М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск ББК 65.272 М74 М 74 МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ: ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р.И. Даниловой.—Архангельск: Изд-во Архангельской государственной медицинской академии, 1999. — 206 с. В книге рассмотрены теоретические истоки социальной работы как формирующейся области научного знания, ее связь с психологи­ей, философией, педагогикой и другими науками. Проанализирова­но становление и развитие пяти моделей ^социальной работы: психо­динамической, интеракциональной, конфликтологической, научения и системной; выявляются их различия и связи, взаимодополняемость в практике применения. Характеризуются сущность и особенности социальной работы. Книга, несомненно, окажемся нужной и полезной для становле­ния специального образования и социальной помощи в новых усло­виях развития нашего российского общества. ББК 65.272 ISBN 82-518-3462-7 ISBN 5-86279-114-0 © Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал, 1999 © Издательство АГМА, 1999 СОДЕРЖАНИЕ ^Предисловие................................................................................................................. 5 Предисловие к русскому изданию книги...................................................... ..6 Глава 1. Динамика развития моделей социальной работь!...................... 8 'Введение.............................................. ,................................................... .,.................. 9 ^Социальная работа в общественном Ш социально-политическом контекстах......................................................... 11 Начало XX века: социальная работа ■становится профессиональной........................................................................ 13 ■ 1920-е годы: кейсворк под влиянием психоаналитической теории.............................................................................. 16 t$70- e годы: социальная работа связана , с теорией конфликтов и с теорией научения............................................... 20 1980-е годы: теория систем начинает оказывать f влияние на социальную работу........................................................................ 24 Л 990-е годы: новый подъем интеракциональной теории............................................................................... 26 ^Из разных истоков—к одному полю деятельности........ .,»....................... 28 Глава 2. Психодинамические модели в социальной работе.................. 30 введение........................................... :......................................................................... 30 Истоки теории и направления развития........................................................ 32 В сфере социальной работы................................................................................ 45 Резюме......................................................................................................................... 59 i Глма 3. Интеракциональные модели.............................................................. 63 ВЛедение.................................................................................................................... 63 Штоки теории и направления развития........................................................ 68 В сфере социальной работы............................................................................... 78 |й»|оме......................................................................................................................... 90 Глава 4. Модели социальной работы, связанные с теорией научения........................................................ 93 Введение...;................................................................................................................ 93 Истоки теории и направления развития....................................................... 98 8 сфере социальной работы.............................................................................. 110 Резюме....................................................................................................................... 119 ;■• 3 Глава 5. Конфликтологические модели социальной работы... 122 Введение....................................................................................... 122 Истоки теории и направления развития................................... .125 В сфере социальной работы............................................................ 136 Резюме.......................................................................................... 141 Глава б. Модели социальной работы, связанные с теорией систем........................... ~..... «.......... 144 Введение... „...................................... ~....................................... 144 Истоки теории и направления развития......... ..................... *.... 149 В сфере социальной работы........................................ ,....;............. 160 Резюме.................................................................... :;..;;............... 167 Л- . . Глава 7. От разных истоков — к одному полю деятельности............. 171 Введение....................................................................................... 171 Теория, модель и идеология............................................................ 173 Пять групп моделей социальной работы........................................... 176 Два рода моделей....................................................................... 181 Особенности и отличительные черты социальной работы.................. 186 Список литературы..................................... .*............................ 194 ПРЕДИСЛОВИЕ Книга «Модели в социальной работе: из разных истоков — к одному полю деятельности» рассказывает скорее о «теориях для социальной рабо­ты», чем о «теориях о социальной работе». Нас интересует, прежде всего, модели действия, которыми мы как социальные работники можем восполь­зоваться. Помимо этого, мы хотели рассказать о том, что представляет собой социальная работа, что это достаточно широкая сфера деятельности, призна­ваемая во всем мире, что у нее есть долгая история развития, что она основы­вается на этических принципах и что в самой социальной работе есть различ­ные модели и направления. На написание этой книги нас подвигла работа «Междисциплинарное мышление в научной среде г. Будё». Профессиональное обучение социальной работе в Будё характеризуется тесной и динамической взаимосвязью непос­редственно с общественно-научными дисциплинами с учетом существующих между ними сходств и различий. Еще одним характерным признаком обуче­ния социальной работе в Будё является знакомство с различными ее теорети­ческими направлениями и признание всего разнообразия существующих тра­диций. Сами авторы являются социальными работниками и получили образо­вание в области медицины и социальной политики. Главы 1, 2,4, 5 написаны Гюнн Странд Хатчинсон, а главы 3,6,7 — Сив Олтедал. Авторы выражают свою благодарность Ирен Левин, выступившей в ка­честве консультанта, а также нашим коллегам из регионального университе­та в Будё: Терье Халверсону, Анне Мое, Вилли Лихтваргу, Кейт Мевик и Роль­фу Люнгстаду, которые своими комментариями оказали нам помощь в редактировании глав книги. Огромное спасибо также преподавателям соци­альной работы, имеющим иное, чем у авторов, образование, особенно Хансу Юргену Валлин Вейхе, Хильдергюнн Садвог и Анне Грете Йенсен. Выражаем свою благодарность студентам социальной работы в 1994-95 гг.а в региональном университете г. Будё. Их комментарии по поводу того, как различные теории социальной работы были нами представлены, оказа­лись весьма полезными, а основой книги явился прочитанный авторами курс лекций. Благодарим Алана и Рольфа за понимание и поддержку, а также Мойру, Магнуса, Томаса, Ане, Марту и Оду за их снисходительность к тому, что мы не всегда могли уделять достаточно времени «семейному фронту», и к тому, что по утрам мы будили их своими звонками друг другу. Будё, июнь 1996 ГмтниСыв ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ КНИГИ В настоящее время в десятках высших учебных заведений России ведется подготовка специалистов по социальной работе. Усилие по развитию профес­сиональной социальной работы наталкивается на целый ряд трудностей и про­блем. Одной из них является недостаточная разработанность теоретических основ социальной работы. Однако становление и развитие социальной работы как самостоятельной науки идет не только в России, но и во всем мире в услови­ях постоянных дискуссий по се основным методологическим проблемам. Книга норвежских ученых Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал «Мо­дели в социальной работе: из разных истоков -- к одному полю деятельнос­ти» посвящена выявлению теоретических подходов к социальной работе на примере пяти различных моделей действия. П с их оди нам и ческа я, итеракцио-нальная, модель научения, конфликтная и системно-теоретическая модель имеют свои основы философии, психологии и социологии, но ориентирова­ны на практическую социальную работу, они становятся динамически взаи­мосвязанными. Это позволяет соотнести знания с целями, условиями и спосо­бами практической деятельности, что особенно важно в подготовке социальных работников. Стремясь сделать книгу более полезной, авторы много внимания посвя­тили вопросам истории развития социальной работы в общественном и со­циально-политическом контексте в мире в целом, н в Норвегии, в частости. Содержание книги позволяет получить достаточно полное представление о социальной работе как прикладной науке, профессиональной деятельности и учебной дисциплине. Авторы не только излагают материал и делают анализ проблем, они творчески подходят к соединению теоретических и практичес­ких знаний, что представляется наиболее ценным для учебного пособия по социальной работе. Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, практическим социальным работникам н всем, кто интересуется проблемами социальной деятельности. Издание книги осуществляется в рамках совместного российски-норвеж­ского проекта. «Помор-проект» начат в 1998 голу и финансируется Высшим Исследовательским Совегом Норвегии. В нем принимают участие факультет общественных наук Регионального университета Будё (Норвегия), факультет социальной работы и психологии Поморского государственного универси­тета (Россия) и Норвежско-Поморский университетский центр. Целью данно­го проекта является совершенствование процесса обучения социальных ра­ботников. Для этого предусматривается обмен преподавателями и студентами, проведение видеолекций, улучшение материальной базы обучения, проведе­ние международных конференций по проблемам социальной работы, а так­же написание совместных учебных пособий для подготовки социальных ра­ботников. Одним из этапов «Помор-проекта» является публикация настоящей кни­ги. Издание подготовлено кафедрой социальной работы Поморского госу­дарственного университета. Редактирование текста и краткий обзор подхо­дов к пониманию каждой модели в отечественной науке сделано заведующей кафедрой социальной работы ПГУ, профессором Даниловой Раисой Игнать­евной. Мы выражаем глубокую признательность авторам книги Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал за разрешение на безгонорарное издание книги на русском языке и её распространение среди Высших школ России, ведущих подготовку социальных работников, за счет средств проекта. Мы благодарим преподавателя норвежского языка Поморского государ-с гвенного университета Льва Левита за бысгрый и качественный перевод книги на русский язык. Мы выражаем благодарность Марии Новиковой за компьютерный на­бор текста книги на русском языке, а также всем, кто непосредственно прини­мал участие в подготовке и выходе в свет этого издания. Мы надеемся, что содержание будет доступным и полезным для студен-гов, получающих образование по специальности «Социальная работа», а также для практических социальных работников, стремящихся улучшить свои знания по профессии. С развитием общества проблемы, с ко горыми сталкиваются люди, стано­вятся все более разнообразными и сложными, что требует мноюобразия в теории и практических моделях социальной работы. Это делает социальную работу в широком понимании открытой системой, требующей постоянного научного поиска и диалога. Усилие з современном мире гуманистической со­ставляющей социальной работы требуег признания множественности путей познания, отказа от заданной модели деятельности социального работника, необходимости создания собственной интегративной модели действия, учи­тывающей индивидуальный опыт, веру в безграничные возможности челове­ка и открытость новому знанию. Книга, которая перед Вами, дает возможность размышлять и самостоя­тельно находить более эффективные методы решения социальных проблем. Малик Л.С., декан факультета социальной работы и психологии Поморского государственного университета Архангельск, 1999 Глава 1. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ 8 данной главе проанализировано становление и развитие моделей социальной работы: психо динами ческой, модели научения, конфликтной, систем но-теоретической и интеракциокальной в общественном и соци­ально-политическом контекстах в соответствующие исторические пери-1 оды. Показана роль этих моделей в развитии теории социальной работы. Отражен вклад основоположников данных моделей. Зигмунд Фрейд (1856-1939) — родоначальник теории психоанализа, которая явилась платфор­мой психодинамической модели. Вклад Э. Эриксона в разработку психо-социальной теории. Беррес Фредерик Скиннер (! 904-1990) — последователь бихевиоризма, в своих работах рассматривал проблемы управления поведением людей, главный представитель теории оперант-ного научения. Э. Дюркгейм — представитель французской социологи­ческой школы. МериРичмонд(!861-1928) занималась социальной работой с 1889 года, первоначально в благотворительной организации, в 1917 году опуб­ликовала книгу «Что такое социальная терапия», которая долгое время являлась практическим и теоретическим пособием для специалистов, ра­ботающих в социальной сфере. Джейн Аддамс (1860-1935) несмотря на свой скептический взгляд в отношении благотворительности, активно исследовала причины беднос­ти и возможности использования человеком своих собственных ресурсов и способностей, идеи ее работы широко использовались в теории конф­ликтом и теории научения, а также в интеракционистских моделях, пред­ставителем которой не без основания она считается. Кроме того, идеи Д. Аддамс широко использовались и в экологических системах. Теория систем, пришедшая в социальную работу в 80-х годах XX века, связана с именами таких ученых, как Пинкус, Минахан, Комптон,, Халэуэй. На основе проведенного анализа еще раз подтверждено, что соци­альная работа развивается в трех аспектах: — практика социальной работы — социальная работакак учебная дисциплина — социальная работа как сфера научных знаний. ВВЕДЕНИЕ Подзаголовок книги — «Из различных истоков — к одной науке» — образно выражает развитие моделей в социальной работе. В основе каж­дой из моделей лежит прежде всего этика социальной работы, системати­зированные методы и историческое развитие. Эти основы получили даль­нейшее развитие благодаря привнесению теоретических разработок, взятых главным образом из области психологии, философии и социоло­гии. Мы сделали попытку выявить теоретические истоки всех подходов к социальной работе на примере пяти моделей, проанализировать, как та или иная теория пришла в социальную работу и какое влияние она оказа­ла на ее практику. Мы рассматриваем следующие пять подходов и моде­лей действия: психодинамическую, интеракциональную, научения, кон­фликтную и системно-теоретическую. Каждая из этих моделей имеет свои теоретические истоки, но взятые и приспособленные для целей социаль­ной работы они становятся направленными на одно и то же поле. Даль­нейшее развитие практики в отдельных областях социальной работы при­вело к развитию теории социальной работы, имеющей большую практическую ценность. Следовательно, можно говорить об особых мо­делях социальной работы, несмотря на то, что сами модели своими корня­ми уходят в психологию, социологию и философию. Между теоретичес­кими подходами и моделями действия существует динамическая связь, поскольку действие не может осуществляться без того или иного понима­ния. Равным образом бессмысленно было бы говорить о подходах к пони­манию социальной работы, не связанных с практикой. В самом конце книги проводится сравнительный анализ различных моделей, который показывает, что практически ориентированные модели находятся гораз­до ближе друг к другу, чем их основы. Тем не менее мы признаем, что при встрече социального работника и его клиента большое значение имеет то, с каких позиций мы, социальные работники, оцениваем контекст со­циальных проблем. От избранной нами позиции зависит, какие вопросы мы задаем, какие причины социальных проблем наблюдаем и выделяем и какие пути решения проблем избираем. По нашему убеждению, пять представленных нами моделей охваты­вают практически всю сферу социальной работы в Норвегии. Мы по-разному представляем каждую из моделей. Описанные нами модели обя­зательно должны найти практическое применение и использоваться при подготовке социальных работников. В принципе эти модели имеют зна­чение и для социономов, педагогов, занимающихся защитой детей, и во­енных медиков, при изучении студентами отделений социономии дисцип­лины «социальная работа». Приводя различия между моделями, мы отмечаем, что они в целом соответствуют традиционным различиям между науками, их определяю­щими, например, социологией и психологией. И все-таки мы попытались объяснить это деление с позиций социальной работы. Не всегда легко выделить направления еще и потому, что разные авторы по-разному про­водят деление. Это происходит отчасти потому, что в практике социаль­ной работы специалист испытывает влияние различных направлений и может, следовательно, субъективно по-разному классифицировать тео­ретиков в данной области. Мы считаем, что развитие сферы социальной работы как науки при­ведет к пониманию моделей, которые мы используем или с которыми иден­тифицируем свою работу. Это послужит целям более осознанной деятель­ности в сфере социальной работы. Возможно, это будет способствовать формированию более последовательных способов мышления и работы и позволит всем вместе прийти к пониманию различий между моделями. По нашему мнению, это прибавит ясности в понимание развитии теории со­циальной работы и дискуссии о том, что можно назвать хорошей социаль­ной работой, что в свою очередь положительно скажется на практике социальной работы. Работая над первой главой, мы поставили перед собой две цели. Прежде всего мы хотели показать, что социальная работа существует и развивается в общественном и социально-политическом контексте. Со­циальная работа испытывает на себе влияние как общественных про цессов, определяющих условия жизни, так и политического климата формирующего социальную политику и те институты, которые проео дят социальную работу. Графически этот контекст представлен на ри сунке 1. Во-вторых, мы показываем, как различные теоретические подходь используются в социальной работе, и рассматриваем эти подходы хронологическом порядке. Исходным пунктом повествования стало на-' 10 чало XX века, когда социальная работа стала оплачиваемой професси­ей и появилась возможность получать образование по этой специально­сти1 . Мы хотим сформировать у читателя понимание социальной работы, которое можно представить как поле, разделенное упоминавшимся нами ранее способом, то есть на три части (Soydan, 1990; Siiriainen, 1992; Oltedal, 1994): • Практика социальной работы; • Социальная работа как учебная дисциплина; • Социальная работа как сфера научных исследований. Все три части тесно связаны друг с другом. Эта книга написана в учебных целях и предназначена для студентов факультетов социальной работы. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В ОБЩЕСТВЕННОМ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТАХ Чтобы показать ту динамическую среду, в которой разворачива­ется социальная работа, мы разработали схему (рис. 1). Эту схему можно использовать для анализа на различных уровнях. Можно рас­сматривать отдельные элементы схемы или взаимодействие между ними. Круги на схеме наглядно отображают, как политический климат и изменения экономической конъюнктуры влияют на социальную полити­ку и формирование институтов, осуществляющих социальную работу, которые, в свою очередь, представляют «заказ социальной работы». От­сюда понятно, как, например, сегодняшний неолиберализм влияет на со­циальную политику и делает ее все более индивидуально ориентирован­ной с тем, чтобы быть уверенными в том, что помощь доходит до «действительно нуждающихся». С учетом этого строятся организации, осуществляющие социальную работу, и »к методы работы. А это влечет за собой более строгий контроль со стороны социальных работников за тем, кто получает доступ к их услугам. Примерно в 1900 году в Амстердаме, Лондоне и Нью-Йорке была начата подго­товка социальных работников. В Норвегии в 1920 голу были впервые учреждены годичные курсы, которые проводились Норвежским национальным Советом Женщин (общественные курсы), а в 1950 году было введено государственное двухгодичное обучение социальных работников. Схема 1. Модели, показывающие социальную работу в социальном и социально-) политическом контекстах. Далее в этой главе мы расскажем, какие социальные проблемы при-1 вели к возникновению профессиональной социальной работы. Эту мо-] дель можно использовать для анализа тех социальных условий, в кото­рых такого рода профессия смогла появиться. Таким же образом мы можем . показать, как наука социальной работы складынается из понимания со- j циальных условий, которые, в свою очередь, влияют на модели действия. Вокруг этого и сосредоточено основное внимание в данной книге. Мы! попытаемся также ответить и проанализировать развитие различных мо-| делей социальной работы. Схема отражает и взаимное влияние трех частей, что дает нам воз-1 можность выбрать нужный нам уровень анализа. Начав с внутренпихя кругов, мы можем проследить, каким образом социальные проблемы,]^ институциональные задачи и сама дисциплина влияют друг на друга. Взяв же внешние круги, можно увидеть взаимозависимость между обществен^ ными процессами, политическим климатом и теоретическими подходам* к социальной работе. 12 В 1960-70-е годы, например, в центре внимания находились следую­щие проблемы; как повысить уровень жизни для всех граждан; является ли экономический рост лучшим путем развития. Политический климат и концепции социальной работы определяли то, как общество воспринима­ло социальные проблемы, их причины и условия протекания. Политичес­кий климат также влиял на концепции социальной работы. Чтобы понять силы, управляющие человеком, или более глубоко изучить взаимодей­ствие между людьми, внимание было перенесено на отношения в обще­стве. В этот период большой популярностью в социальной работе пользо­вались конфликтные модели. Научное изучение социальных конфликтов привело к улучшению политического климата, который ранее характе­ризовался недоверием к общепринятым ценностям и истинам. Поскольку нашей целью является выявление корней социальной ра­боты, ее возникновение, что само по себе является почти невыполнимой задачей, мы решили избрать началом исследования основание первых «социальных школ» в крупных городах США и Европы. Это событие — вполне «естественное» начало для книги, посвященной исследованию теоретических моделей социальной работы. Мы не ставим перед собой цели представить полную картину истории социальной работы. Напротив, мы хотим здесь показать, какое влияние на развитие социальной работы оказывали теоретические направления в различные периоды формирования науки о социальной работе. Рассмат­ривая условия и причины этих изменений, мы будем использовать схему на рисунке 1. Итак, в этой главе мы хотим пролить свет на следующие вопросы: 1. Как можно объяснить появление той или иной теории в данный конкретный момент формирования науки социальной работы? 2. Какие из этих причин относятся только к самой науке? 3. Какие социальные проблемы стояли наиболее остро в тот период? 4. Какое влияние на распространение конкретной модели оказала политическая реакция на эти проблемы? НАЧАЛО XX ВЕКА: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СТАНОВИТСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Кардинальные перемены, которые индустриализация и экономичес­кая система капитализма принесли с собой, также оказали влияние на структуру общества, то есть на способ организации или структурирова­ния общества. Индустриализация привела к миграции населения в горо-Да. Города становились перенаселенными, а, не имея возможности жить 12 натуральным хозяйством, многие люди испытывали нужду. Примеров] жизненной ситуации, в которой оказались многие, является сказка Г J Андерсена «Девочка со спичками». В ней через образ маленькой девоч! показано человеческое лицо бедности, судьба девочки, ее отношения1 обществом и огромная разница между богатыми людьми и неимущими. ^ Социальная работа восходит своими корнями к такой ситуации, 1 которой находилась девочка и ее сестры и братья в конце прошлого ( леТия. Здесь же мы находим зачатки социальной работы. Тогда ее выпс няли женщины, участвовавшие в «добровольной» социальной работ основывавшейся на человеческом сочувствии, тепле и заботе по отнои нию к другим людям, испытывавшим нужду. В Норвегии индустриализация началась сравнительно поздно, и 1 всей территорий сохранилось значительное число поселений, где нат ральное хозяйство продолжало играть решающую роль. Низкая числе ность населения страны не позволила городам достичь той же величи» что в других европейских странах и США. Хотя и в Норвегии появг изменения в миграции населения, структуре семьи и зависимости пюр от заработка. Индустриализация в Норвегии началась примерно в 195 х годах. Машинные технологии нашли свое применение вместо прежне ручной работы, были построены фабрики. В экономическом образе мышления тон задавал либерализм. Свобод ная конкуренция и защита прав частной собственности считались дв» щими механизмами развития. На бедность смотрели как на следств» аморальности (распущенности), а помощь от общества и властей получ ли только «стоящие» граждане. Такой взгляд на бедность господствов в Норвегии. С принятием Закона о бедных в 1845 году были образован комиссии бедноты, призванные обеспечить минимальный прожиточнь уровень для «совсем беспомощных». Помощь выдавалась бедным тольк после настоятельных требований с их стороны, и то ею покрывались тол самые насущные из потребностей. Формы помощи также были отчас устрашающими, чтобы не породить использование ее не по назначен» В 1863 году Закон был пересмотрен и стал еще более строгим в отнс шении отбора «нуждающихся в помощи». В Комитете по закону о беднь в 1869 году было высказано предложение поместить над дверями гс дарственных учреждений для бедных надпись следующего содержав (Kluge, 1973:48): «О тех, кто в нужде, пусть заботится надежда». Ввести в действие Закон о бедных в Норвегии с 1900 года додж» были управления по бедным. В состав управлений входили священн» член магистрата (то есть городского правления; бургомистр и члены < 14 вета) или полицейский чиновник плюс мужчины и женщины, количество которых должно было определяться местными органами власти. Большинство нуждающихся получало материальную помощь или снабжалось необходимыми товарами, хотя и продолжало жить у себя дома. Детей из бедных семей нередко снабжали продовольствием или помещали в дома призрения (Kluge, 1973). В этот период в крупнейших городах США и Европы было впервые введено образование для социальных работников. Социальная работа ста­ла, таким образом, профессией, для которой существовала формальная академическая база, а знания и практические методы стали передаваться посредством образования и подготовки работников. Норвегии потребова­лось еще несколько десятков лет, чтобы поставить социальную работу на профессиональную основу. Существовало два основных подхода, на ко­торых впоследствии строилась социальная работа: первый — главное вни­мание уделять отдельному человеку и по возможности уменьшить его стра­дания; второй—недопущение бедственного состояния людей. Опыт США оказал исключительное влияние на развитие социальной работы в Норвегии. Мэри Ричмонд, считающаяся основателем кейсвор-ка, опубликовала в 1917 году свою работу «Что такое социальная тера­пия». В качестве центральных тезисов данной работы выступают два: • Необходим индивидуальный подход к пациентам и их проблемам, то есть необходимо признать, что каждый человек является уникальным и не должен рассматриваться как нечто усредненное; • Полноценная социальная работа (кейсворк)2 требует основатель­ ной постановки диагноза. По ее мнению, все «факты» каждого отдельно взятого случая долж­ны быть тщательно изучены и увязаны со средой, экономическим положе­нием, личностью пациента и его семьей. Затем необходимо поставить правильный диагноз и предпринять определенные меры воздействия по отношению к пациенту, чтобы достичь реальных изменений. Работа над социальными изменениями находится, согласно автору, вне сферы соци­альной работы. Сравнительно быстро кейсворк был положен в основу так называемой «диагностической традиции» в социальной работе, кото­рая заняла в ней доминирующее положение на последующие 50 лет (Barber, Кейсворк — изучение условий жизни неблагополучных семей и помощь им. — Ьольшой англо-русский словарь. 