Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья « Специальная (коррекционная) начальная школа- детский сад IV вида №33» Особенности логопедической работы с младшими школьниками с нарушением зрения (из опыта работы) Ставицкая Руслана Антоновна Учитель – логопед Г. Юрга, 2010 -2011г. Оглавление Введение………………………………………………………………………….3 I глава. Особенности логопедической работы с младшими школьниками с нарушением зрения……………………………………………………………...6 1.1. Цели и задачи логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. IV вида…………………………………………6 1.2. Содержание и методы коррекционной работы по формированию речи младших школьников с нарушением зрения…………………………………..7 1.3. Специфические требования к организации логопедической работы с детьми с нарушением зрения…………………………………………………..12 Заключение……………………………………………………………………..14 Список литературы……………………………………………………………..16 Приложения Приложение №1. Специфика логопедической работы с детьми с нарушением зрения Приложение №2. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения Приложение №3 Свободная характеристика проявлений общего недоразвития речи у младших школьников в МС(К)ОУ IV вида Приложение №4. Схеа-план коррекционного обучения младших школьников в МС(К)ОУ IV вида Приложение №5 Логопедическая коррекция на этапах ортоптического лечения Приложение №6. Мониторинг эффективности работы учителя-логопеда МС(К)ОУ IV вида №33 Введение Проблема изучения и коррекции специальных нарушений устной и письменной речи младших школьников с нарушениями зрения в настоящее время является актуальной задачей логопедии. Для успешного школьного обучения очень важна хорошо развитая речь первоклассников, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Трудности овладения навыками устной и письменной речи учеников с нарушениями зрения проявляются довольно быстро. В силу нарушений зрительных анализаторов у слабовидящих детей, речевое развитие формируется своеобразно и часто не укладывается в обычные возрастные границы. По данным И.М. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Т.Н. Свиридюк и др. сделан вывод о том, что между чувственным опытом и вербальными представлениями у детей с ослабленным зрением имеются значительные расхождения, что влияет на состояние их устной и письменной речи. Нарушения речи таких детей своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. В совокупности со зрительным нарушением они обуславливают неподготовленность слабовидящих первоклассников к обучению грамоте и в дальнейшем могут являться причиной неуспеваемости. Особенностью речи слабовидящих детей является вербализм, т.е. употребление слов без достаточного понимания их содержания. Вербализм в свою очередь приводит к формальному заучиванию и изложению знаний, приобретаемых из речевого общения и прочитанных книг. Значительная часть детей с нарушениями зрения и речи кроме логопедического недоразвития имеют сопутствующие нарушения: · сниженные возможности в зрительно- пространственной ориентировке из – за нескоординированности движений; · недостаточно точное развитие предметно- практических действий из – за неточности моторных движений глаза и руки; · недостатка прошлого чувственного опыта; · общую моторную недостаточность, отклонения скорости и ритма движений; · нарушение координации пальцев кисти руки, замедленность их движений, застревание на одной позе; · искажения, замены одних предметов другими при экспозиции в непривычном для детей ракурсе из – за узости обзора, особенностей монокулярного зрения. Имеющие место нарушения различительной способности глаза, глазодвигательной координации, сужение поля зрения слабовидящих детей приводят к изменению в процессах зрительного восприятия. Уменьшается его объём, замедляется темп восприятия сенсорной информации, сокращается её содержание, возникают неточности переработки речевого материала, неточности представлений об окружающем предметном мире, что приводит к накоплению слов, лишенных конкретного содержания, а как следствие - ошибочные суждения, снижение познавательной деятельности, отклонения в эмоциональной сфере. При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики школьники испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. В психологическом статусе отмечается недостаточно устойчивое внимание, ограниченные возможности его распределения, сниженная вербальная память, недостаточная продуктивность запоминания, отставание в развитии словесно – логического мышления. Дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Специальной педагогикой накоплен значительный опыт формирования устной и письменной речи учащихся с нарушениями зрения. В некоторых исследованиях представлен анализ механизмов нарушений (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений связной речи учащихся (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, и др.) В специальной литературе представлен широкий спектр работ и методических рекомендаций по коррекционно – логопедической работе с детьми, имеющими различные нарушения речи (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Мастюкова, М.И. Ипполитова, Н.