....................................................................................149

Задания для самоконтроля...........................................................150

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................151

Глава 7. Проблемы психического развития

в подростковый период (11—17 лет) .................................158

7.1. Проблемы в учебной, познавательной деятельности...........159

7.2. Ответственность— несформированность ответственности .... 163

7.3. Взаимоотношения в семье....................................................166

7.4. Самопознание, самоотношение и принятие себя.................176

7.5. Взаимоотношения со сверстниками.....................................178

7.6. Проблемы в эмоциональной сфере......................................181

7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями...........................181

7.6.2. Переживание агрессии.............................................186

7.7. Способы разрешения проблем подростками.......................188

Диссертационные исследования...................................................193

Литература.....................................................................................195

Задания для самоконтроля...........................................................197

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................199

Глава 8. Проблемы психического развития

в юношеском возрасте (17-20 лет) ..................................206

8.1. Проблемы социального

и профессионального самоопределения..............................207

8.2. Идентификации и смешение ролей

как проблема психического развития...................................211

8.3. Проблемы, связанные

с эмоциональными переживаниями......................................216

8.4. Проблемы во взаимоотношениях

с родителями (кризис авторитетов)......................................221

Диссертационные исследования...................................................223

Литература.....................................................................................224

Задания для самоконтроля...........................................................225

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................227

Глава 9. Проблемы психического

развития в период зрелости ..............................................232

9.1. Проблемы психического развития в первый период зрелости......................232

9.1.1. Близость против изоляции.......................................232

9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной деятельности...............239

9.1.3. Освоение профессии и профессионализация.........242

9.1.4. Проблемы личностного развития............................247

9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие.............................248

9.2. Проблемы психического развития во второй период зрелости .... 254

9.2.1. Генеративность против стагнации...........................255

9.2.2. Психологические проблемы,

связанные с профессиональной деятельностью ....256

9.2.3. Взаимоотношения в семье.......................................259

Диссертационные исследования...................................................261

Литература.....................................................................................262

Задания для самоконтроля...........................................................264

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................266

ГлаваЮ. Психологические проблемы

в пожилом возрасте ...........................................................271

10.1. Целостность против отчаяния..............................................271

10.2. Перестройка самоотношения...............................................275

10.3. Отношения с родственниками..............................................278

10.4. Потеря социальной активности

(отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)........282

10.5. Утрата смысла жизни, страх смерти....................................285

Диссертационные исследования...................................................290

Литература.....................................................................................290

Задания для самоконтроля...........................................................292

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................293

Приложения .............................................................................297

Приложение 1. Программа дисциплины: «Проблемы психического развития человека в разные возрастные периоды».......................297

Приложение 2. Технологическая карта

оценивания результатов усвоения курса.........................311

ВВЕДЕНИЕ

Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития дос­таточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимы­ми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной дест­руктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодей­ствия факторов, определяющих развитие в тот или иной пе­риод, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, пре­дотвращены.

Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить спе­циалистов, работающих в сфере «человек—человек», или лю­дей, берущих на себя роль воспитателей (например, родите­лей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — про­анализировать и разрешить.

Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны раз­решить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, се­мьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.

4

Основой для решения поставленной задачи является зна­ние психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообра­зования и условия их становления. В настоящем издании ак­цент сделан на проблемы развития и условия их предупреж­дения.

При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассмат­ривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем раз­вития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили про­блему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.

Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.

Основным итогом работы по усвоению курса является сфор­мированное умение «видеть» психологическую сущность про­блемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочис­ленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.

Материал для теоретической подготовки по каждому воз­растному периоду включает:

• список литературы;

• факторы развития;

5

• типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.

Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные ас­пекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литерату­ра может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соот­ветствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.

Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:

• проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);

• данные диссертационных исследований;

• список диссертационных исследований;

• примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участни­ками в ходе освоения курса.

В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).

Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлага­ется выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по сле­дующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

6

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Во-вторых — задания по работе с результатами диссерта­ционных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

К материалам для практических работ, которые содержат­ся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.

По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формиро­ванию алгоритма работы с проблемой психического развития.

Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.

7

Результатом работы по освоению курса должны стать про­читанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно вы­полненных практических заданий.

Глава 1

ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Психическое развитие представляет собой формирование функциональных систем и изменение качества отдельных пси­хических функций, процессов, состояний, свойств. Понятие же «возрастного развития», проблемам которого посвящено дан­ное учебное пособие, не является случайным — в первую оче­редь потому, что психическое развитие можно рассматривать не только в связи с возрастными изменениями. Речь, например, может идти о психическом развитии человека в различные ис­торические эпохи, о развитии психических процессов как ди­намических характеристик психической жизни человека в рам­ках одного и того же возраста и т. д.

Под проблемами развития в психологии, как правило, рас­сматриваются те случаи, которые приводят к отклонениям от нормы в развитии и предполагают коррекцию развития с уча­стием соответствующих специалистов. Эти варианты откло­нений в психическом развитии получили название дизонтоге-неза. В соответствии с классификацией В. В. Лебединского, существует шесть видов дизонтогенеза: 1) психическое недо­развитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) повреж­денное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие1 . Эти случаи отклоне-

Подробно см.: Лебединский В. В. Нарушения психического разви­тия у детей. М., 1985.

9

ния в развитии изучает специальная отрасль — психопатоло­гия развития.

В настоящей работе рассматриваются проблемы психичес­кого развития, которые существуют в пределах нормы возра­стного (или онтогенетического) развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, про­цессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, тре­буя появления новых психических качеств. При этом актуаль­ный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, что и порождает проблему. Ее решение соетоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успеш­но адаптироваться к новым условиям. Если этого не происхо­дит, то проблема начинает мешать развивающемуся челове­ку, вызывая новые проблемы либо у него самого, либо у тех, кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена или устранена. «Весь процесс становления Вселенной (а значит, и человека) идет не от по-вторимого к повторимому, а от сотворенного к новому» (Ма­риэтта Шагинян Человек и время. М., 1980. С. 676).

Таким образом, процесс развития характеризуется разреше­нием противоречий, где проблема и есть содержательная сторо­на этих противоречий. В- отсутствие спонтанного разрешения противоречий, возникшая проблема выступает уже в роли пре­пятствия, что часто переводит ее из зоны неосознаваемого в дос­тупную осознанию проблему. Проблемы — как живые существа: они зарождаются, перерождаются, изменяя того, в ком они жи­вут. Можно утверждать, что проблема, появившись в конкрет­ной ситуации, в определенный момент времени может стать тол­чком к развитию тех или иных качеств. Если же она повторяется или продолжает жить во времени, сопровождать человека, то становится причиной развития совершенно в ином направлении, определяя поступки, поведение, стратегию жизни.

10

Иногда конкретная ситуация, маленькая проблема, если она связана с зарождением психических новообразований, че­рез некоторое время может стать большой, выступая в каче­стве основы для тех или иных изменений в человеке.

Пример

Летом восьмилетний Даня ходил в детский городской ла­герь. Спустя неделю с начала его посещения с ним состоял­ся следующий разговор.

Д.: Бабушка, там есть мальчик, он все с улыбочкой и по го­лове стукает. А если мы играем с другим мальчиком в игру, он приходит и садится на нее (настольная игра). Он все время так делает. Б.: Дай ему сдачи.

Д.: Тогда он начнет кричать или плакать, и воспитатели меня наказывают. Говорят: вон, в угол! Что мне делать? Я хочу быть добрым.

Ответ на вопрос, который решает маленький мальчик, даст направление развитию либо хитрости, в том случае, если он будет давать сдачу, но так, чтобы избежать наказания взрос­лых, либо озлобленности и негативизму, если он, невзирая на реакции взрослых, будет давать сдачу и переживать неспра­ведливые наказания. Вопрос, который он задает, по сути, от­ражает поиск путей разрешения проблемы, которая в данной конкретной ситуации может дать зачатки развития совершен­но новых и противоположных психических качеств.

Представим ситуацию, когда такие взаимоотношения меж­ду мальчиками и курирующими их взрослыми сохраняются месяцы или год. За это время можно говорить уже не о зарож­дении тех или иных качеств, а об их активном становлении и включении в структуру жизнедеятельности. При последую­щем развитии подобного жизненного сценария эти качества будут иметь все более и более широкий перенос на различные

11

стороны поведения, оказывать влияние на решение других проблем.

Важно подчеркнуть, что в жизни человека есть не только психологические, но и экономические, социальные проблемы, проблемы физического здоровья. Естественно, они неизбежно оказывают влияние на психическое состояние людей, однако в настоящем пособии будут рассматриваться только психические проблемы развития, которые не сводятся ни к экономическим, . ни к проблемам здоровья.

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития

Любая проблема в психическом развитии связана с преодо­лением того, что мешает появлению нового психического ка­чества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, ко­торые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Если следовать теории У. Бронфенбреннера2 — в микро-, мезо- и макросреде. К числу таких факторов, обусловливающих раз­витие человека, как правило, относят семью, институты обра­зования (дошкольные, школьные, вузы и т. п.), сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи, принятые в той или иной культуре в определенный исторический отрезок времени.

Внутренние причины, приводящие к проблемам в психи­ческом развитии, кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних могут быть выделены: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «за­стревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные про­блемы предыдущих стадий развития и пр.

2 Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979.

12

В. В. Ковалев применительно к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате рас­стройства и созревания структур и функций головного мозга употребляет понятие «психологический дизонтогенез». И. И. Ма-майчук отмечает: «Психологический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-орга-ническими и др.) патогенными факторами, неблагоприятны­ми социально-психологическими средствами воздействия, а также разнообразными сочетаниями биологических и соци­альных факторов. Выделяют два типа психического дизонто-генеза: ретардация — запаздывание или приостановка психи­ческого развития; асинхрония — выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирую­щейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других» (Мамайчук И. И., 2001, с. 32-33).