15 Джейн Аддамс — еще один американский первопроходец в этой ласти, ее внимание было сосредоточено на проблеме предотвращени бедствий граждан. Она активно участвовала в общественных события: а также исследовала задачу социальной работы. В период ее наибол шей популярности был основан центр социальной помощи Хэл-Хаус Чикаго (1889). Центр был создан в рамках движения поселенцев, счита ющих причинами социальных проблем характер общественных отноше-1 ний. Конкретные практические меры имели подсобой прочную теорети-] ческуго базу. Традиция, к которой принадлежала Аддамс, была связана я Чикагской социологической школой, которая получила известность бла| годаря символическому интеракционизму, в котором центральное меек| занимают теории Мида. Влияние Аддамс и Ричмонд на развитие дисциплины было различ| ным. Аддамс пыталась осмыслить, что значит быть бедным и получат, помощь, и исследовала возможности использования человеком своих соб­ственных возможностей. Она довольно скептически относилась к про­фессионализации социальной работы. Ричмонд более основательно и мел годично писала о социальной работе и подробно обсуждала перспективы развития. Идеи Аддамс относительно роли общественных отношений для пони­мания причин социальных проблем получили дальнейшее развитие н моделях, основанных на теории конфликтов, отчасти моделях, базирую­щихся на теории научения и интеракционистской теории, а также в став­шем общепризнанным положении о необходимости оказания отдельный людям и группам такой помощи, которая позволила бы им изменить свою жизненную ситуацию путем активного участия в формировании обще-1 ства. Кроме того, идеи Аддамс получили применение в теории экологи! ческих систем. Большое распространение получила работа, ориентированная на от! дельного человека. Кейсворк доминировал в социальной работе в это! период и довольно быстро оказался связан с психоаналитической теорией! 1920-Е ГОДЫ: КЕЙСВОРК ПОД ВЛИЯНИЕМ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ 1920 год — расцвет новых наук — психологии и социологии, очень сильны естественнонаучные идеалы и их влияние на развитие этил дисциплин. Социальная работа в США и части стран Европы стала оплэ чиваемой профессией, имевшей под собой образовательную базу. Несмс ря на глубоко разработанную методику практической работы, связан 16 ную с кейснорком, новой дисциплине недоставало прочного теоретичес­кого подкрепления, которое было открыто около i 920 года — заимство­вано из психологии, а точнее из психоаналитической теории. Фрейд начал публиковать свои работы с начала века. В классичес­кой психоаналитической теории большое внимание уделяется бессозна­тельным процессам, помогающим понять развитие индивида, душевные страдания и его поведение в обществе. После Первой мировой войны возросла потребность в социальных работниках, которые также могли бы ухаживать за людьми, пострадавшими от войны, каких в то время было много. Социальные работники работали с пациентами, для которых главной проблемой была не бедность, а душевные страдания. Психоана­литическая теория была вполне применима для излечения душевных стра­даний, которые имелись у многих в то время. В Норвегии в 1920 году была учреждена Государственная Школа Норвежского Национального Совета Женщин, при которой существова­ли годичные «социальные курсы». На курсах преподавалась история, основы медицинских знаний, психология, экономика, учение об обще­стве, делопроизводство и много других предметов (Ulsteen, 1990). В 1950 году была впервые реализована программа двухгодичного образования социальных работников при Норвежской региональной и социальной школе. Задачей этой программы являлась подготовка специалистов, ко­торые могли бы организовать, осуществлять и руководить разнообраз­ной деятельностью по социальному обеспечению, начатой в Норвегии в послевоенные годы. В социально-политическом смысле в обществе гос­подствовало представление о том, что социальные проблемы можно пре­дотвратить в первую очередь через повышение общего благосостояния, но все-таки необходимо сплести страховочную сетку для тех, кто «прова­лился» через сеть «общих» мер, предназначенных для всех. Конкуренция в новой образовательной сфере развернулась по пово­ду компетентности в социальных науках и управленческой деятельности. Преподавателями по многим предметам, входившим в учебный план, ста­ли в основном практики-управленцы. Развитие образования в сфере со­циальной работы в Норвегии во многом повторяло социально-полити­ческое развитие страны. Тутведт (1990), который в 1955 году сам был студентом, отмечает, что социальная работа составляла тогда очень не­значительную часть от всего обучения. Он пишет следующее об учебном предмете «социальная работа»: «Главным признаком этого предмета была попечительская работа. Этим термином обозначалось выполнение опре­деленной функции, а именно работа в качестве общественного попечите- 17 ля в больнице или другом медицинском учреждении. Социальная работ понималась в широком смысле как работав социальном секторе. С дру гой стороны, для занятия такой должности не требовалось иметь спец-' ального образования или придержиааться определенной методики раб ты». В период с начала двухгодичной программы образования в 1950 год вплоть до вступления в силу Закона о социальной опеке в 1965 году бол1 шинство выпускников курсов получало работу социального полечите' при больницах. Потребность в социальных работниках в тот период бы не столь высока (Lund, 1963). Бернт Лунд, сыгравший большую роль развитии образовании социальных работников в Норвегии а первые д сятилетия, в 1963 году составил отчет для KUD «Подготовка социальны работников в Норвегии. Состояние на текущий момент и предложения п его улучшению», в котором предложил внести изменения в содержан^ этого учебного предмета так, чтобы он включал индивидуальную соц' альнуто работу, групповую социальную работу, а также социальное пл нирование и администрирование с тем, чтобы предметы цикла социал ной работы составляли 27% по отношению ко всем остальным предмета) против прежних 10%. Господствовавшая ранее традиция управления образовательным] учреждениями была серьезно поколеблена появлением такой социально! работы, когда большее внимание уделяется социальной помощи. И иди видуальная социальная работа, или кейеворк, утвердилась в образова нии с самого начала, а через несколько лет была включена и групповз социальная работа. Обе методики были «импортированы» из США отчасти из Англии. Управление и планирование занимали соответствуй; щее место с самого начала. Перенос центра тяжести в сторону индивида альной и групповой социальной работы получил одобрение в педагог ческих кругах, но были и скептики. Очень показателен в этом отношен! взгляд Лив Клюгес ( Kuratoren , nr. 3, 1963): она соглашается с тем, 41 необходимо обучать методике социальной работы, но видит главный н1 достаток американской модели в слишком большом внимании к мето" кам, не замечаются проблемы общества. Немедленно возникла проблема преподавателей социальной раб ты. Поскольку предмет являлся совсем новым для Норвегии, то не сущ ствовало особой профессиональной группы в государственной систе» социального обеспечения. Спасение прибыло на так называемом «амер канском пароходе». Преподавателями были норвежцы, ранее изучавш социальную работу в США. Они принесли с собой в норвежские соц 18 альные школы предмет, возникший в американском обществе с его цен­ностями и социогюлитическим контекстом. В свете радикальных пере­мен, потрясших Европу и США, хотя и с учетом некоторых изначальных различий, исходная ситуация разных стран была примерно одной и той же. Однако имелся и целый ряд отличий. Институционалшованная соци­альная политика после 1945 года в Норвегии строилась в значительной мере на реорганизации структур общего назначения, которые должны быть ликвидированы при выполнении определенных условий и отсутствии внешней потребности. В США структуры социального обеспечения стро­ились главным образом на базе требований к остаточной модели (См. Три идеальных социально-политических модели Титмуса)2 . Общественные организации, а не государство управляли важными социальными инсти­тутами. Традиция кейеворка в 1950-60-х годах испытала на себе серьезное влияние психоаналитической теории, что сказалось на ее истории и прак­тике. Это предполагало смещение фокуса внимания в сторону психичес­ких процессов конкретного человека. Первые из подготовленных в Нор­вегии социальных работников работали в учреждениях, где им была дана широкая профессиональная свобода действий и сравнительно немного «контрольных заданий», имеющих большое общественное значение. Вли­яние США оказалось очень положительным, например, в детской психи­атрии, где пациенты практически всегда соответствовали рабочим моде­лям и пониманию проблем, которыми владели социальные работники, и - Титмус (1974) описывает три идеальных модели, при помощи которых можно о характер и зовать социальную политику какого-либо государства: 1. «Остаточная модель» строится на идее о существовании двух каналов, через которые можно удовлетворить индивидуальные потребности — семья и частный ры­нок. Бели эти каналы не работают, вмешивается государство и на какое-то время решает сложные проблемы. Здесь важно направить помощь тем, кто действительно в ней нуждается. ?. «Модель достижений» причнаст учреждения социальною обеспечения важной частью экономической жизни. Те, кто вносит вклад в общество сяоей работой, должен получить чго-то взамен. Рабочий вклад людей и общественное блага лежат в основе социальных достижений. 3. «Модель институционального перераспределения» предполагает интеграцию учреждений социального обеспечения в структуру общества, предоставляя им воз­можность распределять блага вне пределов рынка, исходя из потребностей людей. t-огласно этому подходу, социальные проблемы в значительном Mf"pe были созданы самим обществом. Социальная политика признана «приручить» силы рынка так, что-°Ь1 социальные проблемы не возникали. Б;гага являются правом каждого человека в определенных ситуациях. Это и позволит обойтись без «больных mi;ct». 19 учреждения сами могли решать, кого из пациентов они будут лечить,! кого — нет (Christiansen, 1990). Кейсворк переводится на норвежский нзык как «индивидуальная циальная работа». Кейсворк испытал на себе сильное влияние пснхоаЯ литической теории в США и в гаком же виде закрепился в Норвеги! Такое влияние можно связать еще с одним фактором — психиатрическ! учреждения, где практиковали социальные работники. Психоанализ я[ ля лея господствующей теорией в психологии. Он, в свою очередь, бы приспособлен для нужд социальной работы и стал ее частью. Никак; другая теория не имела такого же влияния на развитие социальной pa6j ты, как теория психоанализа. 1970-Е ГОДЫ: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СВЯЗАНА С ТЕОРИЕЙ КОНФЛИКТОВ И С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ Традиции социальной работы были подвергнуты очень серьезно критике в конце 1960-х годов. Главный аргумент был против индивиду) лизации проблем, поиска причин, связанных с личностью человека. Kpi тики отмечали, что усилия направляются только на самого человека, и; норируется та среда, в которой проблемы возникли, глубин» общественные структуры и процессы. Эту критику необходимо рассмач ривать через призму политической атмосферы того времени. Отчасти q можно объяснить сравнительно глубокими политическими различиям, обществ США и Норвегии, отразившиеся на формировании государст. благоденствия. Психодинамическую традицию критиковали также ориентированность на прошлое и различность целей. С 1 января 1965 года, когда Закон о социальной опеке в Норвег вступил в силу, в государственные учреждения социального обеспечен! хлынул целый поток вновь подготовленных социальных работников, временем были основаны и другие центры начального обучения в сфе социальной работы, и в 1974 году при Университете г. Трондхеима б основан Институт социальной работы, появилась возможность прово, исследования в этой области в лучших условиях. Это привело к знач! тельному улучшению социальной работы в Норвегии в этот период, j В то же время с конца 1960-х годов и на протяжении 1970-х, отмеч] лась радикализация политического климата, что, в свою очередь, отр зилось на преподавании «социальной работы». Многое из того, что р| нее считалось неоспоримым, стало вызывать большие сомнения. Это способствовали новые социально-политические установления, возникш 20 в послевоенный период. Действительно ли социальные различия несколь­ко стерлись или ослабли, или же принятые меры нисколько не изменили положение людей, сохранив прежние условия их существования? Какое действие оказали методы социальной работы на пациентов: подавляю­щее или, наоборот, освобождающее и укрепляющее их позиции? В общественно-политическом отношении в 1960-х годах сложилось убеждение, что улучшение уровня жизни и общих мероприятий социаль­ного обеспечения в сочетании с быстрым экономическим ростом не могут решить всех социальных проблем. Скорее наоборот: оказалось, что ко­личество социальных проблем только выросло. Кроме того, признава­лось, что скорые перемены -— следствие экономического роста — повлек­ли за собой социальные проблемы. Трюгве Брателли на Всенорвежском съезде Норвежской рабочей партии в 1965 году высказал следующее (Протокол Съезда, стр. 147): «Современное общество — во все возраста­ющей зависимости от науки и техники — вошло в совершенно новую фазу развития. Главным фактором здесь являются глубокие изменения, происходящие в очень быстром темпе. Это создает динамичное общество с ранее неизвестными возможностями. В то же время внезапные переворо­ты в жизни людей приводят к беспокойству и неуверенности, а также значительным экономическим и социальным проблемам». Критический взгляд на устоявшиеся ценности не являлся исключи­тельно норвежским феноменом. Тоже происходило и во всем мире. Война во Вьетнаме особенно сплотила молодежь разных стран в борь­бе против несправедливости и злоупотребления властью. Социальная работа привлекла к себе внимание не только в Норвегии, но и за ее преде­лами. Это немаловажно для понимания того факта, что социальная рабо­та теперь стала воспринимать идеи различных теоретических платформ. Это, вместе с развитием самой дисциплины, открыло для нее пути со­трудничества стеориями научения и конфликтов. Модели конфликтов, уходящие корнями в марксистскую теорию, были использованы в социальной работе для понимании причинных связей на макроуровне, противоречий интересов и их последствий для отдельно взятого человека, не обладающего властью. В рассматриваемый период социальная работа являлась способом понять социальные проблемы как вытекающие исключительно из индивидуальных причин. Теперь же тео­ретической базой дисциплины стало «конфликтное» понимание развития общества и противоречий интересов. Выполняя свои обязанности, социальные работники должны были способствовать мобилизации группы, организаций и местной обществен- 21 ности, объединить их усилия с тем, чтобы организовать их совместнун деятельность и изменить характер общественны* отношений, создающий усиливающих социальные проблемы на индивидуальном уровне. Теория научения нацелена на способ обучения поведению в обще­стве. Теория научения оказалась гораздо менее консервативной, нежели психодинамические подходы и сделала социальную работу более ориен^ тированной на действие и достижение конкретной цели. Не следует ду-j мать, однако, что теории научения и конфликтов были немедленно и цез ликом восприняты социальной работой; эти процессы происходили оченн постепенно. Даже в психодинамически ориентированных моделях дей| ствия социальная работа стала менее консервативной и более нацелен ной на действие, чем в классическом психоанализе, который в чисто виде так никогда и не нашел применения в рамках социальной работы, этом смысле теория научения постепенно сняла необходимость увязыва практику с психоаналитической теорией, предоставляя ей определенную свободу. Активисты поселенческого движения и первые ученые-социологи, связывавшие социальные проблемы с общественными процессами и струк­турами, предвосхитили идею о необходимости направить действия не толы ко на индивидов, но и на все общество в целом. В таком ракурсе теория конфликтов была привлечена в теорию социальной работы и послужил! основой понимания социальных условий. Социальная работа стала прак­тически ориентированной. Вплоть до 1970-х годов происходило взаимоприспособление различ ных традиций и проявлений, нередко относящихся к различным обще­ственным ситуациям (Christiansen, 1990). Традиция лечения была особен! но сильна в психиатрических учреждениях и в учреждениях, в чьи функций входит лечение. Здесь же большой вес приобрела работа с непосредствен] ными причинами социальных проблем. Вступая в контакте пациентом социальный работник передавал ему свое знание и понимание сути пр<> блем, а также давал ему такую поддержку, которая могла бы помочь ем^ изменить свое поведение или переживание ситуации. Этот подход тесш связан с психодинамическими способами мышления и действия. Руковс4 дители, работающие в основном в учреждениях социальной защиты, дол­жны были применять Закон о социальной опеке, который обязывал соцм альных работников не только давать консультации и выполнять роль наставника (проводить общее руководство пациентами), но и осуществ­лять контролирующие функции. Социальным работникам было достаточно сложно совмещать сразу несколько обязанностей по отношению к наш 22 еНтам _____ предоставлять им помощь и одновременно контролировать спра­ ведливое распределение материальных благ. Соотношение этих двух за­ дач социальных работников было центральной темой в литературе по социальной работе начиная с конца i 970-х годов (Guttormsen og Hoigard, 1978; Ranger, 1986; Oltedal, 1988). Ларе Инге Терум (1995:259) очень точно выразил проблему соотно­шения роли управленца и практика: самоидентификация социального работника связывалась ролью практика, но в учреждениях социальной защиты не было достаточно возможностей для ее реализации. Выполне­ние рабочих заданий, в том числе распределение материальной помощи связано, прежде всего, с ролью чиновника. Работа с клиентами, таким образом, заключалась главным образом в назначении социальных вып­лат. Тем самым все то, что должно было олицетворять разрыв с традици­ей помощи бедным и Законом о социальном обеспечении, не получило должного развития. С другой стороны, служащие учреждений социальной защиты, осо­бенно в низконаселенных областях, принимали пациентов в родной для них среде, и не могли осознавать значение социальной микросреды в смыс­ле улучшения их жизненной ситуации. Учреждения социальной защиты населения имели довольно много сторонников и помощников, несмотря на то, что объемы и содержание функций этих учреждений были весьма ограничены. Правильнее было бы сказать, что данные методы пользова­лись наибольшим влиянием в образовательных учреждениях, и многие из проектов в сфере социальной работы были реализованы при их содей­ствии. Возможно, важнее всего была роль этих методов как противовеса лечебной традиции в социальной работе, и они явились камнем преткно­вения в методике работы, позволившем внести в нее социально-научное содержание. Дальнейшее развитие социальной работы показало, что воз­можно применять на практике методики, связанные не только с изменени­ями на индивидуальном уровне. Хотя эти методы лишь в небольшой степени были реализованы в прак­тике учреждений социальной защиты и деятельности социальных работ­ников, s Норвегии они совсем не были забыты. В несколько измененном виде мы встречаем их чаще всего в работе с социальной микросредой и с совсем иными социальными группами. Работа с социальной микросредой в сознании большинства людей не связана с социальной работой, хотя социономы относят ее к общественно-полезной деятельности. Нетрадиционный способ ведения социальной работы не укладывал­ся в существовавшую систему управления. Чтобы испробовать этот под- 23 ход в отдельных областях, чаще всего создавали проект на ограничен нын период времени. Это призело также к развитию проектного метода| социальной работе. Постепенно социальные работники перемещались из своих контор i становились доступными для общества, организуя все новые формы ока зания социальной помощи населению. Учреждение служб социальной за-1 щиты на местах и их деятельность, как, например, общежития Службы опеки над бывшими преступниками на свободе, хорошо иллюстрирует| высказанное положение. Хотя нельзя говорить о каком-то четком и устойчивом разделение внутри практической стороны дисциплины, но в действительности имелЕ место глубокие разногласия между «чиновниками» и «практиками» oj социальной работы. 1970-е годы, таким образом, можно назвать ко ликтным периодом в истории социальной работы, когда причиной разме-i жевания служила теоретическая позиция социальных работников. 1980-Е ГОДЫ: ТЕОРИЯ СИСТЕМ НАЧИНАЕТ ОКАЗЫВАТЬ ВЛИЯНИЕ НА СОЦИАЛЬНУЮ РАБОТУ На протяжении i 980-х годов позиции практиков и управленцев зна чительно сблизились. Институциональные рамки также претерпели измя нения и стали соотносимы с практическими проблемами и реальностью жизни. В учреждениях социальной защиты стал все чаще использоваться «социальный» метод (то есть метод изменения общественных отношений). Теория систем явилась обобщающей теорией, предоставившей все необ-^ ходимое для того, чтобы охватить еше более широкий спектр вопросов,) как теории, так и практики. Работы Пинкусаи Минахан(1973), Комиптона иГалэуэя (1984) с временем вошли в список обязательной литературы в учебных заведсни-i ях социальной работы. И опять решение пришло из Америки, поскольку там был опубликован целый ряд книг, основывающихся на теории сис­тем, которые также вошли в учебные программы по социальной работе. Теория систем нашла применение в самых различных предметах в тоже время, что и психология, социология, биология и многие другие. Этозна| чительно облегчило междисциплинарную работу. Теория систем предус-j матривает рассмотрение всех элементов в их целостности. Существова­ла настоятельная потребность в теории, которая позволяла бы видеи единства и могла бы представить человека как часть различных груш отношений или систем. 24 К концу 80-х годов а социальной работе прочно устоялось мнение о том, что в дисциплине обязательно должен присутствовать системный элемент. Для этого необходимо объединить блоки знаний из различных традиций социальной работы. Другим направлением теории систем раз­рабатывался семейный метод в психиатрии. Индивид и его проблемы рассматривались в контексте системы — его семьи. Теория систем в социологии оказалась наиболее тесно связанной с функционализмом. Функционализм исследует функции общественно зна­чимых событий, направленных на поддержание социального равновесия и призванных привести к развитию и балансу без конфликтов. Проблемы отдельных людей или групп свидетельствуют о болезни общества. Тео­рия систем в социальной работе должна выявить те системы, которые не могут функционировать и задать направления работы по приведению си­стем в равновесие. В 70-х годах имели место первые экономические кризисы за послево­енные годы, принесшие дефицит бюджета, нехватку денег у государства, инфляцию и растущую безработицу. В Норвегии, имевшей большие не­фтяные доходы, кризис проявился не сразу. Значительная безработица была зафиксирована в 1983-84 гг. Используя налоговые поступления не­фтяной отрасли, государство расширило сферу своего влияния и смогло оказывать поддержку частным предприятиям, что обеспечило высокую занятость на период, когда частный сектор в экономике и чел низкиетем-пы прироста. Уже в 1970-х годах стало ясно, что серьезные изменения, обусловлен­ные быстрым экономическим ростом, повлекли за собой ряд последствий, в результате стали возникать новые социальные проблемы — как среди отдельных индивидов, так и среди групп. В 70-е годы делались попытки устранить эти негативные последствия путем увеличения объемов оказы­ваемой помощи. В 80-е годы, при растущей безработице, этот подход боль­шей частью не применялся. Хотя всем было известно, что экономический рост влечет за собой социальные проблемы и загрязнение окружающей среды, официальная позиция государства формулировалась таким образом: мы знаем об этих недостатках, но поворачивать обратно уже слишком поздно. А кто хочет вернуться в 50-е годы? У нас нет больше средств на перераспределение благ и выравнивание различий между достатком различных людей. Мы должны просто принять тот факт, что эти различия могут быть значитель­ными. Тем, кто не может «справиться с управлением», мы будем продол­жать помогать, но общие меры социального обеспечения следует все же 25 отменить. Люди должны научиться решать свои проблемы самостоятей но. Государству необходимо взаимодействовать с отдельными людьм организациями и обществом а целом, чтобы решить задачи социальщ| защиты населения. Ни государство, ни специалисты, взятые отдельно, смогут решить сразу все проблемы. В этот период — на протяжении 80-х годов — был проведен так ряд социально-политических реформ, которые привели к децентрализа ции услуг социальной помощи населению и ответственности за них. Гоа дарство передало свои полномочия в этой сфере администрациям нрови! ций; особенно это было заметно в сельскохозяйственных и добывающий районах. И в настоящее время в местности с преобладанием добывая щих отраслей и сельского хозяйства они несут большую часть ответстве! ности за услуги медицинского и социального сектора — уход за пациея тами, лечение, оказание помощи, образование. В политическом отношении период с начала ! 