Главная Учебники - Разные Лекции (разные) - часть 17
Регуш Л. А.
Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с. ISBN 5-9268-0498-1 В пособии дано подробное описание проблем психического развития, возникающих на разных этапах жизненного пути человека (от рождения до пожилого возраста). Задача данного пособия — обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить. Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой. СОДЕРЖАНИЕ Введение.......................................................................................3
Глава 1. Понятие о проблемах психического развития
.............8
1.1. Характеристика психологической проблемы..........................8 1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития.................11 1.1.2. Проблемы развития и возраст...................................14 1.2. Классификация проблем психического развития...............................................19 1.3. Соотношение проблем и кризисов психического развития.........................................22 1.3.1. Понятие о кризисе психического развития...............23 1.3.2. Виды кризисов...........................................................25 1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов............26 1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития».............................................27 1.4. Проблемы развития и события жизни.....................................28 1.5. Проблемы развития и время жизни........................................32 1.6. Проблемы развития и социальная дифференциация общества....................................................34 Вопросы для диалога......................................................................40 Литература......................................................................................40 Задания для самоконтроля...........................................................43 Глава 2. Предупреждение и разрешение проблем
психического развития
.......................................................46
2.1. Прогнозирование и предупреждение проблем развития.....................................46 2.2. Пути разрешения проблем психического развития............................................................53 2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами..... 53 2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем............................. 58 2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов..........60 Диссертационные исследования....................................................61 Литература......................................................................................61
Глава 3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды
..........................................63
3.1. Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.....................................................................................63 3.2. Предупреждение проблем психического развития до родов...................................................................65 3.3. Проблемы перинатального развития, родов. Новорожденный ребенок............................................70 3.3.1. Перинатальное развитие............................................70 3.3.2. Роды...........................................................................71 3.3.3. Новорожденный ребенок (от 0 до 1 мес.).................73 Диссертационные исследования....................................................78 Литература......................................................................................79 Вопросы для диалога......................................................................80 Задания для самоконтроля ............................................................80 Глава 4. Проблемы развития ребенка младенческого
(
грудного) возраста (1 месяц
— 1 год)
................................82
4.1. Отставание в развитии от возрастной нормы.........................82 4.2. Недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности) 85 4.3. Отрицательные эмоциональные переживания, страхи...............................................................89 4.4. Отсутствие возможности реализации спонтанной активности...............................................................................91 Диссертационные исследования.....................................................93 Литература.......................................................................................93 Задания для самоконтроля.............................................................95 Глава 5. Проблемы психического развития дошкольника
.....97
5.1. Проблемы психического развития преддошкольника (1—3 года)..................................................97 5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве............................. 98 5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда и сомнения................................................................100 5.1.3. Притязание на признание и внимание.....................102 5.2. Проблемы психического развития дошкольника (3—6 лет)..........................................106 5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности.................................107 5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение.........................108 5.2.3. Инициатива против чувства вины.............................112 5.2.4. Страхи дошкольника................................................114 5.2.5. Трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний ... 117 Диссертационные исследования...................................................121 Литература.....................................................................................122 Задания для самоконтроля...........................................................124 Пример выполнения самостоятельной работы.............................125 Глава 6. Проблемы психического развития
в младшем школьном возрасте (7—10 лет)
......................129
6.1. Трудности освоения учебной деятельности...........................129 6.2. Сложности адаптации к новой социальной ситуации............134 6.3. Эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия)........................140 Диссертационные исследования...................................................147 Литература.....................................................................................149 Задания для самоконтроля...........................................................150 Примеры выполнения самостоятельной работы..........................151 Глава 7. Проблемы психического развития
в подростковый период (11—17 лет)
.................................158
7.1. Проблемы в учебной, познавательной деятельности...........159 7.2. Ответственность— несформированность ответственности .... 163 7.3. Взаимоотношения в семье....................................................166 7.4. Самопознание, самоотношение и принятие себя.................176 7.5. Взаимоотношения со сверстниками.....................................178 7.6. Проблемы в эмоциональной сфере......................................181 7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями...........................181 7.6.2. Переживание агрессии.............................................186 7.7. Способы разрешения проблем подростками.......................188 Диссертационные исследования...................................................193 Литература.....................................................................................195 Задания для самоконтроля...........................................................197 Примеры выполнения самостоятельной работы..........................199 Глава 8. Проблемы психического развития
в юношеском возрасте (17-20 лет)
..................................206
8.1. Проблемы социального и профессионального самоопределения..............................207 8.2. Идентификации и смешение ролей как проблема психического развития...................................211 8.3. Проблемы, связанные с эмоциональными переживаниями......................................216 8.4. Проблемы во взаимоотношениях с родителями (кризис авторитетов)......................................221 Диссертационные исследования...................................................223 Литература.....................................................................................224 Задания для самоконтроля...........................................................225 Примеры выполнения самостоятельной работы..........................227 Глава 9. Проблемы психического
развития в период зрелости
..............................................232
9.1. Проблемы психического развития в первый период зрелости......................232 9.1.1. Близость против изоляции.......................................232 9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной деятельности...............239 9.1.3. Освоение профессии и профессионализация.........242 9.1.4. Проблемы личностного развития............................247 9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие.............................248 9.2. Проблемы психического развития во второй период зрелости .... 254 9.2.1. Генеративность против стагнации...........................255 9.2.2. Психологические проблемы, связанные с профессиональной деятельностью ....256 9.2.3. Взаимоотношения в семье.......................................259 Диссертационные исследования...................................................261 Литература.....................................................................................262 Задания для самоконтроля...........................................................264 Примеры выполнения самостоятельной работы..........................266 ГлаваЮ. Психологические проблемы
в пожилом возрасте
...........................................................271
10.1. Целостность против отчаяния..............................................271 10.2. Перестройка самоотношения...............................................275 10.3. Отношения с родственниками..............................................278 10.4. Потеря социальной активности (отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)........282 10.5. Утрата смысла жизни, страх смерти....................................285 Диссертационные исследования...................................................290 Литература.....................................................................................290 Задания для самоконтроля...........................................................292 Примеры выполнения самостоятельной работы..........................293 Приложения .............................................................................297
Приложение 1. Программа дисциплины: «Проблемы психического развития человека в разные возрастные периоды».......................297
Приложение 2. Технологическая карта
оценивания результатов усвоения курса.........................311
ВВЕДЕНИЕ Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития достаточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимыми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной деструктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, предотвращены. Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить. Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны разрешить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, семьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей. 4 Основой для решения поставленной задачи является знание психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообразования и условия их становления. В настоящем издании акцент сделан на проблемы развития и условия их предупреждения. При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассматривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем развития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили проблему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях. Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала. Основным итогом работы по усвоению курса является сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочисленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий. Материал для теоретической подготовки по каждому возрастному периоду включает: • список литературы; • факторы развития; 5 • типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику. Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные аспекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литература может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соответствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам. Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал: • проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни); • данные диссертационных исследований; • список диссертационных исследований; • примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участниками в ходе освоения курса. В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду). Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлагается выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по следующему плану: 1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации; 2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода; 3) описание проблемной ситуации; 6 4) формулирование проблемы; 5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации; 6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения); 7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы; 8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы; 9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий. Во-вторых — задания по работе с результатами диссертационных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы: 1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)? 2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития? 3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой? 4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития? К материалам для практических работ, которые содержатся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы. По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формированию алгоритма работы с проблемой психического развития. Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории. 7 Результатом работы по освоению курса должны стать прочитанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно выполненных практических заданий. Глава 1 ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ Психическое развитие представляет собой формирование функциональных систем и изменение качества отдельных психических функций, процессов, состояний, свойств. Понятие же «возрастного развития», проблемам которого посвящено данное учебное пособие, не является случайным — в первую очередь потому, что психическое развитие можно рассматривать не только в связи с возрастными изменениями. Речь, например, может идти о психическом развитии человека в различные исторические эпохи, о развитии психических процессов как динамических характеристик психической жизни человека в рамках одного и того же возраста и т. д. Под проблемами развития в психологии, как правило, рассматриваются те случаи, которые приводят к отклонениям от нормы в развитии и предполагают коррекцию развития с участием соответствующих специалистов. Эти варианты отклонений в психическом развитии получили название дизонтоге-неза. В соответствии с классификацией В. В. Лебединского, существует шесть видов дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие1
. Эти случаи отклоне- Подробно см.: Лебединский В. В.
Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 9 ния в развитии изучает специальная отрасль — психопатология развития. В настоящей работе рассматриваются проблемы психического развития, которые существуют в пределах нормы возрастного (или онтогенетического) развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, требуя появления новых психических качеств. При этом актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, что и порождает проблему. Ее решение соетоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если этого не происходит, то проблема начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы либо у него самого, либо у тех, кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена или устранена. «Весь процесс становления Вселенной (а значит, и человека) идет не от по-вторимого к повторимому, а от сотворенного к новому» (Мариэтта Шагинян Человек и время. М., 1980. С. 676). Таким образом, процесс развития характеризуется разрешением противоречий, где проблема и есть содержательная сторона этих противоречий. В- отсутствие спонтанного разрешения противоречий, возникшая проблема выступает уже в роли препятствия, что часто переводит ее из зоны неосознаваемого в доступную осознанию проблему. Проблемы — как живые существа: они зарождаются, перерождаются, изменяя того, в ком они живут. Можно утверждать, что проблема, появившись в конкретной ситуации, в определенный момент времени может стать толчком к развитию тех или иных качеств. Если же она повторяется или продолжает жить во времени, сопровождать человека, то становится причиной развития совершенно в ином направлении, определяя поступки, поведение, стратегию жизни. 10 Иногда конкретная ситуация, маленькая проблема, если она связана с зарождением психических новообразований, через некоторое время может стать большой, выступая в качестве основы для тех или иных изменений в человеке. Пример Летом восьмилетний Даня ходил в детский городской лагерь. Спустя неделю с начала его посещения с ним состоялся следующий разговор. Д.: Бабушка, там есть мальчик, он все с улыбочкой и по голове стукает. А если мы играем с другим мальчиком в игру, он приходит и садится на нее (настольная игра). Он все время так делает. Б.: Дай ему сдачи. Д.: Тогда он начнет кричать или плакать, и воспитатели меня наказывают. Говорят: вон, в угол! Что мне делать? Я хочу быть добрым. Ответ на вопрос, который решает маленький мальчик, даст направление развитию либо хитрости, в том случае, если он будет давать сдачу, но так, чтобы избежать наказания взрослых, либо озлобленности и негативизму, если он, невзирая на реакции взрослых, будет давать сдачу и переживать несправедливые наказания. Вопрос, который он задает, по сути, отражает поиск путей разрешения проблемы, которая в данной конкретной ситуации может дать зачатки развития совершенно новых и противоположных психических качеств. Представим ситуацию, когда такие взаимоотношения между мальчиками и курирующими их взрослыми сохраняются месяцы или год. За это время можно говорить уже не о зарождении тех или иных качеств, а об их активном становлении и включении в структуру жизнедеятельности. При последующем развитии подобного жизненного сценария эти качества будут иметь все более и более широкий перенос на различные 11 стороны поведения, оказывать влияние на решение других проблем. Важно подчеркнуть, что в жизни человека есть не только психологические, но и экономические, социальные проблемы, проблемы физического здоровья. Естественно, они неизбежно оказывают влияние на психическое состояние людей, однако в настоящем пособии будут рассматриваться только психические проблемы развития, которые не сводятся ни к экономическим, . ни к проблемам здоровья. 1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития Любая проблема в психическом развитии связана с преодолением того, что мешает появлению нового психического качества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, которые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Если следовать теории У. Бронфенбреннера2
— в микро-, мезо- и макросреде. К числу таких факторов, обусловливающих развитие человека, как правило, относят семью, институты образования (дошкольные, школьные, вузы и т. п.), сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи, принятые в той или иной культуре в определенный исторический отрезок времени. Внутренние причины, приводящие к проблемам в психическом развитии, кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних могут быть выделены: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «застревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные проблемы предыдущих стадий развития и пр. 2
Bronfenbrenner U.
The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979. 12
В. В. Ковалев применительно к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга употребляет понятие «психологический дизонтогенез». И. И. Ма-майчук отмечает: «Психологический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-орга-ническими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социально-психологическими средствами воздействия, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов. Выделяют два типа психического дизонто-генеза: ретардация — запаздывание или приостановка психического развития; асинхрония — выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других» (Мамайчук И. И., 2001, с. 32-33). Вопрос о факторах, порождающих проблемы развития, не может быть рассмотрен линейно: сложные семейные условия, плохое здоровье — следствие проблемы развития. Многочисленные наблюдения психологов за различными сценариями развития показывают, что одни люди в сложнейших социальных условиях, преодолевая проблемы, успешно, позитивно развиваются, совершенствуются. Другие — имея объективно прекрасные условия для развития (хорошее здоровье, материальный достаток и т. п.) — переживают психологические проблемы, не могут с ними справиться и развиваются деструктивно. В связи с этими наблюдениями в психологии стали разрабатываться категории жизнестойкости и уязвимости (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.3
). Жизнестойкость
— система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому развитию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия. 3
Resilience and vulnerability: adaptation in the context of childhood adversities/ Ed. by S. Luthar. Cambridge Universiti Press, 2003. 13 Описываются три варианта проявления жизнестойкости: • восстановление психического развития до нормального, прежнего уровня после воздействия травмирующих факторов (например, задержка в психическом развитии после недлительной болезни и последующее полное восстановление); • возвращение к прежнему состоянию с признаками роста в ситуации пережитого горя, деформировавшего обычный строй психической жизни; • адаптация в условиях длительно существующей неблагоприятной ситуации, способствующая позитивному развитию (например, проживание в семье алкоголика, в условиях нарушенных взаимоотношений с сослуживцами или администрацией, тяжелые хронические заболевания). Уязвимость
— искажение, деформация развития под действием неблагоприятных факторов. Современные исследователи психического развития пытаются найти ответ на вопрос: что является психическим ресурсом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития? Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддерживающие факторы». В каждом конкретном случае, когда мы сталкиваемся с проявлениями жизнестойкости, могут быть свои поддерживающие факторы. Например, в случае, когда родительская семья является фактором риска, расширенная семья или творческий коллектив могут выступать в роли поддерживающего фактора. Или другая ситуация: для ребенка, который не может посещать школу по состоянию здоровья и вынужден учиться дома, в основном самостоятельно, поддерживающим фактором могут стать и домашняя библиотека, и Интернет. Поддерживающие факторы — это те люди, социальные институты, события и пр., которые способствуют нормальному психическому развитию вопреки факторам риска. 14 Понять проблемы психического развития каждого конкретного человека можно анализируя в комплексе все факторы, взаимодействующие и влияющие на процесс его развития. В качестве одного из факторов развития может рассматриваться активность самого человека.
Ориентировочный рефлекс младенца — свидетельство его врожденной активности, удовлетворение которой способствует развитию. Проблемы в развитии часто связаны с тем, что потребность в активности на ранних этапах подавляется («Не трогай!», «Небегай!», «Нелезь!», «Не греми!» и т. п.). Часто позднее, когда на более старших возрастных этапах нужно опираться на активное освоение, например, учебного материала, профессиональной деятельности, активность уже подавлена в значительной степени, начинаются проблемы в развитии познавательной деятельности. Зарисовки из жизни Активность и психическое развитие
Дети умные, с воображением всегда находят себе хорошее занятие по душе, развлекают сами себя. Хотя бы мечтают о чем-то необыкновенном. Живут в сказочном мире, придуманном ими самими, и никому от них нет помех. Глупый ребенок нуждается в ежеминутной опеке. За ним нужно следить на каждом шагу, держать за ворот, забавлять. Оставшись один, он оказывается в глухой пустоте и начинает, от пустоты, все ломать и сокрушать. Ильясов Я.
Заклинатель змей. Повесть о трудной судьбе, удачах и неудачах беспутного шейха, поэта, ученого, несравненного Омара Хайяма. Ташкент, 1979. С. 393. 1.1.2. Проблемы развития и возраст Экспериментальные и эмпирические данные позволили описать наиболее часто встречающиеся проблемы психического раз- 15 вития в тот или иной возрастной период. Определенные, часто устойчивые проявления во взаимодействии биологических и социальных факторов развития чаще всего определяют зарождение различного рода проблем. При наличии очень индивидуализированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или иного возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появление определенных проблем на разных этапах развития позволяет не только прогнозировать их возникновение в каждом конкретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития. Понятие возраста, как известно, включает в себя характеристики биологического, психологического и социального возраста, представленные ниже. Биологический возраст: • ограниченный биологическими рамками период жизни; • необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода); • продолжительность жизни: обусловленность наследственностью (средняя продолжительность в роду, наследственные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре); • формирование определенного отношения к собственному возрасту, ко времени жизни. Психологический возраст: • переживание и отношение ко времени собственной жизни; • событие как единица измерения психологического времени. Событие — нечто, внесшее существенные изменения в психическую жизнь человека. Событийность психологического времени и хронологических изменений 16 могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для человека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь; • временные децентрации — ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влияния возраста и индивидуальных особенностей переживания времени; • возраст умственного развития — соответствие умственных способностей стандартизированной возрастной норме; относительность нормы в разные исторические периоды, в разных культурах. Социальный возраст — соответствие возраста выполняемым социальным ролям: • социально-экономические условия (войны, кризисы); • нравы, обычаи, социальные установки, ценности; • когорта — сообщество людей, рожденных и проживающих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации. Все эти характеристики возраста отражают единство биологического, психологического и социального контекстов развития человека, а возраст только фокусирует их в определенный момент времени жизни. Возрастные характеристики человека далеко не всегда находятся в состоянии гармонии. Их дисгармония может часто порождать проблемы развития. Пример Женщина, для которой всегда значимым являлся ее внешний вид, которая жила тем, что создавала свой облик так, как она это хотела, к 50-ти годам начала не справляться с ситуацией. Не принимая тех биологических изменений, 17