Н. Малофеев и др.). У большей части детей с нарушениями зрения обширно представлены системные нарушения речи, при которой страдают все её компоненты: фонематика, фонематический слух, лексика, грамматика (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Л. Коробко, О.Л. Жильцова и др.). В то же время некоторые практические и теоретические вопросы трудностей развития речи слабовидящих детей остаются малоизученными. До сих пор не сложилась целостная система коррекции речи учащихся с отклонениями зрения базирующихся на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально – семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Проблема формирования лексико – семантической стороны речи у слабовидящих детей и по сей день не утрачивают своей актуальности, к тому же в настоящее время ей дан новый импульс. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логопедической работы с детьми с патологией зрения. Таким образом актуальность данного вопроса определяется значимостью проблемы выделения особенностей работы учителя – логопеда со слабовидящими младшими школьниками I Глава. Особенности логопедической работы с младшими школьниками с нарушениями зрения. 1.1. Цели и задачи логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Коррекционная работа со слабовидящими учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специальных принципов для данной группы детей (принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, учет уровней сформированности речи и структуры речевых нарушений, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны и т.д.). (Приложение №1, №2) Логопедические занятия в специальном коррекционном учреждении для детей с нарушениями зрения проводятся с целью: · помочь детям овладеть тем объемом знаний и умений, который предусмотрен программой начальной школы; · заложить основы дальнейшего успешного продвижения в учении. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства речи слабовидящих школьников, не допуская их перехода на последующие этапы обучения. Одной из задач логопедической работы является: поиск возможностей обучения школьников с нарушениями зрения на основе выявления у них несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, соматической, эмоционально – личностной сферах и отклонений поведения. Моделирование педагогического процесса с реализацией интегративного подхода в логопедической работе. В целях обеспечения эффективной работы со слабовидящими обучающимися, испытывающими трудности усвоения образовательных программ, регулярно отслеживаем динамику развития речи учеников, уровень познавательной сферы, организуем коррекционно – развивающее сопровождение в соответствии с их индивидуальными потенциальными возможностями. Для решения имеющихся противоречий между необходимостью дать знания ребенку по общеобразовательной программе и его возможностями выделяем такую форму учебно – логопедической работы как фронтальная, групповая (по принципу сходства способностей), индивидуальная. Организуем коррекционно–логопедическую работу с разными группами детей и отдельными учениками различную по содержанию, объёму, сложности, методам и приемам, темам прохождения учебного курса. Рассматривая сенсорную базу, которой располагает слабовидящий ребенок для усвоения речи, выясняем какие возможности формирования фонематических элементов речи, усвоения языка в целом, дают школьнику различные анализаторы. При сильных нарушениях зрения большую нагрузку при коррекционном обучении даем на сохранный слуховой частично – зрительный, кожный, двигательный анализаторы. 1.2. Содержание и методы коррекционной работы по формированию речи младших школьников с нарушением зрения. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсо-моторный, гностико - практический) так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа рассматриваются с различных позиций: с медицинской, психологической, лингвистической, психолингвистической. Учитывая, что многие первоклассники в течение первого года обучения в специальной (коррекционной) школе IV вида не овладевают в достаточной степени техникой чтения и письма, считаем целесообразным начинать коррекционную работу с формирования связной речи. Эту работу начинаем с расширения и совершенствования словарного запаса учащихся. Слово рассматриваем с точки зрения его лексического и грамматического значения. Содержание словарной работы рассматриваем как постепенное расширение, углубление и обобщение знаний в предметном мире. В линию алгоритма овладения словом включаем: · обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязычной реалией, уточнение произношения; · демонстрацию образцов употребления слова. (Вставляя слово в словосочетание, предложение, учащиеся овладевают синтагматическими связями данной лексической единицы); · овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к словам антонимы, синонимы; · закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова. В процессе ознакомления с окружающим ученики с одной стороны, учатся понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия и с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его действие, состояние. Школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи (произношение, фонематические процессы), заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции. Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (дочка – точка и т.д). Такой уровень недоразвития речи слабовидящих детей препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и служит причиной появления вторичного дефекта, такого, как дислексия, дисграфия (специфические нарушения при чтении и письме). Своеобразие логопедической работы с такими учащимися, имеющими сочетания различных нарушений, заключается в том, что коррекцию нарушений речи и многих факторов их усиливающих, осуществляем с учетом характера дополнительных нарушений. Логопедические занятия для слабовидящих учеников – это целостная система педагогических приемов, состоящих из ряда взаимодействующих частей, на которых систематически осуществляется формирование всех структурных компонентов речи. (Приложение №3,№4) Содержание работы по развитию речи и зрительного восприятия слабовидящих учащихся направляем на обобщение предметных представлений за счет уточнения, взаимного расположения частей предмета, активизации речи и представлений о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности, применения высказываний учеников в практической и познавательной деятельности (дети узнают реальную величину предмета, опознают предметы на большом расстоянии, называют их, рассказывают для чего они нужны и тд.). В процессе коррекционной работы решаем конкретные лингвистические задачи. Для этого: · учим пониманию обобщающего смысла слова (назови все предметы одним словом); · делим понятия (покажи и назови только одежду, найди похожие предметы – белый заяц, серый заяц); · исключаем лишний предмет; · продолжаем перечисление однородных предметов (какое еще вы знаете бельё?); · конкретизируем понятия (одежда – что это?); · обобщаем через противопоставления (платье – одежда, а ботинки - ?); · группируем предметы одного рода (одежда – зимняя, летняя, демисезонная); · развиваем понимание отношений «целое и его часть» (склеиваем разбитую чашку); · формируем понимание отвлеченного понятия слов (дай три названия: клевер – трава - растение); · развиваем языковое чутьё в области морфологии (как изменится слово, если к нему добавить «очек» - грибочек); · добиваемся усвоения антонимов, как средства осмысления значения слов. · развиваем понимание названий действий (префиксальное, суффиксальное словообразование, ед. и мн. число глаголов; наст., прош., буд. время). Параллельно формируем правильное произношение всех звуков родного языка, развиваем и совершенствуем фонематические представления, отрабатываем слоговую структуру сложных слов; Считаем, что только овладев определенными языковыми закономерностями слабовидящие ученики смогут правильно моделировать собственное высказывание. Важным условием при этом для развития речи учащихся является их речевая готовность, которая обеспечивает усвоение учебных программ. Сформировав у первоклассников представление о словах – предметах и словах действиях, считаем целесообразным и логичным соединять затем эти слова в простое нераспространенное предложение, поскольку они являются грамматической основой предложения, т.е. подлежащим и сказуемым. Тем самым закладываем основу успешного овладения учащихся синтаксическим разбором предложения на более поздних этапах обучения. Сформировав у детей представление о предложении, его структуре, продолжаем работу над словами и даем понятие о словах, обозначающих признаки предметов. Особенным на данном этапе работы является то, что слова, обозначающие признак, рассматриваются не изолированно, как это делалось при работе над словами – действиями, а вводятся сразу в словосочетания, предложения. На этом и последующих этапах работы над предложением широко используем графические схемы предложения для того, чтобы сформировать у учащихся абстрактное и зрительное представление о слове, как единице предложения. Только потом переходим к работе над распространением предложения второстепенными членами и грамматическим, интонационным его оформлением (согласованием и управлением различных частей речи). Работу над грамматическим оформлением предложений ведем поэтапно: Сначала учим детей составлять простое 2-х составное предложение. Потом - употреблять формы вин., род, дат., тв. падежей существительных и прилагательных и прилагательных без предлога. После этого вводим определения к подлежащему, потом к дополнениям. Затем с детьми составляем предложения с однородными членами: - с подлежащими; - со сказуемыми; - с дополнениями; - с определениями. Потом работаем с предложениями в различных косвенных падежах с предлогами. Отрабатываем сложно-сочиненные и сложноподчиненные предложения. После того, как ученики овладевают умением полно и грамматически правильно строить различные виды предложений, приступаем к работе над формированием связной речи: умения пересказывать текст, составлять творческий рассказ и т.д. (Работу ведем аналогично работе со зрячими детьми). 1.3.