980-х годов отмена широким распространением идей неолиберализма, подчеркивавшем ли! ную ответственность каждого человека за решение своих проблем, вед| щуюроль вложений в медицинскую сферу, сферу социальной защиты! также большое значение эффективности и функциональности принимая мых мер. Изучение запросов людей также укладывается в рамки идеоло| гии неолиберализма. Период примерно с начала 80-х годов был отмечен возросшим влЛ нием теории систем на социальную работу. Это влияние оказалось обЛ диняющим фактором, который помог сделать усилия направленными Я единое целое и аполитичными, тогда как в 1970-х годах в центре внима ния науки о социальной работе находились общественные и политиче! кие процессы. Теория систем позволила также объединить различим подходы к предмету, устранив конфликт между ними. Теория систем дал ученым возможность использовать результаты работы в различных н^ правлениях для создания системных моделей, формируя «целостное мы ление» в социальной работе. 1990-Е ГОДЫ: НОВЫЙ ПОДЪЕМ ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ С начала 1990-х годов все больше людей задавалось вопросом о то* возможно ли вообще руководствоваться «целостным мышлением» в те| риии практике. В этот период интеракционистскя перспектива получи (и до сих пор получает) все большее внимание в социальной работе. 26 старших курсах и в аспирантуре в Норвегии интеракционизм стал одним из ведущих направлений. Появляется все больше учебников, написан­ных с позиций этого подхода (Schulman, 1992; Levin ogTrost, 1996). Прослеживается четкая связь между интеракциональными моделями и социальной работе и событиями начала века. Джейн Аддамс можно считать представителем этого направления. Можно сказать даже, что эта перспектива всегда присутствовала в социальной работе, но в XX веке она не высказывалась открыто и не была доступна для общественно­го внимания. В рамках данного подхода социальная работа сосредоточе­на на микроситуациях. Индивид, как действующий субъект, находящий­ся в поисках смысла, играет здесь главную роль. К моделям этого типа в социальной работе можно отнести как символический интеракционизм, где главным представителем является Мид, так и феноменологию. В социополитическом отношении волна неолиберализма продолжа­лась. Кроме того, общество требовало снижения государственных рас­ходов. Итак, можно сказать, что теория, делающая акцент на индивиду­альное понимание и интерпретацию, попала на благодатную почву. Политические противоречия были уже не те. Радикальная политическая партия «Движение вперед» (Фремскриттспаритет) очень убедительно заявила о том, что Рабочая партия (Арбейдерпаритет) ворует у них идеи. Правительство занимает следующую позицию в вопросах о приватиза­ции и социальной защите, например, уходе за пациентами: нужно быть открытыми при обсуждении этих проблем, чтобы найти решения, подхо­дящие для сегодняшней действительности. С 1 января 1996 года университеты и колледжи осуществляют свою деятельность в соответствии с новым законом. В высших учебных заведе­ниях по профилю «социальная работа» все больше внимания стало уде­ляться научным исследованиям. Другой характерной чертой времени яв­ляется междисциплинарное сотрудничество. Третьим из значимых изменений стало постепенное приспособление колледжского образова­ния в сфере социальной работы к университетскому уровню. При этом образование социальных работников получило более широкую теорети­ческую базу. На повестке дня сегодня стоит дискуссия о том, какими именно знаниями должны обладать социальные работники и каким обра­зом их лучше всего передать, и, вероятно, со временем станет еще более актуальной. До настоящего момента наиболее представительной фигурой в этой сфере являлась Кари Мартинсен, разрабатывающая философию опеки, связанную с медицинским уходом за больными. Начав в феноменологи- 27 ческой позиции, она стала активно исследовать метафизические и этич кие вопросы. Она называет в качестве исходных принципов работы э ку и ответственность за слабых, в противоположность традиционно^ пониманию ухода за больными, где главной целью является улучшена состояния пациента. А в подготовке социальных работников исследова тельница уделяет большое внимание практическому опыту и его осмыс лению (Martinsen, 1993). Интеракциональный подход переживает рая цвет не только в области социальной работы, но и в других дисциплина:! например, при подготовке медицинских сестер, где он привлекает ;зс большее внимание. ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Подзаголовок книги звучит так: «Из разных истоков — к одной о ласти». Нам хотелось бы образно представить область социальной раб ты как ствол дерева. Различные теоретические корни, которые социалык работа заимствовала из психологии, социологи и философии, срослш вместе и образовали очень прочный ствол. Корни «прирастали» в разго время. В этой главе мы попытались проследить это развитие. Мы таю рассматривали политическую ситуацию в различные периоды, делавш^ предмет все более открытым и способным к росту. В природе дерево, проросшее от материнского, но имеющее св( корни, в конце отнимает жизнь последнего. Закономерен вопрос, прои ходит ли то же самое в социальной работе. Мы так не считаем. Дери продолжает жить собственной жизнью, а молодые деревья продолжай вместе тянуться вверх. Теоретический вклад психологии, философия социологии был весомым, но все же нельзя говорить о прямом займете! вании идей этих наук в теорию социальной работы. Последние был переработаны и приспособлены так, чтобы они могли соответствова! традициям, этике, методам и требованиям социальной работы. Число ко| ней возросло, а ствол дерева стал еще крепче и мощнее. В самом начале мы обозначили деление всей сферы социальной рабо ты на три части — практику социальной работы, социальную работу КЯ учебный предмет и социальную работу как поле научных исследовании подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь. Соединяя два этих образ! мы можем назвать практику социальной работы листьями и плодами ffl рева. Они находятся в непосредственном контакте с окружающей ср| дой, а потому наиболее чувствительны к ее изменениям. С другой cTOfl ны, листья и плоды очень тесно связаны с самим деревом. Учебный пред» __ то СТ вол, он соприкасается с теоретическими истоками, которые, как и научные исследования, локализованы в корнях. Последующие главы построены таким образом: сначала дается об­зор теоретических истоков модели, который проводится подзаголовком «Корни и линииразвития». Далее мы переходим к разделу «Сфера соци­альной работы», где показываем, как данная теория была воспринята и как развивалась в русле социальной работы. Мы также пытаемся выде­лить «смысловую основу» дисциплины, в которую вплетается новый под­ход и представить обзор политической ситуации, способствовавшей его принятию. Кроме того, в каждом случае мы рассматриваем ценностные ориентации подхода, затем — характерные для него представления о человеке и обществе и, наконец, — отношения между социальным работ­ником и пациентом. Мы заканчиваем каждую главу кратким изложением её содержания, включающего двухчастную схему, выполненную по образцу круговой схемы, представленную в заключительной главе. Идея схемы в том, что­бы выявить, какие корни имеет под собой каждая из моделей, и просле­дить их историческое развитие. Мы также хоти донести до читателя следующую идею: чем глубже мы будем разрабатывать практические модели социальной работы, тем бо­лее похожими друг на друга они станут, хотя совершенно очевидно, что они сфокусированы вокруг разных вещей, и на практике это приводит к различным результатам. 28 Глава 2. ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ Психодинамические модели в социальной работе берут свое началШ классической теории психоанализа 3. Фрейда, которые в дальнейшем Э. Зрим сои развил теорию психосоциальных стадий развития человека. Эта тет рия стала широко использоваться как теоретическая база в социальной ра­ боте. Отношениям индивида с окружающей средой, влияниям окружшоща среды на развитие человека Эриксон уделял гораздо больше внимания, че& З.Фрейд, он разделил весь жизненный цикл человека на 8 психосоциальньй стадий, на каждой ш которых индивид сталкивается с определенны^ требованиями, в итоге происходит психосоциальный кризис. В 1960~х годах представителями психосоциальной теории можЯ считать Флоренс Холлис и Вуд. Для понимания сути происходящего] клиентом, они предложили ряд методов социальной работы: вентиля рование, корректирующее отношение и оценка отношений клиента внешней средой глазами клиента. Ф.Холлис явилась основателем так на шваемой психосоциальной терапии, где главная роль отводится осмыв пению и пониманию внутренних стрессов клиента. Впоследствии использование психодинамических моделей а социаль нойработе подвергалось критике (В.Робинсон, Ситафсенг, А.Леендер! Критика касалась в основном отношений, которые могут сложитм между социальным работником и клиентом -власть и подчинение, I также индивидуализированности моделей, что затушевывало coia альиые проблемы и их связь с отношениями в обществе. ВВЕДЕНИЕ Как уже говорилось в главе 1, психоаналитическая теория стала ос новой рассмотрения индивидуализированных случаев (casework) в тике социальной работы в США начинай с конца 1920-х годов. Класса ческая теория психоанализа Фрейда явилась «дрожжами», на которЫ) новая отрасль стала очень быстро расти. Теория оставалась очень влй 30 тельной и в последующие годы. Пэйн (1991: 38) пишет о значении этой теории для социальной работы следующее: «Идеи психоанализа форми­руют теоретическую основу, которую все остальные подходы к социаль­ной работе не могут не принимать во внимание, и вынуждены либо при­спосабливаться, либо отрицать ее, нередко сохраняя в своей практике глубинно-психологические методы работы с пациентами, уходящие кор­нями в психологию». В чистом виде классический психоанализ никогда не использовался в социальной работе. В теорию был внесен ряд важных поправок, обус­ловленных институциональными рамками, важнейшими проблемами, ис­токами и самой сутью социальной работы. Лишь в незначительной степе­ни социальные работники были задействованы в той сфере, где применение психологического метода было необходимым для полноты понимания. В практике социальной работы человек всегда рассматривался как часть социальной среды, хотя были периоды сильной переоценки («крена») в сторону личности или среды. Социальная работа в большой мере строится на понятиях, теориях и концепциях, разрабатываемых другими дисциплинами, и это приносит свои положительные результаты, предоставляя полную свободу поиска моделей, пригодных для практического применения. Ни одну из тех. моде­лей, которые представлены в этой книге, нельзя проследить до ее теоре­тических истоков, поскольку любая теория должна быть специально адап­тирована, чтобы соответствовать требованиям социальной работы. Однако необходимо отметить, что, несмотря на все изменения и особенно­сти использования понятийного аппарата, за каждой из моделей можно усмотреть некую теоретическую платформу. Все направления, которые можно отнести к группе психодинамичес­ких моделей, объединяет не только их использование в социальной рабо­те — все они берут начало в классическом психоанализе. Поэтому мы проведем небольшой экскурс в эту теорию. Классическая теория Фрейда рассматривает психосексуальное развитие ребенка, выделяя в нем не­сколько стадий, и подчеркивает важность переживаний, испытанных в детстве. Особое значение здесь имеют конфликты между желанием удов­летворить инстинктивные потребности и требованием сознательно следо­вать принятым нормам поведения в обществе. Согласно теории, бессоз­нательное играет большую роль а управлении поведением человека, одчеркивается важность исследования бессознательных процессов для понимания психического развития, душевных страданий человека и его Функционирования в обществе. 31 В дальнейшем развитии психоаналитической гсории анкет сместив ся в сторону взаимодействия индивида с другими людьми и со средой Эриксон, очталкиваясь от идей Фрейда, развил теорию психосоциальньЯ стадий, разворачивающихся на протяжении всей жизни человека. Согл^ но его теории, развитие связано с преодолением так называемых жизна ных вызовов, которыми отмечена каждая жизненная стадия. Несмотря на то, что психоаналитическая основа современной со альной работы базируется скорее на идеях Эриксона, нежели Фрей, мы, тем не менее, рассмотрим и классическую теорию психоанализа. В центре психодинамических моделей, рассматриваемых в этой гл| ве, — внутренние процессы, хотя сами модели этим далеко не исчерпыв! ются. «Психо» означает психику, а «динамический» указывает на] способность изменяться и развиваться. Среда непосредственно участи ет в динамическом процессе формирования психики. Центральной идея психодинамических моделей является представление о наличии бессо нательной активности мозга и се способности влиять на поведение чел века. Кроме того, в моделях социальной работы, которые мы сегодня я зываем психодинамическими, были постепенно интегрированы элеменэ теории систем. Мы еще вернемся к этому при рассмотрении пример! действующих моделей социальной работы, широко используемых 8 ц стоящее время. Завершает главу обзор так называемой «личностно ориентирова ной социальной работы» —того, что мы считаем ядром всех психодин мических моделей социальной работы. В резюме мы подразделяем теоретические основы психодинами ких моделей на психоаналитические, иллюстрирующие классичс теорию Фрейда, и психосоциальные, отражающие ее дальнейшее ра тие. ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ Классическая теория психоанализа Основателем классической теории психоанализа был Зигмунд ФрЧ (1856-1939). Фрейд получил медицинское образование и в течение М( гих лет проводил исследования в области неврологии, перед тем, Щ смог создать теорию о динамических силах личности, причинах псИч ческих расстройств и их лечении. Рассматривая теорию психоаналИ^ мы будем выделять в ней следующие три части: 32 • структура психики; • психическое развитие ребенка; • психические расстройства и ихлечение. В дальнейшей дискуссии мы представим ключевые понятия класси­ческой теории психоанализа, которые надолго пережили саму теорию, в изначальном контексте. Естественно, здесь мы лишь в общих чертах ос-( етим теорию Фрейда, стараясь, тем не менее, выделить в ней важнейшие положения. О структуре психики Фрейд потратил долгие годы, пытаясь описать психику человека в виде модели. Итогом его работы стала модель, состоящая из трех глав­ных частей, находящихся в динамическом взаимодействии между собой: • Id(oHo) • Ego (я) • Superego (сверх я) V каждого до некоторой степени гармоничного человека все три структуры уравновешивают друг друга и составляют единое образова­ние, обеспечивающее непрерывное развитие психической сферы. Чело­век должен, таким образом, регулировать взаимоотношения между ин­стинктами и желаниями — с одной стороны, и сознанием социальной личности —с другой. «Ид» — это фундаментальная и единственная врожденная часть пси­хики, состоящая из желаний, инстинктов и импульсов. «Эго» и «супер-эго» развиваются из «ид», которым руководит принцип удовольствия. Неудовлетворенные потребности требуют удовлетворения. Задача «ид» — избежать неприятных ощущений и боли. Новорожденным ребенком, по мнению Фрейда, целиком и полностью управляет «ид». Фрейд считал, что помимо фундаментальных потребностей в пище и тепле, в развитии психики очень важную роль играют такие инстинкты, как агрессия и половое влечение(Freud,1972). Новорожденному ребенку необходим другой человек для удовлетво­рения всех тех потребностей, которые он не в состоянии удовлетворить сам при помощи рефлексов. А поскольку все его потребности удовлетво­ряются немедленно, то психика развивается очень медленно. Только се­рьезные фрустрации могут способствовать развитию психики. Слишком глубокие фрустрации только замедляют развитие (см. гл. 6 и Bateson, 72 ° «приспособительных» изменениях). Фрейд описывает становление «эго» как ряд сменяющих друг друга 33 стадий развития. «Эго» олицетворяет разум и аолю индивида, придщ! щих его действиям преднамеренность. Функция «эго» - это, в перв! очередь, следование импульсам «ид», но такими способами, которые пд знаны допустимыми в той социальной среде, где ребенок растет. Ребен! приспосабливается к реальности, ч «принцип удовольствия» постелен! вытесняется тем, что Фрейд называл «принципом реальности». «При цип реальности» — это стратегия, которой учится «эго», чтобы сдерщ) ватъ импульсы «ид» и удовлетворять их социально допустимыми бами. Дальнейшее сдерживание происходит благодаря так называем' «вторичному процессу», когда индивид тщательно продумывает с действия, ищет решение проблем и использует средства языка, чтобы и приемлемый способ удовлетворения своих потребностей. Итак, «эго» испытывает сильнейшее давление с трех сторон: • окружающего мира; • «супер-эго»; • «ид». На протяжении первого года жизни ребенка его поведение во всей растающей степени регулируется его родителями. Ребенок очень проч связан со своими родителями в эмоциональном отношении и боится тить их любовь. Он будет действовать так, чтобы избежать этого чув> страха. Родители управляют поведением ребенка посредством проя ний любви и угрозами ухода, что расценивается соответственно как ощрение и наказание. Постепенно внешнее для ребенка влияние со стороны родителей ф* мирует внутреннюю структуру, которую Фрейд называет «супер-эг «Супер-эго» наблюдает, контролирует и угрожает «зго» таким же о& зом, как это делали родители в детские годы, выполняя роль внутрен совести. Согласно Фрейду, в «супер-эго» входят несколько идеальных норм ценностей, которые «эго» пытается реализовать и которые ориентиров ны на общественные и родительские нормы и ценности. Многие из переживаемых ребенком конфликтов между природный инстинктами и социальной средой протекают в виде внутреннего диа№ га между «я» и «сверх я». По Фрейду, ребенок интернализует нормы способы поведения своих родителей, то есть усваивает их, делает своими. Угрызения совести или чувство вины— это те способы, котор ми «супер-эго» наказывает «эго». «Супер-эго» заставляет человека совершать морально правильв поступки и действовать в рамках допустимого поведения. Фрейд сч| 34 ал что гармоничным можно назвать такое развитие человека, при кото-' он в состоянии держать подконтролен требования, как «ид», так и ,стп ер-эго>>. Поскольку «супер-эго» формируется на фонереакций со сто­долы ок ружающего мира, а не как продукт рационального мышления, может случиться, что многие откажутся от соблюдения табу, которые че­ловек сам едва ли стал нарушать. С этой точки зрения приобретение способности морального сужде­ния ■— очень долгий путь, который человек проходит уже взрослым. При подготовке социальных работников мы подчеркиваем важность осознания своих ценностей и норм, эта идея пришла из теории психоана­лиза. Мы исходим из того, что подсознательные установки и предрас­судки появились на более ранних жизненных стадиях и расширились до управления нашими реакциями. Поэтому неоценимое значение как для образования, так и для практики имеет работа по осознаванию системы норм, которая руководит нашим поведением. При этом бессознательные установки должны быть изолированы, рационально переосмыслены и в соответствии с этим скорректированы. О психическом развитии ребенка Психоаналитическая теория отталкивается от положения отом,что личность растет и формируется по мере того, как принцип реальности одерживает верх над инстинктами и импульсами. Психические расстрой­ства возникают в случае, когда желание не удается удовлетворить до­пустимыми способами, то есть его не возможно «приручить», чтобы это было одобрено обществом. Если этот процесс не будет успешно завер­шен в детские годы, то либидо может «застыть» на данной фазе развития, что может привести к серьезным проблемам в дальнейшей жизни (Atkinson et al., 1993). ^ Фрейд считал, что человек — это существо с закрытой энергетичес­кой системой и что каждый получил при рождении строго определенное -е количество. Он писал отом, что человеку присущи два основных ин- тинкта (Freud, 1972:77-78): «После долгого периода раздумий и сомне­нии мы решили заявить, что всего существует два основных инстинкта: эрос и стремление к разрушению... Цель первого втом, чтобы поддержи­вать все больше образования и держать их имеете. Цель второго, напро­тив, заключается в разрушении связей и уничтожении». Он признавал Рос сильнейшим инстинктом и усматривал его непосредственную связь ин стинктом самосохранения. Инстинкт разрушения, или смерти, как Фрейд называл его, «дрем- 35 лет» внутри и заявляет о себе сразу же, как только вырвется наружу, по его мнению, неизбежно. Мышечная система принимает на себя напряжение, а когда включается «сверх я», инстинкт фиксируется в об. сти «я» и начинает действовать саморазрушающе. Он утверждал, i сдерживание агрессии способствует развитию различных заболева^ тогда агрессия направляется на самого человека, и в ярости чело наносит вред самому себе. По мысли Фрейда, эта агрессия предназна лась другим людям, но была повернута на себя. Инстинкты, считал Фрейд, никуда не исчезают, напротив, гюявля] ся во все новых, формах. Фрейд признавал и специально подчеркивал, сексуальность развивается в человеке с самого рождения. Сексуаль. энергия ребенка, либидо, напрямую связана с определенными участк^ тела, которые он называет эрогенными зонами. Фрейд выделяет нескор ко фаз психосексуального развития ребенка. Каждая из фаз отмечена минированием какого-либо источника наслаждения. Прежде всего, рот («оральная фаза», длящаяся от рождения до двух лет при6лизи- но). Ребенок получает удовлетворение, когда сосет что-нибудь, и по му постоянно берет предметы в рот. В первый годы жизни ребенок ор тируется при помощи рта. Период второго года жизни до трех лет Фрейд называет «анальй фазой». По его мнению, ребенок получает удовлетворение от процеа испражнения и его задержки. Ребенок «пробует» это против ноли poturd лей, которые пытаются приучить его к горшку. Однако вскоре ребен! успокаивается, и все встает на свои места. С трех примерно до шести лет проходит так называемая «фаллим кая фаза». Здесь либидо связывается непосредственно с половыми ощ нами. Ребенок начинает осознавать разницу между мужчинами и жен! нами, а его половые импульсы направляются на родит противоположного пола. Именно на этой стадии начинает проявля конфликт, связанный с эдиповым комплексом. Ребенок видит конкуре в родителе своего пола и стремится обезвредить его. Ребенок узнает, пенис бывает только у мальчиков, а не у девочек. Мальчик начин бояться, что отец кастрирует его в наказание за какой-нибудь простуй1 Причиной конфликта, вызывающего у ребенка глубокий страх, считал наличие запретных чувств, и чтобы прожить эту фазу, «не по нившись», ребенок пытается избавиться от страха, отождествляя родителем своего пола. Затем следует так называемый латентный, а после его окончания! пубертатный период. Теперь психосексуальное развитие замедляется 36 внимание ребенка сосредотачивается на окружающем мире. Собствен-тело не занимает его так, как ранее. Теперь ребенок смотрит наружу пытается осваивать окружающий мир, тратя на это всю свою энергию. ига ступень развития в пубертатном периоде завершается генитальнои >азой, которая знаменует достижение зрелости и приобретение «взрос-ых» функций и сексуальности (Atkinson et al., 1993). Подростки познают свои роли через процессы социализации. Цент­ральным конфликтом аптационной фазы, когда в ходе социализации под­росток пытается уравновесить свои инстинкты и требования окружаю­щего мира, можно считать конфликт между принципом реальности и удовольствия. Фрейд считал, что неспособность сбалансировать эти два принципа чревата для подростка задержкой на этой стадии развития, что, несомненно, будет иметь для него неблагоприятные последствия позднее. О психических расстройствах и их лечении Психоанализ т* это раздел психоаналитической теории, ориентиро­ванный на лечение и использующийся в терапии. Характерным призна­ком «чистого» психоанализа является очень долгий период лечения, ког­да жизнь пациента ретроспективно анализируется вплоть до периода детства, чтобы выявить пробудившие страх ситуации. Фрейд предпола­гал, что этот метод будет способствовать успешному лечению неврозов. Однако он считал его менее пригодным для лечения психически больных, поскольку сам методтребовал сохранения за «я» роли «центра», объеди­няющего вокруг себя все остальные структуры психики и способствую­щего адекватному восприятию (пониманию) требований реальности (Freud, 1972). Как мы увидим в продолжение этой главы, отдельные эле­менты психоанализа принесли плоды, были использованы совместно с другими теориями и сформировали модели действия, направленные на решение различных видов проблем. В классической теории психоанализа неврозы рассматриваются как знак того, что защитный механизм, пытающийся управлять страхом, про­является в жизни личности настолько сильно, что тормозится нормальное 'Сихическое развитие. Посредством анализа, основывающегося на ин-српретации ассоциаций, снов и свободного полета мысли, психоанали­тик — совместно с пациентом — истолковывает сны и мысли. Таким разом бессознательное становится осознаваемым. Фрейд описывает не-элько зон неосознаваемого, из которых к сознанию ближе всего лежит одсознательное. Важной частью работы с пациентом является так назы-■мыи перенос в прошлое (или «воспоминание»), когда доктор берет на себя на время роль родителя клиента и дает ему возможность вновь жить те ситуации, которые послужили причиной страхов последи вытесняемое становится постепенно все более осознаваемым, а осмы ванию и обдумыванию его уделяется большее внимание в настоящий мент. Изначальный конфликт получает «новый шанс», и терапевт м найти менее конфликтное решение, а клиенту предоставляется новая можность. Фрейд полагал, что терапевт также может иррациональн> реагировать на воспоминания пациента. Такую реакцию Фрейд н «встречным (или обратным) воспоминанием», В такой ситуации ct альный работник принимает на себя «вызванные» чувства клиента, ю рые включаются в число его прочих сильных