которые происходили в ее организме, ее психологические переживания оказались таковы, что проблемы непринятия себя закончились суицидом. Поскольку рассмотрение проблем развития в данном пособии соотнесено с возрастными периодами, здесь приводится возрастная периодизация, принятая на Международном симпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965), в соответствии с которой изложен материал: Новорожденный — 1-10 дней. Грудной — 10 дней — 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства — 8-12 лет. Подростковый возраст — 13-16 лет (мальчики), 12-15 (девочки). Юношеский возраст — 17-21 (юноши), 16-20 (девушки). Средний (зрелый) возраст: первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (женщины); второй период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины). Пожилой возраст — 61-74 лет (мужчины), 56-74 (женщины). Старческий возраст — 75-90 лет (мужчины и женщины). Долгожители — 90 лет и выше. Проблемы сопровождают возрастное развитие на протяжении всей жизни. Возрастное психическое развитие подчиняется закономерностям, в соответствии с которыми в каждый период происходит формирование определенных психических новообразований. Становление последних, в свою очередь, вызывает те или иные трудности, провоцируя соответствующие проблемы развития. Как уже подчеркивалось, характер проявления закономерностей возрастного развития обусловлен определенной ситуацией развития конкретного человека. Вместе с тем полученные 18
в психологических исследованиях обобщения о многообразии конкретного позволяют говорить о типичных для того или иного возраста проблемах развития. Появление проблемы осознается не сразу, поскольку до определенного времени не вызывает трудности и не мешает жить. Но наступает момент, когда противоречия либо становятся очевидными для окружающих (если это маленький ребенок), либо начинают осознаваться самим человеком как мешающее препятствие, которое нужно или хочется преодолеть. Появление проблем в ходе развития следует рассматривать как нормальный и естественный процесс, который не является патологией развития. Тем не менее, именно преодоление и разрешение возникающих проблем, следствием чего становится формирование новых психических качеств, нового опыта, определяют проблемность как позитивный фактор развития. «Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, — писал Э. Эриксон, — испытывается необходимостью превзойти его таким образом, чтобы на следующей стадии индивидуум мог рискнуть тем, что на предыдущей стадии было для него особо оберегаемой драгоценностью» (Эриксон Э., 1996, с. 369). Неразрешенные проблемы, «застревание» в них становятся препятствием в процессе перехода человека на новую ступень развития. В результате происходит усиление гетерохроннос-ти развития, при которой одни свойства и качества закономерно развиваются, изменяются, а проблемные начинают существенно входить в противоречие с развитием остальных сторон психики. Результатом этого процесса является нарушение гармонии, целостности структуры психики, ее сбалансированности. Так из фактора развития проблема превращается в тормоз, который может приводить к отставанию в формировании того или иного качества, свойства от возрастных норм, в ряде случаев становясь причиной появления психических патологий. 19
1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Основаниями для классификации проблем психического развития могут выступать различного рода характеристики негативного воздействия, внутренние ресурсы психического развития и многие другие факторы. Одним из таких оснований может служить длительность воздействия раздражителя
(то есть того внешнего в широком плане воздействия, которое порождает проблему). Выделяют острые раздражители, порождающие повседневные проблемы, и хронические раздражители, которые лежат в основе устойчиво, длительное время сохраняющихся проблемных переживаний. Так, при классификации стрессоров в детском и юношеском возрасте различают острые и хронические раздражители, требующие адаптивных реакций. В качестве острых раздражителей рассматриваются события, связанные, например, со спецификой переходного возраста (первое свидание или первая менструация, пребывание в больнице или потеря друга, а также повседневные трудности, неудачи в школе). Наряду с острыми стрессорами, имеются также и хронические, как, например, материнская депрессия, собственные физические недостатки, хроническая болезнь, а также неблагоприятные условия окружающей среды, например депривация или социальное отвержение. Другим основанием можно рассматривать внутренние ресурсы психического развития,
то есть взаимодействие процессов созревания и развития. При их синхронном развитии проблем не возникает. Например, физиологическое созревание (развитие) скелетно-мышечной системы ребенка к 7—8 месяцам определяет возможность соответствующего психомоторного развития и, как следствие, развития сенсорики, интеллекта. Если же физиологическое развитие отстает, ребенок начинает испытывать проблемы и в психическом развитии. В случае опережающего психического развития также возникают проблемы, но они связаны с нерав- 20 номерным развитием различных сторон психики. Так, при ускоренном познавательном развитии может наблюдаться дисгармония с развитием эмоциональным, коммуникативным. Данное основание классификации, указывающее на взаимодействие процессов созревания и психического развития, позволяет говорить о проблемах, связанных как с опережающим развитием, так и с отставанием в развитии. Гармоничное соотношение процессов созревания и развития порождает сен-зитивность, определяемую как готовность, повышенную чувствительность к воздействиям, основанную на созревании и приводящую к появлению психических новообразований при минимальных затратах и противоречиях. По области проявления
психические проблемы возрастного развития могут относиться к познавательной деятельности, психическим состояниям, личностным свойствам, поведению. Например, в поведении можно наблюдать проблемы гиперактивности, пассивности, делинквентности, агрессивности. Проблемное развитие личностных свойств нередко проявляется в неадекватной самооценке, акцентуациях характера, эмоционально-волевой регуляции и т. п. Различные варианты, взаимодействия социальных и биологических факторов развития
также выступают основанием для классификации проблем развития. При ослабленном здоровье, но благоприятных условиях социализации (в семье, через систему здравоохранения) можно ожидать один сценарий развития человека. При здоровой наследственности и хорошем физическом состоянии организма, но при асоциальных условиях жизни возможен иной сценарий психического развития, при котором возникают сложные проблемы становления самых различных сторон психики. Проблемы психического развития могут быть соотнесены с возрастными нормами,
и в этой связи возможно выделение проблем г
связанных с опережением возрастных норм и с отставанием от возрастной нормы развития. Возрастные нормы 21 касаются, прежде всего, становления психических новообразований, которые определяют принадлежность развития человека к тому или иному возрастному периоду. Естественно, что каждая конкретная проблема развития будет находиться на пересечении различных оснований ее возникновения. Поэтому классификация важна как основание для многопланового анализа проблемы, видения всех векторов ее возникновения и проявления. Наличие проблем в психическом развитии, как правило, становится очевидным посредством двух возможных путей: • это может быть осознание самим
человеком, что с ним происходит что-то не то (ему тяжело учиться, ни на что не хватает сил, подавленное настроение, постоянные конфликты, сужение поля жизнедеятельности и т. п.); • человек может не осознавать наличие проблемы (особенно если самосознание находится только на первых этапах становления, не развита рефлексия), но проблему осознают окружающие,
потому что осложнено взаимодействие, несоответствие при сравнении с возрастной нормой и т. д. Проблема всегда имеет относительный характер: с одной стороны, в силу отношения к ней, а с другой — по причине сложившихся культурных традиций. Поэтому мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда по объективным показателям фиксируется проблема в психическом .развитии, но она не переживается ни самим человеком, ни его окружением. Значит, эта проблема есть только в сознании других «знающих», имеющих представление о том, как должно осуществляться развитие. Пример Героиня спектакля «Дорогая Памела» (Джон Патрик) — пожилая женщина, живет на чердаке заброшенного дома, добывает средства для жизни на городской свалке. По объективным социальным критериям — она в состоянии кризиса. Но по субъективным — у нее нет проблем: она по-доброму 22 встретила молодых людей, которые хотят ее обмануть, приютила и заботилась о них, она весела и счастлива. По ходу спектакля становятся очевидными те позитивные изменения в ее настроении, отношении к жизни, к людям, которые происходят с ней в ее преклонном возрасте. Отношение к проблемам развития приобретает и культурную обусловленность. То, что в одних культурных традициях рассматривается как проблема развития, в других — не вызывает проблемы. Например, в американской культуре есть представление о том, что совершенно не обязательно, чтобы все умели говорить, поэтому в случае ребенка с задержкой речевого развития вопрос о коррекции не ставится. Вот один из примеров, который вспоминает российский логопед, работающая в Америке, Л. Берман: «Юноше 24 года, и он ничего не говорил. Американцы (в силу своей особой ментально-сти) вовсе не считают, что каждый должен говорить. Специалисты были уверены: он и без того счастлив, ведь он занимается спортом. Родители же уверены: раз специалисты сказали, значит, ничего нельзя сделать. Я начала с юношей работать, и он заговорил. Каково же было мое изумление, когда однажды его мать попросила меня прекратить лечение: "С одной стороны, я, конечно, рыдала от счастья, услышав голос сына. Но, с другой стороны, я так боюсь, что у него будет русский акцент!"»4
1.3. СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И КРИЗИСОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В связи с увеличением количества факторов, представляющих угрозы для здоровья, психического развития и жизни человека (техногенные и природные катастрофы, терроризм, войны, эколо- 4
Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 февраля 2002 года. 23 гические бедствия и др.) в психологии возникло направление, разрабатывающее теорию и практику психологической безопасности человека. В рамках этого направления описываются такие категории, как кризисные ситуации, психическая травма, угроза, опасность и т. п. В психологии развития понятие «кризис развития» существует с первых десятилетий прошлого века. Его определение в настоящее время может не совпадать с теми признаками кризисов, которые квалифицируются как угроза для жизни. Это замечание важно иметь в виду, поскольку в данной работе рассматриваются кризисы психического развития. Чаще всего они возникают в условиях, которые не представляют опасность для здоровья и жизни людей, а имеют иногда закономерный характер. 1.3.1. Понятие о кризисе психического развития Появление кризиса психического развития большинством ученых связывается во времени с изменением жизненной ситуации человека. Кризис прерывает то течение развития, которое ему предшествовало, блокирует его и приводит к необходимости совершить скачок в развитии через изменение себя. К числу параметров анализа кризисной ситуации относят следующие: • временная отнесенность; • субъектность (роль отвечающего в событии); • оценочность (отношение к событию); • конфликтность. Для кризисов развития характерны: • неотчетливость границ; • смена кризиса стабильными периодами; • трудности во взаимоотношениях с окружающими. Что общего в определениях кризиса развития, данных разными авторами, и чем они дополняют друг друга? Л. С. Выготский:
«Кризис есть сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смешений, изменений и переломов в 24
личности ребенка». И далее: «Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (Выготский Л. С, 1984, с. 385). Внешнее изменение среды Л. С. Выготский связывает с появлением новой социальной ситуации развития, которая становится для человека новым вызовом, требующим «расставания» со старым, в том числе и со сложившимися ценностями. При всех различиях в определениях кризиса развития, которые приводятся ниже, можно выделить общие его характеристики: • отсутствие тех психических ресурсов, которые необходимы для разрешения возникшей ситуации; • выработка психологических механизмов его разрешения (адаптационных, волевых, интеллектуальных и др.). М. В. Гамезо и др.:
«Кризис — состояние, порождаемое вставшей перед индивидом проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время привычным способом»5
. Автор выделяет два типа кризиса: потрясение, оставляющее шанс выйти на прежний уровень жизни, и перечеркивание имеющихся жизненных замыслов, выходом из которого может служить изменение самой личности и смысла ее жизни. Ф. Е. Василюк
рассматривает кризис как поворотный пункт жизненного пути: «Внутренней необходимостью жизни лич- 5
Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М.
Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 89. 25
ности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", приводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля... Когда перед лицом событий, охватывающих важнейшие жизненные отношения человека, воля оказывается бессильной, возникает специфическая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуация — кризис»6
. Г. Крайг:
«Критический период — отрезок времени, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффект»7
. Э.Эриксон
понимал кризис развития как психосоциальный конфликт, который может быть критическим в определенной точке жизненного пути. Выход из него предполагает адаптацию к новым условиям. Предметом конфликта развития могут быть следующие вопросы: • Могу ли я доверять? • Могу ли я управлять собственным поведением? • Могу ли я исследовать границы своих возможностей? • Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру? • Кто Я? 1.3.2. Виды кризисов Наиболее часто рассматривают возрастные кризисы: кризис рождения, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис тридцати лет, кризис инволюционного периода и т. п.). Этот вид кризисов связан с появлением определенных психических новообразований, свойственных тому или иному возрасту. Трудности в развитии этих новообразований могут приобретать кризисный характер. При этом возрастные кризисы могут дополнительно характеризоваться и теми аспектами психического строя, которые они 6
Василюк Ф. Е.
Психология переживания. М., 1984. С. 47. 7
Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000. С. 21 26 задевают: развитие личности, деятельности, смысло-жизненные ориентации, Я—концепцию, межличностные отношения и т. п. Например, профессионально обусловленные кризисы относятся к определенным возрастным периодам (1-2-й периоды зрелости) и одновременно связаны с развитием личности в профессии. Преодоление кризисов профессионального становления предполагает развитие определенных психических качеств. Кризисы психического развития могут совпадать не только с закономерно проявляющимися возрастными особенностями, но и с некоторыми «внешними факторами», которые в жизни человека так же являются необратимыми. Примером таких «нормативных » кризисов психического развития человека может служить их обусловленность динамикой семейных кризисов. Развитие семьи, этапы ее структурных преобразований носят закономерный характер и могут вызывать кризисы психического развития человека, если в этом развитии не происходит тех изменений, которые способствуют разрешению семейных кризисов. По времени протекания выделяют кратковременные и долговременные кризисы. По направленности — конструктивные и деструктивные кризисы. 1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов К числу причин возникновения кризиса
относят: • взаимодействие развивающихся психических процессов, а также взаимодействие развивающегося организма и психики; • фактор времени: нарушение гетерохронности как закономерного проявления разноуровневости различных психических функций, процессов и свойств; не соответствующие возрасту задержки или ускорения в психическом развитии отдельных психических структур приводят к нарушению устойчивости соотношений в психическом развитии; • взаимодействие психического развития и факторов, его обусловливающих (биологических и социальных). При- 27
чинами проблем в развитии могут выступать существенные изменения нормальных проявлений того или иного фактора, например: социально-экономический кризис в стране, кризис в семье, социальная депривация, резкое ухудшение здоровья, проявление генетических нарушений на определенном возрастном этапе и т. п. Механизмами зарождения кризиса
выступают: • единство устойчивости и изменчивости; • желание—нежелание перейти в новое состояние. . Существует несколько путей выхода из кризиса:
• адаптация; • переживание; • изменение себя (рефлексия). Следует отметить, что формирование самим человеком защитных механизмов свидетельствует о неразрешенности проблемы и необходимости выработки механизмов избегания ее разрешения (Грановская Р. М., Никольская И. М., 1999; Ту-лупьеваТ. В., 2005). 1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития» Оба понятия характеризуют динамику процесса развития и обладают рядом схожих черт: • имеют этап зарождения, кульминации, разрешения; • для каждого возраста закономерным является определенный круг проблем, обусловленный как особенностями созревания, так и социальной ситуацией развития. Вместе с тем между ними имеется и ряд различий. Прежде всего, в то время как кризис отражает взаимодействие количественных и качественных изменений и относится к механизмам зарождения изменений (то есть, скорее, выступает в роли формы), проблема всегда содержательна — она может не соответствовать механизмам развития кризиса, рав- 28
но как и не всегда заключать в себе все признаки кризиса развития. Кризис отличается фронтальностью: одновременно возникает много возрастных изменений, с которыми человек не справляется известными и доступными ему способами. Проблема, напротив, может быть локальной и характеризовать возникновение противоречий в каких-то определенных, иногда единичных сторонах развития. Проблемы развития сопровождают человека всю жизнь и, можно сказать, имеют хронический характер. Кризиса в развитии на том или ином этапе может вообще не быть, хотя психологические проблемы будут иметь место. 1.4. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОБЫТИЯ ЖИЗНИ Событие, по оценке человека, — это обстоятельство, встреча, человек, прочитанная книга, которые привели к качественным изменениям тех или иных психических явлений (мировоззрения, ценностей, установок) и способствовали появлению новообразований. События жизни связаны с социальной ситуацией развития как возрастной характеристикой. Действительно, в каждом возрасте человек включен в те или иные виды занятий, которые предопределены и социальными институтами, и потребностями самого человека. Поэтому события жизни человека определенного возраста могут быть прогнозируемы. Но далеко не всегда одно и то же социальное явление становится событием для разных людей. И в этом смысле возрастная социальная ситуация развития преломляется через призму индивидуальности. Психологическая готовность к встрече с событием (человек оказался сензитивен к тому обстоятельству, которое стало событием) приводит к появлению нового в человеке без переживания проблем. У других людей это же обстоятельство может 29
не вызвать никаких изменений и не стать событием их жизни. Событие, субъективно оцениваемое человеком как значимое и внесшее существенные изменения в его жизнь, связано, как правило, с различными жизненными ситуациями, которые являются источником событий. В психологии сложилось направление ситуационно-событийного анализа жизненного пути человека, в рамках которого даны определения интересующих нас понятий. Под ситуацией понимается жизненная ситуация «как фрагмент среды, т. е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельности, с которыми непосредственно контактирует человек» (Кор-жова Е. Ю., 2002, с. 24). К сожалению, основные результаты изучения событийно-ситуационной стороны жизни касаются либо проблем социального взаимодействия, либо вопросов психопатологии. Анализ событийно-ситуационных характеристик жизни в возрастном плане целостно не описан. Один из вариантов классификации ситуаций жизни предложен Л. Ф. Бурлачуком и Е. Ю. Коржовой (Бурлачук Л. Ф., Кор-жова Е. Ю., 1998, с. 50). В данном случае основанием для классификации выступают причины, порождающие тревожность. Таблица 1
Классификация ситуаций, порождающих тревожность
Активизирующие условия Ожидаемые последствия Личность
Телесно-физические
1. Я(эго) 2. Родители 3. Другие близкие взрослые 4. Сибсы 5. Внесемейные авторитеты 6. Сверстники 7. «Опасные» люди 8. Люди в целом 1. Физическая боль 2. Физическая травма 3. Беспокойство 4. Иллюзии 30 Продолжение табл. 1
Активизирующие условия Ожидаемые последствия Ситуации
Личностно-межличностные
9. Оценивающие 5. Личностное несоответствие 10. Медицинские 6. Потеря самоконтроля 11. Несчастные случаи 7. Смерть 12. Общие фобии 8. Наказание 13. Животные 9. Вина 14. Архаические ситуации 10. Стыд 15. Сверхестественный ужас 11. Отказ 16. Макросоциальные условия 12. Разлука Глобальные
13. Социальные Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основаниями для классификации может выступать каждая из подструктур социума, в которой человек живет и взаимодействует: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (ценности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24). В возрастной психологии вся палитра событий жизни развивающегося человека рассматривается в контексте социальной ситуации. Но и она ограничена анализом преимущественно ведущих видов деятельности как факторов развития. Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей. Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980): • от нее зависят основные психические новообразования; 31 • в ней возникают, формируются и перестраиваются новые психические процессы; • в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Исследования предпочтений у людей на разных этапах онтогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосредственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное общение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учебная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая деятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989). Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов созревания, способствует активной позиции человека и приводит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявляет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позволило учитывать его в процессе социализации и создавать условия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.). Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития. Зарисовки из жизни Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.)
просила соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одерживала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к собравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах: 32 — Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имеете честь! Мой сын станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он... Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу насмешливые, злобные и презрительные лица — они не вызывают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный консул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ордена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать. Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице старого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого. Ромен Гари.
Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52. 1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно уходят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произошли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась. Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем развитии интеллектуальных особенностей остальные функции психики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверстников или непонимания сверстниками. 33 Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия времени жизни и проблем развития. В частности, некоторые стороны психики могут отставать в развитии от возрастной нормы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с психомоторным развитием в пределах возрастной нормы. В периоды взрослости и пожилого возраста также вероятно возникновение проблем, связанных с временными аспектами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивированность поступков. В этом случае неизбежно возникновение проблем, основанных на том, что ожидания окружающих к человеку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают. Выделяют и другие аспекты соотношения времени и проблем человека: • Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и отношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и психологическим возрастом, то могут возникать проблемы. • Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выполнять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порождает различные проблемы. • Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают 34
обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация только на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представлениям о нем. • Историческое время и проблемы развития (человек родился не в свое время). Мировоззрение, установки, ценности человека не соответствуют тем, которые являются доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установками, которые были значимыми в тот или иной исторический период. 1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА Времена, когда наше общество называлось «единый советский народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось существенным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психологических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некоторые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным. Настоящее время — начало нового тысячелетия — характеризуется высокими темпами социального расслоения обще- 35 ства, а значит, и существенными изменениями в условиях социализации различных категорий людей. Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам социологических исследований, на 1999/2000 год в столице насчитывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнительных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339). До последнего времени усилия психологов были направлены на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить закономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литература, посвященная психологическим возрастным характеристикам, является итогом многолетних исследований. Результаты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, которое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п. Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности развития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психологии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской 36 психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на заседании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и начинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сформулировав следующие тезисы: «Учение о ступенях или формах развития не может исключить вопроса о типах развития. Учение о типах развития должно быть разработано в нашей психологии как в плане индивидуальной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза. В связи с изучением типов развития должно быть поставлено и изучение типологии детской личности в плане генетического изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопросами обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы». Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей. Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами. Интенсивно накапливаются знания об особенностях психического развития людей различного пола
(гендерная психология). В этом отношении интерес представляют те работы, которые в качестве специального предмета обозначают половые 37 различия в психическом развитии. В прежние годы выяснение этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работами в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Дифференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редакцией И. С. Клециной (2003). Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья.
Иллюстрацией поиска фактических данных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребенка при нарушении здоровья (1998) и др. Влияние социума на психическое развитие человека многогранно, что находит свое отражение и в развивающихся направлениях дифференциальной психологии развития: • Семья и особенности психического развития:
влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распределением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п. • Типы школ
(образовательные программы школы) и психическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (например, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др. • Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей:
развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п. 38
• Развитие человека и профессия:
влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной деятельности, стаж работы в профессии и профессиональные изменения личности, профессия и развитие идентичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессионального развития и т. п. • Субкультура сверстников и психическое развитие:
влияние школьного социума на развитие и ценностные ориентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познавательной и личностной сферы при сформировавшейся зависимости от алкоголя или наркотиков, психическое развитие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п. • Этнопсихология развития:
влияние на психическое развитие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Исследование этих влияний приобретает все большую актуальность в связи с развитием поликультурной среды и недостаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении. • Сравнительно-культурные исследования различных аспектов развития
также имеют место, но пока не позволяют составить целостную в каком-либо отношении картину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос- 39
тей и возраста на развитие. В приведенном исследовании это выразилось в том, что влияние социально-экономического кризиса в этих культурах «перекрыло» возрастные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культурное влияние. Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, поскольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в последнее время внимание исследователей стала привлекать психика в период старения людей пожилого возраста и долгожителей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения. Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Рубинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Представители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, период кризиса, посткризисный, период зарождающегося капитализма), становятся носителями различных психических образований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это 40
уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, который для человека стал определяющим в развитии, существенно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бедных, здоровых и потерявших здоровье и т. д. Вопросы для диалога 1. Каковы известные вам доказательства того, что существуют возрастные кризисы психического развития? 2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы? 3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возрастного психического развития? 4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис. 5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные). 6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития. 7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис? Литература Азбель А. А.
Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005. Амбрумова А. Г.
Анализ состояний психологического кризиса, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115. Ахмеров Р. А.
Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. 41 Бочаров В. В.
Антропология возраста. СПб., 2001. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю.
Психология жизненных ситуаций. М., 1998. С. 50-51. Василюк Ф. Е.
Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. Василюк Ф. Е.
Жизненный мир и кризис: топологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101. Выготский Л. С.
Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984. Грановская Р. М., Никольская И. М.
Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999. Гришина Н. В.
Психология конфликта. СПб., 2000. Гришина Н. В.
Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27. Деева Н. А.
Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Авто диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005. Дзонидзе А.
Переживание социального кризиса людьми разного возраста. студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000. Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М.
Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292. Егорова М. С, Марютина Т. М.
Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15. Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149. Исаев Д. Н.
Принципы оценки психического развития // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб., 2002. С. 60-72. Каган В. Е.
Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002. 42
Ковалевский В. А.
Особенности личности ребенка при нарушении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998. Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000. Ливедух Б.
Кризисы жизни — шансы жизни: развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1995. МайерсД.
Социальная психология. СПб., 1997. Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. Петровский А. В.
Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26. Поливанова К. Н.
Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69. Поливанова К. Н.
Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. Поддьяков А. Н.
Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. № 1.С. 13-20. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002. Рояк А. А.
Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности. М., 1988. Росс Л., Нисбетт Р.
Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. Слободчиков В. И.
Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49. Фелъдштейн Д. И.
Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982. Фелъдштейн Д. И.
Психология взросления. М., 1999. Шихи Г.
Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001. Шихирев П. Н.
Современная социальная психология. М., 1999. 43
Эльконин Д. Б.
Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д.
Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3- 4. С. 7-13. Эриксон Э.
Детство и общество. СПб., 1996. Задания для самоконтроля Задание 1 Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:
1. Противоречия, породившие кризис. 2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потребность в ее разрешении? 3. Какие переживания сопровождали кризис? 4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса? 5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как? 6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса? 7. Как разрешился кризис? 8. Были ли положительные последствия, какие? 9. Имели ли место отрицательные последствия, какие? 10. Почему возник кризис? 11. Можно ли было его избежать? 12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кризису развития, а не к проблеме развития? Задание 2 1. Составить классификацию проблем психического развития. 2. Дать рецензию на предложенную классификацию проблем развития с обоснованием ее достоинств и недостатков (табл. 2). 44 Таблица 2
Классификация проблем психического развития
(по материалам магистранта Н. Г.) Основания для классификации 1.
Характер проявления
проблемы Психофизиологический Психологический Соматичес- Моторные Конститу- Нейрональ- Процессы Поведение Личность кие циональ- ные систе- ные мы Кардиопа- Гипо- Индивид- ММД Интеллект: Гиперактив- Самооценка тии и гиперки- ные Энцефало- воображе- ность; (завышенная Хронические незия характе- патии ние; внима- пассивность; или зани- заболевания Сенсомо- ристики Злокачест- ние; память; девиации: женная); органов торные рас- (первичные венные речь; мыш- агрессия акцентуации дыхательной стройства и вторич- образова- ление; (деструк- характера системы (заболева- ные приз- ния в ЦНС ощущения тивность); (гипертим- (астма, ние моз- наки: рост; Волевые тревожность; ность, пневмония жечка) вес; цвет (уровень страхи; сензитив- и др.) Заболева- волос; произволь- плаксивость; ность, Эндокрин- ния опорно- соматотип ности) капризность; эпилептоид- ные наруше- двигатель- и др.) Эмоцио- делинквент- ность и др.); ния ного аппа- нальные ность аутичность Расстройст- рата ва системы (рахит, обмена кривошея веществ: и др.) диабет; кретинизм; акромегалия и др. Зрение 45 Продолжение табл. 2
Основания для классификации 2. Источник возникновения проблемы Социальный Генетичес- врожденный кий (патоло- гический и портатив- ный уровень) Семья Институты Др. Пренатальные 1еринаталь- воспитания социальные |ые (ДОУ, влияния Эмбрио- Фетопатии школа и др. патии Дисгармо- Цисгармо- Злияние Эндокрин- Период Процесс 1роблемы, ничная ничное информаци- ные заболе- закладки развития вызванные семья как воспитание онных вания органов систем юдовыми следствие в ДОУ (и др. процессов; диабет) и систем организма; травмами: нарушения образова- влияние Дальтонизм организма развитие гипоксия; воспитания: тельных референт- Элигоф- (различные может асфиксия; возможны учрежде- ных групп; эения внешние нарушаться нарушение различные ниях), секты; [дебилизм) и генети- вследствие целостности девиантные вследствие девиации; Шизофре- чески задан- патогенных родничков; формы чего делинквент- ния ные влияния влияний, врожденные поведения возможны: ность; Характер могут имеющих пороки (ДФП); ЗПР; различные преступ- (черты, нарушать генетическую сердца педагоги- ДФП; ЗПР; ность как передавае- в данный и экзогенную ческая запу- эмоцио- следствие . мые по период ход природу: щенность нальные выше- наследству) развития) фетальный расстрой- указанных муковис- ства влияний цидоз; (каприз- эндокар- ность, диальный плакси- фибро- вость) эластоз 3. Опираясь на литературу соответствующей главы, составить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов. Глава 2 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития. Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием психологической культуры
людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные характеристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, безусловно, способствует профессионализм
тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных стадиях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологическая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольного, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных новообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступени. Подобные знания и составляют основание для предупреждения проблем в развитии. 47
Исследования факторов (биологических и социальных) позволили к настоящему времени достаточно дифференцированно описать значимость каждого из них в психическом развитии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из проблем психического развития человека. Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петербурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей: «Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербурге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следующее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболеваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущими в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страдают эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболеваниями органов дыхания. Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются болезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8
. Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов производства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред- Питулъко В.
Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12. 48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, поскольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индивидуальные психофизиологические характеристики, эмоционально-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возможность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности темперамента ученика, может предупредить многие из проблем во взаимоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи. Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития,
понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообразований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.? Один уровень предупреждения — это государственные законы, направленные на обеспечение условий нормального развития и жизни человека в социуме (Закон об образовании, медицинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9
. Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002. 49 Другое условие предупреждения проблем развития — особенности реализации этих законов социальными институтами (образования, труда, досуга, здравоохранения, социального контроля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и более сложные проблемы развития (расследованию одного из таких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», канал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хороших условий для развития многие проблемы снимаются, исключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить письма воспитанников ряда детских домов Челябинской области. Пример Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детского дома № б г. Челябинска: «Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она бросила нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу срочно нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вторая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умножения. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже бабушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 декабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем- 50 то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в комнату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня будет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться поступить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители». Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69. Исключение всех неблагоприятных факторов развития вовсе не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благоприятных биологических и социальных условиях значимыми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о профессиональных деструкциях в процессе многолетней профессиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить вероятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом процессе играют конкретные действия, поведение, обеспечивающее предупреждение сложностей и кризисов в развитии. В современной психологии появляется все больше исследований, которые направлены не только на описание феноменов развития, но и на прогнозирование развития определенных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций развития, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения. 51 Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников» (2006). После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечисленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следующим по значимости является фактор памяти. При этом фактор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успеваемости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испытывать дети, имеющие при поступлении в школу различный уровень успешности по значимым для обучения показателям. Знание закономерностей и тенденций развития Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуемы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происходит становление психических новообразований на каждой возрастной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития,
говорит о неизбежной последовательности в развитии психических качеств того или иного явления (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем развития? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии 52 (преднастроиться). Эта подготовка может включать и формирование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уровнем наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте), и мотивацию достижения высоких результатов в преодолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социальной активности в пожилом возрасте также предполагает предупреждение проблем за счет компенсации социальной активности другими видами деятельности и т. п. Знание о закономерном проявлении гетерохронности психического развития
в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспитательные или организационные мероприятия. Высокая активность дошкольника при низком уровне развития саморегуляции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребенка таким образом, чтобы его активность не становилась причиной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изменениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую поддержку. Возрастная сензитивность,
то есть повышенная чувствительность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предупредить многие трудности развития. Процессы биологического созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и усваивать соответствующую информацию в определенный возрастной период. Если время упущено, то формирование соответствующих новообразований оказывается проблематичным. 53
Известно, например, что сензитивный период развития логического мышления — 12—13 лет. Если в этот период не создавать условий для его развития (давать соответствующие задачи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и редки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мышления является практически-действенное или образное. Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития.
Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовиться к появлению нового. Однако в разнообразных теориях развития акценты делаются на различного рода тенденции: нарастание свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обречено на преодоление противоречий между потребностью в достижении результата и возможностями ее удовлетворения. 2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осознает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения многочисленных психологических исследований оказалось, что они 54 довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же время предпочтение того или иного способа связано с индивидуальными особенностями людей. По мере взросления у каждого человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ресурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии проблемы, и т. п. В современной психологии существует научное направление, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения». Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, можно найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, которые могут восприниматься как потенциальная угроза, травма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуляции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10
различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхищает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздействие. Предыдущие исследования процесса совладания с проблемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с усилиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болезни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже 10
Aspinwall L. G. & Taylor S. E.
A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436. 55
встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочувствия еще важнее было предвидеть негативные события, возможные опасности и перегрузки и предотвратить их благодаря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуализацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности. В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру. Компас и его коллеги11
, а также Лазарус и Фолкман12
различают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориентированное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уровня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального дистресса, который связан с проблемной ситуацией. Согласно другой точке зрения13
, существует различие между активным совладением, и пассивным совладанием. Активное совладание направлено на решение проблем и может включать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом 11
Compas
В
.
Е
. &
ей
.
Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411. 12
Lazarus R. S. & Folkman S.
Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984. 13
EbataA. T. & Moos
К
N.
Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991. 56 делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется. Зайфге-Кренке14
на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресурсов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание проблем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие действия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск компромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержательно отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вытеснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса. Айерс и соавт.15
в результате исследований учащихся среднего школьного возраста выделили четыре измерения совладания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструктурирование проблемной ситуации, поиск когнитивного решения, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи- 14
Seiffge-Krenke I.
Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. 15
Ayers T. S.
& al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996. 57
зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, наконец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддержки (информация, действия). Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с другой стороны — оно учитывает воздействие совокупности различных стрессоров. В исследовании Карвера16
проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции около 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависимости от личностных и социальных ресурсов индивидов. Именно этим аспектам уделено большое место в диссертационном исследовании Т. Л. Крюковой (2005). Данные, полученные ею на российской выборке, характеризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного возраста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант 16
Carver
С
. S. &
al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989. 58 использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение. 2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты. И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фактором является способность взрослых понимать закономерности процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрослыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений. Предупреждению проблем развития, осознаваемых и неосознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель организации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедеятельность обеспечивает: • удовольствие; • самореализацию; • самосовершенствование (духовный рост). В процессе проектирования условий для самореализации
психолог должен учитывать необходимость выполнения следующих требований: 1) человек должен стремиться к решению сложных, но посильных задач; 2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже); 59 3) должен быть сформирован адекватный уровень притязаний, четкое представление человека о своих возможностях: это дает человеку ориентацию на решение трудных, но посильных задач. Каждое из вышеперечисленных требований может использоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом). В процессе создания среды жизнедеятельности, приносящей удовольствия,
психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям: 1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана; 2) простота, определенность и безопасность ситуации (определенность и непротиворечивость требований); 3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровождается положительными эмоциями; 4) высокая оценка со стороны значимых лиц; 5) возможность для проявления самостоятельности и возможность влиять на то, что с ним происходит (потребность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влиянием); 6) возможность получения помощи. Условия для создания духовной ориентации
предполагают наличие следующих составляющих: 1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире; 2) определение смысла жизни; 3) развитие духовных ценностей (красота, добро); 4) наличие программы самосовершенствования. 60 2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической деятельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, развивать психические качества, которые позволяют ему адаптироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позволяющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность раскрыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17
. В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситуациях и защитных механизмах. Таблица 3
Соотношение стратегий поведения и психологической защиты
Стратегии поведения в значимых ситуациях Психологическая защита Характеризуют адаптивные возможности Характеризует адаптивные возможности индивида, восприятие и оценку значимых человека, восприятие и оценку значимых ситуаций ситуаций Бывают как неосознанными, так Мосит в основном малоосознаваемый и осознаваемыми характер Возникают в ситуациях, вызывающих Возникает, в первую очередь, как неудовлетворенность, так как реакция на «трудные ситуации», и удовлетворение вызывающие чувство неудовлетворенности 17
Подробнее см. литературу к теме, а также: Грановская Р. М., Никольская И. М.
Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999; Фрейд А.
Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. 61 Диссертационные исследования Алексеева Е. В.
Проявление ответственности подростков в со-владании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002. Замулина Л. В.
Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005. Крюкова Т. Л.
Психология совладеющего поведения в разные периоды жизни. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2005. Марковская И. М.
Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. Порошинская Т. Л.
Психологическая служба в негосударственном учреждении: система психологического сопровождения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. Сарапулова М.
А Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Усанова О. Н.
Психологические основы взаимодействия субъектов психологической помощи детям с проблемами в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996. Литература Байярд Р. Т., БайярдД.
Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991. Балабанова Е. С.
Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социальные исследования. 2002. № 11. С. 26-35. Белопольская Н. Л.
Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 244-255. 62 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г.
Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990. Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Гл. 1,4. Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В.
Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб.: Речь, 2005. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н.
Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. СПб., 2004. Маклаков А. Г.
Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 16-24. Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами развития. СПб.: Речь, 2001. Монина Г., Лютова Е.
Проблемы маленького ребенка СПб.: Речь, 2002. Пезешкиан Н.
Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М., 1993. Посохова С. Т.
Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2002. ' Психо-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб., 2002. Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002. Тулупъева Т. В.