Вопрос о факторах, порождающих проблемы развития, не мо­жет быть рассмотрен линейно: сложные семейные условия, пло­хое здоровье — следствие проблемы развития. Многочисленные наблюдения психологов за различными сценариями развития показывают, что одни люди в сложнейших социальных услови­ях, преодолевая проблемы, успешно, позитивно развиваются, со­вершенствуются. Другие — имея объективно прекрасные условия для развития (хорошее здоровье, материальный достаток и т. п.) — переживают психологические проблемы, не могут с ними спра­виться и развиваются деструктивно. В связи с этими наблюдени­ями в психологии стали разрабатываться категории жизнестой­кости и уязвимости (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.3 ).

Жизнестойкость — система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому раз­витию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия.

3 Resilience and vulnerability: adaptation in the context of childhood adversities/ Ed. by S. Luthar. Cambridge Universiti Press, 2003.

13

Описываются три варианта проявления жизнестойкости:

• восстановление психического развития до нормального, прежнего уровня после воздействия травмирующих фак­торов (например, задержка в психическом развитии пос­ле недлительной болезни и последующее полное восста­новление);

• возвращение к прежнему состоянию с признаками рос­та в ситуации пережитого горя, деформировавшего обычный строй психической жизни;

• адаптация в условиях длительно существующей неблаго­приятной ситуации, способствующая позитивному разви­тию (например, проживание в семье алкоголика, в усло­виях нарушенных взаимоотношений с сослуживцами или администрацией, тяжелые хронические заболевания).

Уязвимость — искажение, деформация развития под дей­ствием неблагоприятных факторов.

Современные исследователи психического развития пыта­ются найти ответ на вопрос: что является психическим ресур­сом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития?

Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддер­живающие факторы». В каждом конкретном случае, когда мы сталкиваемся с проявлениями жизнестойкости, могут быть свои поддерживающие факторы. Например, в случае, когда родитель­ская семья является фактором риска, расширенная семья или творческий коллектив могут выступать в роли поддерживающего фактора. Или другая ситуация: для ребенка, который не может посещать школу по состоянию здоровья и вынужден учиться дома, в основном самостоятельно, поддерживающим фактором могут стать и домашняя библиотека, и Интернет.

Поддерживающие факторы — это те люди, социальные институты, события и пр., которые способствуют нормально­му психическому развитию вопреки факторам риска.

14

Понять проблемы психического развития каждого конкрет­ного человека можно анализируя в комплексе все факторы, взаимодействующие и влияющие на процесс его развития.

В качестве одного из факторов развития может рассматри­ваться активность самого человека. Ориентировочный рефлекс младенца — свидетельство его врожденной активности, удов­летворение которой способствует развитию. Проблемы в разви­тии часто связаны с тем, что потребность в активности на ран­них этапах подавляется («Не трогай!», «Небегай!», «Нелезь!», «Не греми!» и т. п.). Часто позднее, когда на более старших воз­растных этапах нужно опираться на активное освоение, напри­мер, учебного материала, профессиональной деятельности, ак­тивность уже подавлена в значительной степени, начинаются проблемы в развитии познавательной деятельности.

Зарисовки из жизни

Активность и психическое развитие

Дети умные, с воображением всегда находят себе хоро­шее занятие по душе, развлекают сами себя. Хотя бы мечта­ют о чем-то необыкновенном. Живут в сказочном мире, при­думанном ими самими, и никому от них нет помех.

Глупый ребенок нуждается в ежеминутной опеке. За ним нужно следить на каждом шагу, держать за ворот, забавлять. Оставшись один, он оказывается в глухой пустоте и начина­ет, от пустоты, все ломать и сокрушать.

Ильясов Я. Заклинатель змей. Повесть о трудной судь­бе, удачах и неудачах беспутного шейха, поэта, ученого, не­сравненного Омара Хайяма. Ташкент, 1979. С. 393.

1.1.2. Проблемы развития и возраст

Экспериментальные и эмпирические данные позволили опи­сать наиболее часто встречающиеся проблемы психического раз-

15

вития в тот или иной возрастной период. Определенные, часто устойчивые проявления во взаимодействии биологических и со­циальных факторов развития чаще всего определяют зарожде­ние различного рода проблем. При наличии очень индивидуали­зированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или ино­го возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появле­ние определенных проблем на разных этапах развития позволя­ет не только прогнозировать их возникновение в каждом конк­ретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития.

Понятие возраста, как известно, включает в себя характе­ристики биологического, психологического и социального возраста, представленные ниже.

Биологический возраст:

• ограниченный биологическими рамками период жизни;

• необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);

• продолжительность жизни: обусловленность наследствен­ностью (средняя продолжительность в роду, наследствен­ные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);

• формирование определенного отношения к собственно­му возрасту, ко времени жизни.

Психологический возраст:

• переживание и отношение ко времени собственной жизни;

• событие как единица измерения психологического вре­мени. Событие — нечто, внесшее существенные измене­ния в психическую жизнь человека. Событийность пси­хологического времени и хронологических изменений

16

могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для че­ловека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь;

• временные децентрации — ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влия­ния возраста и индивидуальных особенностей пережи­вания времени;

• возраст умственного развития — соответствие умствен­ных способностей стандартизированной возрастной нор­ме; относительность нормы в разные исторические пе­риоды, в разных культурах.

Социальный возраст — соответствие возраста выполняе­мым социальным ролям:

• социально-экономические условия (войны, кризисы);

• нравы, обычаи, социальные установки, ценности;

• когорта — сообщество людей, рожденных и проживаю­щих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации.

Все эти характеристики возраста отражают единство био­логического, психологического и социального контекстов раз­вития человека, а возраст только фокусирует их в определен­ный момент времени жизни.

Возрастные характеристики человека далеко не всегда на­ходятся в состоянии гармонии. Их дисгармония может часто порождать проблемы развития.

Пример

Женщина, для которой всегда значимым являлся ее вне­шний вид, которая жила тем, что создавала свой облик так, как она это хотела, к 50-ти годам начала не справляться с ситуацией. Не принимая тех биологических изменений,

17

которые происходили в ее организме, ее психологические переживания оказались таковы, что проблемы непринятия себя закончились суицидом.

Поскольку рассмотрение проблем развития в данном посо­бии соотнесено с возрастными периодами, здесь приводится возрастная периодизация, принятая на Международном сим­позиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965), в соот­ветствии с которой изложен материал: Новорожденный — 1-10 дней. Грудной — 10 дней — 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства — 8-12 лет.

Подростковый возраст — 13-16 лет (мальчики), 12-15 (де­вочки).

Юношеский возраст — 17-21 (юноши), 16-20 (девушки). Средний (зрелый) возраст:

первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (жен­щины);

второй период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины). Пожилой возраст — 61-74 лет (мужчины), 56-74 (женщины). Старческий возраст — 75-90 лет (мужчины и женщины). Долгожители — 90 лет и выше.

Проблемы сопровождают возрастное развитие на протяже­нии всей жизни. Возрастное психическое развитие подчиня­ется закономерностям, в соответствии с которыми в каждый период происходит формирование определенных психических новообразований. Становление последних, в свою очередь, вызывает те или иные трудности, провоцируя соответствую­щие проблемы развития.

Как уже подчеркивалось, характер проявления закономер­ностей возрастного развития обусловлен определенной ситуа­цией развития конкретного человека. Вместе с тем полученные

18

в психологических исследованиях обобщения о многообразии конкретного позволяют говорить о типичных для того или ино­го возраста проблемах развития.

Появление проблемы осознается не сразу, поскольку до определенного времени не вызывает трудности и не мешает жить. Но наступает момент, когда противоречия либо стано­вятся очевидными для окружающих (если это маленький ре­бенок), либо начинают осознаваться самим человеком как ме­шающее препятствие, которое нужно или хочется преодолеть.

Появление проблем в ходе развития следует рассматривать как нормальный и естественный процесс, который не являет­ся патологией развития. Тем не менее, именно преодоление и разрешение возникающих проблем, следствием чего становит­ся формирование новых психических качеств, нового опыта, определяют проблемность как позитивный фактор развития.

«Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, — писал Э. Эриксон, — испытывается необходимостью превзой­ти его таким образом, чтобы на следующей стадии индивиду­ум мог рискнуть тем, что на предыдущей стадии было для него особо оберегаемой драгоценностью» (Эриксон Э., 1996, с. 369).

Неразрешенные проблемы, «застревание» в них становятся препятствием в процессе перехода человека на новую ступень развития. В результате происходит усиление гетерохроннос-ти развития, при которой одни свойства и качества закономер­но развиваются, изменяются, а проблемные начинают суще­ственно входить в противоречие с развитием остальных сторон психики. Результатом этого процесса является нарушение гар­монии, целостности структуры психики, ее сбалансированно­сти. Так из фактора развития проблема превращается в тор­моз, который может приводить к отставанию в формировании того или иного качества, свойства от возрастных норм, в ряде случаев становясь причиной появления психических патоло­гий.

19

1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основаниями для классификации проблем психического развития могут выступать различного рода характеристики негативного воздействия, внутренние ресурсы психического развития и многие другие факторы.

Одним из таких оснований может служить длительность воздействия раздражителя (то есть того внешнего в широком плане воздействия, которое порождает проблему). Выделяют ос­трые раздражители, порождающие повседневные проблемы, и хронические раздражители, которые лежат в основе устойчиво, длительное время сохраняющихся проблемных переживаний.

Так, при классификации стрессоров в детском и юношеском возрасте различают острые и хронические раздражители, требу­ющие адаптивных реакций. В качестве острых раздражителей рассматриваются события, связанные, например, со спецификой переходного возраста (первое свидание или первая менструация, пребывание в больнице или потеря друга, а также повседневные трудности, неудачи в школе). Наряду с острыми стрессорами, имеются также и хронические, как, например, материнская деп­рессия, собственные физические недостатки, хроническая бо­лезнь, а также неблагоприятные условия окружающей среды, например депривация или социальное отвержение.