переживаний. Центральное место в фрейдовских теориях болезни и лечения за] мает «защитный механизм». Он называет механизмами защиты бессоз тельные стратегии, которые используются для преодоления отрицател ных эмоций (Atkinson, 1993:606). Важнейшим из этих механизмов, г мнению Фрейда, является «вытеснение». Фрейд (1972) рисует следув щую практику вытеснения, где воспоминания, чувства и желания нед пускаются в зону сознательного: сначала мы заходим в огромную коми ту (бессознательное), затем проходим через коридор (предсознательнв и, наконец, попадаем в гостиную (сознательное). В коридоре между дв] мя комнатами сидит сторож, который останавливает отдел ьнысимпул сы и направляет их обратно, поскольку они неприятны и не согласую™ требованиями «я». Вытесненные потребности остаются заряженными эна гией, которую «эго» должно использовать, чтобы сдерживать их. Kpof того, травмирующие или слишком конфликтные переживания также ой зываются вытесненными в бессознательное. Чем больше энергии расходуется для того, чтобы удерживать тан чувства в бессознательном, тем меньше ее остается на развитие личной и усиление «я». Защита слабеет при употреблении опьяняющих вещей или, например, при лихорадке. Тогда сексуальные и агрессивные жед ния выходят на поверхность. То же самое происходит во сне. Фрейд Я пользовал истолкование сновидений как вход в бессознательные кон ликты. Таким образом указывалось и на константность энергии. Когда конфликты становятся настолько сложными, что «эго» ней жет с ними справиться, в игру вступает «эго» в лице своих защитнй механизмов, свидетельствующих о его готовности к защите. ИзначаЛ ной причиной развития защитных механизмов всегда является ситуая реально пережитого страха. Первичной задачей является вытеснение стр ха, а вторичной — вытеснение причин страха. В то же время не созда1 38 аких препятствий функционированию личности. Фрейд (1972:27) опи-как он столкнулся с бессознательным: «Когда мы подошли к Точке когда они заявляли, что ничего больше не знали, я уверил их в том, в действительности они знали еще многое и должны были всего лишь сказать это, и я отважился заявить, что тевоспоминания, которые всплы-яли когда я клал руку им на лоб, были истинными. Так я смог добиться больших успехов без применения гипноза и помог пациентам рассказать что нужно, чтобы установить связь между забытыми патогенными сценами и теми симптомами, которые они оставили после себя». Ту силу, которая используется для удержания вытесненного в бессоз­нательное, Фрейд называет «сопротивление». Фрейд различает две ос­новные формы страха: • реальный страх; • невротический страх. Фрейд представляет реальный страх как нечто, переживаемое как реальная опасность. Невротический страх не связан с реально пережива­емой ситуацией. Реальный страх является предвестником невротическо­го, и на этом этапе решается, возникнет ли невротический страх впослед­ствии. Детская ревность основывается на реальных переживаниях. Мысль э потере родительской любви пробуждает реальный страх, в то время как «супер-эго» не может этого допустить. «Неприемлемое» чувство ненави­сти ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам переводится в бессознательную часть психики, и возможно замещение его противопо­ложностью — чувством любви. В таком случае противоположная реак­ция проявляется в виде безотчетной (бесконтрольной) любви. Невротический страх, по его мнению, происходит из бессознатель­ных конфликтов между инстинктами (главным образом, сексуальные ин-стимкты и агрессия) и ограничениями, накладываемыми «супер-эго» и «эго». Эти ментальные процессы, согласно Фрейду, протекают в бессоз­нательной части психики. Невротический страх, по его мнению, возни­кал, когда бессознательные конфликты так близко подходили к границе -ознания и становились настолько угрожающими, что энергия, использу-мая на удержание их в бессознательном, не позволяла людям вести себя нормально. оернемся к приведенному примеру о детской ревности. Такой человек можетвыразить ярость и отрицательные эмоции по отношению к свои Р 1 ьям и сестрам. При всяком их приближении защита мобилизует проти-сложные чувства, поскольку «супер-эго» не приняло тех чувств, кото­рые готовы были вырваться наружу. Это может переживаться как невроти- 39 ческий страх, привязанный к ситуациям повседневной жизни. Страх i ется невротическим, когда его действия становится настолько па щим для индивида, что его психическое развитие тормозится. Механизмы защиты в свете психоаналитической теории — это н намеренно используемое людьми для приспособления к социальным мам, дает им возможность адаптироваться к жизни в обществе щ> людей. Если механизмы защиты станут настолько всеобъемлющими, начнут в большой степени доминировать в действиях индивида, то будет очень сложно действовать рационально (Atkinson et aL 1993). Классическая теория психоанализа представляет собой трехча модель структуры психики, где каждая из частей имеет различные й ции и, взаимодействуя с другими частями, имеет свое особое значе! для развития личности. Бессознательные ментальные процессы имеют зн чительное влияние на поведение человека. Теория сознания челова основывается на идее биологической наследственности и преднодагя наличие у всех людей некоторого числа врожденных инстинктов, влияк щих на психическое развитие человека. Как пойдет развитие дальш зависит от биологически обусловленных механизмов и взаимодействя другими людьми, когда необходимо научиться справляться с определе ними проблемами и жить с врожденными инстинктами и потребност приемлемым конкретной средой. Особенно важным периодом дляр тия психики являются первые годы жизни. Дальнейшее развитие психоаналитической теории в психологи»! Дальнейшее развитие психоаналитической теории было отмен усилением внимания к «эго», его отношениям к окружающей среде и способности обобщать прошлые переживания. При этом «эго» связь ется больше скогнитивнымипроцессами,нежелисинстинктами{« Важной частью этого можно считать «теорию отношения к объект исследующую отношение ребенка к заботящимся о нем взрослым в цессе взросления. Это, однако, не является отрицанием роли «эго» в тивации поведения, хотя основной акцент здесь делается на отноше между ребенком и близкими взрослыми (Atkinson et al., 1993:537). Наличие взрослого, к которому ребенок привязан с младенчест! считается не менее важным, чем удовлетворение чисто инстинктивН потребности. Согласно этой теории, именно отделение от близких д" но быть рассмотрено в первую очередь при анализе проблемных ныхситуаций. 40 Эрик Эриксон, который, кстати, был учеником Анны Фрейд (дочери да фрейда) и который известен своей теорией развития, уделял ошснйям «эго» к окружающей среде гораздо большее внимание, чем Фоейд Он выделяет восемь стадий (табл. 1), через которые каждый повек проходит в своем развитии от рождения до старости и смерти (Erikson 1974). В то время как Фрейд разделял развитие в детстве на психосексуальные стадии», Эриксон разбил весь жизненный цикл на «психосоциальные стадии». Он определяет развитие как процесс, разво-оачивающийся на протяжении всей жизни. Эриксон называет стадии раз­вития «психосоциальными», поскольку они обусловлены социальными отношениями, установленными на различных фазах жизни. Его больше интересует, как «эго» реагирует на внешние условия, чем развитие сек­суальных инстинктов. Эриксон исходит из того, что на каждой жизненной стадии индивид сталкивается с определенными вызовами, и происходит кризис разви­тия, в то же время это делает человека более уязвимым, что может затруд­нить его развитие. Кризисы, протекающие при переходе от одной стадии к другой, Эриксон объясняет изменением и развитием потребностей и орга­низма, так что «эго» получает возможность использовать новые ресурсы для роста. Задачей «эго» становится разрешение этих кризисов. Внешние условия также оказывают влияние на характер пережива­ния кризиса. Индивид вступает в конфронтацию со средой, которая выс­тавляет все новые требования в соответствии с его развитием. В детские годы, по мнению Эриксона, центральное место занимают требования ро­дителей (Erikson, 1974), см. таблицу 1. На первой фазе, в ходе первого года жизни, должна быть заложена основа доверия к окружающему миру. Потребности ребенка необходимо рационально удовлетворить. Взрослый, заботящийся о ребенке, должен олицетворять внутреннюю уверенность. Таким является вызов на данной фазе. Первым социальным достижением грудного ребенка является дача согласия матери выйти из поля зрения без каких-либо проявлений беспри­чинного страха, несмотря на то, что она стала его внутренним ориенти­ром,равно как чем-либо внешне предсказуемым. Та регулярность опыта, которая связывает внутренние представления с событиями, происходя- |ми во внешнем мире, закладывает, по мнению Эриксона, основу само- е нтификации «эго». Он приводит & качестве примера детскую шизоф-ю , когда причиной физических страданий послужило отсутствие сформированного доверия к миру (Erikson, 1974). 41 Психосоциальные стадии по Эриксону На второй стадии ребенок пытается быть независимым. ронянное доверие к миру должно теперь пережить тот опыт, который; бенок получает, действуя по собственной воле и принимая самостоятелЕ ные решения. Последовательно направляемый уверенной рукой взрослого, реб( нок шаг за шагом получает опыт свободы действий, но не так mhoi чтобы пробудить в нем страх. Эрнксон описывает страх как эмоцию, в( пикающую, когда человека выставляют перед йзором других, а он готов к тому, чтобы его видели. Он связывает страх с сознанием выстай ленности на показ, с видением у вещи двух сторон — лицевой и оборот^ ной, и особенно последней. Эриксон представляет «оборотную сторои У^| ребенка как «темный остров», который другие люди могут захватить ■ подчинить своей власти. 42 Фачы Первый год жизни Второй год жи зни Третий, четвертый, пятый годы жизни Шестой год жизни вплоть до пубертата лет 13-19 Начало взрослой жизни (20 - около 40 лет) Средний возраст (около 40 - 65 лет) Старость Психосоциальный кризис Донсрие и недоверие Независимость и давление Инициатива и чувство вины Предприимчивость и пассивность Само-идептефикация и несло со бность к сам о-идентсфикаиии Интимность и изолированность Развитие и застой Целостность против горечи и разочарования 1а6лиц Желаемый исход Доверие и оптимизм Чувство само контроля Способность дейстоивать инициативно Состязание в интеллектуальных, социальных и физических 1 навыках Целостное понимание себя| как уникальной личности Способность вступать в близкие продолжительные взаи moot ношения, профессиональное самоутверждение Забота о семье, обществе будущих поколениях Чувство удовлетворения жизнью на ее исходе и «готовность» к смерти Движение продуктов пищеварения, которые ранее можно было спо-- отп ускать от себя, теперь стало необходимо контролировать. Это К °И ает чувство неудобства за свои экскременты, которое послужит впос­ледствии основой Для более поздних форм неуверенности в себе. Поскольку данная фаза проходит при неизменном ощущении са­моконтроля без потери чувства уважения к себе, то в этот период у оебенка укрепляется чувство благополучия и гордости за себя. По­теря самоконтроля, с другой стороны, создает чувство неувереннос­ти и стыда. В ходе третьей фазы примерно на четвертом-пятом годах жизни ини­циативность ребенка должна основательно укрепиться. Ребенок учится многим новым вещамсвсе возрастающим темпом. Эриксон использует понятия «захват» и «вторжение», говоря о социальных формах самовы ажения ребенка. Опасность заключается в том, что ребенок будет испыт­ывать вину за цели, которые он пытается достичь, и действия, вызываю­щие у него радость, ментальные и моторные возможности. Здесь Эриксо говорит о комплексе кастрации так же, как и Фрейд. Он указывает, что именно здесь происходит разрыв между возможностью и благополу­чием человеческого существования, с одной стороны, и полным подры­вом сил и здоровья, с другой. Идентификация с родителем своего пола и «подходящее» установле­ние границ «захвата территории» способствуют формированию у ребен­ка инициативной основы. Примерно с шестого года жизни до пубертата у ребенка начинает складываться предприимчивость. Ребенок учится завоевывать призна­ние, создавая вещи; необходимо научить его чтению и письму и расши­рить его культурные способности. Эриксон указывает, что во всех культурах дети в этом возрасте полу­чают систематическое обучение в той или иной форме. Здесь закладыва­ется основа для понимания технологии и четких профессиональных ро­лей. Опасность на этом этапе втом, что ребенок приобретет опыт, который аставит его чувствовать свою ограниченность и неполноценность. Здесь очень важно то, как ребенок справляется со школой и какие требования ему выставляются, закладывается основа трудолюбия в противовес чу ству провала и, следовательно,ощущению неполноценности, В возрасте 13 лет завершается детство и начинается юность. Это переходная фаза, йсе ранее пережитые кризисы проходят, согласно Эриксону, новое ^ |тание. Подростки сталкиваются с пубертатом, представляющим со- революцию тела. Кроме того, акцент смещается в сторону взрослых 43 ценностей и важных решений, которые подросток должен принять. В период происходит своего рода интеграция, когда все отождествле личности приводятся в соответствие с требованиями либидо. Эриксон определяет переживание самоидентификации «эго» как ej мое убеждение в том, что внутренняя связь, подготовленная в преды щих фазах, соответствует образу человека в глазах других, что нахо, явное выражение в проспектах карьеры. Здесь опасность заключаете] потере ролевой установки (буквально, ролевом замешательстве). На эта этапе крайне важно выявить образы врагов, чтобы позволить «эго» п| близиться к идентификации. В начале своей взрослой жизни человек легко позволяет себе «тер свое лицо», общаясь с другими людьми. Молодые люди готовы к встр, со своим ближайшим окружением, стремятся вступить в близкие друж кие или любовные отношения. В дальнейшем большое значение им формирование устойчивой моральной основы, которая сохранялась б, течение продолжительных отношений, налагающих на человека опре, ленные обязанности. Опасность на данной стадии заключается в том, человек тяжело переживает свою изолированность от общества в то! смысле, что он не может вступить в устойчивые обязывающие связи щ своим окружением. В среднем возрасте человек должен научиться бьп ь полезным для других. У индивида есть потребность в том, чтобы его ценили и обрати; лись к нему за помощью, чтобы опыт, накопленный им в течение всей еп теперь уже долгой жизни, был востребован. Начинает проявляться па требность участвовать в создании и воспитании подрастающего поколи ния, что приближает человека к его собственным детям, а также повыше ет его творческие способности и продуктивность. Опасность на этом эта1| в стагнации, застое. В последней фазе по Эриксону — старости важно, чтобы индиЯ принял свою прожитую жизнь и чтобы это событие не было подменен! чем-либо другим. Можно назвать это принятием типа: «Я это сделал па своему». Человек понимает, что жизнь любого из нас — это точка, гя встречаются ход жизни и избранный отрывок истории. Отсутствие па добной интеграции «эго» означает, что человек подвержен страху смен ти. Ход жизни не воспринимается как вся жизнь (окончательная). Сожал^ ние по поводу той жизни, что человек не прожил, может укрепиться манера поведения. Вот так описывает Эриксон психосоциальное развитие, которое пр должается в течение всей жизни человека. Хотя роль инстинктов не отр ' 44 основной акцент делается на то, как «эго» справляется со своими отношениями и связями с внешним миром. В книге о психоанализе, изданной в Норвегии (Artthi og Varvin m. fl., 1993), Элнес пишет следующее о развитии: «Психоанализ постепенно превратился в интегрированную теорию сихологии инстинктов, я, объектов и себя, которая охватывает различ-чые аспекты человека, из которых одни могут быть более важны, чем другие. Это означает, что аналитики должны будутработать с различны­ми способами понимания. Радикальные идеи о «динамическом бессозна­тельном», высказанные Фрейдом на рубеже веков, далее развились в сфе-т>у тесного взаимодействияпсихологии инстинктов и психологии отношений, как он сам этого хотел» (с. 29). Мы можем закончить следующим выводом, имеющим отношение к развитию психологической теории: Фрейда прежде всего интересовало влияние инстинктов на формирование личности, а впоследствии психо­аналитическая теория более заинтересовалась тем, как данный процесс протекает во взаимодействии с другими людьми. С позиций теории отно­шении к объектам, ребенком управляют не только инстинкты, но и стрем­ление иметь хорошие, стабильные и близкие контакты с другими. Этапы развития, разворачивающиеся на протяжении всей жизни, предложенные ГЭриксоном, лишь способствовали развитию теории. Переход от одной стадии к другой дает ряд новых возможностей для роста и для застоя. 'Большоезначениеимеют динамические отношения индивида кокружа-'ющему миру. В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Диагностика случаев до включения в психоаналитическую теорию Социальная работа уже существовала как дисциплина, когда ученые осознали важность психоаналитической теории. Это была еще очень мо­лодая отрасль, с очень небольшим теоретическим багажом. Кейсворк гтоота над отдельными случаями) получил определенную методическую азу, Которую активно пропагандировала Мэри Ричмонд. Будучи тесно -вязанной с естественными науками, она попыталась дать социальной '°тс научное основание. Предполагалось систематически собирать 1Ые, чтобы установить социальный диагноз, разработать и внедрить >Н ^етные ме РЬ[ для устранения причин проблем. ми р «ЖН ° легко проследить связь методики с научными исследования-ооерт Линкер (1989) так описывает вклад Ричмонд: «Она описьша- 45 ei не только первые шаги к интеграции знаний и умений, имеющихся шение к социальной работе, но и более серьезные попытки объедини социологическое знание и метрологические исследования в рамках щ пни». Ричмонд была убеждена, что если использовать правильные мет| в социальной работе, то можно выявить причины социальных проблец выбрать способы их устранения. Сама она так писала об этом (RichnjT 1917:99): «Логический вывод— это мыслительный процесс, посредст которого мы движемся от известного факта к неювес гному. Из мн частных случаев мы можем вывести истину общего характер или часто имеет место в кейсиорке, из общей истины мы можем вывести Hot! факт о каком-либо конкретном случае. Предварительный вывод назы ется гипотезой. Изобретательность в выдвижении гипотез и терпение их апробации составляют залог успеха а кейслорке. Подтверждение предварительного вывода может быть найдено q циально либо в прошлом опыте, который, в свою очередь, может наве' нас на целый рад новых гипотез; чем богаче опыт, тем больше новых мы получим и тем более вероятно, что мы найдем подтверждаемую г тезу». Ричмонд придавала большое значение хорошим отношениям м социальным работником и пациентом, как при постановке диагноза, и при разработке и осуществлении плана лечения. Особую значим, здесь приобретают информация, советы и обсуждения проблем, ч пациент смог лучше оценить свою собственную ситуацию и пути ее у шения с тем, чтобы он мог действовать различными способами. Ричмонд утверждала, что экономическая и социальная ситуац обществе алияют на социальные проблемы отдельного человека. С ально-экономические проблемы должны учитываться при составле карты источников проблем. Для нее было бы очень важно восприни каждого индивида как уникального и общаться с ним соответственно! Ричмонд мечтала о развитии социальной работы в отдельную п, фессиональную сферу. Методы, которые она использует, основатеяьнй систематичны и связаны как с диагностикой, так и системой коррекций ных мер. Ее интерес к социальной сфере развился в интерес к семье w единице общества. Таким образом, она была еще и пионером в работе с семьей, котор в последствии выделилась в обособленную профессиональную Ричмонд сразу же стали критиковать за отказ от использоваН] идей психоаналитической теории. После первой мировой войны ^ 46 -штическая теория прочно укрепилась в кейеворке. Вудроу (1974) а ист следующее: «В 1910-х годах очень ясно стали ощущаться новые яния из психологии и психиатрии. Б Соединенных Штатах это про-ось в ре зК ом скачке от социо-экономического детерминизма преды­дущей эпохи к психологическому детерминизму 1920-х годов, и в Анг­лии на Ю лет позже, в смене содержания мышления социальных ботников и клю чевых моментов понимания семьи и индивидуальных проолем»(с. 14). Хотя психоаналитическая теория пришла в кейеворк в 1920-х годах, ее классический вариант так никогда и не стал частью социальной работы. И все же элементы теории Фрейда быди незамедлительно включены в содержание социальной работы и приобрели для нее большое значение. Кейеворк после включения психоаналитической теории Развитие психоаналитической теории -— смещение акцентов в сторо­ну жизненных стадий и путей разрешения «эг о» кризисов развития «эго» стало наиболее значимой для социальной работы. Главным представителем психосоциальной работы, начиная с 1960-х годов, можно считать Флоренс Холлис. За несколько десятков лет она выпустила ряд книг по социальной работе, которые можно отнести к пси­ходинамическим моделям. В работе «Кейеворк: психосоциальная тера­пия (1972)» она попыталась показать, что психосоциальная теория — это нечто совсем отличное от психотерапии, что социальные работники дол­жны занимать самостоятельное место среди психотерапевтов. Холлис стремилась подчеркнуть, что социальные работники — это еще и «по­мощники», действующие на благо людей. Ее модели базировались на кей-сворке под сильным влиянием психоаналитической теории. Позднее она признала роль среды, а во втором (1972) и третьем изданиях, которое она написала совместно с Вуд (1981), включила в свои модели теорию сис­тем, подчеркивая, что пациента необходимо рассматривать во всей сово-mqTi0C ™ еГ ° свяэей и отнс >шений с окружающей средой. Холлис и Вуд 1) используют теорию систем для анализа внешней ситуации и пони- 1кя сути «давления». На индивида влияют внешние «давления» и внут-V "'не <<стрессы», происходящие от конфликтов внутри него самого. Вза- Действие внешних воздействий и внутренних стрессов является очень пони"13 '" лис и В УД используют психоаналитическую теорию для ша сути стресса. Стресс в их модели считается более важным, <<д<Шление » извне "Ри ан ализе источников проблем и путей совер-Щенствованич работы. 47 Главная роль во взаимодействии с внешней средой принадлежи! ханизмам защиты. Причины проблемных жизненных ситуаций, по и» нию, можно обнаружить в следующих факторах: • слабом «я» или слабом «сверх я»; • задержке на предыдущих фазах, когда потребность небыли* ным образом удовлетворена; • давлении со стороны среды, низком благосостоянии, плохих лищных условиях. Внешнее давление можно сбалансировать, оказав нуждающе^ материальную помощь (деньги, жилье, практическая помощь и так д: либо помогая пациенту самостоятельно осуществить такие измене Внутренний стресс можно снять, изменив соотношение сил, вступивш конфликт внутри пациента, а это можно осуществить, работая над поведением и воспоминаниями. Основные используемые для этого дики: 1. Вентилирование. Клиенту предлагается «вынести наверх» вы ненные чувства, связавшие его мысли и чувства и повлиявшие на поведение. 2. Корректирующее отношение. В атмосфере уверенности у клие формируется отношение к социальному работнику, ко горос тюзвол ему справиться с мешающими ему чувствами или неприемлемым пове нием. Отношения между клиентом и социальным работником сопоста мы с отношениями между матерью и ребенком. В атмосфере спокой уверенности, которую социальный работник обязан создать, клиент^ жен получить возможность вновь пережить свой прошлый опыт. 3. Оценка нынешних отношений, в которые входит клиент: глай стратегией здесь является рефлексия. Социальный работник долже мочь клиенту осмыслить его прошлый опыт и увидеть, каким образом влияет на его настоящие взаимоотношения с другими. Отталкиваясь от этих методик, клиент, совместно с социальны ботником, должен найти для себя новые способы действия, основан на его обновленном понимании. Холлис прежде всего интересует и. рация семейной терапии в социальную работу. Холлис (Hollies, 1 формулирует принципы психосоциальной работы следующим образ> 1. Социальный работник должен заботиться о клиенте, приним уважать его. 2. Потребности клиента должны быть в центре внимания, 3. Понимание клиента должно иметь под собой научную оси быть объективным. л Социальный работник должен уважать право клиента принимать состоятельные решения. S сы вают случаи, когда человек должен принять ответственность бя с тем ^ ч тобы клиент не нанес вред себе или другим. Как v«e отмечалось, Холлис использует понятия, связанные с психо­патической теорие й, для понимания природы стресса и уточнения на-тоавления работы. Мы считаем, что акцент на работе с семьей, привне-енный Ричмонд, привел в значительному развитию психодинамической адиции. Скандинавские представители психосоциальной работы Главными скандинавскими представителями психосоциальной рабо-гы считаются шведы Гуннар Берлер н Л избег Йонсон. Бернлер и Йонсон Bernler og Johnsson, 1988) считают что, взаимодействие человека и сре-цы играет решающую роль для понимания того, как развивается само­идентификация индивида и как проблемы возникают и действуют. Они считают, что теория должна способствовать выяснению причин психосо­циальных проблем. Исходя из понимания причин проблем, можно сфор­мировать гипотезы, которые предложат действия, направленные на ре­шение проблемы. Это пример линейных объяснений причин. Бернлер и Йонсон утверждают, что часто мы имеем дело с двусторонней связью между причиной и следствием, когда трудно выяснить, что является при-иной, а что — следствием. Вместо этого предлагается попробовать ос-ыслить условия и процессы, создавшие причину психосоциальных про-лем. Для понимания причинных условий они используют теорию систем. Кроме того, они представляют модель, нацеленную на действие. Психо­социальная работа определяется как общее понятие для всех методов со­циальной работы, которые применяются в отношении индивидов, семей |или групп для профилактики или лечения. Общественная работа, админи­стративная деятельность и планирование не признается ими в качестве психосоциальной работы, хотя и в этом могут быть определенные элемен-ы психоаналитической теории. Бернлер и Йонсон используют в своей >оте понятия «оно», «я» и «сверх я», «противостояние», «сублимация», итилирование» и «механизмы защиты». Все эти понятия заимствова­ны из психоаналитической теории. а ютас -людьми, находящимися в депрессии после ранее пережитых вли ^Ю1цихк Ри311с С'В,была воспринята социальной работой ипо- инл ' ^ РазВитие - Модели кризисов объясняют кризисы отдельных Ой и ТУ"11 - Они призваны объяснить состояние и поведение лю- 49 яей в пограничных ситуациях, то есть ситуациях, требования превышают способности человека. Шведский исследователь Юхан У берг (Cullberg, 197S) заимствовал понимание развития человека, ей та и периодов ранимости из психоаналитической теории. Он про» разграничение между кризисами развития, связанными с жизненным^ нами, в понимании Эриксона, и травматическими кризисами. Он ря ботал теорию, объясняющую реакции человека в кризисных ситу аци последствиях выхода из кризиса за допустимые границы. Из психоло «Эго»были заимствованы знания о необходимых условиях челов^ ких ресурсов и условиях роста. Методы лечения тесно связаны с фазами реакции на кризис. Гпа роль здесь отводится эмоциональной поддержке и выходу эмоций. Ц такой работы является не допустить начала лечения, исходя из вну ней реальности и прошлых переживаний. Кульберг подчеркивает,-при понимании ситуации необходимо уяснить, какое значение для в реннего мира данного человека имело то или иное событие, чтобы со вить биографию пациента и историю проблемы. Два человека могут всем по-разному отреагировать на одно и то же событие, напри потерю близкого человека. «История болезни» конкретного паци. может отчасти объяснить разницу в реакциях. Далее различия мо: объяснить жизненной ситуацией пациента. Кроме того, имеют значе социальные условия, ситуация в семье и система связей индивида. В работе над кризисами часто подчеркивается, что кризисы и криз! ные реакции являются не болезненным состоянием, а здоровой реакци когда фундамент «трясет». Целью работы с людьми в состоянии крши является укрепление внутренних сил пациента, чтобы кризис могеа ственно перейти к своему разрешению и переориентации. Цель состо не в том, чтобы способствовать отрицанию ситуации и попыткам в1 нуться к ранее потерянному, а в том, чтобы поддерживать пациента сопротивлении реальности и противодействии ее искажению. Челов* ставший жертвой кризиса, должен получить возможность пережить бо и другие тяжелые чувства, которые кризис может вызывать, наприч чувство вины. Социальный работник должен играть для пациента р01 стабилизирующего фактора и давать ему надежду на то. что соверШв ный хаос и буря возбуждения, вызванные кризисом, утихнут со в В последнее десятилетие оформилась психиатрия кризисов как ме* дика работы слюдьми, пострадавшими от событий настолько сильна что они вызывали выход наружу кризисных реакций у большинства " циентов. Развитие методов работы с людьми в кризисных ситуациях ^ 50 на междисциплинарной основе, где социальная работа является Гшь одной из целого ряда специальностей. Знания и идеи работы с кризисами используются в других сферах со-ьнои работы и влияют на общее понимание проблем и диспозиции к 'ействию. g последние годы огромное внимание уделяется социальной нфраструктуре(Fyrand,!994). В 1950-60-х годы наблюдался рост интереса к формам социальной аботы, ориентированным на семью. Модели действия при работе с семьей имеют под собой различные еоретические корни. В моделях, отталкивающихся от психоаналитичес-ой теории, центральным является понятие «дисфункциональной семьи». ;десь прослеживается связь с теорией систем, однако в общем контексте сиходинамических моделей дисфункция родителей, ненадлежащее вы-олнение ими своей роли рассматривается в свете их предшествующих ереживаний. Чтобы понять причины проблем, которые испытывают дети таких семьях, проводится изучение дисфункции семьи с акцентом на арактер выполнения родителями своей роли, с одной стороны, и преды-.