Помощь себе: психологическая защита у подростков // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005. Глава 3 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ГОТОВНОСТЬЮ РОДИТЕЛЕЙ ИМЕТЬ РЕБЕНКА. ПЕРИНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. РОДЫ 3.1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДО ЕГО ЗАЧАТИЯ Традиционно принято рассматривать биологические и социально-психологические факторы, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка. Биологические факторы,
которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы: • наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей; • собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции); • психическое и физическое состояние в период, предшествующий зачатию;- • возраст будущих родителей. Социально-психологические факторы:
• готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей, а не решение каких-либо проблем с помощью рождения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.); • бытовые и экономические возможности семьи; • взаимоотношения в семье и позиции будущих родителей в отношении воспитания ребенка. 64 Согласно точке зрения А. И. Захарова, генетика поведения родителей (их образ жизни, поведенческие пороки) во многом определяют проблемы развития будущего ребенка. Вопрос о наследуемости генетики поведения остается спорным, так как существующие по этому вопросу данные противоречивы. Поиски ответа на этот вопрос в настоящее время осуществляются, прежде всего, через наблюдения за приемными детьми, близнецами. По имеющимся данным, вклад наследственности в совершение преступных деяний составляет от 0 до 50%; в возникновение маниакально-депрессивного психоза — в 60-80% случаях; шизофрении — в 40-90% случаев; алкоголизма — от 0 до 60%. В качестве фактора, оказывающего влияние на психическое развитие будущего ребенка, отдельно выделяется инстинкт материнства (отцовства). Инстинкт материнства находится в противоречии с инстинктом самосохранения, который ярко проявляется в стремлении к самоутверждению, к социальным достижениям. С актуализацией материнского инстинкта он (инстинкт самосохранения), как правило, угасает: основным мотивом поведения и жизнедеятельности женщины становится забота о будущем ребенке, о его благополучном развитии. Если же доминирует инстинкт самосохранения, то и в в период беременности женщина не считает приоритетом вынашивание ребенка, руководствуется рациональным подходом к беременности («надо»), моральным долгом. Эмоционального контакта с развивающимся в ее утробе ребенком не возникает. Причины, по которым у женщины не развивается инстинкт материнства, различны. В одних случаях он целенаправленно подавляется женщиной, которая видит основной смысл жизни в успешной карьере и формирует в своем сознании Я-образ бизнес-леди, не обремененной семьей и детьми. В других случаях он не развивается, так как чрезмерно развит у родителей. Например, мать, которая не может «отпустить» свою 65 дочь, т. е. не дает ей возможности развиваться в соответствии с ее жизненными потребностями и способностями, подавляет ее материнские инстинкты. Эти отношения получили название: «дочь, прикованная цепью к матери». С. Харрис отмечает, что многие женщины почему-то думают, что родить ребенка и стать матерью — одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же — иметь рояль и быть пианистом. На развитие материнского инстинкта влияют18
: • прообраз материнства в родительской семье; • установка на рождение ребенка; • положительный отклик на беременность; • нежность к будущему ребенку; • чрезмерно усиленный инстинкт материнства приводит к «неврозу материнства». 3.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДО РОДОВ Предметом исследования и особого внимания в дородовой диагностике
являются: • наследственные заболевания в семьях супругов; • врожденные аномалии родителей; • наличие в анамнезе женщины 3-х выкидышей подряд; • возраст женщины старше 35 лет, отца — старше 44 лет; • получение супругом (супругой) повышенной дозы радиации. Дородовый скрининг
заключает в себе: • УЗИ; 18
Подробнее см.: Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С.Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.31-36. 66 • прокол амниона (забор жидкости из матки) и ее исследование; • фотоскопия (выявление лицевых дефектов и дефектов конечностей). Характеризуя сложившуюся в настоящее время ситуацию в отношении возможностей своевременной диагностики патологии беременности, С. Голод пишет19
: «Расширение диагностических возможностей нашей медицины способствует (при желании врачей и родителей) более полной диагностике и выявлению патологии на максимально ранних сроках. Несомненно, что число детей-инвалидов увеличивается и за счет все большего выявления патологий. Все силы и средства целесообразно направить на своевременное оказание квалифицированной медицинской помощи, не допуская инвалидизации ребенка. И здесь особенно велика роль родителей. Невнимание к детям, недостаточный уход за ними, особенно во время болезни, недолеченные заболевания могут привести к тяжелейшим последствиям. Сложился порочный круг: больная женщина — больной ребенок (девочка) — больной подросток — больная беременная — больной ребенок и т. д. Разорвать его в наших условиях крайне сложно, хотя главная трудность заключается не в том, что Россия так бедна и специалисты так беспомощны, а в том, что на деле мы не хотим разрывать его». К числу признаков нежелательности ребенка
могут быть отнесены следующие явления: • физическая слабость матери; • эмоциональные проблемы и осложнения при родах; • краткое грудное вскармливание; • краткость телесных контактов матери с ребенком: мать мало держит ребенка на руках, ласкает; 19
Голод С.
Петербургская семья сегодня // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 60. 67 • ранний выход на работу; • определение ребенка без нужды в больницы и санатории; • отсутствие доверительных, теплых отношений («холодный дом»). Зарисовки из жизни
Чувства ребенка, который недополучает материнской ласки, внимания
Несмотря на то, что мама не работала и не перетруждалась по хозяйству, она все время меня куда-то засовывала — то на продленку, то в городской пионерский лагерь. Я и так плохо ела, а там кормили какой-нибудь холодной сосиской, слипшейся кашей и молоком с пенками. Я была совершенно дистрофичным ребенком, весила меньше всех в классе. На фоне вальяжной, роскошной мамы, набравшей, выйдя замуж, килограммов двадцать, я выглядела весьма не товарно и чувствовала это. Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 16. Неготовность иметь ребенка и ее последствия
Рождение ребенка планировалось, но исходя не из пользы для него, а из карьерных соображений матери (так, чтобы уход в декретный отпуск и выход после родов не очень повлияли на карьеру). К тому же нужно было рожать, так как возраст приближался к 30-ти. Последнюю сигарету будущая мама выкурила перед тем, как сесть в машину скорой помощи, которая увозила ее в роддом. В период беременности будущий папа тоже не стремился изменить привычный образ жизни: часто выпивал, не баловал жену вниманием, часто приходил домой с опозданиями, что создавало напряжение и нервозную обстановку. Роды прошли нормально. Проблемы начались с первых дней после выписки мамы и родившегося мальчика из родильного 68 дома. Малыш плачет, мама дает ему грудь, а он начинает плакать еще громче. Если и удается его покормить, то он срыгивает так, что в желудке мало что остается. С наступлением ночи никто в доме не спит: малыш плачет и успокаивается только на руках, когда его носят. Поэтому по очереди всю ночь его носят на руках. К полутора месяцам мальчик практически не прибавил в весе, он не начал держать головку и к двум месяцам, практически не улыбается. В два месяца был поставлен диагноз «дистрофия», в результате чего ребенка поместили в больницу. Зачатие по расчету
Молодая семья получила однокомнатную квартиру. Сейчас они вместе со свекровью пришли посмотреть квартиру. Рассказ ведется от лица свекрови. — Мне очень нравится, — сказала я, не обратив внимания на их взгляды. — Ма, — проговорил сын, не выпуская Ирину из объятий, — мы решили отказаться. — Вот как? — поразилась я. — Почему? — Нам нужно больше, — проговорил он смущенно. — Пока, пожалуй, хватит, — удивилась я, переводя взгляд на Ирину. — Нам не надо пока. Нам надо сразу, — сказал сын. — Как же это сделать? — усмехнулась я. И оглохла — просто оглохла. — Мы решили завести ребенка. Пожалуй, я была рыбой, выброшенной на песок. Разевала рот, глотала воздух и не могла вымолвить ни звука. Завести! Ребенка! Детей не заводят, это не котята! Их дарит судьба, и не всегда счастливая, между прочим! Ребенок — это высшее, понимаете ли, высшее, а не лишнее лицо, на которое дают квадратные метры! 69 — Вы ждете? — спросила я Ирину... — Сегодня нет, — промурлыкала невестка успокоенным, сытым, каким-то кошачьим голосом, — а завтра — да! Бедный Игорек! Он не знал этого, не знал, что появится на свет не как плод любви, а как бытовая необходимость. По сюжету повести Игорь ушел из жизни (погиб или покончил с собой) в 15 лет. Многого не поняв юным, еще не склонным к анализу умом, но ощутив — я уверена! — ощутив до самых дальних сердечных глубин собственную ненужность матери и отцу. ЛихановА.
Высшая мера // Знамя. 1982. № 4. С. 26-27. Данные исследований Готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей
Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) исследовали особенности мозговой деятельности «нежеланных детей». В результате было установлено, что у нежеланных детей явные признаки легкой детской энцефалопатии отмечались в 4,1% случаев, а в контрольной группе желанных детей — в 3,2%; мелкие признаки дисфункции отмечались у нежеланных детей в 8,7%, а у контрольных детей — в 8,2%. Вместе с тем исследователи отмечали: «У всех детей вычислялся так называемый результат маладап-тации. Последний у каждого отдельного ребенка представлен итогом неблагоприятных высказываний о нем, признаками незрелости, признаками проблематичного социального включения. У нежеланных детей отмечался значимо более высокий результат маладаптации, чем у контрольных детей. У нежеланных детей с признаками ЛДЭ был установлен более высокий результат маладаптации в двух третях случаев, тогда как у контрольных детей лишь в одной трети случаев, что снова представляет статистически высокозначимое различие» (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984. С. 214. См. также результаты исследования на с. 143-144). 70
3.3. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РОДОВ. НОВОРОЖДЕННЫЙ РЕБЕНОК Проблемы:
• здоровье матери и пренатальное развитие плода (резус-фактор, возраст); • отставание или приостановки в развитии плода; • тератогены и развитие плода; • предлежание плода; • кесарево сечение; • предродовые страхи; • материнство малолетних девочек; • проблемы новорожденного ребенка (налаживание важных для жизнеобеспечения систем организма). 3.3.1. Перинатальное развитие Периоды перинатального развития: Первый триместр (1—3-й мес): • терминальный период (2 нед.); • эмбриональный период (2 нед. — 2 мес); • фетальный период (с начала 3 мес. — 3 мес). Второй триместр (4-6-й мес). Третий триместр (7-9-й мес). Материнские факторы, влияющие на развитие плода в период беременности: • хронические болезни (диабет, сердечно-сосудистые заболевания и т. п.); • резус-фактор — несовместимость плода и группы крови матери; • возраст матери; • заболевания в период беременности (краснуха). Г. Крайг (2000, с. 168-169) приводит в своей книге печально известные события в Великобритании и Германии в 1959- 71
1960 годах. Беременные, принимавшие талидомид (транквилизатор — тератоген), рожали детей с различными видами патологий. Сравнение периода приема этого препарата со сроками беременности и с характером патологии родившегося ребенка позволило установить, какие органы и в какой период беременности формируются. Употребление наркотиков оказывает крайне негативное влияние на развитие плода. Родившиеся дети имеют проблемы с органами дыхания, переживают ломки. Среди детей алкоголиков 32% имеют врожденные аномалии. Курение в период беременности своим следствием имеет ослабление дыхательной системы ребенка. Тетрациклин поражает зубы, кости; гормоны оказывают воздействие на половые органы плода (рак влагалища, стерильность у мальчиков). 3.3.2. Роды Проблемы здоровья и развития ребенка могут быть сняты при правильном отношении к выбору родильного дома. Сейчас женщина имеет возможность выбирать родильный дом. Основой такого выбора может стать статистика, характеризующая успешность его работы. За ней кроется и квалифицированное родовспоможение, и стерильность родильного дома. Подготовка к родам также становится одним из факторов их успешности. Она может включать как определение способа родов (в воде или на суше, с участием родственников и мужа или без), так и психологическую подготовку к этому процессу. Знания о стадиях родового процесса позволяют роженице отслеживать, как идут роды, управлять своим поведением, проявлять саморегуляцию и, возможно, предотвратить искусственное вмешательство в этот процесс. Стадии родового процесса:
1-я стадия — схватки (расширение шейки матки, от минут до 30 часов. Обычно 12-15 часов); 72 2-я стадия — роды (10—40 мин) (сокращения регулярные — раз в 2—3 минуты); 3-я стадия — изгнание последа, плаценты (до 20 мин). Наиболее часто встречающиеся проблемы в процессе родов:
• ягодичное предлежание плода; • кесарево сечение; • родовспоможение (искусственная стимуляция родов, использование вакуумного экстрактора и др.); • отказ от новорожденного. Зарисовки из жизни Проблемы перинатального периода и социализация
Его мозг еще в утробе матери был поражен инфекцией. Казалось, что ребенок безнадежен — не двигался, не сосал молоко; не было ни зрительных, ни слуховых реакций. Тошу провезли по всем странам и вынесли приговор: он безнадежен. Мальчику было года три, когда Ларису Берман (специалиста-логопеда) пригласили его посмотреть. Теперь он говорит на двух языках, учится в школе. Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 февраля 2002. Роды и культурные традиции
Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, никак не возражала против присутствия двадцати или тридцати людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Повитуха перерезает пуповину новым бамбуковым ножом, а затем все терпеливо ждут, когда выйдет послед — сигнал началу празднества. Если младенец — девочка, то пуповина зарывается под шелковицу (дерево, из луба которого изготавливается материя), чтобы девочка стала хорошей домашней хозяйкой. 73 Если младенец — мальчик, то пуповина бросается в море или закапывается под таро, чтобы он стал искусным рыбаком или прилежным земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забываются. Mud
M
.