Другим основанием можно рассматривать внутренние ресур­сы психического развития, то есть взаимодействие процессов со­зревания и развития. При их синхронном развитии проблем не возникает. Например, физиологическое созревание (развитие) скелетно-мышечной системы ребенка к 7—8 месяцам определяет возможность соответствующего психомоторного развития и, как следствие, развития сенсорики, интеллекта. Если же физиологи­ческое развитие отстает, ребенок начинает испытывать проблемы и в психическом развитии. В случае опережающего психическо­го развития также возникают проблемы, но они связаны с нерав-

20

номерным развитием различных сторон психики. Так, при уско­ренном познавательном развитии может наблюдаться дисгармо­ния с развитием эмоциональным, коммуникативным.

Данное основание классификации, указывающее на взаи­модействие процессов созревания и психического развития, позволяет говорить о проблемах, связанных как с опережаю­щим развитием, так и с отставанием в развитии. Гармоничное соотношение процессов созревания и развития порождает сен-зитивность, определяемую как готовность, повышенную чув­ствительность к воздействиям, основанную на созревании и приводящую к появлению психических новообразований при минимальных затратах и противоречиях.

По области проявления психические проблемы возрастно­го развития могут относиться к познавательной деятельнос­ти, психическим состояниям, личностным свойствам, поведе­нию. Например, в поведении можно наблюдать проблемы гиперактивности, пассивности, делинквентности, агрессивно­сти. Проблемное развитие личностных свойств нередко про­является в неадекватной самооценке, акцентуациях характе­ра, эмоционально-волевой регуляции и т. п.

Различные варианты, взаимодействия социальных и био­логических факторов развития также выступают основани­ем для классификации проблем развития. При ослабленном здоровье, но благоприятных условиях социализации (в семье, через систему здравоохранения) можно ожидать один сцена­рий развития человека. При здоровой наследственности и хо­рошем физическом состоянии организма, но при асоциальных условиях жизни возможен иной сценарий психического раз­вития, при котором возникают сложные проблемы становле­ния самых различных сторон психики.

Проблемы психического развития могут быть соотнесены с возрастными нормами, и в этой связи возможно выделение проблем г связанных с опережением возрастных норм и с от­ставанием от возрастной нормы развития. Возрастные нормы

21

касаются, прежде всего, становления психических новообра­зований, которые определяют принадлежность развития че­ловека к тому или иному возрастному периоду.

Естественно, что каждая конкретная проблема развития будет находиться на пересечении различных оснований ее воз­никновения. Поэтому классификация важна как основание для многопланового анализа проблемы, видения всех векто­ров ее возникновения и проявления.

Наличие проблем в психическом развитии, как правило, становится очевидным посредством двух возможных путей:

• это может быть осознание самим человеком, что с ним происходит что-то не то (ему тяжело учиться, ни на что не хватает сил, подавленное настроение, постоянные конфликты, сужение поля жизнедеятельности и т. п.);

• человек может не осознавать наличие проблемы (особенно если самосознание находится только на первых этапах ста­новления, не развита рефлексия), но проблему осознают окружающие, потому что осложнено взаимодействие, не­соответствие при сравнении с возрастной нормой и т. д.

Проблема всегда имеет относительный характер: с одной сто­роны, в силу отношения к ней, а с другой — по причине сложив­шихся культурных традиций. Поэтому мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда по объективным показателям фиксируется проблема в психическом .развитии, но она не переживается ни самим человеком, ни его окружением. Значит, эта проблема есть только в сознании других «знающих», имеющих представление о том, как должно осуществляться развитие.

Пример

Героиня спектакля «Дорогая Памела» (Джон Патрик) — пожилая женщина, живет на чердаке заброшенного дома, до­бывает средства для жизни на городской свалке. По объек­тивным социальным критериям — она в состоянии кризиса. Но по субъективным — у нее нет проблем: она по-доброму

22

встретила молодых людей, которые хотят ее обмануть, при­ютила и заботилась о них, она весела и счастлива. По ходу спектакля становятся очевидными те позитивные изменения в ее настроении, отношении к жизни, к людям, которые про­исходят с ней в ее преклонном возрасте.

Отношение к проблемам развития приобретает и культур­ную обусловленность. То, что в одних культурных традициях рассматривается как проблема развития, в других — не вы­зывает проблемы. Например, в американской культуре есть представление о том, что совершенно не обязательно, чтобы все умели говорить, поэтому в случае ребенка с задержкой ре­чевого развития вопрос о коррекции не ставится.

Вот один из примеров, который вспоминает российский лого­пед, работающая в Америке, Л. Берман: «Юноше 24 года, и он ничего не говорил. Американцы (в силу своей особой ментально-сти) вовсе не считают, что каждый должен говорить. Специали­сты были уверены: он и без того счастлив, ведь он занимается спортом. Родители же уверены: раз специалисты сказали, зна­чит, ничего нельзя сделать. Я начала с юношей работать, и он заговорил. Каково же было мое изумление, когда однажды его мать попросила меня прекратить лечение: "С одной стороны, я, конечно, рыдала от счастья, услышав голос сына. Но, с другой стороны, я так боюсь, что у него будет русский акцент!"»4

1.3. СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И КРИЗИСОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В связи с увеличением количества факторов, представляющих угрозы для здоровья, психического развития и жизни человека (техногенные и природные катастрофы, терроризм, войны, эколо-

4 Берман Л. В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 фев­раля 2002 года.

23

гические бедствия и др.) в психологии возникло направление, раз­рабатывающее теорию и практику психологической безопасности человека. В рамках этого направления описываются такие катего­рии, как кризисные ситуации, психическая травма, угроза, опас­ность и т. п. В психологии развития понятие «кризис развития» существует с первых десятилетий прошлого века. Его определение в настоящее время может не совпадать с теми признаками кризи­сов, которые квалифицируются как угроза для жизни. Это замеча­ние важно иметь в виду, поскольку в данной работе рассматрива­ются кризисы психического развития. Чаще всего они возникают в условиях, которые не представляют опасность для здоровья и жизни людей, а имеют иногда закономерный характер.

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития

Появление кризиса психического развития большинством ученых связывается во времени с изменением жизненной ситу­ации человека. Кризис прерывает то течение развития, кото­рое ему предшествовало, блокирует его и приводит к необходи­мости совершить скачок в развитии через изменение себя.

К числу параметров анализа кризисной ситуации относят следующие:

• временная отнесенность;

• субъектность (роль отвечающего в событии);

• оценочность (отношение к событию);

• конфликтность.

Для кризисов развития характерны:

• неотчетливость границ;

• смена кризиса стабильными периодами;

• трудности во взаимоотношениях с окружающими. Что общего в определениях кризиса развития, данных раз­ными авторами, и чем они дополняют друг друга?

Л. С. Выготский: «Кризис есть сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смешений, изменений и переломов в

24

личности ребенка». И далее: «Мне представляется, что за вся­ким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущнос­тью всякого кризиса является перестройка внутреннего пере­живания, иначе говоря, двигатели его деятельности претер­певают переоценку ценностей... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (Выготский Л. С, 1984, с. 385).

Внешнее изменение среды Л. С. Выготский связывает с по­явлением новой социальной ситуации развития, которая ста­новится для человека новым вызовом, требующим «расстава­ния» со старым, в том числе и со сложившимися ценностями.

При всех различиях в определениях кризиса развития, ко­торые приводятся ниже, можно выделить общие его характе­ристики:

• отсутствие тех психических ресурсов, которые необхо­димы для разрешения возникшей ситуации;

• выработка психологических механизмов его разрешения (адаптационных, волевых, интеллектуальных и др.).

М. В. Гамезо и др.: «Кризис — состояние, порождаемое вставшей перед индивидом проблемой, от которой он не мо­жет уйти и которую не может разрешить в короткое время привычным способом»5 . Автор выделяет два типа кризиса: потрясение, оставляющее шанс выйти на прежний уровень жизни, и перечеркивание имеющихся жизненных замыслов, выходом из которого может служить изменение самой лично­сти и смысла ее жизни.

Ф. Е. Василюк рассматривает кризис как поворотный пункт жизненного пути: «Внутренней необходимостью жизни лич-

5 Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возра­стная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 89.

25

ности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", приводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля... Когда перед лицом событий, охватывающих важней­шие жизненные отношения человека, воля оказывается бес­сильной, возникает специфическая для этой плоскости жиз­недеятельности критическая ситуация — кризис»6 .

Г. Крайг: «Критический период — отрезок времени, когда опре­деленный средовой фактор способен вызвать эффект»7 . Э.Эриксон понимал кризис развития как психосоциальный конфликт, который может быть критическим в определенной точке жизненного пути. Выход из него предполагает адаптацию к новым условиям.

Предметом конфликта развития могут быть следующие вопросы:

• Могу ли я доверять?

• Могу ли я управлять собственным поведением?

• Могу ли я исследовать границы своих возможностей?

• Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и при­способиться к миру?

• Кто Я?

1.3.2. Виды кризисов

Наиболее часто рассматривают возрастные кризисы: кри­зис рождения, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис тридцати лет, кризис инволюционного периода и т. п.). Этот вид кризисов связан с появлением определенных психических новообразований, свойственных тому или иному возрасту. Трудности в развитии этих новообразований могут приобре­тать кризисный характер.

При этом возрастные кризисы могут дополнительно характе­ризоваться и теми аспектами психического строя, которые они

6 Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. С. 47.