ущего опыта родителей, с другой. Бессознательные процессы, механиз-1ы защиты, развитие личности по психосоциальным фазам и теория отно-ения к объектам занимают центральное место в моделях работы с семьей. Кари Киллен Хип (Heap, 1988) в своей диссертации «Ухудшение заботы о детях и неправильное обращение с детьми» описывает модель, которую также можно отнести к психосоциальной традиции. Она подчер­кивает, что предлагаемая ею модель использует целостный подход, имея в то же аремя корни в традиции кейеворка, и в частности деятельности Коллис. В работе с детьми, получающими недостаточную опеку, она считает амым главным проведение психосоциальных исследований и диагнос­тики ситуации ребенка и всей семьи. Важно, подчеркивает она, чтобы это №ла не просто констатация факта, но полноценное описание проекта, acei о, что происходит и уже произошло в семье. Центральное место в ее ^ одели занимают психодинамические понятия. Она пишет следующее о ли психологии «эго» в своей модели: «Важно понять, как люди —дети . рослые — относятся к своему окружению и развиваются во взаимо-LrvTo И С НИМ ' ^СИХОЛОГ1ИЯ <<я>> занимает центральную и интегрирую-м'ч>ЛЬ В М °дели 'то есть она создает устойчивую связь между понима-рктивн еч 1 _еСкого восприятия своих связей с окружающим миром и его Ролевы 1Х Д6ИСТВИИ в Римках этих отношений, психологическим грузом, 1И ожиданиями и способами управления человека своим внутрен- 5! ним миром и своим взаимодействием с другими людьми. Теории психологии «я», касающиеся формирования личности, имею г основл лагающее значение для нашей модели. Мы имеет в виду идеи Ф «я» и механизмах его защиты, а также теории формирования лично» сформулированные Эриксоном» (Heap, 1998:137). Детские переживания самих родителей и их прошлый опыт заним* центральное место в модели Хип для понимания частящей жизнен) ситуации. Хип, также как и Холлис и другие создатели современных! ходинамических моделей, использует теорию систем для анализа фу ции семьи в формировании отношения к остальному миру. Ценностные ориентации сфокусированы на внутренних процесс» Классическая теория психоанализа (изначально предложенная р дом) строится вокруг идеи психического детерминизма, что озкач; что наше поведение, чувства, действия и реакции имеют свою прими Эти причины всегда можно обнаружить в прошлом опыте. Подави щее большинство этих причин неосознано, но тем не менее их роль оч велика. Узнать о своем бессознательном можно, анализируя сньд ворки и ассоциации. Часто используются сравнения с айсбергом, ко на поверхности мы видим лишь незначительную его часть, верхушк основная масса льда скрыта от нас. Тем не менее реально существ весь айсберг, и это имеет для нас свои последствия. Фрейд утвержд что ни одно из наших действий не явлнется случайным, несмотря на что невозможно мгновенно обнаружить связь между причиной и ел ствием (Freud, 1972). Фрейд считал, что человеком в очень значительной степени управ ют эти процессы, большинство из которых является неосознанными считал, что осознанные силы а человеке находятся в подчиненном па жении по отношению к бессознательному. Энергия дается человеку рождении, а рост происходит как бы изнутри, Окружающие условия гут препятствовать росту или замедлять его, в то время как отношен другими людьми и обществом не имеют столь важного значения. Тео инстинктов Фрейда базируется на идее о том, что биологические инст кты являются определяющими в поведении человека. Свободная в< человека не имеет места в этой теории. Человек пассивно следует евс инстинктам и своим психическим процессам, большинство из кото? бессознательны (там же). Фрейд считал, что общество является препятствием, не нозвоЛ щим человеку жить в соответствии с принципом удовольствия. ОбШеС 52 ■нностями и нормами «останавливает» индивида и заставляет его еГ ° снять или смягчать свои инстинкты. blT fn рйд пишет о «хороших возможностях» первобытного человека соответствии с принципом удовольствия, в то время как сама жизнь КйТЬ -ораадо более случайной и полной неопределенностей. Тяжелые ЫЛ вия жизни не позволяли счастью длиться долго. «Культурный чело-обмен на лучшие условия жизни отказался от своего счастья. В то оемя втеории Фрейда открыта идея о необходимости контроля обще­ства над инстинктами людей ради недопущения хаоса. В ходе развития психоаналитической теории и как следствие влия- теории Эриксона человек стал пониматься как активно формируемое -ущеетво. Эриксон называет три типа процессов, управляющих поведе­нием человека: эго-процессы, процессы организма и социальные процес-ы (Erikson, 1974). Человек понимается как биологический организм, который обладает «эго» и является в то же время членом общества. Он читает, что эти три аспекта необходимо рассматривать в их взаимосвя-ш, хотя возможно описать их и по отдельности. При описании кризисов )азвития он уделяет большое внимание позитивным возможностям разви­тия индивида. Этот более активный взгляд на человека, предложенный Эриксо-1ом, укрепился в современных психодииамических моделях социальной эаботы. Человек признается продуктом биологических, психологичес­ких и социальных процессов. В то же время считается, что человек сам :очдает окружающие условия, которые, в свою очередь, также влияют 4й индивида. Важное место в социальных процессах занимает взаимо­действие с ближайшим окружением и непосредственным окружающим чиром. В этих моделях в фокусе внимания находится индивид, а струк­турные отношения в обществе не играют сколько-нибудь значительной роли, кроме того, что определяют границы и предоставляемые челове­ку возможности. Отношения пациент — социальный работник, ориентированные на индивида Сейчас мы выделим то, что считаем главными характеристиками ходинамических моделей действия в социальной работе. Говоря язы-яш ностической традиции, можно сказать, что мы рассмотрим, что отн РеЛПИСЫвают>>псих °Динам!1Ческие модели социальной работы в меж ЧИИ деистви я и какие последствия это может иметь для отношений ■^«•чиальным работником и пациентом. Индивидуализация проблем В этих моделях особо подчеркивается, что каждый человек лен. Предполагается, что существует некая природа человека, общая . всего человечества, которая индивидуализируется в каж, ю:; человек, причине наследственности, среды и врожденных способное i ей, кот различаются в каждом человеке. Каждый человек,развиваясь, npoxq через определенные фазы, в каждой из которых происходи г нзаимод ствие потребностей ребенка, ухаживающих за ним взрослых и уел™ среды. Это взаимодействие носит динамический характер, и в конкретный момент индивид является его результатом и. как уже гово лось, уникальным созданием. В работах, посвященных методике рабо-специально подчеркивается, что сами пациенты воспринимают себяу кальными человеческими существами,хотят,чтобы их обязательной принимали как личность. А поскольку люди уникальны, необходимой ти соответствующие именно этому случаю решение. Потребно человека индивидуальны, поэтому оказываемая помощь должна обя тельно подходить к конкретному случаю. А для того, чтобы выдан особенное в человеке, требуется правильно нос ганит ь социальны иди ноз, что можно сделать только путем привлечения информации. Уникальность каждого человека уже сама по себе определяет м ность сбора предельно точной информации о том человеке или семье, торым оказывается помощь. Эта лавняя традиция охватывает весь ж од развития социальной работы от Мэри Ричмонд и до настоящ времени. В США велась борьба за индивидуализацию работы с тем, ч бы более эффективно помогать бедным. На Общеамериканской кон ренции благотворительных организаций в 1886 году прозвучало след; щее (Buzelle, цит. по Biestek, 1972:27-28): «Имея опыт и знания индивн мы считаем несправедливым делить наших собратьев на классы. Бед| и те, чья жизнь еще хуже, не разделяют друг с другом ни одного физи кого, умственного или морального качества, следовательно, недопус1 мо объединять их в один класс». Это заявление послужило «провозглашением принципа лизации, ставшего основой современной социальной работы» (Virgl Robinson, цит. по Biestek, 1972:28). В последние десятилетия п индивидуализации, присущий психодинамическим моделям, был та) подвергнут критике. Пик критики пришелся на 1970-е годы. Onnonelf утверждали, что индивидуализация затуманивает, отодвиг ает на i план социальные проблемы отдельных индивидов и групп. область ограничивается отдельно взятым человеком. В таких 54 пв-ячывается отдельным людям и семьям. Такой способ работы ючоЩЬ Оке-50 т социальные проблемы от общественных отношении и политики. ТДе поо6лемы были индивидуализированы, вместо того чтобы передать м в коллективную ответственность, г adiceHr(Stafseng, 1982:93) наглядно показываете таблице основ-зяичия межд у политизированными и индивидуализированными диками и приводит ключевые понятия, характеризующие каждый юдход. Это объясняет также, почему индивидуализация вызвала бурю ■питических отзывов в начале 70-х годов и вызывает их по настоящий момент. Таблица 2 Политизированные методы Индивидуализированные методы Общее Отличное Сонместная ответственность (участник) Наблюдение" (свидетель) Коллективизация Индивидуализация Контекст Индивид Дедраматизация Драматизация Открытость Закрытость В критике индивидуализация попадает в тот же контекст, что и мето­ды диагностирования: социальный работник отделяется от ситуации и изучает пациента как объект. Тот, кто ставит диагноз, считается экспер-РМ, а тот, кому вынесли диагноз, становится оставленным на произвол УДьбы тем, кто находится в соответствующей роли и там, где это воз-жно. Здесь заложен идеал ценностного нейтралитета и нейтрального »Циального работника. Аален Леендер (Leenderts, 1995) указывает на ги ^"д Ь 'е |1роблемы > связанные с этим идеалом и его применением на прак-iTo ' ПОСКОЛЬК У сам подход подразумевает нейтралитет ценностей, то 1 по себе может привести кобразованию «слепых пятен». УНикаНДИВИДУаЛШаЦИЯ И ст Ремлениевосп Ринимать каждого человека как п Робле ° Пичность и "сходить из такого отношения при осмыслении ieob-ч ] спос обов работы занимает центральное место в психодинами-КИХ моделя ^ социальной работы. 55 Этот принцип настолько укрепился в социальной работе вообще, что он находи г применение во многих теоретических подходах. И все же именно в психодинамических моделях индивидуализации отводится централь­ное место. Диагностика и основательность, присущие этому подходу, создали устойчивую традицию в психодинамических моделях. Самоценность отношений между социальным работниками пациентом В любой социальной работе такие отношения очень важны, но в пси­ ходинамических моделях они приобретают особую важность, поскольку большая часть оказываемой помощи проходит через отношения соци­альный работник — пациент. Как мы уже отмечали в этой главе, психо­социальная работа предполагает привлечение информации об условиях окружающей среды и отношении к окружающему миру. Соответствен но в центр внимания попадает способность индивида противодействовать давлению окружающего мира и процессам, протекающим «внутри» его. Предполагается, что у проблемы всегда существует эмоциональная сторона. Другими словами, несмотря на материальный характер самой проблемы, отношение к ней пациента эмоционально окрашено. Следовательно, социальный работник должен направить внимание и на эту сторону проблемы, несмотря на то, что оказываемая им помощь материальна. Такая позиция позволяет видеть пациента как целостного человека, который также испытывает чувства. Часто оказывается, что эмоции играют важнейшую роль в собственно проблеме пациента. Социальный работник обязан создать в отношениях с пациентом та­кой климат, чтобы последний мог раскрепостить свои чувства. В этих моделях происходит усиление экспертной роли социального работника, то есть его способности «вести» пациента в работе с бессознательными конфликтами, противоречиями и вытеснениями. Следовательно, главной ответственностью социального работника является создание надлежаще­го климата в отношениях с пациентом с тем, чтобы он мог почувствовать себя уверенно и решиться работать с бессознательными конфликтами и разрешать их. «Вентилирование» — еще одно понятие, связанное с раскрепощением чувств. Это предполагает, что клиент высвобождает чувства, которые ранее его «эго» считало опасными. Задача социального работника со­стоите том, чтобы помочь пациенту встретиться с ранее запретными для него чувствами. Вытесненные конфликты связываются с прошлыми пе­реживаниями, часто уходящими глубоко в раннее детство. Пациент дол-; жен получить возможность не только опустить свои чувства, «провенти­лировать» их, но и проработать их снова. Социальный работник должен помочь пациенту использовать рациональное мышление и активизиро­вать «эго» в проработке чувств. Еще одним важным понятием в этом процессе является «передача». Папиент переводит чувства, которые он испытывал по отношению к дру­гим, чаще к своим родителям, если конфликт имел место в детстве, на социального работника. Социальный работник занимает тогда место родителей в проработке конфликта. Можно сказать, что социальный ра­ботник специально играет роль родителей, чтобы помочь клиенту устра­нить конфликт. Цель таких действий в том, чтобы нейтрализовать конф­ликт, чтобы он перестал быть угрозой для личности. Осознав конфликт, можно научиться управлять им согласно сознательно выработанному плану так, чтобы человек мог спокойно продолжать жить с этим конф­ликтом. В этом процессе мы сталкиваемся также с понятием «обратное пере­ведение». Имеется в виду ситуация, когда социальный работник ирраци­онально реагирует на конфликт и ставит пациента в определенную роль в драме, которая имела место ранее в его жизни и которая теперь существу­ет в виде неосознанного конфликта. Понятие «переведения» было подвергнуто резкой критике в связи с тем, что оно заимствовано непосредственно из психиатрической терми­нологии, и по той причине, что оно превращает отношения «социальный работник — пациент» в отношения «родитель — ребенок». К первой груп­пе, то есть к тем, кто критикует понятие за его психиатрический «при­вкус», принадлежит Вирджиния Робинсон, которая в своей книге «Изме­няющаяся психология в социальном кейеворке» (1930) приводит следующие критические замечания понятия «переведения» (Biestek, 1972:14): «Оно заимствовано прямо из психиатрической терминологии и ставит социальную работу в зависимость от другой науки. Это лишь со­здает излишние трудности вместо того, чтобы заставить социальных ра­ботников искать свои собственные решения и понять отличия своей про­фессии от других». Такого рода критика объясняется тем, что в социальной работе уде­лялось большое внимание отношениям еще до прихода психоаналити­ческой теории в кейеворк, и что сама традиция и суть социальной работы затмевались такими исконно психоаналитическими понятиями, как «пе­ренос» и, следовательно, другой дисциплиной (профессией). Однако со­держание этих отношений традиционно рассматривалось совсем иначе, 56 57 нежели в рамках психоаналитического подхода, без понятия «переноса». Само же понятие прочно укрепилось в психосоциальной работе и исполь­зуется в настоящее время. Еще один момент, подвергшийся резкой критике — это опека над пациентом и приближение отношений «социальный работник — пациент» к модели «родитель — ребенок». Говоря терминами воспитания детей (педагогическими терминами), социальный работник создает благопри­ятные условия для «роста ребенка» и занимает положение воспитателя и «воспитывает» пациента, помогая ему устранять бессознательные конф­ликты, которые и создают проблемы в его жизни. Наибольшего размаха критика достигла в 1970-х годах. «Противостояние» — еще одно понятие психосоциальной работы, пришедшее из психоаналитической теории. Чем более сложным является вытесненный бессознательный конфликт, тем более активно сопротивле­ние пациента при малейшем приближении к предмету этого конфликта. Поскольку конфликт коренится в бессознательном, пациент не желает полностью осознавать его смысл. Поэтому как само понятие, так и свя­занные с ним действия явились предметом сильной критики. Оппоненты отмечали, что в таком случае самого пациента не принимают всерьез. Так как бессознательному отводится столь важная роль, социальные ра­ботники будут вынуждены искать следы бессознательных ментальных процессов и давать им объяснения и толкования, отличные от тех, что приводит пациент, объясняя свое состояние. Социальный работник зани­мает здесь властную позицию и может оправдывать вторжение в «зап­ретные для пациента области помощью в преодолении противостояния». Большое внимание уделяется в настоящее время сбалансированности позиций и этической правильности работы. Это связано с правом пациента на самоопределение — принципом, всегда достаточно четко звучавшем в социальной работе. В декларации союза социономов Норвегии этические принципы закреплены в двух пунктах: принцип независимости (п. 2.1.) и принцип самоопределения пациента (п. 2.7.). Принцип независимости уста­навливает цель социальной работы — сделать отдельно взятых людей и группы способными адекватно воспринимать свою жизнь и свои жизненные условия, чтобы затем научиться заботиться о себе и улучшать свою жизнь индивидуально или совместно с другими людьми. Принцип самоопределе­ния утверждает ценность права человека на самостоятельность решения. Психодинамические модели делают очевидной роль бессознатель­ных процессов, роль достаточно значимую для существования и разви­тия индивида в обществе. Нередко помощь пациенту в его развитии вступает в конфликт с его личным отношением к проблеме. Поэтому большое внимание уделяется как раз поддержанию правильного соотношения в работе. РЕЗЮМЕ Когда в 1920-х годах психоаналитическая теория была поставлена на службу социальной работе, последняя существовала уже 20 лет, в течение которых велась и подготовка специалистов. Благодаря М. Рич­монд ксйсворк утвердился в качестве метода социальной работы. Этот метод испытал на себе влияние естественных наук и естествен­нонаучных методик работы, что позволяло довольно точно поставить диагноз и составить план лечения и работы с пациентом. Для М. Ричмонд в центре внимания — индивид и семья как единое целое. Еще одной ее заслугой является утверждение «семейного» метода социальной работы. Заимствованная методика, однако, не имела под собой устойчивой теоретической базы, что «открыло» социальную работу влиянию психо­аналитической теории Фрейда, весьма популярной в то время. Класси­ческая теория психоанализа рассматривает развитие ребенка, структуру личности, а также причины психических расстройств и способы их лече­ния. Классический психоанализ как метод лечения так и не стал частью социальной работы. Вместе с тем, психоаналитическая теория была не­сколько изменена и приспособлена к уже установившейся традиции и методикам в рамках социальной работы. Дальнейшее развитие психоаналитической теории было сконцентри­ровано скорее вокруг конфликтов «эго» с окружающим миром, нежели чем с инстинктами. Фазы психосоциального развития, по Эриксону, сме­няющие друг друга на протяжении всей жизни, а также понимание само­ценности отношения человека к близким для него людям сделали эту тео­рию более приспособленной к требованиям социальной работы. Представитель психоаналитического направления 1960-х годов Ф. Холлис разрабатывала так называемую психосоциальную терапию, от­личную от психотерапии, которая, по ее мнению, должна была использо­ваться в социальной работе. Впоследствии она включила в свои модели теорию систем для анализа внешней ситуации и понимания «давления» окружающей среды на человека. Она использует психоаналитическую теорию для понимания внутренних «стрессов», где главная роль отво­дится осмыслению проблем. В практической части основное внимание Уделяется преодолению внутренних стрессов. В понятийном аппарате и 59 общем характере подхода ясно просматриваются «корни» психоанали­тической теории, несмотря на то, что подход специально создан и адап­тирован для социальной работы. Психодинамические модели пользовались широкой популярностью и в Скандинавии. С начала 1970-х годов в развитии социальной работы были использованы и другие теоретические подходы, подо сих пор пси­ходинамическое мышление оказывает значительное влияние на эту дис­циплину. С 1980-х годов для Скандинавии характерна интеграция тео­рии систем и психодинамических моделей, что напоминает идеи Холлис о психоаналитической основе социальной работы. Методики работы с семьей широко использовались при оказании по­мощи людям, оставшимся без опеки, и детям, в отношении которых при­менялось насилие. Психоаналитические корни обнаруживают себя и в работе с людьми в ситуациях кризиса. Понимание человека в теориях этой группы основывается на психи­ческом детерминизме. Это означает, что все поведение человека, его мыш­ление и чувства имеют свою причину, которая скрыта в его ранних пере­живаниях и практически не осознается человеком. Позднее мнение изменилось в сторону признания человека более активным, формирую­щим себя существом. Эриксон (1974) называет человека отчасти биоло­гическим организмом, отчасти личностью со своим «эго» и отчасти соци­альным существом — членом общества. Этот более активный и оптимистичный взгляд на природу человека представлен в современных психодинамических моделях социальной работы. В социальной работе в целом отношения между людьми играют важную роль, аз психосоциальной работе они занимают центральное место наряду с ментальными процессами и эмоциональной стороной социальных проблем. Чтобы помочь пациенту, социальный работник должен создать благоприят­ный климат общения, воспринимая пациента как уникальную и целостную личность, при работе с которой особое внимание должно уделяться чувствам пациент. Предполагается, что бессознательное и ранние переживания иг­рают очень большую роль в формировании «эго» и ответственны за его сегодняшнее состояние. Помощь оказывается пациенту в расчете на то, что посредством контакта с социальным работником он сможет укрепить силу своего «эго», устранить конфликты, связанные с чувствами, ранее бывшими бессознательными, и найти новые, более эффективные способы адаптации к окружающим условиям и «принять» свою собственную жизнь. Критика, достигшая высшего пикав 1970-хгодах, касалась в основ­ном отношений власти и подчинения, которые могут сложиться между 60 социальным работником и пациентом, а также чрезмерной индивидуали­зированное™ моделей, что затушевывало социальные проблемы и их связь с отношениями в обществе. Ниже мы приводим схематичное обобщение, где следуем логике, изло­женной в схеме 7 последней главы настоящей книги. Мы хотим показать, что корни социальной работы уходят в классическую психоаналитичес­кую теорию, но дальнейшее развитие привело к формированию психосо­циальной теории, более тесно связанной со сферой социальной работы. Таблица 3 Психоаналитическая теория Психосоциальная теория • Классическая психоаналитическая " Более поздняя теория теория Фрейда. психоанализа. " ГпавныЙ псеиставитель - Эоиксон. Главные особенности * Подчеркивается роль " Предполагается существование бессознательных процессов. бессознательных процессов. * Психосексуальное развитие • Психосексуальное развитие ребенка. ребенка. " Трехчастная структура личности: " Устойчивое отношение к другим "оно», «я», «сверх я», находятся в важно само по себе для развития динамическом соотношении друге ребенка, а не только другом. удовлетворение потребностей. • В центре внимания - подавление * Подчеркивается активная ропь "эго» бессознательных процессов «эго» и динамический характер лпя понимания развития личности сопротивления давлению и причин психических страданий. окружающего мира. • В кризисах развития, протекающих на протяжении всей жизни появляются возможности для поста и стагнации. * Сейчас трудно найти модель, " Современные нсиходинамические сконцентрированную вокруг модели исходят из более поздней внутренних конфликтов и теории психоанализа, но в них динамических процессов личности, включаются также и другие теории, чтобы понять отношения и условия среды. Это особенно касается теории систем. " Бернлер, Йонсон и Хнн - примеры Скашшнавеких представителей. 