Воспитание самоанского ребенка // Культура и мир детства. М., 1988. С. 99. . 3.3.3. Новорожденный ребенок (от О до 1 мес.) Признаки жизнедеятельности:
• крик сразу; • самостоятельное дыхание (при задержках — асфиксия, гипоксия). Оценка состояния новорожденных производится по шкале Апгар (Крайг Г., 2000, с. 186). Максимальная оценка— 10 баллов. Нормой считается оценка в пределах 7-10 баллов. При оценке 4 балла рекомендуется немедленное подключение к системам жизнеобеспечения. Таблица 4
Шкала Апгар для оценки состояния новорожденного
Признаки 0 баллов 1 балл 2 балла Сердцебиение Отсутствует Частота меньше Частота больше 100 уд/мин 100 уд/мин Дыхание Отсутствует Медленное, Громкий крик нерегулярное Мышечный тонус Вялый Некоторая степень Активные движения сгибания Рефлекторная Отсутствует Слабо выражена Хорошо выражена возбудимость (гримаса) (крик) Окраска кожи Синюшная Розовая окраска тела Розовая или бледная и синюшная конечностей 74
Проблемы развития новорожденных
могут быть связаны с налаживанием питания, а также режима сна и бодрствования. Уже у новорожденного могут быть определены некоторые признаки развития сенсорики и психомоторики, а также рефлексы, обеспечивающие связь с внешним миром20
. Показатели развития новорожденного (Мамайчук И. И., 1998): • рефлексы вызываются все (сосательный, глотательный, автоматическая ходьба, рефлекс опоры — выпрямление туловища при опоре на ноги и др.); • симметричный гипертонус мышц-сгибателей, преодолеваемый при пассивных движениях; • жмурится и беспокоится при ярком свете, короткое не-стигматоидное слежение за предметом; • вздрагивает при резком звуке; • редкие атетоидные движения, червеобразные движения пальцев кисти, редкий спонтанный симптом веера на стопе (симптом Бабинского). Данные исследований Первые признаки проявления привязанности
Женщина-мать значительно теснее отца связана со своим ребенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбиоза, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. В одном психологическом эксперименте 27 матерей должны были отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов четырех других младенцев; 22 матери сделали это безошибочно. В свою очередь, новорожденные (однодневные младенцы) обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам. Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 224. 20
Подробнее см.: Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П.
Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.114-115. 75
Образы детства и ранняя социализация
В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировала четыре альтернативных образа новорожденного ребенка и каждому из них соответствовал определенный стиль воспитания: 1. Традиционный христианский взгляд, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только подавлением воли, подчинением его родителями (репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке). 2. Ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой чистую доску, на которой могут написать что угодно (идея социализации — целенаправленного формирования личности путем направленного обучения). 3. Характер и возможности ребенка предопределены до его рождения — природный детерминизм (реализуется принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений). 4. Ребенок рождается хорошим, добрым и портится только под влиянием общества (педагогика саморазвития и невмешательства). В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные, сословные, классовые, региональные, религиозные, семейные и прочие вариации. Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 137. Эмоциональные реакции и проявления темперамента
Группа ученых наблюдала 141 новорожденного и многое узнала об их темпераменте — неповторимом стиле взаимодействия детей с окружающими. Было установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на «легких», «тяжелых» и «средних» . Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента. 76 Новорожденные с «легким» темпераментом отличаются регулярностью проявлений своих биологических функций — голода, сна, испражнений; положительным отношением к новым людям и ситуациям, быстрым привыканием к изменению распорядка дня и, наконец, в целом, мягким, покладистым настроением. Новорожденным с «тяжелым» темпераментом присущи нерегулярность проявлений биологических функций, негативное (до резкого непринятия) отношение к новым людям и ситуациям, неспособность быстро и легко приспосабливаться к изменениям и бурное, негативно окрашенное настроение. У новорожденных со средним темпераментом отмечаются несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, они медленнее привыкают к ним, труднее осваиваются в незнакомых ситуациях. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.122. В цитируемом исследовании было показано, что особенности темперамента новорожденных оказывают влияние на установление бондинга (развития эмоциональной привязанности младенца в период, начинающийся сразу после рождения и продолжающийся несколько месяцев). Раздражительный, непредсказуемый ребенок может нервировать родителей, он осложняет уход за ним и не всегда по отношению к такому ребенку устанавливается теплое, мягкое отношение, что становится одной из проблем в развитии привязанности. Мотивы отказа матери от новорожденного ребенка
Психологическое интервью установило, что принятие решения отказаться от новорожденного у этих женщин возникает, как правило, задолго до рождения ребенка. В это время женщины обычно переживают тяжелый психологический кризис, имеющий в разных случаях свое содержание. Однако 77
общим для всех является борьба мотивов — когда инстинктивному стремлению женщины к материнству и давлению общественной морали противостоит недоверие к своим силам и возможностям. Обращает на себя внимание тот факт, что недовольны собой 60% опрошенных, не удовлетворены тем, как складывается жизнь в целом, — 75%. Отказ бывает связан не только с реальными трудностями, но и с мнимыми переживаниями физической или моральной несостоятельности, с ощущением, неспособности и нежеланием преодолевать жизненные трудности. Видимо, поэтому наиболее частыми ссылками на непосредственные причины отказа являются материальные условия (нет жилья, денег и т. д.), они составляют 50%. За ними следуют ссылки на молодой возраст и на то, что бросил отец ребенка (по 20%). Определенное значение имеют осуждение родителей (25%) и советы друзей не обременять себя ребенком (10%), «ребенок помешает мне жить так, как я хочу» (15%). К этому прибавляются переживания актуальных личных конфликтов, неудач с прерыванием беременности, тягостное ожидание момента, когда придется объявить об отказе в семье и в родильном доме. Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некоторые результаты обследованиия женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31. Социально-психологические характеристики женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей
Результаты исследований указывают на то, что большинство будущих «отказниц» (75%) в детстве были, по их словам, «сыты и одеты, хотя не имели ничего сверх этого», но у 6% таких семей едва хватало на еду. Более трети семей были обеспечены ниже среднего уровня. Свои жилищные условия большинство респонденток считают средними. Плохими их назвали 6% опрошенных, хорошими — 11%. При этом 11% женщин жили 78
в коммунальной квартире, 30% не имели своего места (угла, комнаты) для учебы и игры. В половине семей случались драки, скандалы. Ранее проведенные исследования показали, что помимо экономического положения на качество материнства влияет образованность женщины. Было установлено, что большинство «отказниц» имели низкое общее и профессиональное образование, редко получали престижные должности и соответственно имели низкий социальный статус. К аналогичным выводам подводит и наше исследование. В силу молодости, но еще более в силу личностных особенностей образование наших респонденток оказалось довольно низким. Около половины их окончили ПТУ, немногим более трети удалось окончить техникум или получить среднее образование. Более того, 11 % женщин не смогли «вытянуть» больше 4 классов. Продолжали же учебу только 6% обследованных. Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31. Диссертационные исследования Ледина В. Ю.
Комплексная модель подготовки беременных к родам в профилактике психосоматических дезадаптации рожениц. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004. Коваленко Н. П.
Психологические особенности коррекции эмоциональных состояний женщины в период беременности и родов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. Колпакова М. Ю.
Духовно ориентированный диалог в выявлении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденного. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. 79 Литература Бертин Андрэ.
Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упущенных возможностях. СПб., 1992. Брусиловский А. И.
Жизнь до рождения. М., 1991. Брутман В. И., Радионова М. С.
Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 38-47. Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31-36. Дик-Рид Г.
Роды без страха. СПб., 1996. Захаров А. И.
Что нужно знать родителям до рождения ребенка. СПб., 1994. Колпакова М. Ю.
Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 61-68. Копыл О. А., Баз Л. Л., Баженова О. В.
Готовность к материнству, выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С.35-42. Лютова Е. К., Монина Г. Б.
Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2001. Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами развития. СПб.: Речь, 2001. Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. СПб., 1998. Мещерякова С. Ю.
Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.
|