7 Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 21

26

задевают: развитие личности, деятельности, смысло-жизненные ориентации, Я—концепцию, межличностные отношения и т. п. Например, профессионально обусловленные кризисы относят­ся к определенным возрастным периодам (1-2-й периоды зрело­сти) и одновременно связаны с развитием личности в профессии. Преодоление кризисов профессионального становления предпо­лагает развитие определенных психических качеств.

Кризисы психического развития могут совпадать не только с закономерно проявляющимися возрастными особенностями, но и с некоторыми «внешними факторами», которые в жизни чело­века так же являются необратимыми. Примером таких «норматив­ных » кризисов психического развития человека может служить их обусловленность динамикой семейных кризисов. Развитие семьи, этапы ее структурных преобразований носят закономерный ха­рактер и могут вызывать кризисы психического развития челове­ка, если в этом развитии не происходит тех изменений, которые способствуют разрешению семейных кризисов.

По времени протекания выделяют кратковременные и дол­говременные кризисы. По направленности — конструктивные и деструктивные кризисы.

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов

К числу причин возникновения кризиса относят:

• взаимодействие развивающихся психических процес­сов, а также взаимодействие развивающегося организ­ма и психики;

• фактор времени: нарушение гетерохронности как законо­мерного проявления разноуровневости различных психи­ческих функций, процессов и свойств; не соответствующие возрасту задержки или ускорения в психическом разви­тии отдельных психических структур приводят к наруше­нию устойчивости соотношений в психическом развитии;

• взаимодействие психического развития и факторов, его обусловливающих (биологических и социальных). При-

27

чинами проблем в развитии могут выступать существен­ные изменения нормальных проявлений того или иного фактора, например: социально-экономический кризис в стране, кризис в семье, социальная депривация, резкое ухудшение здоровья, проявление генетических наруше­ний на определенном возрастном этапе и т. п. Механизмами зарождения кризиса выступают:

• единство устойчивости и изменчивости;

• желание—нежелание перейти в новое состояние. . Существует несколько путей выхода из кризиса:

• адаптация;

• переживание;

• изменение себя (рефлексия).

Следует отметить, что формирование самим человеком за­щитных механизмов свидетельствует о неразрешенности про­блемы и необходимости выработки механизмов избегания ее разрешения (Грановская Р. М., Никольская И. М., 1999; Ту-лупьеваТ. В., 2005).

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития»

Оба понятия характеризуют динамику процесса развития и обладают рядом схожих черт:

• имеют этап зарождения, кульминации, разрешения;

• для каждого возраста закономерным является опреде­ленный круг проблем, обусловленный как особенностя­ми созревания, так и социальной ситуацией развития.

Вместе с тем между ними имеется и ряд различий.

Прежде всего, в то время как кризис отражает взаимодей­ствие количественных и качественных изменений и относит­ся к механизмам зарождения изменений (то есть, скорее, выс­тупает в роли формы), проблема всегда содержательна — она может не соответствовать механизмам развития кризиса, рав-

28

но как и не всегда заключать в себе все признаки кризиса раз­вития.

Кризис отличается фронтальностью: одновременно возни­кает много возрастных изменений, с которыми человек не справляется известными и доступными ему способами. Про­блема, напротив, может быть локальной и характеризовать возникновение противоречий в каких-то определенных, иног­да единичных сторонах развития.

Проблемы развития сопровождают человека всю жизнь и, можно сказать, имеют хронический характер. Кризиса в раз­витии на том или ином этапе может вообще не быть, хотя пси­хологические проблемы будут иметь место.

1.4. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОБЫТИЯ ЖИЗНИ

Событие, по оценке человека, — это обстоятельство, встре­ча, человек, прочитанная книга, которые привели к качествен­ным изменениям тех или иных психических явлений (миро­воззрения, ценностей, установок) и способствовали появлению новообразований.

События жизни связаны с социальной ситуацией развития как возрастной характеристикой. Действительно, в каждом воз­расте человек включен в те или иные виды занятий, которые предопределены и социальными институтами, и потребностями самого человека. Поэтому события жизни человека определен­ного возраста могут быть прогнозируемы. Но далеко не всегда одно и то же социальное явление становится событием для раз­ных людей. И в этом смысле возрастная социальная ситуация развития преломляется через призму индивидуальности.

Психологическая готовность к встрече с событием (человек оказался сензитивен к тому обстоятельству, которое стало со­бытием) приводит к появлению нового в человеке без пережи­вания проблем. У других людей это же обстоятельство может

29

не вызвать никаких изменений и не стать событием их жиз­ни. Событие, субъективно оцениваемое человеком как значи­мое и внесшее существенные изменения в его жизнь, связано, как правило, с различными жизненными ситуациями, кото­рые являются источником событий.

В психологии сложилось направление ситуационно-собы­тийного анализа жизненного пути человека, в рамках которо­го даны определения интересующих нас понятий. Под ситуа­цией понимается жизненная ситуация «как фрагмент среды, т. е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельнос­ти, с которыми непосредственно контактирует человек» (Кор-жова Е. Ю., 2002, с. 24).

К сожалению, основные результаты изучения событийно-ситуационной стороны жизни касаются либо проблем социаль­ного взаимодействия, либо вопросов психопатологии. Анализ событийно-ситуационных характеристик жизни в возрастном плане целостно не описан.

Один из вариантов классификации ситуаций жизни предло­жен Л. Ф. Бурлачуком и Е. Ю. Коржовой (Бурлачук Л. Ф., Кор-жова Е. Ю., 1998, с. 50). В данном случае основанием для клас­сификации выступают причины, порождающие тревожность.

Таблица 1 Классификация ситуаций, порождающих тревожность

Активизирующие условия

Ожидаемые последствия

Личность

Телесно-физические

1. Я(эго) 2. Родители 3. Другие близкие взрослые 4. Сибсы 5. Внесемейные авторитеты 6. Сверстники 7. «Опасные» люди 8. Люди в целом

1. Физическая боль 2. Физическая травма 3. Беспокойство 4. Иллюзии

30

Продолжение табл. 1

Активизирующие условия

Ожидаемые последствия

Ситуации

Личностно-межличностные

9.

Оценивающие

5. Личностное несоответствие

10.

Медицинские

6. Потеря самоконтроля

11.

Несчастные случаи

7. Смерть

12.

Общие фобии

8. Наказание

13.

Животные

9. Вина

14.

Архаические ситуации

10. Стыд

15.

Сверхестественный ужас

11. Отказ

16.

Макросоциальные условия

12. Разлука

Глобальные

13. Социальные

Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основа­ниями для классификации может выступать каждая из под­структур социума, в которой человек живет и взаимодейству­ет: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (цен­ности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).

В возрастной психологии вся палитра событий жизни раз­вивающегося человека рассматривается в контексте социаль­ной ситуации. Но и она ограничена анализом преимуществен­но ведущих видов деятельности как факторов развития.

Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.

Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):

• от нее зависят основные психические новообразования;

31

• в ней возникают, формируются и перестраиваются но­вые психические процессы;

• в ней возникают и дифференцируются новые виды дея­тельности.

Исследования предпочтений у людей на разных этапах он­тогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосред­ственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное об­щение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учеб­ная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая де­ятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).

Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов со­зревания, способствует активной позиции человека и приво­дит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявля­ет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позво­лило учитывать его в процессе социализации и создавать ус­ловия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).

Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.

Зарисовки из жизни

Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.) проси­ла соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одер­живала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к со­бравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:

32

— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имее­те честь! Мой сын станет французским посланником, кава­лером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...

Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу на­смешливые, злобные и презрительные лица — они не вызы­вают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный кон­сул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ор­дена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.

Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице ста­рого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.

1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно ухо­дят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произо­шли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем разви­тии интеллектуальных особенностей остальные функции пси­хики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверст­ников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия вре­мени жизни и проблем развития. В частности, некоторые сто­роны психики могут отставать в развитии от возрастной нор­мы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с пси­хомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероят­но возникновение проблем, связанных с временными аспек­тами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивирован­ность поступков. В этом случае неизбежно возникновение про­блем, основанных на том, что ожидания окружающих к чело­веку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.

Выделяют и другие аспекты соотношения времени и про­блем человека:

• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и от­ношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и пси­хологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выпол­нять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порож­дает различные проблемы.

• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация толь­ко на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представ­лениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек ро­дился не в свое время). Мировоззрение, установки, цен­ности человека не соответствуют тем, которые являют­ся доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установка­ми, которые были значимыми в тот или иной историчес­кий период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советс­кий народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось су­щественным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психоло­гических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некото­рые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — харак­теризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях со­циализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам со­циологических исследований, на 1999/2000 год в столице на­считывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнитель­ных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направле­ны на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить за­кономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литера­тура, посвященная психологическим возрастным характери­стикам, является итогом многолетних исследований. Резуль­таты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, кото­рое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности раз­вития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психоло­гии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на засе­дании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и на­чинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сфор­мулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исклю­чить вопроса о типах развития. Учение о типах развития долж­но быть разработано в нашей психологии как в плане индивиду­альной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть постав­лено и изучение типологии детской личности в плане генети­ческого изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопроса­ми обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психи­ческого развития людей различного пола (гендерная психоло­гия). В этом отношении интерес представляют те работы, ко­торые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выясне­ние этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работа­ми в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Диф­ференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редак­цией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических дан­ных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребен­ка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека мно­гогранно, что находит свое отражение и в развивающихся на­правлениях дифференциальной психологии развития:

Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распре­делением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

Типы школ (образовательные программы школы) и пси­хическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (напри­мер, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной де­ятельности, стаж работы в профессии и профессиональ­ные изменения личности, профессия и развитие иден­тичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессио­нального развития и т. п.