6] Продолжение таблицы 3 Пс и хиан а ли т и ческая тсо р ия Психосоциальная теории Ценностная ооиентаиш • Психический детерминизм: у всего * Человек видится как продукт эго- есть причина, которую нужно процессов, биологических и искать в ранних переживаниях и социальных процессов. реакциях на них. • Предполагается возможность «зго» • Биологические инстинкты лежат в стать более активным. основе поведения человека; оно определяется тем, как человек может ими vnpasnHTb. Направленность отношений * Специалист работает над тем. * Главная роль отводится созданию чтобы сделать бессознательное атмосферы, в которой пациент сознательным и помочь пациенту воспринимается как уникальная справиться с нерешенными личность. конфликтами. ■ Работа должна вестись над прошлыми конфликтами (часто бессознательными) усилением «эго» и поиском более эффективных способов адаптации к условиям среды и собственной жизни. Критика * Отрицаются социальные причины * Не принимаются во внимание проблем, поиск ведется только во проблемы индивидов и групп, внутренних процессах. связанные с условиями жизни. • Специалист становится • Распределение власти в экспертом", пациент объявляется отношениях становится не состоятся ьны м. 'размытым", например из-за идеи проти постоя н и я". Глава 3. ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ Интеракционизм (от англ. interaction —~ взаимодействие, воздей­ствие друг на друга) одна из наиболее распространенных теорий в со­ временной мировой социальной психологии, сводящая социально-психо­логические процессы и явления к воздействию людей друг на друга и усматриваюгцая в этом объяснения сущность происхождения и разви­тия межличностных отношений. Интеракциопизм базируется на трудах американского психолога и социолога Дж. Мида. Под социальным взаимодействием в интеракцио-низме понимается непосредственная коммуникация (обмен символами). Главным в коммуникации считается способность каждого представ­лять, как его воспринимает партнер по общению (способность «прини­мать роль другого»), в соответствии понять ситуацию и конструиро­вать собственные действия. С точки зрения интеракционизма развитие личности происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трак­туется как система непосредственных коммуникаций, причем струк­тура личности содержит компоненты, обеспечивающие активность личности, а также ее контроль над собственной активностью в соот­ветствии с социальными нормами и социальными установками партне­ров по взаимодействию. Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «клиент —- социальный работник». Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций клиента и социального работника. ВВЕДЕНИЕ В центре внимания интеракциональных моделей находится меж­личностное взаимодействие. Особую значимость в этой модели имеют восприятие и понимание субъектом ситуации. Пристального внимания в контакте между людьми заслуживает процесс интерсубъективного восприятия ситуации, которое, в свою очередь, отражается на поступ- 63 ках человека. Модели, показанные в этой главе, очень близки так на­зываемому гуманистическому подходу в социальной работе, не полу­чившему достаточно широкого применения на практике (ср. Paine, 1991). Гуманизм является смысловым центром ценностной базы соци­альной работы, когда пациент ставится превыше всего, когда под­черкивается право пациента на самоопределение. Гуманистические модели очень тесно связаны с психологией. Важное место в теорети­ческой основе этого направления также занимают философия и социо­логия. В данное направление мы вкладываем более широкий смысл, чем это представлено в работе Щульмана «ИнтеракциональныЙ под­ход к социальной работе»(Schulman, 1992). Мы незнаем, насколько эти модели распространены в практике социальной работы. В любом случае мы хотим отметить, что вряд ли найдется много социальных работников, считающих себя интеракционистами. С другой стороны, наблюдается растущая потребность в моделях этого направления или в использовании самого подхода. Начнем рассмотрение с феноменологии как философского направле­ния, в основе которой лежит представление о том, как человек получает информацию о внешнем воздействии. Примером является одно из направ­лений медицинской помощи — уход за пациентом, связанный с влиянием теории феноменологического мышления. Здесь речь идет о так называе­мом невысказанном или «безмолвном» знании (Schon, 1983). Далее перейдем к гуманистической психологии, рассматривающей субъективные переживания человека, творческие способности и само­уважение, и к социологии, исследующей то, как люди интерсубъектив­но создают тот мир, частью которого являются. Социология изучает опыт людей в их повседневной жизни. Одним из теоретических направ­лений в социологии, которое основал Джордж Мид, является изучение символа и языка как важных частей человеческого взаимодействия меж­ду людьми. В данном направлении акцент делается на интерпретацию знаков. В заключении будет рассмотрено использование интеракционизма в области социальной работы. Истоки интеракционизма в социальной ра­боте связываются с именем Джейн Аддам Она представляла часть чикагской школы в социологии (Deegan, 1988), которая дала начало символическому интеракционизму в соци­альной работе. Ока придавала большое значение ориентации социаль­ной работы на общество в целом и попыталась выяснить, как выглядит ситуация глазами пациента. 64 Мы рассматриваем функциональную школу1 в традиции кейеворка с интеракционнзмом в социальной работе. Эта школа исследовала отно­шения между пациентом и социальным работником и подчеркивала осо­бую значимость чувств. В понятие «функционализм» в главе, посвящен­ной теории систем, мы вкладываем несколько иное содержание, функционализм трактует события с точки зрения их функционального значения для системы или общества. Такой подход можно соотнести с представлением дарвинизма о том, что в борьбе выживает сильнейший. В борьбе за выживание способны выстоять лишь наиболее функциональ­ные существа, то есть те, кто обладает необходимыми для этого способ­ностями. Школа получила название от «функции учреждения» (agency function), то есть оно объясняег, как институциональные рамки влияют на содержание социальной работы. Рассмотрено развитие интеракциональ-ных моделей до настоящего времени, в центр поставлена интеракцио-нальная модель социальной работы Шульмана, которую представим ниже в общих чертах. Сделана попытка показать процессы взаимодействия и решения проблем на примере отрывка из диалога между пациентом и социальным работником в учреждении социальной помощи. При этом показано также, что, вступая в общение, они могут иметь совершенно разные цели. Обращено внимание на ценностные ориентации социальной работы, где в центре внимания находится индивид. Социология знания занимает важное место во взглядах интеракционизма на взаимодействие индивида и общества. (Berger og Luckman, 1967), а общество рассматривается и как объективная, и как субъективная реальность. Сторонники интерак­ционизма считают, что для понимания необходимо объяснить целеуста-новки субъекта. Делая что-то, человек сознательно достигает определен­ных результатов, которые имеют для него определенный смысл. В конце главы наглядно показаны отношения между пациентом и социальным работником. Главный момент в этих отношениях заключается в том, что­бы понять, как пациент переживает ситуацию с тем, чтобы социальный работник смог «принять на себя роль другого». Не менее важно для соци­ального работника своими действиями показать, что взаимодействие между ними протекает в особых условиях. В этих моделях, ориентированных на взаимодействие, очень важно Говоря о функциональной социальной работе, мы имеем ввиду, что социальная работа должна проходить в среде социальных вызовов и из нее исходить (Levin og Trost, 19%; 155). 65 выяснить, как пациент воспринимает и интерпретирует для себя ситуа­цию своего взаимодействия с социальным работником. В процессе об­щения мы формируем образ нас самих и друг друга. В конце нашего введения представлен эпизод реального взаимодействия, объясняющий смысл «определения ситуации» и как оно осуществляется. Определяя ситуацию как «реальную», мы получаем реальные последствия, даже если ситуация была неправильно понята. Следующее высказывание, которое называют еще теоремой Томаса, отражает саму суть интерак-ционалъного мышления: «Когда люди определяют ситуации как реаль­ные, то вызываемые ими последствия тоже реальны» (Thomas, 1928, цит. по Charon, 1992). Пример из интеракциональноа практики Клиент Берит чувствует, что ее никто не понимает, и ей все чаще говорят, что ей могут помочь в учреждении социальной помощи. Она чувствует, что ее воспринимают как человека с ограниченными способ­ностями и утверждает, что испытывает проблемы, когда объясняет дру­гим людям, чего она хочет. В социальном учреждении Берит предлагают помощь, к которой, как они знают, она относится довольно скептически, но которая, по их мне­нию, будет наиболее эффективной. В социальном учреждении предлагают, чтобы члены ее семьи регу­лярно общались с социальными работниками, но она воспринимает это как обвинение в том, что она плохая мать. Для нее это сигнал, что, воз­можно, придется судиться из-за родительских прав. «Не ваше дело», — говорит она про себя. Если Берит понимает ситуацию так, что социальные работники хотят «упечь» ее и отнять у нее детей, то она нряд ли примет это предложение, хотя последнее вполне могло бы стать самым удачным решением. Определение ситуации играет решающую роль в отношениях между пациентом и опекуном, Социальному работнику может казаться, что па­циент не хочет освободиться от тяжести тех проблем, с которыми ока сталкивается каждый день. Ей же видится, что предложение, навязывае­мое социальным работниками, провокационно и что за ним стоит что-то еще, и поэтому она не считает нужным принять его. Схематически мы представили это в таблице 1, где показаны две раз­личные интерпретации ситуации, ее последствия и мнения пациента и со­циального работника об их взаимодействии. 66 Таблица I Папист и социальный работник по-разному определяют ситуацию _——- Определение ситуации Последствия Интеракция Пациент "Контакт доверия» Не хочет принять Прекращает может значить для такого рода помощь. беспокоиться о меня, что я плохая "контакте доверия». мать. Существует переживает опасность, что меня предложение лишат родительских помощи как ■ пран. насилие над личностью, и се внонь никто не понимает. Опекун Организовать Хочет предложить Она сама будет рада ''контакт доверия» - еще больше помощи. тому решению, что эта лучшее, что мы возможно даже мы ей предложили. можем сделать для специалиста- Она ведь самане блага пациента. В специалиста по знает, что для нее дшшом случает не компьютерной сети самой лучше. идет речь о передаче на основе полной водительских поав. занятости. Их общение «заходит в тупик», если они по-разному определяют ситуацию. Прежде всего, им необходимо «настроиться на одну волну» друг с другом в отношении определения ситуации. Они должны прийти к общему определению (рабочее соглашение)1 , которое предопределит их дальнейшее взаимодействие. Достигнутое рабочее соглашение означа­ет, что пациент и социальный работник согласны работать вместе. В та­ком случае не должно быть серьезных расхождений в том, как пациент и социальный работник понимают ситуацию. Нельзя «надеть те же ботинки, в которых уже кто-то стоит», поэтому мы должны понимать, как другой человек переживает конкретную ситу­ацию. Характерное для интеракционизма стремление понять точку зре­ния другого человека предполагает понимание того, как этот человека - Понятие «рабочее соглашение» связано с определением ситуации: «Определе­ние ситуации (...) Считается, что рабочее соглашение существует, когда когнитив­ные процессы одного человека, учитывая их социальные идентификации, не находят­ся в резком конфликте с поведенческими процессами другого человека» (МакКол и 1966.142). 67 воспринимает себя, и его социальной самоидентификации. А поскольку пациент и социальный работник должны развивать отношения друг с дру­гом, то первым шагом в этом процессе будет достижение договоренности о том, в чем будет заключаться их совместная деятельность. Нельзя ска­зать, что существует какое-либо формальное «рабочее соглашение» — часто оно может заключаться молча,—поскольку одна из сторон может свободно выйти из соглашения или «определить себя как находящегося вне ситуации», если она или он начнет воспринимать ситуацию как слиш­ком конфликтную. В этой главе мы разделим вес существующие интеракциональные модели на две группы — модели, относящиеся к феноменологии, и моде­ли, относящиеся к символическому интеракционизму. Феноменологичес­кий интеракционизм уходит своими корнями в основном в философию. Его предметом является «то, что находится внутри головы» — сознание человека. Символический интеракционизм возник в русле микросоцио­логии или социальной психологии и в дополнение к истолкованию — основной черте феноменологии — исследует «реальности» внешнего мира. Этот подход более интерсубъективен, чем феноменология. ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ Феноменология как философское направление Центральным вопросом феноменологии является вопрос о том, как человек получает знания о внешнем мире. Ученых интересует, что зас­тавляет людей обращать внимание на что-либо особенное, необычное. Основателем феноменологии является философ чешско-немецкого про­исхождения Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он исследовал структурные процессы сознания и так называемое «чистое сознание» (Мое, 1994:143). Феноменологию можно, следовательно, определить как философское на­правление, в центре которого находится человек и его сознание и кото-рос пытается строить свои положения независимо от ранее существовав­ших представлений, предвзятых убеждений или философской догмы. Феноменология исследует феномены так, как они непосредственно вос­принимаются социальным лицом (Социологическая энциклопедия, цит. по Wallace and Wolf, 1991:290). «Cogito ergo sum» — «Я думаю, следовательно, я существую», — сказал философ Декарт, Гуссерль не только оценил этот афоризм, но и продолжил ход мысли Декарта, поскольку его интересовал предмет мыс­лей человека: «Я думаю, следовательно, я думаю о чем-то» (Fellesdal, 1993:183). 68 13 меньшей степени к феноменализму относятся межличностные «ра­бочие соглашения», определяющие ситуацию для обоих партнеров по взаимодействию5 . Гуссерля интересовало, как мы «прибавляем» новый смысл к своим знаниям" и как мы направляем свое сознание на то, чтобы приобрести смысл. Если мы будем исходить из положения о том, что наши действия обусловлены нашим восприятием ситуации (теория Томаса), то феноменологию можно признать своего рода галлюцинированием. Если я вижу перед собой столб, то мои действия построены в соответствии с тем смыслом, который имеет для нас этот столб. Даже если никакого столба не существует, он является «реальным» в моих действиях — по­скольку я не в себе. Поэтому интересно узнать, как мы образуем смыслы из чувственных ощущений. Феноменология исследует, как мир сконструирован в нашем созна­нии, безотносительно к тому, существуют ли эти элементы в реальном мире. Действительное значение имеет феномен. Мир редуцируется до про­тивоположности «мыслительным действиям»,» мы сами конструируем его (Fellesdal, 1993: 182). Хайддегер, ученик Гуссерля, утверждает, что феноменология позво­ляет вещам проявляться так, как они проявляются, то есть естественным образом (Tjenneland, 1993:191). Хайдеггер считает, что мы действуем осмысленно, хотя можем и не воспринимать свои действия как осмыслен­ные, или понять рациональное посредством мышления. Его философия состоит в том, что мы понимаем смысл вещей не изолированно, но как часть окружающего мира (там же, стр. 192). Философия опеки Феноменология задумана и используется на практике в связи с опе­кунской деятельностью. Философ Кари Мартинсен, занимавшаяся тео­рией ухода за больными, ставит главный вопрос философии ухода: «Я приближаюсь к философии заботы, где главным является все реляцион- 5 В конце жизни Гуссерля гораздо больше интересовали проблемы интерсубъек­тивности и объективности (Fellesdal, 1993: 186). 1 В ходе философских дискуссий Гуссерль ввел понятие «смысл». До этого в философии существовало двухчастное деление на имя и референт (объект реального мира). Гуссерль ввел третий член оппозиции — смысл (Tjennelaud, 1993:191), Он использует, н частности, пример с галлюцинациями, когда наше практическое мыш­ление направлено на несуществующий объект. Это обобщенное понятие «смысла» делает наше мышление направленным на что-то им интенциональным. Феноменоло­гия строится на таких простых и естественных обобщениях (Fellesdal, 1993:176). 69 ное (что касается отношений), все практическое и все ситуативно обус­ловленное. Забота — это то, что мы делаем и чем являемся. Мы относим­ся к другим людям, используя различные предметы. Практическое и дей­ственное находится выше теоретически абстрактного (1993:14)». Мартинсен утверждает, что она очень критически рассматривает роль знания в уходе за больными, и поэтому она придает большое значение ме­тафизическим и, следовательно, этическим вопросам. Центральное место в философии медицинского ухода по Мартинсен занимает безусловная опе­ка, а ответственность за беспомощных пациентов становится ее ведущим этическим принципом. Это является альтернативой традиции «профессио­нального медицинского ухода» и «оказания помощи самому себе», где ос­новными задачами выступают достижение положительных результатов и улучшение состояния пациента (Kirkevold, 1992:27). Мартинсен (1989:21) утверждает, что уходу за пациентом следует учиться в обычной жизни, а также приобрести профессиональную компе­тентность, ориентированную на пациента и определенные ценности. Мар­тинсен называет такого рода специалистов обученными работниками по уходу за больными (там же5 ). «Опыте — вот ключевое слово для тех, кто хочет стать искусным практиком. Способ и манера действия опытных специалистов не «выдуманы» или «выбраны» ими, — напротив, перспек­тивы действия сами проявляют себя в опыте. Получив опыт в похожих ситуациях, специалист сразу «распознает» ситуацию интуитивно или «на глаз» (Martinsen, 1989:25). Критерием и целью хорошего медицинского уходя является то, воспринимает ли паци­ент этот уход как благо для себя. Следуя ориентации на цель, заданной в ценностно-рациональном мышлении Вебера, социальные работники дол­жны уважать переживания клиентом его ситуации. Это может находиться в некотором противоречии с методом решения проблем, который пред-сгавляет собой пример мышления типа: цель-средство, где мы также по­ступаем рационально относительно цели в веберовском понимании. Мар­тинсен подчеркивает, что мы способны действовать разумно и все же не решить проблему. Она пишет, что в альтернативном мышлении опеки мы не уверены в том, что решим проблему, то есть мы сочетаем цель и сред­ство для того, чтобы достичь нужных нам результатов (там же: 24). Map- тинсен проводит разграничение между интуитивным и полным включе­нием в ситуации нестабильности и выходом из них без какого бы то ни было сознательного понимания того, какого рода знания было для этого использовано, с одной стороны, и холодным рассуждением, сопровожда­ющим процесс решения проблемы, с другой (там же). Речь здесь идет о различных формах знания — знании высказанном и невысказанном. «Без­молвное знание» как присущая человеку способность практически не поддается определению и исчезает при малейшей попытке его формали­зации (R о gnhaug, 1996:84). Это направление нередко критикуют за его неориентированость на решение проблем в форме готовых «рецептов» и практических предписа­ний, то есть за его скорее философский характер. Деятельность в повсед­невной жизни, требующей принятия немедленных решений, никогда не являлась сильной стороной философии. Феноменология является, прежде всего, философским направлением, которое нашло применение в различных областях науки4 . Говоря упро­щенно, феноменология исследует то, что находится в сознании человека, или то. что каждый из нас конструирует, что мы считаем реальностью и нашим социальным порядком. Центральным для феноменологии являет­ся понятие чувственного восприятия, а также значимое для нас, то, на что направлено наше внимание. События приобретают значение в процессе интерпретации их индивидом, а значение является социально и реляцион­но обусловленным. Феноменологию интересует прежде всего человек, который создает значение. Если, например, практик развивает свои спо­собности от уровня новичка до уровня эксперта, то здесь феноменологию интересует то, каким образом эксперт получает знание, и то, что клиент воспринимает его как эксперта, а не как новичка, неспособного исполь­зовать большой объем знаний. Гуманистическая психология В своей работе по основам психологии Аткинсон (Atkinson, i 993) выделяет три подхода к пониманию личности — с позиций психоанализа, феноменологии и теории социального научения — и четыре центральных принципа гуманистической психологии, непосредственно связанной с феноменологией (там же:544-545): 5 Мартинсен ссылается на работы братьев Дрейфус и профессора медицины Патриции Беннер и их концепцию профессионального роста. Прежде чем стать экс­пертом, новичок проходит пять стадии, развиваясь и обучая себя через практический опыт, приобретая также какие-либо совершенно особенные знания, невыразимые словами. 70 Ряд исследователей выделяют феноменологическую социологию (Wallace and f. 19У1) и феноменологическую психологию (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) по­нимает феноменологию как просто науку, а социология и психология считают, начи­наются лишь на эмпирическом уровне. • Первостепенноезначениеимееттотопыт,которыйиндивидсозда- | ет для себя, а не объективные описания. Главным вопросом, который ин­ дивид должен задать себе, является вопрос «кто я?» • Приоритете исследованиях отдается ситуациям выбора, творче- i ctbj и самоутверждению. Личностный рост и самоутверждение являются j критерием психического здоровья, которое отнюдь не сводится к эго-1 контролю и приспособлению к среде. • Исследованиеиеможетбытьнезависимымотценностей,поэтому ' необходимо исследовать важные социальные и человеческие проблемы, I чтобы установить «действительно значимое» для человека вместо того, 1 чтобы пытаться вывести объективное знание. • Самой высшей ценностью является человеческая личность,досто- I инство человека. Человек является изначально добрым. Целью психоло- | гии является «понимание» человека, но не контроль над его действиями или попытки предугадать их. Главными теоретиками этого направления являются Карл Роджерс и Абрахам Маслоу. Роджерс был убежден в том, что терапия должны быть всегда ориентирована на клиента, что вытекает из его теории лич- ! ности, центральным понятием которой является «я» (там же:546). Мас­лоу известен благодаря открытой им иерархии потребностей человека, удовлетворение каждой из которых является необходимым условием для возникновения потребностей болеевысокого порядка. Высшей потреб­ностью является самореализация, а более низкими — этические потреб­ности, когнитивные потребности, потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к какой-либо общности, по- I требности в любви и безопасности, и на самой нижней ступени пирами­ды находятся физические потребности, то есть чувства голода и жажды (там же: 547). Социальная помощь должна давать человеку чувство защищеннос­ти, которое он не получает из других источников. Норвегия ориентиру­ется на достаточно высокую ступень удовлетворения потребностей чело­века, в отличие от менее благополучных в социальном и экономическом положении стран, где социальная помощь рассчитана только на самые нижние ступени. Отношения, складывающиеся в ходе социальной работы, должны быть пронизаны идеей самореализации человека, и, по мнению Роджер­са, клиент может ожидать от социального работника следующее: • он будет искренним и последовательным в их отношениях; а меж­ ду теорией и практикой не будет расхождений; • будет свободен от ожиданий и предвзятых представлений о клиенте; • с пониманием оценит клиента и его видение мира (Payne, 1991:170). феноменология признает за индивидом право определять свое соб­ственное развитие. Люди являются изначально добрыми и стремятся к росту и самореализации. Данную традицию критикуют за чрезмерное внимание к индивиду и к его потребности в благополучной жизни. Сосре­доточенность на высших ступенях пирамиды Маслоу, по мнению крити­ков, делает эту терапию пригодной лишь для весьма обеспеченных лю­дей, располагающих свободным временем, что переводит ее в частную сферу- Еще одним направлением гуманистической психологии является геш­тальт-психология, изучающая непосредственные и целостные пережива­ния (гештальт— нечто целостное). Человек воспринимает вещь целост­но то есть в ее отношении к другим вещам. Соответственно, мы воспринимаем события как значимые для нас, как непонятные или бес­смысленные. Нецелостное восприятие ситуации не говорит о ее бессмыс­ленности, но формирует незаконченный гештальт, который проявляется в виде непоследовательных реакций и действий. Гештальт-терапия мо­жет использоваться как метод, помогающий осознавать ситуацию здесь-и-сейчас и действовать в ней (Ronnby, 1991:88). Это направление психо­логии изучает то, как мы воспринимаем и интерпретируем для себя окружающий мир. Гуманистическую психологию иногда именуют «Третьим путем» пси­хологии как реакцию на механистический и манипулирующий бихевио­ризм, с одной стороны, и бездеятельный и ретроспективный психоанализ — с другой. Гуманистическую психологию интересует прежде всего «пе­реживающий человек» (там же: 77), его внутренняя сущность, его воспри­ятие себя и своих отношений с другими. Интеракциональная психология Социология и феноменология Феноменологическая школа в социологии изучает социальный опыт людей, возможности его использования, а также социально значимое по­нимание. Присяжные заседатели в суде выносят решение, исходя из сво­их социальных ролей и из знания, которое они считают «само собой разу­меющимся», весьма методически, используя при этом свое «повседневное понимание» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжные, в свою очередь, сами создают фрагменты социальной ситуации, отражающие их представле- 73 ния. Изучив повседневную жизнь присяжных, мы сможем выделять «на­родную методологию» создания значимого миропорядка. Феноменология предлагает нам взаимодействовать непосредственно с феноменом, с открытым сознанием вынося за скобки весь предшествую­щий опыт. При этом мы ставим под сомнение все, что считали само собой разумеющимся. Мир, в котором мы живем, является социальным конструктом. Феми­нисты ставят под вопрос следующее положение: «Почему считается есте­ственным, что женщины, несмотря на то, что они кормят грудью, должны воспитывать детей?» Конструируя мир под несколько иным углом зрения, мы обнаружим множество подобных «естественных» убеждений. Люди исходят из того, что социальная реальность является реальностью «фак­тической», которую все воспринимают одинаково, и отрицательно или с непониманием относятся к тем, кто воспринимает мир иначе, чем они. Это направление социологии изучает личность как интерпретирующий субъект; индивидуальность — это социальное понятие, неразрывно свя­занное с контекстом и с тем объемом понимания, исходя из которого мы действуем (Мое, 1994:127). Центральным представителем данного направления является Гар-финкель, исследовавший то, как люди интерпретируют ситуацию и выводят значения из своих действий и действий других, дефинируя, то есть давая определение ситуации, и используя знание, разделяемое всеми ее участниками, для осуществления практических задач (Album, 1995:241). Символический шшеракционизм и теория социализации Мида В символическом интеракционизме внимание фокусируется скорее не на человеке или обществе отдельно, а на их взаимодействии и методичес­ки выясняется понимание людьми сути того взаимодействия, в котором они участвуют. Человек всегда находится в поисках смысла и пытается вывести его из событий. Классики социологии (ср.: Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Симмель и Мид являются представителями символического интеракционизма. Все они по-разному беспокоились о судьбах общества, например, Вебер ви­дел опасность в разрастании бюрократии, и чрезмерном рационализме Запада; Мид принадлежал к Чикагской школе социологии, изучавшей социальные проблемы. Символический интеракционизм является прагматическим направле­нием, где главную роль играет «полезность» действий. Человек сам ре- 74 шает, что для него является реальным7 . Вебер указывал на необходи­мость понять конкретного индивида и его субъективное мнение. Амери­канский социолог Кули ввел в употребление термин «зеркало самореф­лексии». «Я» человека понимается как результат информации, отражаемой им от суждений, которые выносят о нем другие люди. Его интересовало, как другие понимают человека и как это отражается на восприятии им себя к чувстве самоуважения (Wallace and Woif, 1991). Мид с работой «Сознание «я» и общество» (1934) является глав­ным представителем этого направления". В самости (self) Мид выде­ляет «я» (I) —спонтанную, импульсивную и «субъективную» реак­цию и «меня» (те) — более «объективную», рефлектирующую и отрешенную стороны. «Я» делает нас более осознающими себя людь­ми, в то время как «меня» — сближает с другими. Различие между «я» и «меня» проходит в мыслительном процессе, а динамика и рефлектив­ность их взаимоотношений способствует социализации (Mead, 1934:182). «Я» развивается, принимая точки зрения других, и боль­шое значение для самореализации имеют «значимые другие», напри­мер родители. Ребенок развивается через фазы имитации, игры и при­нятие ролей, что является примером социализации. Постепенно у человека формируется представление об «обобщенных других», кото­рые формируют для него нормы жизни. Человек активно участвует в создании своей жизни в социуме, а «я» и «меня» дают нам возможность воспринимать новое в жизни, нести ответственность за свои действия и получать новый опыт (там же: 178). Все новое, инициатива и чувство свободы находятся в «я» (там же: 177). Следовательно, мы не являемся ни ячейкой социальной системы, ни про­дуктом воздействия импульсов других людей, поскольку, остановив свое внимание на какой-либо информации, мы не сразу передаем ее далее, а пытаемся интерпретировать и осознать. Этот процесс можно определить как «ведение разговоров с самим собой». Мы также можем иметь не­сколько картин себя, воспринимать их как разные личности и использо­вать их, взаимодействуя с различными социальными группами (Charon, 1992:34). ' Прагматизм, школа философии, к которой принадлежит Мид, исходит из поло­жения о том, что человек сам решает, что является реальным, и оценивает знание и объекту [ю „к полезности ДМ» себя; людей следует воспринимать исходи hi того, что они делают в этом мире (Charon, 1992:34). Книга была написана не самим Мидом, а его учениками по восстановленным записям его лекций. 75 Блумер и интерпретация символических форм Герберт Блумер (1900- i 987) был учеником Мида, он и вывел понятие «символический интеракционизм». Для того чтобы понять что-либо, мы попытаемся дать ему толкование в форме символов. Дверь можно вос­принимать как деталь архитектуры или как путь для отступления, бег­ства. Закрытую или открытую дверь можно интерпретировать как сиг­нал о нашей доступности или общительности. Главным признаком этого направления является анализ символических форм или значимых соци­альных феноменов (Musolf, 1992). Блумер (Biumer, 1969) называет символической интеракцией истол­кование действий и придание определенного значения тому, что мы ви­дим, в том числе действиям других людей. Взаимодействие людей, таким образом, включает в себя создание и передачу друг другу знаков и их интерпретацию (см. Blumdr, 1969: 20-21). Люди, тем или иным образом используя вещи в своих действиях, преобразуют последние в объекты. Блумер выделяет три вида объектов: физические (стул, дерево), социальные (роли студента, матери, друга) и абстрактные (моральные принципы, идеи справедливости, угнетения или страдания). Иногда социальный работник и клиент могут по-разному толковать один и тот же объект, и с течением времени представления кли­ента могут меняться. Блумер утверждает, что интеракция происходит между людьми, а не между ролями (Biumer, 1969:75). В отличие от «рабочего соглашения» (McCall and Simmons, 1966), имеющего место между интерактивными, а не социальными ролями, где первые дают больше возможностей дли имп­ровизации, Блумера интересовал скорее сам процесс, чем структура ин­теракции (Wallace and Wolf, 1991:258). Было введено понятие «ролевой дистанции», устанавливающее связь между определенным восприятием себя и конкретной ролью (там же). Символический интеракционизм развивался в исследованиях куль­туры, социализации, отклонения от нормы, развития самоидентифика­ции. Для понимания символической интеракции первостепенное значе­ние имеют понятия «тебя» и общества, не существующие вне интеракций (Stryker, 1980:2). Символический интеракционизм, по мнению Ьяумера (1969), занимает промежуточное положение между идеалистическим и реалистическим взглядами на действительность (то есть представлени­ями о том, что мир существует только в человеческом опытен его виде­нии, или что мир является окончательным и строго определенным) (там же: 22-23). 76 Гоффманн u социальная драма ЭрвиигаГоффманна(Ооптаапп, 1922) интересовало восприятие людь­ми друг друга и интенциональная основа их действий. Гоффманн испытал на себе влияние Мида, что особенно четко про­яви юсь в его работе «Представление себя в повседневной жизни» (1959)», где он рассматривает поведение человека в театральной пер­спективе. Он исследовал попытки людей повлиять на восприятие их другими (impression management), используя при этом сценические тер­мины «передний» и «задний» планы (соответственно поведение и фак­торы, определяющие ситуацию, пол, одежда, позиция в обществе, ма­нера речи, язык тела, то есть все, что находится «на виду» у людей, с помощью чего мы и можем манипулировать другими людьми, и «есте­ственное» расслабленное состояние, журналисты называют это «ин­формацией не для записи», то, что нежелательно предавать огласке и что может служить лишь «фоном» общения между журналистом и ин­тервьюируемым, когда последний говорит то, что он действительно думает). В общении нас интересует сама ситуация, необходимые знания о других и те наши стороны, которые нам следует использовать в этой ситуации. Например, когда после формального собеседования для при­ема на работу интервьюер снимает пиджак, кладет ноги на стол и на­чинает расспрашивать вас о личной жизни, вы задаетесь вопросом: «Что сейчас происходит?». Вам ясно, что вас пригласили на «заднюю сцену», но что это на самом деле — предмет сцены действия или про­должение собеседования? Подобное иногда происходит между клиен­том и социальным работником, когда до конца не ясно, где происходит действие. За излишне театральный подход к человеческим отношени­ям, где не остается места для доверия, Гоффманна нередко обвиняли в цинизме. Позднее Гоффманн отмечал, что такой подход являлся лишь одной из попыток дать адекватное описание социальному взаимодей­ствию (Manning, 1992:55). Его интересовали, прежде всего, ситуации непосредственного взаимодействия и различия между видимым и ре­альным. Интеракциональные объяснения являются реляционными, то есть поведение объясняется с позиций взаимовлияния участников ситуа­ции (Wadel, 1991:69). Реляционное знание — это такое знание, кото­рое социальный работник разделяет с клиентом. Клиент, обращаясь за помощью, раскрывает важную для него в этой проблеме информа­цию, на основании которой строится представление социального ра- 77 ботника о проблеме, ее понимание и возможные решения, Интеракци-j онизм иногда критикуют за пренебрежение к власти, которую струк­тура, власть и общество имеют над человеком, за излишний акцент не личном выборе, за представления о том, что человек может взять ситу­ацию под контроль и изменить ее посредством смены ее восприятия интерпретации. Символический интеракционизм интерпретирует то, как человек] субъективно интерпретирует мир, а именно социальная сторона челове-! ка, интеркоммуникация, интерсубъективность и язык. В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Интеракционизм: в социальной работе Джейн Аддамс — основатель направления Джейн Аддамс (1860-1935) целеустремленный американский ученый, I принимала активное участие в общественной жизни страны — боро- I лась за запрещение детского труда и ограничения труда молодежи и I женщин. В 1919 году она основала Лигу мира и свободы и до своей смерти была ее президентом, получив в 1931 году Нобелевскую премию мира. Она активно участвовала в создании в 1899 году Центра помощи Халл Хаус в Чикаго. По мнению Аддамс, социальный работник должен осоз-1 навать, частью какого общества он является. Аддамс — автор одиннад- j цати книг и сотен статей (Deegan,! 988:6). Аддамс принадлежала к чикагской школе социологии, представите- 1 лнми которой являлись Дьюи, Мид и Томас и которая впоследствии полу- 1 чила название «символический интеракционизм». Попытка превратить Халл Хаус в университетскую лабораторию была воспринята ею резко отрицательно и была отклонена. Функциональная школа в традиции кеисворка Функциональное направление разрабатывали Джесси Тафт и Вир­джиния Робинсон. В периоде 1930 по 1955 года оно развивалось как альтернатива диагностической школе кеисворка, делался упор на личностном росте, творчестве и учете социальных и культурных фак­торов в формировании личности, а не на «болезни» — исходном пункте в диагностическом направлении (Smalley, 1967). Функцио­нальная школа уделяла наибольшее внимание непосредственно ра-78 боте с клиентом (Yelaja, 1986:51). Значительным вкладом функцио­нальной школы в социальную работу считается предложенное выде­ление стадий работы — начала, середины и завершающей части (Payne, 1991). Знаменателен также провозглашенный Тафт принцип активного использования эмоций и эмпатии в социальной работе — «чувствовать, значит жить» (Schuman, 1992:123). Наиболее отличи­тельной чертой этого направления является «описание системы в ее функционировании», так называемые «функции учреждения» (Yelaja, 1986:53). Социальная работа и символический интеракционизм Эта гуманистическая по своей сути модель социальной работы (Payne, 1991)является альтернативой излишне психологизированному понима­нию человеческой деятельности, не требующий столь сильного эмоцио­нального вовлечения сторон в работу, как и при традиционном подходе (там же:74). Состояние и способности клиентов являются нормальными и позволяют им научиться адекватно интерпретировать события в процес­се саморефлексии. Любое утверждение можно истолковать с разных позиций — матери­альной, эмоциональной, системы или ключевых характеристик (Oltedal, 1994В) — в целях более полного эмпирического изучения объекта. В задачу социального работника входит поиск и использование как можно большего числа подходов к ситуации, в том числе любых других. Например, утверждение «предоставить одинокой матери средства на воспитание ребенка» можно интерпретировать со следующих пози­ций: • материальной — как покрытие ее расходов по уходу за ребенком; • эмоциональной — как оказание ей поддержки, доверия для обеспе­ чения ею надлежащего ухода за ребенком; • ключевых характеристик — как отсутствие у женщины качеств хорошей матери; • системы—как принятие социальным учреждением определенных мер, которые будут зафиксированы в его ежегодном отчете. Проблемы в социальной работе возникают, как правило, в случае, если социальный работник и клиент по-разному интерпретируют ситуа­цию, не осознавая позиционных различий интерпретации. Социальную работу можно образно представить в виде цветка, рас­крывающего все новые свои грани (там же: 19): 19 Системная ориентация Материальная ориентация Эмоциональная, ориентация Ориентация на характерные черты перспе Схема 2. Действие можно по-разному интерпретировать, с различных Взгляд из центра цветка дает нам возможность видеть ситуацию < зу с нескольких углов зрения. Гуманистическая перспектива в социальной работе Гуманистическая социальная работа включает в себя все экзист циальные, феноменологические, символически-интеракциональные 1 дели и модели гуманистической психологии (Payne, 1991), раздел щие представление о человеке как о существе, живущем в поис смысла и непосредственно интерпретирующем свой опыт пережн мира. Социальная работа должна способствовать укреплению у Клля тов веры в себя. Такая практика не является слишком распространи ной и исходит из радикальных гуманистических и этических при» пов. Интеракциональная модель социальной работы Шульмана Одним из позднейших представителей интеракциональной традию социальной работы является Шульман (1991,1992), предложивший! теракциональную теорию социальной работы. Шульман исходил из i Шварца о взаимодействии в социальной работе трех подсистем: i 80 ен т социальное учреждение, семья — социальный работник (Shulman, 1992:21). Учреждение, * семья Клиент социальный работник» четко просматривает- Социальный работник Схема 3. В отношениях «клиент - ся и «третий элемент». Роль социального работника, его функция является контекстно-обус­ловленной, зависящей от характера отношений и ситуации (Shulman, 1992:22). Взаимодействие «социальный работник—клиент» является ди­намическим (там же: 82)» может быть затруднено разного рода профес­сиональными нормами или «врачебным» подходом с его объективнос­тью, дистанцией и нейтралитетом к клиенту. Социальный работник должен вести себя профессионально, напри­мер, разделяя боль матери, ребенок которой умирает от рака, глубоко сочувствуя ей (Shulman, 1992:130). Особенности интеракционального подхода ' к процессу решения проблем Социальная работа включает в себя два больших процесса собствен­но интерпретацию и процесс решения проблем (Shulman, 1992; Johnsen, 1992; Askeland, 1994). Социальный работник должен помочь клиенту ра­зобраться в своих чувствах и решить накопившиеся проблемы (Shulman, 1991:24). Существуют теории, уделяющие большее внимание первому (Shulman, 1992) либо второму (Compton and Galaway, 1984) процессам. Шульман (1992) в своей интеракциональной модели работы с клиен­тами выделяет следующие стадии: 1 • Стадия подготовки. Социальный работник должен сформулировать для себя мысли и чув­ства клиента и уметь высказать их, «настроившись» на клиента в процес­се их косвенной коммуникации, определив его отношение к помощи и способность к ее использованию. 81 2. Начальная стадия работы. Социальный работник при первой встрече с клиентом должен: • кратко сформулировать цели общения с клиентом, рассказать, ка­ кого рода помощь клиент может ожидать; • уточнить свою роль, чем можно помочь в данной конкретной ситу­ ации; • искать доверия клиента, обратной связи с ним; • рассказать о наиболее частых стереотипах отношения клиентов к социальным работникам; • выделить в проблеме клиента основные моменты; • помочь клиенту преодолеть нежелание обсуждать темы, являющи­ еся для него табу. Третья стадия работы: • найти «ключ к общению», способность понимать проблемы клиента; • помочь клиенту «разговориться»; • заключить рабочее соглашение/договор с клиентом; • проявлять эмпатию к клиенту, сопереживать клиенту; • приглашать клиента к участию в работе и активному сотрудниче­ ству; • собирать необходимую для работы информацию; • подводить итоги общения, работы, определять ее новые цели и за­ дач и. Четвертая — заключительная стадия: • заранее начать разговор об окончании работы, чтобы сделать про­ цесс работы более эффективным; • определить свои чувства на заключительной стадии работы, спо­ собствовать клиенту в осуществлении контроля над ситуацией; • «разделять чувства» с клиентом, как позитивные, так и негатив­ ные; • определить теорию, при помощи которой можно лучше всего доне­ сти идеи, чувства и выводы, возникшие в ходе общения. «Доверить» клиенту его/ее дальнейшее развитие; • отметить положительные и отрицательные моменты в общении, пытаться исключить «черно-белое» понимание; • определить следующий этап развития для клиента. Построение диалога в социальном учреждении Исследования (Sorensen, 1994, 1995) показали, что при общении в социальных учреждениях, как правило, доминирует социальный работ- 82 ник что проявляется с особой четкостью на стадиях выбора и принятия шений. £ н ачале и конце общения уровень доминирования социальных работников ниже, когда есть необходимость вызвать клиента к обще­нию, поддержать его, выразить сочувствие. Социальные работники, как правило, дружелюбно настроены и уважительно относятся к клиенту. СЁреноен (там же) отмечает стремление социальных работников к равно­правию в диалоге, их слабое и скрытое доминирование. Однако слабое доминирование в некоторых случаях может оказаться помехой взаимо­действию. Берг Сёренсен дает следующие советы социальным работни­кам: 1. Доминирование и контроль являются прерогативой клиентов, жизнь — ведь это их жизнь, проблемы и внутренние ресурсы. Система должна принимать все, даже «плохие» решения клиента. 2. Контроль при этом может быть передан социальному работнику, однако тогда доминирование должно быть открытым и реализовываться в форме решений либо советов и рекомендаций. Также как и в первом случае, выбор такого соотношения ролей должен быть сделан клиентом. Социальный работник и клиент должны доверять друг другу и соци­альному учреждению. Ценностные ориентации в ннтеракционизме: индивид в центре внимания Общество как объективная и субъективная реальность Практика социальной работы, отношения «клиент— социальный работник» всегда протекают в определенном социальном контексте, су­ществующем на нескольких социальных уровнях — скандинавское об­щество, норвежское общество, местное сообщество людей или совсем не­большое сообщество, например, предприятие или учреждение, т.е. конкретное место работы. Любое сообщество формируется как результат взаимодействия людей в конкретной ситуации. Интеракционизм иссле-дует прежде всего способы, которыми люди определяют или конструиру­ют то, что является релевантным, значимым для общества. На одной работе люди занимаются лишь зарабатыванием денег, не проявляя лич­ной заинтересованности в ней, а на другой считают свое персональное участие определяющим для благосостояния остальных сотрудников. В последнем случае люди отождествляются со своей работой; так же вос-п Ринимают их и другие, что в итоге превращает работу а значимое для них общество. Аналогичным образом формируются и другие сообщества, что подробно описывается в работе исследователей в области социоло- 83 гии знания Бергера и Люкмана«Социальное конструирование реальнос-И TH»(BergerogLuckmann, 1966). В этой работе реал ьность определяется как нечто независимое от нашей воли. Знание помогает нам убедиться в том, что эти феномены существуют (там же, с. 13). Социология знания в изложении этих авторов изучает три процесса, посредством которых зна­ние трансформируется в реальность. Первый из этих процессов они называют экстернализацией. Экстер-нализация происходит тогда, когда человек создает что-либо в диалекти­ческом процессе. Первым этапом в этом процессе может явиться, напри­мер, выделение социальным работником средств клиенту на строительство дома по просьбе последнего, а вторым —■ совместного выбора конкрет- ' ного жилища. В обоих случаях роль социального работника является активной. На первом этапе создается «мы»-отношение между клиентом и социальным работником — новая, не существовавшая до начала этого i диалектического взаимодействия социальная реальность. Экстернализа- , ция в символическом интеракционизме связывается с «я»-функцией со- I циадьногосебя. Индивиды создают общество (Wallace and Wolf, 1991: 314). Творческая природа человека позволяет ему реагировать на созда­ваемую им самим реальность. Следующий процесс позволяет нам воспринимать упорядоченность повседневной жизни, видеть порядок мира. Как результат этого процес­са, названного Бергером и Лкжманном объективацией, мы начинаем по­нимать общество как объективную реальность — в ходе определения ро- ! лей и институционализации. Источником формирования ролей выступают привычки, коль скоро существует некое собрание знания о различных j типах поведения (BergerogLuckmann, там же: 93). Любое институциона- j лизированное поведение неизменно приводит к формированию ролей. Привычки играют важную роль в социальной жизни, поскольку осво­бождают человека от необходимости постоянного выбора и осмысления событий, таким образом раскрепощая его. Центральным моментом объек- J тивации является формирование коллективного и разделяемого всеми мира посредством такого инструмента, как язык. Мир приобретает для нас, таким образом, качества объективности, постоянства и данности, а 1 общество становится объективной реальностью. Третий процесс, участвующий в формировании общества как субъек­тивной реальности, называется интернализацией. Мы склонны прини- , мать вещи лично и отождествлять себя со своей профессией социального работника. Иными словами, человек является социальным продуктом, для которого центральным управляющим процессом является социализа-84 я которая, в свою очередь, вводит человека в объективный мир обще-ства(там же: 154). Первичная социализация протекаетвдетском возра­сте вторичная же является более поздним процессом, когда уже социали­зированный индивид социализируется в новых секторах общества (там же). Вторичная социализация является интернализацией в институцио­нальных реальностях, например, социализацией на новом рабочем месте. Успешная социализация представляет собой сбалансированное соотно­шение между объективной и субъективной реальностью. При безуспеш­ной социализации человек задается вопросами: «Кто я?», «Что я здесь делаю?» Итак, видение общества в интеракционизме подразумевает, что об­щество создается в ходе взаимодействия людей. С особенной силой твор­ческий потенциал человека, его субъективная созидающая способность проявляется в процессе экстернализации. В процессе объективации цен­тральное место отводится объектной стороне «я», себя. В процессе ин-тернализации главенствующую роль играет объективация, хотя взаимо­действие субъектной и объектной сторон «я» является более динамичным. Способность распознавать эти процессы дает нам возможность по-новому интерпретировать ситуации, оценивая друг друга с позиций ро­лей, и видеть общество в более оптимистической перспективе. В этой перспективе мы получаем довольно широкие возможности воздействия на общественные процессы, принимая в то же время ответственность за них на себя. Мир является не только данностью; его институты формиру­ются в ходе взаимодействия людей и доступны для изменения и улучше­ния. Интерпретируя ситуацию с других позиций, мы можем изменить свое понимание общества. Концепция человека е интеращионизме Человек обладает способностью к сотворению нового и приспособ­лению и ориентирован на настоящее, являясь социальным существом. Интеракционизм пытается проникнуть в глубоко личное переживание человеком ситуации, выяснить, каким образом человек воспринимает себя как «я» и «меня» и в каком соотношении находятся эти стороны в различ­ные моменты; как он развивается и как формируется у него образ себя. Самоидентификация понимается в интеракционизме как нечто доступное изменению, определяющее позицию индивида в обществе, и как резуль­тат восприятия человеком себя и восприятия его другими. Самоиденти­фикация человека проявляется прежде всего в отношениях (Stone, 1986: ). Самоидентификация возникает, когда другие «наклеивают на нас 85 такой же ярлык», что и мы сами, и находит дальнейшее подкрепление в отношениях. Самоидентификация является более широким понятием по сравнению с понятием роли — чего-то определенного извне, в особеннос­ти нашим местом в социальной структуре. Роль является довольно ста­тичным понятием, в то время как самоидентификация — понятие более всеобъемлющее, расплывчатое и менее структурированное, и его, как динамическое понятие, достаточно трудно определить. Образ себя не является данностью, присущей нам с детства или управляющей нами из бессознательного, но продуктом взаимодействия с другими в ситуации «здесь-и-сейчас», позволяющего нам сформировать образ себя. Но только ли представления других формируют наш образ себя? Как складывается наше восприятие самих себя? Что такое идентификация? Говоря о самоидентификации человека, мы имеем в виду, прежде всего, определенного рода сходства. Датский философ Финк (Fink, 1991)вво-диттри понятия идентификации, составляющих одно целое, основываясь на трех формах подобия Аристотеля: 1. Единичная идентификация — это самоидентификация, континуум самого индивида, связанный с его существованием. Эта идентификация является уникальной для каждого человека, даже для клонированных образцов. 2. Родовая идентификация является общей для групп людей. Для мно­гих обширных категорий людей существуют свои идентификации. Кро­ме того, все люди разделяют общеродовую идентификацию. Родовая идентификация связана с единичной; чтобы быть уникальным, человек должен быть одним из многих, заменимым. Расизм можно, например, объяс­нить неприязнью к другой родовой общности — белой к черной. 3. Количественная идентификация — это сходство одной вещи с дру­гой, например, сходства людей и животных, где возможно сопоставление по любому основанию. Финк (там же) утверждает, что идентификация всегда доступна для дальнейшего уточнения и никогда не является окончательной. Не выде­ляя в человеке этих трех форм идентификации, мы можем впасть в непро­дуктивную дискуссию о природе личности: является ли она навсегда оп­ределенной данностью или подвержена постоянному изменению. На самом деле и та и другая сторона личности проявляются лишь в определенных отношениях. Обычно мы задаем сами себе вопрос: «Что является посто­янным, а что изменчивым в моем восприятии себя и самоидентификации?» Избежать противоречия между изменчивым и постоянным можно так- же, исходя из отношений между людьми, т.