Субкультура сверстников и психическое развитие: вли­яние школьного социума на развитие и ценностные ори­ентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познаватель­ной и личностной сферы при сформировавшейся зави­симости от алкоголя или наркотиков, психическое раз­витие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

Этнопсихология развития: влияние на психическое раз­витие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Иссле­дование этих влияний приобретает все большую актуаль­ность в связи с развитием поликультурной среды и не­достаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

Сравнительно-культурные исследования различных ас­пектов развития также имеют место, но пока не позво­ляют составить целостную в каком-либо отношении кар­тину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследова­нии это выразилось в том, что влияние социально-эко­номического кризиса в этих культурах «перекрыло» воз­растные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культур­ное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, по­скольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в пос­леднее время внимание исследователей стала привлекать пси­хика в период старения людей пожилого возраста и долгожи­телей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного даль­нейшего изучения.

Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Ру­бинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Пред­ставители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, пери­од кризиса, посткризисный, период зарождающегося капита­лизма), становятся носителями различных психических обра­зований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это

40

уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, ко­торый для человека стал определяющим в развитии, суще­ственно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бед­ных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.

Вопросы для диалога

1. Каковы известные вам доказательства того, что суще­ствуют возрастные кризисы психического развития?

2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?

3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возраст­ного психического развития?

4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.

5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).

6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.

7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?

Литература

Азбель А. А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.

Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризи­са, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.

Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

41

Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб., 2001.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситу­аций. М., 1998. С. 50-51.

Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: топологический ана­лиз критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.

Выготский Л. С. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.

Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: пси­хологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.

Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Авто диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.

Дзонидзе А. Переживание социального кризиса людьми раз­ного возраста. студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.

Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М. Кризисы в разви­тии индивидуальности и стратегия психологической помо­щи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.

Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психо­генетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.

Исаев Д. Н. Принципы оценки психического развития // Пси­ходиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.

Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.

42

Ковалевский В. А. Особенности личности ребенка при нару­шении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Ливедух Б. Кризисы жизни — шансы жизни: развитие чело­века между детством и старостью. Калуга, 1995.

МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми в развитии. СПб.: Речь, 2001.

Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей де­ятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастно­го развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психоло­гии. 1999. № 1.С. 13-20.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­дуального развития личности. М., 1988.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.

43

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования

форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-

4. С. 7-13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:

1. Противоречия, породившие кризис.

2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потреб­ность в ее разрешении?

3. Какие переживания сопровождали кризис?

4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?

5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?

6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?

7. Как разрешился кризис?

8. Были ли положительные последствия, какие?

9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?

10. Почему возник кризис?

11. Можно ли было его избежать?

12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кри­зису развития, а не к проблеме развития?

Задание 2

1. Составить классификацию проблем психического развития.

2. Дать рецензию на предложенную классификацию про­блем развития с обоснованием ее достоинств и недостат­ков (табл. 2).

44

Таблица 2 Классификация проблем психического развития

(по материалам магистранта Н. Г.)

Основания для классификации

1. Характер проявления

проблемы

Психофизиологический

Психологический

Соматичес-

Моторные

Конститу-

Нейрональ-

Процессы

Поведение

Личность

кие

циональ-

ные систе-

ные

мы

Кардиопа-

Гипо-

Индивид-

ММД

Интеллект:

Гиперактив-

Самооценка

тии

и гиперки-

ные

Энцефало-

воображе-

ность;

(завышенная

Хронические

незия

характе-

патии

ние; внима-

пассивность;

или зани-

заболевания

Сенсомо-

ристики

Злокачест-

ние; память;

девиации:

женная);

органов

торные рас-

(первичные

венные

речь; мыш-

агрессия

акцентуации

дыхательной

стройства

и вторич-

образова-

ление;

(деструк-

характера

системы

(заболева-

ные приз-

ния в ЦНС

ощущения

тивность);

(гипертим-

(астма,

ние моз-

наки: рост;

Волевые

тревожность;

ность,

пневмония

жечка)

вес; цвет

(уровень

страхи;

сензитив-

и др.)

Заболева-

волос;

произволь-

плаксивость;

ность,

Эндокрин-

ния опорно-

соматотип

ности)

капризность;

эпилептоид-

ные наруше-

двигатель-

и др.)

Эмоцио-

делинквент-

ность и др.);

ния

ного аппа-

нальные

ность

аутичность

Расстройст-

рата

ва системы

(рахит,

обмена

кривошея

веществ:

и др.)

диабет;

кретинизм;

акромегалия

и др.

Зрение

45

Продолжение табл. 2

Основания для классификации

2. Источник возникновения проблемы

Социальный

Генетичес-

врожденный

кий (патоло-

гический

и портатив-

ный

уровень)

Семья

Институты

Др.

Пренатальные

1еринаталь-

воспитания

социальные

|ые

(ДОУ,

влияния

Эмбрио-

Фетопатии

школа и др.

патии

Дисгармо-

Цисгармо-

Злияние

Эндокрин-

Период

Процесс

1роблемы,

ничная

ничное

информаци-

ные заболе-

закладки

развития

вызванные

семья как

воспитание

онных

вания

органов

систем

юдовыми

следствие

в ДОУ (и др.

процессов;

диабет)

и систем

организма;

травмами:

нарушения

образова-

влияние

Дальтонизм

организма

развитие

гипоксия;

воспитания:

тельных

референт-

Элигоф-

(различные

может

асфиксия;

возможны

учрежде-

ных групп;

эения

внешние

нарушаться

нарушение

различные

ниях),

секты;

[дебилизм)

и генети-

вследствие

целостности

девиантные

вследствие

девиации;

Шизофре-

чески задан-

патогенных

родничков;

формы

чего

делинквент-

ния

ные влияния

влияний,

врожденные

поведения

возможны:

ность;

Характер

могут

имеющих

пороки

(ДФП); ЗПР;

различные

преступ-

(черты,

нарушать

генетическую

сердца

педагоги-

ДФП; ЗПР;

ность как

передавае-

в данный

и экзогенную

ческая запу-

эмоцио-

следствие .

мые по

период ход

природу:

щенность

нальные

выше-

наследству)

развития)

фетальный

расстрой-

указанных

муковис-

ства

влияний

цидоз;

(каприз-

эндокар-

ность,

диальный

плакси-

фибро-

вость)

эластоз

3. Опираясь на литературу соответствующей главы, соста­вить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.

Глава 2

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ

Психология сегодня располагает достаточной информаци­ей для того, чтобы прогнозировать появление проблем психи­ческого развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагна­ции и патологического развития.

Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием пси­хологической культуры людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные харак­теристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, бе­зусловно, способствует профессионализм тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных ста­диях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологи­ческая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольно­го, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных но­вообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступе­ни. Подобные знания и составляют основание для предупреж­дения проблем в развитии.

47

Исследования факторов (биологических и социальных) по­зволили к настоящему времени достаточно дифференцирован­но описать значимость каждого из них в психическом разви­тии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из про­блем психического развития человека.

Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петер­бурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:

«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербур­ге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следую­щее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболе­ваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущи­ми в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страда­ют эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболева­ниями органов дыхания.

Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются бо­лезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8 .

Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов про­изводства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различ­ного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-

Питулъко В. Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Пе­тербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.

48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, по­скольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индиви­дуальные психофизиологические характеристики, эмоциональ­но-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возмож­ность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности тем­перамента ученика, может предупредить многие из проблем во вза­имоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.

Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития, понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообра­зований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?

Один уровень предупреждения — это государственные зако­ны, направленные на обеспечение условий нормального разви­тия и жизни человека в социуме (Закон об образовании, меди­цинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гаран­тиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9 .

Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Ана­литический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

49

Другое условие предупреждения проблем развития — особен­ности реализации этих законов социальными институтами (об­разования, труда, досуга, здравоохранения, социального конт­роля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и бо­лее сложные проблемы развития (расследованию одного из та­ких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», ка­нал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хо­роших условий для развития многие проблемы снимаются, ис­ключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить пись­ма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.

Пример

Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детс­кого дома № б г. Челябинска:

«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она броси­ла нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу сроч­но нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вто­рая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умноже­ния. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже ба­бушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 де­кабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-

50

то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в ком­нату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня бу­дет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться посту­пить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».

Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.

Исключение всех неблагоприятных факторов развития вов­се не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благо­приятных биологических и социальных условиях значимы­ми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о про­фессиональных деструкциях в процессе многолетней профес­сиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить ве­роятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом про­цессе играют конкретные действия, поведение, обеспечиваю­щее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.

В современной психологии появляется все больше иссле­дований, которые направлены не только на описание феноме­нов развития, но и на прогнозирование развития определен­ных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций разви­тия, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.

51

Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психо­диагностики в прогнозировании успешности учебной деятель­ности младших школьников» (2006).

После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечис­ленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следу­ющим по значимости является фактор памяти. При этом фак­тор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успева­емости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испыты­вать дети, имеющие при поступлении в школу различный уро­вень успешности по значимым для обучения показателям.

Знание закономерностей и тенденций развития

Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуе­мы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происхо­дит становление психических новообразований на каждой воз­растной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития, говорит о неизбежной последователь­ности в развитии психических качеств того или иного явле­ния (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем разви­тия? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии

52

(преднастроиться). Эта подготовка может включать и форми­рование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уров­нем наглядно-образного мышления в младшем школьном воз­расте), и мотивацию достижения высоких результатов в пре­одолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социаль­ной активности в пожилом возрасте также предполагает пре­дупреждение проблем за счет компенсации социальной актив­ности другими видами деятельности и т. п.

Знание о закономерном проявлении гетерохронности пси­хического развития в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспита­тельные или организационные мероприятия. Высокая актив­ность дошкольника при низком уровне развития саморегуля­ции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребен­ка таким образом, чтобы его активность не становилась причи­ной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изме­нениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую под­держку.