е. коллективного сознания и понимания взаимозависимости людей. Уффе Юль Йенсен называет это понимание третьим путем философии, переносящим акцент с человека на форму его существования, сложившуюся в ходе общественной практики (Martinsen, I989:15). Существует также два альтернативных индивиду­алистских понимания проблемы—релятивизм, утверждающий, что чело­век сам создает свои ценности и определяет ценность себя, и эссенциа-лизм, предполагающий, что человек получает уже готовые ценности извне. Интеракционистское понимание человека характеризуется тем, что люди создают ценности друг для друга. Анализируя и оценивая явление, мы должны исходить из некоторых всеобщих принципов, разделяемых всеми людьми, рассматривая его с общечеловеческих позиций, сформи­рованных интерсубъективно. Необходимо аргументировать тогда, по­чему нечто является хорошим или плохим для человека, а не для нас са­мих или для кого-либо другого, чей авторитет мы признаем. Объяснение целей Задаваясь вопросом о причинах, побуждающих человека действо­вать определенным образом, мы подходим к другому вопросу — «А ка­кой смысл создает это действие для человека?» Пытаясь объяснить цели действий, мы выясняем намерения человека (Gilje og Crimen, 1993). Для того, чтобы понять осмысленные явления, необходимо правильно истол­ковать их. Социолог Шуц подразделяет знание на обыденное и общественно-научное, т.е. знание, понятия из непосредственного опыта («семья», «страх», «научение», «хорошие и плохие люди» и др.), и более абстра­гированные знание и понятия («группа первого уровня», «фобии», «со­циализация» и «стратификация») (Gilje og Grimen, там же: 147). Такое же различие можно провести и между заботой и уходом за людьми как частью повседневной жизни и как профессиональной деятельностью (Martinsen, 1989: 14). Объясняющее знание находится как раз посере­дине между непосредственным и теоретическим знанием, отражая в себе оба. Соцработник употребляет профессиональные выражения, общаясь с коллегами, но не с клиентами. Исследователи в области теории систем Пинкус и Минахан (1973) используют понятия «агент изменения» в отношении соцработника и «целевой системы», которые должны измениться для достижения определенной цели. Работая с кли­ентом, соцработник должен использовать такие слова, которые сами по себе должны улучшить ситуацию клиента. Говоря профессионала ным языком, клиента помещают в рамки целевой системы, что на прак­тике может реализовываться самыми различными способами. Несмот­ря на то, что профессиональный язык более точно описывает ситуа­цию, употребление специальных выражений в работе с клиентом нередко является вызовом со стороны соцработника, поскольку тогда теряется уникальность и неповторимость ситуации. Однако использо­вание более абстрактных описаний позволяет нам воспользоваться опытом других ситуаций. Интерпретируя ситуацию, мы постоянно перемещаемся между час­тью и целым, между предметом интерпретации и более широким контек­стом, в котором он существует. Аналогичным образом предмет истолко­вания является целым, а наше понимание его — частью. Теоретические понятия, которыми мы оперируем при интерпретации, являются отраже­нием нашего понимания, т.е. того, что мы сами считаем важным. Если, например, нас интересуют ролевые конфликты, то мы будем видеть в каж­дой ситуации прежде всего ролевые конфликты. Это, в свою очередь, сказывается на том, как мы интерпретируем целое и что мы будем считать смысловым центром ситуации. Интерпретируя определенную часть или смысловой блок, мы также должны рассматривать ее в более широком контексте целостного понимания. Этика Традиция истолкования значения исходит скорее из релятивистского понимания ответственности и морали. Несколько упрощая теорию, мож­но сказать, что если намерение хорошо, то и действие тоже будет хоро­шим. Пэйн утверждал, что гуманистические идеи повлияли на ценности социальной работы. Символический интеракционизм и феноменология создали основу для понимания человеческой личности как флексибиль-ной, заранее не определенной и не столь критичны по отношению к чело­веку, как другие психологические теории (Payne, 199I: 182). Насущной задачей соцработника является интегрирование личного роста в русле общественно-профессионального развития в сфере соци­альной работы. Соцработник должен сочетать в себе целое и его часть, участвуя в этической дискуссии и в то же время оставаясь моральным практиком. Наиболее полно эти процессы описывает понятие «лично-про­фессиональное развитие»: «Понятие "лично-профессионального" вскрывает важные качества соцработника — его роль как помощника, когда он как специалист по оказанию помощи нуждающимся сочетает в своей работе личный вклад и 88 признанные достижения в сфере социальной работы, выступающие как единое целое». (Aalen Leenderts, 1995: 19) К общепрофессиональным ценностям относятся, например, способ­ность принять точку зрения клиента, чтобы помочь ему реализовать право на самоопределение. Кроме того, необходимо помнить, что люди всегда занимаются интерпретацией друг друга, а поэтому недопусти­мо утверждать, что мы знаем другого человека лучше, чем он сам. Ценностью является также способность уважать индивидуальность и неповторимость другого человека, означающая, что не все проявле­ния человеческой жизни можно зафиксировать в языке и обществен­ных формах. По утверждению философа Л. Витгенштейна, «Если о чем-то невозможно говорить, то об этом следует молчать» (Josefson, 1991: 56). Кардинальной проблемой философии, по мнению Витгенш­тейна, является различие между тем, что можно выразить при помощи высказываний, и тем, что можно лишь показать (Wittgenstein в Johanessen, 1993: 4). Безмолвие и невысказанное знание не означает того, что заклю­ченный в них смысл невозможно оформить словами, но лишь то, что вербализация может создать свою собственную реальность, а потому описывая ситуации словами, мы сталкиваемся с выбором и ответствен­ностью. Однажды произнеся что-то, мы не можем впоследствии утверждать, что не говорили этого. Когда нам говорят: «Это не оттого, что я тебе не доверяю...», мы немедленно понимаем: «Этот человек мне не доверяет». Вовлекаясь в общение, человек навсегда покидает собственный рай (Luhmann, 1993, гл. 4:11). Общение является противоположностью дан­ности, естественного порядка вещей. Такие данные, общечеловеческие качества, как, например, доверие, открытость, добросердечие Лёгструп называет проявлениями жизни. Нередко намерение и содержание соци­альной работы не артикулируются, но в случае конфликта или непонима­ния, касающихся морально-этических вопросов, это непременно проис­ходит, особенно если вопрос затрагивает проблему доверия (Luigstrup, 1982:105). Как правило, только кризис может перевести разговор в сфе­ру ценностей. Доверие между людьми является основополагающим фак­тором общения, характеристикой, формирующей нас как людей. В идеях Лёгструпа переплелись метафизика и этика. Феномены, имеющие для нас ключевое значение, как, например, забота о другом человеке, являются для нас данностью, исходящей из факта сотворенности человека (Martinsen, 1993: 16) 89 Интеракциональные отношения «клиент — социальный работник» Интеракция и решение проблем имеют свои особенности и требуют соответственно рефлективной способности и решительности и целеуст­ремленности. Олтедал (1994) приводит пример социального работника, строящего интеракциональные отношения с клиентами. Для каждого кли­ента у него существует свой подход — он очень дружески настроен по отношению к ним, однако сохраняет «рабочие отношения», позволяя лишь некоторым из них звонить к себе домой, хотя не дает им никаких преимуществ. Этот социальный работник всегда «имеет в виду» задачи организации, свои функциональные обязанности, требования системы и сознательно относится ко всяческим проверкам и инспекциям, в то же время формулируя главную идею социальной работы как необходимость «играть в одной команде с клиентами». РЕЗЮМЕ Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «пациент — социальный работник». Это перспектива «настоящего мо­мента», она строится вокруг процесса взаимодействия людей. Интеракционалисты пытаются подойти к общению «непредвзято», когда пациент и социальный работник по-разному воспринимают ситуа­цию, и последний должен найти баланс между двумя этими точками зрения. Проблеме власти, в общем, уделяется достаточно мало внимания, в отли­чие от характера интеракции и вновь образовавшихся в ходе общения, взаимодействия пациента и социального работника структур отношений. Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций пациента и социального работника. Разного рода несоответствия в «определениях ситуации» влекут за собой целый ряд последствий. Данное положение иллюстрируется уже упоминавшей­ся нами в начале главы «теорией Томаса»: «Определяя ситуацию как реальную, человек воспринимает как реальные и ее последствия». Символический интеракционизм, по сравнению с феноменологичес­ким в большей степени интерсубъективен. Практики, следующие фено­менологической модели, широко используют анализ своего опыта и стре­мятся к накоплению «невыразимого знания». Приверженцы символического интеракционизма, напротив, старают­ся получить как можно больше информации от другого участника отно­шений. Указанные направления соотносятся друг с другом как внешняя — объектная и внутренняя — субъектная перспективы. Феноменология пытается «стереть эти различия и выводит на первый план противопоставление «клиент как субъект» и «клиенткак объект», а ее сторонники убеждены, что «наблюдая со стороны», мы все-таки имеем воз- 90 можность проникнуть во внутренний мир «наблюдаемого» нами человека. Феноменология формировалась как философская наука, а символи­ческий интеракционизм — как социологическая. Из этих двух направле­ний феноменология получила более широкое распространение. Так, на­пример, в психологии, признающей человека творческим существом, феноменологическая школа предлагает свой, альтернативный взгляд на формирование личности, конкурирующий с психодинамическим подхо­дом и теорией научения. Схематически различия между этими двумя направлениями можно представить следующим образом: Феноменология Символический интеракционизм * Развивалась как философское направление, главный представитель - Гуссерль. * В дальнейшем развилась в философию заботы. * Связана с гуманистической психологией. • Сформировалась в русле социологии, главный представитель - Г.Х.Мид. • Связана с социальной психологией. • Является новым направлением в социальной работе. Характерные признаки Основное внимание уделяется: Основное внимание уделяется: * сознанию человека; • субъекту; • языку и символическим формам; • «я» как субъекту и объекту; * ценности рассматриваются с позиций индивида; * свободному проявлению феноменов; * истолкованию феноменов (объяснению); * принятию роли других; • развитию само-индентефикации; * истолкованию (объяснению) феноменов; • акцент на настоящемю * акцент на настоящем. Модель действия * Социальная работа рассматривается феноменологией скорее как творческая деятельность, чем как научное знание, а создать модель из предмета искусства довольно • Интеракциональная модель Шульмана. * Большое внимание уделяется истолкованию через символы и саморефлексии как альтернативе психологической оценке поступков трудно. " Модель - это "размышляющий практик, обдумывающий свои действия". человека. • Профессиональный рост от новичка к эксперту". Продолжение таблицы Феноменология Символический интеракционизм Ценностные ооиентаиии • Человек сам создает ценность себя. • Человека создает общество; другие • Развить возможность "умения люди навязывают ему образ себя, говорить о запретном". хотя и здесь есть возможности для • Обычные феномены и "жизненные творчества, самопроявления и проявления" - такие, как доверие, повышения оценки. открытость речи и милосердие. • Ценность - это объективная, и субъективная реальность. * Главное место принадлежит праву на самоопределение. Ориентация отношений • Опытный практик может с первого • Важнее всего понять, как другие взгляда сказать, что необходимо воспринимают себя, и "настроиться другому человеку. на одну волну с другими" при "определении ситуации" и "символических форм". Кош пика * Структуры играют слишком • Игнорируются противоречия незначительную роль в теории. между социальным работником и • Подход является слишком пациентом, слишком высоко когнитивным, очень трудно оценивается роль опытных выдержать информацию о чувствах практиков, которые могут пациента действовать на благо клиента. • Слишком мало внимания уделяется • Ценности теряют свою структурно обусловленной власти, определенность". которую нельзя игнорировать. • Индивид становится "одиноким • Слишком сильная ориентация на островом". достижение гармонии в личности * Слишком сильная ориентация на пациента. достижение гармонии в личности пациента. Глава 4. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ Основоположниками модели социальной работы, связанной с тео­ рией научения, являются Дж. Уотсон и Скиннер. Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека. У представителей бихевиоризма (Дж. Уотсон, Скиннер, Э. Торндайк) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций (в соответ­ ствии с учением русского физиолога И. Павлова). Позднее «чистый» би­ хевиоризм расширил свои границы и включил в число значимых факторов научения и ментальные процессы (мышление, чувства). Основоположником теории социального научения является А.Бан­ дура, который признавал за людьми способность представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому, даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций, он наблюдает за поведением других людей и его последствиями, и в зависимости от характера на­ блюдаемых последствий (поощрение или осуждение) индивид подража­ ет образцу. С позиций теории научения проблемное поведение рассмат­ ривается, прежде всего, как результат научения. И, следовательно, оно может поддаваться и «отучению» определенному поведению или его коррекции. ВВЕДЕНИЕ В основе моделей социальной работы, связанных с теорией научения, находится поведение человека, а ученые этого направления исследуют по­ступки человека и его активность по отношению к социальной среде. Ими признается взаимовлияние друг на друга человека и социальной среды. Под «поведением» мы понимаем здесь как внешне наблюдаемое по­ведение, так й метальные процессы, например, мысли и чувства. Такое 93 определение поведения позволяет нам отнести теоретические истоки дан­ной модели как к идеям Уотсона и Скиннера, исследовавших только на­блюдаемое поведение, так и к теории социального научения, которая изу-чает ментальные процессы, стоящие за внешне не проявляемым поведением. При таком подходе проблемное поведение и функциональные откло­нения рассматриваются, прежде всего, как результат научения. Воздей-ствие здесь должно быть направлено как на изменение условий научения, так и на научение новым формам действия и понимания опыта. Главные вопросы можно сформулировать таким образом: какое поведение паци­ента или кого-либо из его окружения необходимо изменить? Как следует понимать такое поведение? Какие изменения желательны? И каким обра­зом можно достичь этих изменений? Кроме того, очень важно понимать, какие отношения общества с клиентом следует изменить, чтобы создать более благоприятные условия для положительного научения и иметь воз­можность закрепить его результаты. Исследователи этой модели призна­ют, что поведение формируется во взаимодействии человека с социаль­ной средой, а поэтому важно знать, какие факторы формируют и позволяют укрепить поведение человека. Отношения между социальным работником и пациентом в моделях научения в значительной степени состоят из решения проблем. Пациент и социальный работник вместе должны выяснить суть проблемы, проана­лизировать причины и условия, в которых она возникла, обсудить цели совместной работы и договориться о способах их достижения. На стадии формирования целей участие пациента имеет большое значение. Цели должны быть очень четко очерчены и ясно сформулированы. Если это будет достигнуто, то впоследствии социальному работнику и пациенту довольно легко определить, насколько далеко они продвинулись в дости­жении намеченных целей. Теория научения впервые была применена в кейсворке в 1960-х го­дах. Хансон (Hanson, 1983:142-143) утверждает, что хотя терапия пове­дения появилась в работе с социальной средой в 1950-х годах, теория научения не была использована в социальной работе ранее 1960-х годов — периода резкой критики господствовавших тогда психодинамических моделей. Модели действия в то время находились в сильной зависимости от традиции социальной работы. Критики справедливо отмечали, что результаты психодинамической работы с пациентами очень трудно оце­нить. Кроме того, эти модели ограничивались лишь «восстановлением» исходной ситуации пациента. Более ориентированными на достижение 94 целей и решение проблем оказались методы, исходным пунктом которых была ситуация «здесь-и-сейчас». Эти методы были созданы под влиянием теории научения. Хелен Перлман считается основателем этой традиции в социальной работе. Представленная ею модель называлась «социальная работа как решение проблем». Перлман является автором ряда работ, имевших в свое время большое значение в Норвегии. Первая, ее основ­ная книга, называлась «Социальный кейсворк — процесс решения про­блем» и вышла в свет в 1957 году. Она придерживалась психодинамичес­кого подхода, считавшегося в то время наиболее приемлемым. Однако ее понимание социальной работы несколько отличалось от «диагностичес­кого», с акцентом на исходной ситуации, понимания проблемы клиентом, поиском решений проблем, исходя из четко сформулированных целей. Меньшую роль, по ее мнению, играли иррациональные чувства и меха­низмы защиты. Источником вдохновения для Перлман являлось функци­ональное направление в социальной работе, целью которого было не излечение болезни как таковое (ср.гл.З), а способствование росту клиен­та (Permian, 1957). Многие усматривают в работе Перлман и дальней­шем развитии кейсворка исток теории научения (Howe, 1987; Barber, 1991). За всем этим ясно различимы идеи Дьюи, коллеги Аддамс и пред­ставителя Чикагской школы. В уже упоминавшейся работе 1957 года Перлман пишет (с.242): «Мы строим нашу жизнь сознательно или несоз­нательно, четко соответствуя идеям различных мыслителей, с чьей фило­софией мы иногда лишь поверхностно знакомы. Поскольку я, а следова­тельно, и эта книга испытала на себе значительное влияние идей Джона Дьюи, я отправляю к нему читателя, готового потратить несколько часов на уединенное чтение». Дееган (Deegan, 1988) указывает на сходства между Дьюи, Аддамс и Мид и их взаимопонимание. Их объединяет, прежде всего, понимание человека как существа, формирующегося в ходе социальной интерак­ции. Весьма очевидно также влияние на Перлман Чикагской школы, и в особенности Аддамс, куда ее работа уходит корнями. Томас (Thomas, 1970) отмечает, что на протяжении 60-х годов становилось все труднее противостоять теории научения, поскольку кейсворк все больше и боль­ше углублялся в воздействие на поведение человека. Томас связывает теорию научения и сложившиеся методы модификации поведения непос­редственно с кейсворком. Однако прямой перенос и связь имели место лишь в ограниченном объеме. Можно сказать, что традиция, основате­лем которой явилась Перлман, отталкивалась от разработанной в теории научения концепции научения и пере-научения поведению. Практичес- 95 кие методы модификации поведения были немедленно адаптированы для кейсворка, институциональных рамок осуществления социальной рабо­ты и практической области с уже сложившейся традицией и профессио­нальной этикой. Перлман была важным предшественником «ориентиро­ванного на задачи кейсворка», который разрабатывался в 1970-х годах Лаурой Эпштейн и Вильямом Рейдом и был раскрыт во множестве учеб­ников, написанных этими авторами. Как уже отмечалось, работы Перл­ман были достаточно известны в Норвегии и нашли применение на прак­тике. Благодаря ее влиянию, социальная работа стала более целенаправленной. Большее внимание стало теперь уделяться решению проблем, обозначенных и высказанных клиентом и социальным работни­ком совместно. «Ориентированный на задачи кейсворк» Эпштейн и Рей­да получил в Норвегии название «социальной работы, ориентированной на решение задач». Этот и другие краткосрочные методы, имеющие те же истоки и вклю­чающие похожие методики, окрасили и заняли свое место в социальной работе в Норвегии. В последние годы они привлекают все большее вни­мание общества и в особенности органов социальной защиты. Об этом можно судить по высокой оценке и использованию этого метода в рассчи­танной на три года «Программе развития услуг социальной сферы « Ми­нистерства социальной защиты, начатой в 1991 году (Grepperud, 1995). Два колледжа по подготовке социальных работников получили финан­сирование под апробацию этого метода. Используемые методы находят­ся в некотором отрыве от теоретической базы. Тем не менее, мы считаем возможным утверждать, что эти методы корнями уходят в теорию науче­ния по характеру их развития и по целенаправленной работе по достиже­нию промежуточных целей (целей меньшего порядка). В центре этой «ра­боты по изменению» находится поведение клиента, а сама эта работа в сочетании с практическими и ментальными задачами позволяет отнести метод к традиции теории научения. Что же касается терапии поведения (или модификации поведения термин, используемый нами здесь в синони­мичном значении), в специальных учреждениях и при лечении психичес­ких расстройств, то следует отметить, что социономы сравнительно мало и неактивно использовали подобные методы. За последнее десятилетие студенты, изучающие социономию в колледжах социальной работы, по­знакомились с теорией научения. Методы, которые традиционно относят к поведенческой терапии, обычно рассматривались в процессе обучения в достаточно ограничен­ном объеме, чаще всего в курсе психологии и как весьма отдаленно свя- 96 занные с социальной работой. А, следовательно, и теория научения не рассматривалась в том же контексте. Для социальных работников, осуществляющих уход за больными, ситуация сложилась совсем иначе. Поведенческая терапия использова­лась в работе с социальной средой и занимала там центральное место. Различные виды терапии, уходящие корнями в психоаналитическую тео­рию, основываются в значительной степени на вербальном языке. Для лиц, имеющих проблемы с коммуникацией, они малопригодны. Модифи­цирование поведения, направленное на его внешние проявления, пред­ставляется гораздо более эффективным путем решения проблемы, мето­ды которого ориентированы на людей, для которых язык слов не является ключевым звеном коммуникации. Поскольку многие пациенты с отклонениями в физическом развитии со­держались в стационарных учреждениях, социальная работа формировалась в значительной степени в этих институциональных рамках. В настоящее вре­мя кроме названных учреждений, социальная работа осуществляется во мно­гих других сферах, а поэтому концепция социальной работы претерпела ряд изменений. В социальной работе перспектива теории научения используется в сочетании с традиционными методами как в индивидуальных , так и в групповых планах социальной работы. Она также отразилась на общем под­ходе к пониманию проблем и поведения. Проблемы адаптации индивида или групп стали теперь рассматривать как продукт неправильного научения. Обусловленность усиления социального статуса лишь способствует укреп­лению проблемообразующего поведения. Чтобы изменить поведение необ­ходимо поставит в центр внимания индивида и механизмы, способные приве­сти к изменению. Характерными чертами этой традиции являются четко обозначенные цели работы по изменению поведения и решению проблем. Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления иссле­довали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон пола­гал, что научение протекало путем построения из отдельных связей еди­ного целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону по­следствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что по­ставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции. 97 Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого на­правления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории соци­ального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального на­учения. ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ В этом направлении центральными являются два понятия: «поведе­ние» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах. Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о кото­ром мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становяще­муся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чув­ствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговремен­ное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изме­нения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействи­ем опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253). Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обра­тимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными. Бихевиоризм Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и после­довательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направле­ние имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме. В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать так­же мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с соци­альной работой осуществлялась главным образом на основе теории соци­ального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное науче­ние. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас- 98 кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все боль­шее значение. Классическое обусловливание Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «от­цом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, экспе­рименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял пси­хологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутрен­них, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью меж­ду стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объектив­ным, чем если бы он использовал людей. В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влия­ние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями рус­ского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к дей­ствию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стиму­лы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Форми­рование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, напри­мер, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции услов­ными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологичес­кими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928). Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из централь­ных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «раз­личение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо- 99