Возрастная сензитивность, то есть повышенная чувстви­тельность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предуп­редить многие трудности развития. Процессы биологическо­го созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и ус­ваивать соответствующую информацию в определенный воз­растной период. Если время упущено, то формирование соот­ветствующих новообразований оказывается проблематичным.

53

Известно, например, что сензитивный период развития логи­ческого мышления — 12—13 лет. Если в этот период не созда­вать условий для его развития (давать соответствующие зада­чи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и ред­ки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мыш­ления является практически-действенное или образное.

Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития. Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовить­ся к появлению нового. Однако в разнообразных теориях разви­тия акценты делаются на различного рода тенденции: нараста­ние свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обре­чено на преодоление противоречий между потребностью в дос­тижении результата и возможностями ее удовлетворения.

2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами

Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осоз­нает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения мно­гочисленных психологических исследований оказалось, что они

54

довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же вре­мя предпочтение того или иного способа связано с индивиду­альными особенностями людей. По мере взросления у каждо­го человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ре­сурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии про­блемы, и т. п.

В современной психологии существует научное направле­ние, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».

Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, мож­но найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, ко­торые могут восприниматься как потенциальная угроза, трав­ма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуля­ции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10 различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхи­щает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздей­ствие. Предыдущие исследования процесса совладания с про­блемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с уси­лиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болез­ни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже

10 Aspinwall L. G. & Taylor S. E. A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.

55

встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочув­ствия еще важнее было предвидеть негативные события, воз­можные опасности и перегрузки и предотвратить их благода­ря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуа­лизацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.

В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.

Компас и его коллеги11 , а также Лазарус и Фолкман12 раз­личают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориенти­рованное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уров­ня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального ди­стресса, который связан с проблемной ситуацией.

Согласно другой точке зрения13 , существует различие меж­ду активным совладением, и пассивным совладанием. Актив­ное совладание направлено на решение проблем и может вклю­чать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом

11 Compas В . Е . & ей . Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.

12 Lazarus R. S. & Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.

13 EbataA. T. & Moos К N. Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.

56

делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.

Зайфге-Кренке14 на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресур­сов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание про­блем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие дей­ствия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представ­ляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск комп­ромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержатель­но отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вы­теснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.

Айерс и соавт.15 в результате исследований учащихся сред­него школьного возраста выделили четыре измерения совла­дания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструк­турирование проблемной ситуации, поиск когнитивного реше­ния, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-

14 Seiffge-Krenke I. Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

15 Ayers T. S. & al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.

57

зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, на­конец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддер­жки (информация, действия).

Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с дру­гой стороны — оно учитывает воздействие совокупности раз­личных стрессоров. В исследовании Карвера16 проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции око­ло 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависи­мости от личностных и социальных ресурсов индивидов.

Именно этим аспектам уделено большое место в диссерта­ционном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).

Данные, полученные ею на российской выборке, характе­ризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного воз­раста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планиро­вание решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант

16 Carver С . S. & al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.

58

использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.

2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем

Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.

И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фак­тором является способность взрослых понимать закономернос­ти процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрос­лыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.

Предупреждению проблем развития, осознаваемых и нео­сознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель органи­зации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедея­тельность обеспечивает:

• удовольствие;

• самореализацию;

• самосовершенствование (духовный рост).

В процессе проектирования условий для самореализации психолог должен учитывать необходимость выполнения сле­дующих требований:

1) человек должен стремиться к решению сложных, но по­сильных задач;

2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);

59

3) должен быть сформирован адекватный уровень притя­заний, четкое представление человека о своих возмож­ностях: это дает человеку ориентацию на решение труд­ных, но посильных задач.

Каждое из вышеперечисленных требований может исполь­зоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).

В процессе создания среды жизнедеятельности, принося­щей удовольствия, психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:

1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;

2) простота, определенность и безопасность ситуации (оп­ределенность и непротиворечивость требований);

3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровож­дается положительными эмоциями;

4) высокая оценка со стороны значимых лиц;

5) возможность для проявления самостоятельности и воз­можность влиять на то, что с ним происходит (потреб­ность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влияни­ем);

6) возможность получения помощи.

Условия для создания духовной ориентации предполагают наличие следующих составляющих:

1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;

2) определение смысла жизни;

3) развитие духовных ценностей (красота, добро);

4) наличие программы самосовершенствования.

60

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов

В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической дея­тельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, раз­вивать психические качества, которые позволяют ему адап­тироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позво­ляющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность рас­крыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17 .

В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситу­ациях и защитных механизмах.

Таблица 3 Соотношение стратегий поведения и психологической защиты

Стратегии поведения в значимых ситуациях

Психологическая защита

Характеризуют адаптивные возможности

Характеризует адаптивные возможности

индивида, восприятие и оценку значимых

человека, восприятие и оценку значимых

ситуаций

ситуаций

Бывают как неосознанными, так

Мосит в основном малоосознаваемый

и осознаваемыми

характер

Возникают в ситуациях, вызывающих

Возникает, в первую очередь,

как неудовлетворенность, так

как реакция на «трудные ситуации»,

и удовлетворение

вызывающие чувство

неудовлетворенности

17 Подробнее см. литературу к теме, а также: Грановская Р. М., Ни­кольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999; Фрейд А. Психология «Я» и защитные механиз­мы. М., 1993.

61

Диссертационные исследования

Алексеева Е. В. Проявление ответственности подростков в со-владании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагности­ки в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Крюкова Т. Л. Психология совладеющего поведения в разные периоды жизни. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2005.

Марковская И. М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

Порошинская Т. Л. Психологическая служба в негосударствен­ном учреждении: система психологического сопровожде­ния. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

Сарапулова М. А Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих спе­циалистов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Усанова О. Н. Психологические основы взаимодействия субъектов психологической помощи детям с проблемами в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

Литература

Байярд Р. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток: Практи­ческое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

Балабанова Е. С. Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социальные исследования. 2002. № 11. С. 26-35.

Белопольская Н. Л. Проблемы психологического консульти­рования детей с отклонениями в развитии // Психодиагно­стика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 244-255.

62

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психичес­кого развития детей. М., 1990.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Гл. 1,4.

Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб.: Речь, 2005.

Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкну­тый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. СПб., 2004.

Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных услови­ях // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Монина Г., Лютова Е. Проблемы маленького ребенка СПб.: Речь, 2002.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М., 1993.

Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2002. '

Психо-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб., 2002.

Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

Тулупъева Т. В. Помощь себе: психологическая защита у под­ростков // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.

Глава 3

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ГОТОВНОСТЬЮ

РОДИТЕЛЕЙ ИМЕТЬ РЕБЕНКА. ПЕРИНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. РОДЫ

3.1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДО ЕГО ЗАЧАТИЯ

Традиционно принято рассматривать биологические и со­циально-психологические факторы, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка.

Биологические факторы, которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы:

• наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей;

• собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции);

• психическое и физическое состояние в период, предше­ствующий зачатию;-

• возраст будущих родителей. Социально-психологические факторы:

• готовность и желание иметь ребенка у каждого из роди­телей, а не решение каких-либо проблем с помощью рож­дения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.);

• бытовые и экономические возможности семьи;

• взаимоотношения в семье и позиции будущих родите­лей в отношении воспитания ребенка.

64

Согласно точке зрения А. И. Захарова, генетика поведения родителей (их образ жизни, поведенческие пороки) во многом определяют проблемы развития будущего ребенка. Вопрос о наследуемости генетики поведения остается спорным, так как существующие по этому вопросу данные противоречивы.

Поиски ответа на этот вопрос в настоящее время осуществ­ляются, прежде всего, через наблюдения за приемными деть­ми, близнецами. По имеющимся данным, вклад наследствен­ности в совершение преступных деяний составляет от 0 до 50%; в возникновение маниакально-депрессивного психоза — в 60-80% случаях; шизофрении — в 40-90% случаев; алко­голизма — от 0 до 60%.

В качестве фактора, оказывающего влияние на психичес­кое развитие будущего ребенка, отдельно выделяется инстинкт материнства (отцовства).

Инстинкт материнства находится в противоречии с инстин­ктом самосохранения, который ярко проявляется в стремлении к самоутверждению, к социальным достижениям. С актуали­зацией материнского инстинкта он (инстинкт самосохранения), как правило, угасает: основным мотивом поведения и жизне­деятельности женщины становится забота о будущем ребенке, о его благополучном развитии. Если же доминирует инстинкт самосохранения, то и в в период беременности женщина не счи­тает приоритетом вынашивание ребенка, руководствуется ра­циональным подходом к беременности («надо»), моральным долгом. Эмоционального контакта с развивающимся в ее утро­бе ребенком не возникает.

Причины, по которым у женщины не развивается инстинкт материнства, различны. В одних случаях он целенаправлен­но подавляется женщиной, которая видит основной смысл жизни в успешной карьере и формирует в своем сознании Я-образ бизнес-леди, не обремененной семьей и детьми. В дру­гих случаях он не развивается, так как чрезмерно развит у ро­дителей. Например, мать, которая не может «отпустить» свою

65

дочь, т. е. не дает ей возможности развиваться в соответствии с ее жизненными потребностями и способностями, подавляет ее материнские инстинкты. Эти отношения получили назва­ние: «дочь, прикованная цепью к матери».

С. Харрис отмечает, что многие женщины почему-то дума­ют, что родить ребенка и стать матерью — одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же — иметь рояль и быть пианистом.

На развитие материнского инстинкта влияют18 :

• прообраз материнства в родительской семье;

• установка на рождение ребенка;

• положительный отклик на беременность;

• нежность к будущему ребенку;

• чрезмерно усиленный инстинкт материнства приводит к «неврозу материнства».

3.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДО РОДОВ

Предметом исследования и особого внимания в дородовой диагностике являются:

• наследственные заболевания в семьях супругов;

• врожденные аномалии родителей;

• наличие в анамнезе женщины 3-х выкидышей подряд;

• возраст женщины старше 35 лет, отца — старше 44 лет;

• получение супругом (супругой) повышенной дозы ради­ации.

Дородовый скрининг заключает в себе:

• УЗИ;

18 Подробнее см.: Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.31-36.

66

• прокол амниона (забор жидкости из матки) и ее иссле­дование;

• фотоскопия (выявление лицевых дефектов и дефектов конечностей).

Характеризуя сложившуюся в настоящее время ситуацию в отношении возможностей своевременной диагностики пато­логии беременности, С. Голод пишет19 :

«Расширение диагностических возможностей нашей меди­цины способствует (при желании врачей и родителей) более полной диагностике и выявлению патологии на максимально ранних сроках. Несомненно, что число детей-инвалидов уве­личивается и за счет все большего выявления патологий. Все силы и средства целесообразно направить на своевременное оказание квалифицированной медицинской помощи, не допус­кая инвалидизации ребенка. И здесь особенно велика роль родителей. Невнимание к детям, недостаточный уход за ними, особенно во время болезни, недолеченные заболевания могут привести к тяжелейшим последствиям.

Сложился порочный круг: больная женщина — больной ребенок (девочка) — больной подросток — больная беремен­ная — больной ребенок и т. д. Разорвать его в наших условиях крайне сложно, хотя главная трудность заключается не в том, что Россия так бедна и специалисты так беспомощны, а в том, что на деле мы не хотим разрывать его».

К числу признаков нежелательности ребенка могут быть отнесены следующие явления:

• физическая слабость матери;

• эмоциональные проблемы и осложнения при родах;

• краткое грудное вскармливание;

• краткость телесных контактов матери с ребенком: мать мало держит ребенка на руках, ласкает;

19 Голод С. Петербургская семья сегодня // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 60.

67

• ранний выход на работу;

• определение ребенка без нужды в больницы и санатории;

• отсутствие доверительных, теплых отношений («холод­ный дом»).

Зарисовки из жизни

Чувства ребенка, который недополучает материнской ласки, внимания

Несмотря на то, что мама не работала и не перетружда­лась по хозяйству, она все время меня куда-то засовывала — то на продленку, то в городской пионерский лагерь. Я и так плохо ела, а там кормили какой-нибудь холодной сосиской, слипшейся кашей и молоком с пенками. Я была совершенно дистрофичным ребенком, весила меньше всех в классе. На фоне вальяжной, роскошной мамы, набравшей, выйдя за­муж, килограммов двадцать, я выглядела весьма не товарно и чувствовала это.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.

Неготовность иметь ребенка и ее последствия

Рождение ребенка планировалось, но исходя не из пользы для него, а из карьерных соображений матери (так, чтобы уход в декретный отпуск и выход после родов не очень повлияли на карьеру). К тому же нужно было рожать, так как возраст приближался к 30-ти. Последнюю сигарету бу­дущая мама выкурила перед тем, как сесть в машину скорой помощи, которая увозила ее в роддом.

В период беременности будущий папа тоже не стремил­ся изменить привычный образ жизни: часто выпивал, не ба­ловал жену вниманием, часто приходил домой с опоздания­ми, что создавало напряжение и нервозную обстановку. Роды прошли нормально. Проблемы начались с первых дней после выписки мамы и родившегося мальчика из родильного

68

дома. Малыш плачет, мама дает ему грудь, а он начинает плакать еще громче. Если и удается его покормить, то он срыгивает так, что в желудке мало что остается. С наступле­нием ночи никто в доме не спит: малыш плачет и успокаива­ется только на руках, когда его носят. Поэтому по очереди всю ночь его носят на руках. К полутора месяцам мальчик практически не прибавил в весе, он не начал держать голов­ку и к двум месяцам, практически не улыбается. В два меся­ца был поставлен диагноз «дистрофия», в результате чего ребенка поместили в больницу.

Зачатие по расчету

Молодая семья получила однокомнатную квартиру. Сей­час они вместе со свекровью пришли посмотреть квартиру. Рассказ ведется от лица свекрови.

— Мне очень нравится, — сказала я, не обратив внима­ния на их взгляды.

— Ма, — проговорил сын, не выпуская Ирину из объя­тий, — мы решили отказаться.

— Вот как? — поразилась я. — Почему?

— Нам нужно больше, — проговорил он смущенно.

— Пока, пожалуй, хватит, — удивилась я, переводя взгляд на Ирину.

— Нам не надо пока. Нам надо сразу, — сказал сын.

— Как же это сделать? — усмехнулась я. И оглохла — просто оглохла.

— Мы решили завести ребенка.

Пожалуй, я была рыбой, выброшенной на песок. Разе­вала рот, глотала воздух и не могла вымолвить ни звука. За­вести! Ребенка!

Детей не заводят, это не котята! Их дарит судьба, и не всегда счастливая, между прочим! Ребенок — это высшее, понимаете ли, высшее, а не лишнее лицо, на которое дают квадратные метры!

69

— Вы ждете? — спросила я Ирину...

— Сегодня нет, — промурлыкала невестка успокоенным, сытым, каким-то кошачьим голосом, — а завтра — да!

Бедный Игорек! Он не знал этого, не знал, что появится на свет не как плод любви, а как бытовая необходимость.

По сюжету повести Игорь ушел из жизни (погиб или по­кончил с собой) в 15 лет. Многого не поняв юным, еще не склонным к анализу умом, но ощутив — я уверена! — ощу­тив до самых дальних сердечных глубин собственную ненуж­ность матери и отцу.

ЛихановА. Высшая мера // Знамя. 1982. № 4. С. 26-27.

Данные исследований

Готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей

Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) исследовали особенности мозговой деятельности «нежеланных детей». В результате было установлено, что у нежеланных детей явные признаки легкой детской энцефалопатии отмечались в 4,1% случаев, а в конт­рольной группе желанных детей — в 3,2%; мелкие признаки дис­функции отмечались у нежеланных детей в 8,7%, а у конт­рольных детей — в 8,2%. Вместе с тем исследователи отмечали:

«У всех детей вычислялся так называемый результат маладап-тации. Последний у каждого отдельного ребенка представлен ито­гом неблагоприятных высказываний о нем, признаками незрело­сти, признаками проблематичного социального включения. У нежеланных детей отмечался значимо более высокий резуль­тат маладаптации, чем у контрольных детей. У нежеланных де­тей с признаками ЛДЭ был установлен более высокий результат маладаптации в двух третях случаев, тогда как у контрольных детей лишь в одной трети случаев, что снова представляет статис­тически высокозначимое различие» (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984. С. 214. См. также результаты исследования на с. 143-144).

70

3.3. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РОДОВ. НОВОРОЖДЕННЫЙ РЕБЕНОК

Проблемы:

• здоровье матери и пренатальное развитие плода (резус-фактор, возраст);

• отставание или приостановки в развитии плода;

• тератогены и развитие плода;

• предлежание плода;

• кесарево сечение;

• предродовые страхи;

• материнство малолетних девочек;

• проблемы новорожденного ребенка (налаживание важ­ных для жизнеобеспечения систем организма).

3.3.1. Перинатальное развитие

Периоды перинатального развития: Первый триместр (1—3-й мес):

• терминальный период (2 нед.);

• эмбриональный период (2 нед. — 2 мес);

• фетальный период (с начала 3 мес. — 3 мес). Второй триместр (4-6-й мес).

Третий триместр (7-9-й мес).

Материнские факторы, влияющие на развитие плода в пе­риод беременности:

• хронические болезни (диабет, сердечно-сосудистые за­болевания и т. п.);

• резус-фактор — несовместимость плода и группы крови

матери;

• возраст матери;

• заболевания в период беременности (краснуха).

Г. Крайг (2000, с. 168-169) приводит в своей книге печаль­но известные события в Великобритании и Германии в 1959-

71

1960 годах. Беременные, принимавшие талидомид (транкви­лизатор — тератоген), рожали детей с различными видами патологий. Сравнение периода приема этого препарата со сро­ками беременности и с характером патологии родившегося ре­бенка позволило установить, какие органы и в какой период беременности формируются.

Употребление наркотиков оказывает крайне негативное влияние на развитие плода. Родившиеся дети имеют пробле­мы с органами дыхания, переживают ломки. Среди детей ал­коголиков 32% имеют врожденные аномалии. Курение в пе­риод беременности своим следствием имеет ослабление дыхательной системы ребенка. Тетрациклин поражает зубы, кости; гормоны оказывают воздействие на половые органы плода (рак влагалища, стерильность у мальчиков).

3.3.2. Роды

Проблемы здоровья и развития ребенка могут быть сняты при правильном отношении к выбору родильного дома. Сей­час женщина имеет возможность выбирать родильный дом. Основой такого выбора может стать статистика, характеризу­ющая успешность его работы. За ней кроется и квалифициро­ванное родовспоможение, и стерильность родильного дома.

Подготовка к родам также становится одним из факторов их успешности. Она может включать как определение способа ро­дов (в воде или на суше, с участием родственников и мужа или без), так и психологическую подготовку к этому процессу.

Знания о стадиях родового процесса позволяют роженице отслеживать, как идут роды, управлять своим поведением, проявлять саморегуляцию и, возможно, предотвратить искус­ственное вмешательство в этот процесс.

Стадии родового процесса:

1-я стадия — схватки (расширение шейки матки, от минут до 30 часов. Обычно 12-15 часов);

72

2-я стадия — роды (10—40 мин) (сокращения регулярные — раз в 2—3 минуты);

3-я стадия — изгнание последа, плаценты (до 20 мин). Наиболее часто встречающиеся проблемы в процессе родов:

• ягодичное предлежание плода;

• кесарево сечение;

• родовспоможение (искусственная стимуляция родов, ис­пользование вакуумного экстрактора и др.);

• отказ от новорожденного.

Зарисовки из жизни

Проблемы перинатального периода и социализация

Его мозг еще в утробе матери был поражен инфекцией. Казалось, что ребенок безнадежен — не двигался, не сосал молоко; не было ни зрительных, ни слуховых реакций. Тошу провезли по всем странам и вынесли приговор: он безнаде­жен. Мальчику было года три, когда Ларису Берман (специ­алиста-логопеда) пригласили его посмотреть. Теперь он го­ворит на двух языках, учится в школе.

Берман Л. В 52 года я поступила в университет. Извес­тия, 8 февраля 2002.

Роды и культурные традиции

Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требу­ют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, ни­как не возражала против присутствия двадцати или тридца­ти людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Повитуха пе­ререзает пуповину новым бамбуковым ножом, а затем все терпеливо ждут, когда выйдет послед — сигнал началу праз­днества. Если младенец — девочка, то пуповина зарывается под шелковицу (дерево, из луба которого изготавливается материя), чтобы девочка стала хорошей домашней хозяйкой.

73

Если младенец — мальчик, то пуповина бросается в море или закапывается под таро, чтобы он стал искусным рыбаком или прилежным земледельцем. Затем гости расходятся по до­мам, мать поднимается с постели и приступает к своим обыч­ным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забываются.

Mud M . Воспитание самоанского ребенка // Культура и мир детства. М., 1988. С. 99. .

3.3.3. Новорожденный ребенок (от О до 1 мес.)

Признаки жизнедеятельности:

• крик сразу;

• самостоятельное дыхание (при задержках — асфиксия, гипоксия).

Оценка состояния новорожденных производится по шкале Апгар (Крайг Г., 2000, с. 186). Максимальная оценка— 10 баллов. Нормой считается оценка в пределах 7-10 баллов. При оценке 4 балла рекомендуется немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.

Таблица 4 Шкала Апгар для оценки состояния новорожденного

Признаки

0 баллов

1 балл

2 балла

Сердцебиение

Отсутствует

Частота меньше

Частота больше

100 уд/мин

100 уд/мин

Дыхание

Отсутствует

Медленное,

Громкий крик

нерегулярное

Мышечный тонус

Вялый

Некоторая степень

Активные движения

сгибания

Рефлекторная

Отсутствует

Слабо выражена

Хорошо выражена

возбудимость

(гримаса)

(крик)

Окраска кожи

Синюшная

Розовая окраска тела

Розовая

или бледная

и синюшная

конечностей

74

Проблемы развития новорожденных могут быть связаны с налаживанием питания, а также режима сна и бодрствования.

Уже у новорожденного могут быть определены некоторые признаки развития сенсорики и психомоторики, а также реф­лексы, обеспечивающие связь с внешним миром20 .

Показатели развития новорожденного (Мамайчук И. И., 1998):

• рефлексы вызываются все (сосательный, глотательный, автоматическая ходьба, рефлекс опоры — выпрямление туловища при опоре на ноги и др.);

• симметричный гипертонус мышц-сгибателей, преодоле­ваемый при пассивных движениях;

• жмурится и беспокоится при ярком свете, короткое не-стигматоидное слежение за предметом;

• вздрагивает при резком звуке;

• редкие атетоидные движения, червеобразные движения пальцев кисти, редкий спонтанный симптом веера на стопе (симптом Бабинского).

Данные исследований

Первые признаки проявления привязанности

Женщина-мать значительно теснее отца связана со своим ре­бенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбио­за, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. В одном психологическом эксперименте 27 матерей должны были отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов четырех других младенцев; 22 ма­тери сделали это безошибочно. В свою очередь, новорожденные (однодневные младенцы) обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 224.

20 Подробнее см.: Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир вхо­дящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.114-115.

75

Образы детства и ранняя социализация

В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировала четыре альтернативных образа новорожден­ного ребенка и каждому из них соответствовал определенный стиль воспитания:

1. Традиционный христианский взгляд, что новорожден­ный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только подавлением воли, подчинением его ро­дителями (репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке).

2. Ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а пред­ставляет собой чистую доску, на которой могут написать что угодно (идея социализации — целенаправленного фор­мирования личности путем направленного обучения).

3. Характер и возможности ребенка предопределены до его рождения — природный детерминизм (реализуется принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений).

4. Ребенок рождается хорошим, добрым и портится толь­ко под влиянием общества (педагогика саморазвития и невмешательства).

В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуще­ствуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные, сословные, классовые, региональные, рели­гиозные, семейные и прочие вариации.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 137.

Эмоциональные реакции и проявления темперамента

Группа ученых наблюдала 141 новорожденного и многое уз­нала об их темпераменте — неповторимом стиле взаимодействия детей с окружающими. Было установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на «легких», «тяжелых» и «сред­них» . Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента.

76

Новорожденные с «легким» темпераментом отличаются регулярностью проявлений своих биологических функций — голода, сна, испражнений; положительным отношением к но­вым людям и ситуациям, быстрым привыканием к изменению распорядка дня и, наконец, в целом, мягким, покладистым настроением.

Новорожденным с «тяжелым» темпераментом присущи нерегулярность проявлений биологических функций, негатив­ное (до резкого непринятия) отношение к новым людям и си­туациям, неспособность быстро и легко приспосабливаться к изменениям и бурное, негативно окрашенное настроение.

У новорожденных со средним темпераментом отмечаются несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, они медленнее привыкают к ним, труднее осваива­ются в незнакомых ситуациях.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входяще­му. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.122.

В цитируемом исследовании было показано, что особенно­сти темперамента новорожденных оказывают влияние на ус­тановление бондинга (развития эмоциональной привязаннос­ти младенца в период, начинающийся сразу после рождения и продолжающийся несколько месяцев). Раздражительный, непредсказуемый ребенок может нервировать родителей, он осложняет уход за ним и не всегда по отношению к такому ре­бенку устанавливается теплое, мягкое отношение, что стано­вится одной из проблем в развитии привязанности.

Мотивы отказа матери от новорожденного ребенка

Психологическое интервью установило, что принятие ре­шения отказаться от новорожденного у этих женщин возни­кает, как правило, задолго до рождения ребенка. В это время женщины обычно переживают тяжелый психологический кризис, имеющий в разных случаях свое содержание. Однако

77

общим для всех является борьба мотивов — когда инстинктив­ному стремлению женщины к материнству и давлению об­щественной морали противостоит недоверие к своим силам и возможностям. Обращает на себя внимание тот факт, что не­довольны собой 60% опрошенных, не удовлетворены тем, как складывается жизнь в целом, — 75%. Отказ бывает связан не только с реальными трудностями, но и с мнимыми пережива­ниями физической или моральной несостоятельности, с ощу­щением, неспособности и нежеланием преодолевать жизнен­ные трудности. Видимо, поэтому наиболее частыми ссылками на непосредственные причины отказа являются материальные условия (нет жилья, денег и т. д.), они составляют 50%. За ними следуют ссылки на молодой возраст и на то, что бросил отец ребенка (по 20%). Определенное значение имеют осуж­дение родителей (25%) и советы друзей не обременять себя ребенком (10%), «ребенок помешает мне жить так, как я хочу» (15%). К этому прибавляются переживания актуальных лич­ных конфликтов, неудач с прерыванием беременности, тягос­тное ожидание момента, когда придется объявить об отказе в семье и в родильном доме.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Неко­торые результаты обследованиия женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Социально-психологические характеристики женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей

Результаты исследований указывают на то, что большин­ство будущих «отказниц» (75%) в детстве были, по их словам, «сыты и одеты, хотя не имели ничего сверх этого», но у 6% таких семей едва хватало на еду. Более трети семей были обеспе­чены ниже среднего уровня. Свои жилищные условия большин­ство респонденток считают средними. Плохими их назвали 6% опрошенных, хорошими — 11%. При этом 11% женщин жили

78

в коммунальной квартире, 30% не имели своего места (угла, комнаты) для учебы и игры. В половине семей случались дра­ки, скандалы.

Ранее проведенные исследования показали, что помимо экономического положения на качество материнства влияет образованность женщины. Было установлено, что большин­ство «отказниц» имели низкое общее и профессиональное об­разование, редко получали престижные должности и соответ­ственно имели низкий социальный статус.

К аналогичным выводам подводит и наше исследование. В силу молодости, но еще более в силу личностных особенностей образо­вание наших респонденток оказалось довольно низким. Около половины их окончили ПТУ, немногим более трети удалось окон­чить техникум или получить среднее образование. Более того, 11 % женщин не смогли «вытянуть» больше 4 классов. Продолжали же учебу только 6% обследованных.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Диссертационные исследования

Ледина В. Ю. Комплексная модель подготовки беременных к родам в профилактике психосоматических дезадаптации рожениц. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Коваленко Н. П. Психологические особенности коррекции эмоциональных состояний женщины в период беременно­сти и родов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.

Колпакова М. Ю. Духовно ориентированный диалог в выяв­лении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, от­казывающихся от новорожденного. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

79

Литература

Бертин Андрэ. Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упущенных возможностях. СПб., 1992.

Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. М., 1991.

Брутман В. И., Радионова М. С. Формирование привязаннос­ти матери к ребенку в период беременности // Вопросы пси­хологии. 1997. № 6. С. 38-47.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31-36.

Дик-Рид Г. Роды без страха. СПб., 1996.

Захаров А. И. Что нужно знать родителям до рождения ребен­ка. СПб., 1994.

Колпакова М. Ю. Психологическая работа с женщинами, от­казывающимися от новорожденных детей // Вопросы пси­хологии. 1997. № 3. С. 61-68.

Копыл О. А., Баз Л. Л., Баженова О. В. Готовность к материн­ству, выделение факторов и условий психологического рис­ка для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С.35-42.

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. СПб., 1998.

Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.