Специфические требования к организации логопедической работы. Работа школьного учителя-логопеда в специальном коррекционном образовательном учреждении IV вида для детей с нарушениями зрения специфична. Она требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики, овладения особыми методами и приемами работы, применения специальных средств наглядности, учебников, учебных пособий. Большое значение имеет цветовая насыщенность демонстрационного материала, хорошее естественное и искусственное освещение (боковое, левостороннее ленточное) правильное размещение учеников за столы с учетом не только их зрительных возможностей, но и общего состояния здоровья (1 ряд – дети с очень низкой остротой зрения, если у ребенка окклюзия левого глаза – он справа от учителя – логопеда, если окклюзия правого глаза – слева.. дети с парезами глазных мышц по центру; дети с расходящимся косоглазием по центру во 2 – 3 ряду.) В своей работе с детьми, имеющими сходящееся косоглазие, соблюдаем специальные требования: используем подставки для книг и фланелеграфов. Работая с детьми с амблиопией и косоглазием применяем указки для прослеживания объекта в полном объёме и тд. При использовании стимульного материала учитываем следующие положения: · строгое соблюдение в изображении пропорциональность соотношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов; · правильное соотношение с реальным цветом объектов и высокой цветовой контрастностью; · четкое выделение ближнего, среднего и дальнего плана. Используем контраст, он предпочтительнее, т.к. дети лучше различают черные дефекты на белом фоне, лучше воспринимают заполненные фигуры, чем контурные. Индивидуальное предъявление дидактического материала осуществляем с расстояния не более чем 30 – 35 см от глаз ребенка с амблиопией и косоглазием. Для фронтальной демонстрации не далее 1м от глаз. Картинки показываем детям на определенном фоне под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора. Сложный фон сюжетных картин разгружаем от лишних деталей. В цветовой гамме стараемся использовать желто – красно – оранжевый и зеленые тона, не использовать синий и фиолетовый цвета, т.к. для детей с нарушением зрения характерна аномалия этих цветов. Всю коррекционно – логопедическую работу осуществляем в тесном содружестве с врачом – офтальмологом. (Приложение №5) Заключение В человеческой деятельности практически нет таких областей, где бы не использовалась речь. Речь нужна везде. Это сложная функция и развитие её зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих. Школьник учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы он с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Нарушения речи младших школьников в совокупности со зрительным дефектом обуславливают неподготовленность слабовидящих детей к обучению в школе. Учителю – логопеду приходится осуществлять поиск оптимальных путей коррекционного воздействия, моделировать весь педагогический процесс, соответственно тяжести нарушений каждого конкретного ребенка, реализовывать индивидуальный подход к детям, учитывать: · что своевременные выявления нарушений речи и правильная организация коррекционной работы способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. · в логопедической работе со слабовидящими детьми наряду с задачами речевого развития необходимо решать задачи полисенсорного опыта отражения, познания уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности. · чем больше анализаторов будет задействовано, тем успешнее будет обучение. · при всех формах зрительной патологии для развития речи слабовидящих детей необходимо опираться на смысловую сторону речевой функции. Важно всегда помнить: 1. Что развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи информации и процесс этот направлен прежде всего на познание школьником себя и оценку самого себя посредством других людей. 2. Успех коррекционно-развивающей работы учителя – логопеда по развитию речи учащихся с нарушением зрения определяется строгой, продуманной системой работы, логопедизацией всего учебно-воспитательного процесса, обязательной работой над всеми сторонами речи ребенка независимо от того, какая из них является первично нарушенной. 3. Помнить о том, что занимательная форма подачи материала всегда наиболее эффективна. 4. Что совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слабовидящего школьника на самых ранних этапах его обучения. 5. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. 6. Только комплексный подход в работе всех специалистов учреждения дает возможность формировать полноценную речь слабовидящих школьников в разных жизненных ситуациях. В ходе коррекционно – логопедической работы мы стремимся формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, формируем навыки самоконтроля за своей речью. Предложенная система логопедической работы со слабовидящими учащимися по развитию речи помогает нам добиваться высоких результатов. Эту систему можно совершенствовать, дополнять, находить новые варианты, опираясь на свой творческий потенциал. (Приложение №6). Список литературы 1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения./ под ред. Земцовой М.И. – М., 1978г. 2. Лапп. Е.А., Ларина Э.В. Специфические требования к организации логопедической работы с детьми с амблиопией и косоглазием. Журнал «Логопед в детском саду» 5-6 (8,9), 3. Логопедия: учебное пособие/под ред. Л.С. Волковой.- М., 1998.-680с. 4. Матвеев, В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха/ В.Ф. Матвеев. – М., 1987. 5. Поваляева М.А. Педагогические основы логопедической помощи. – Ростов-на-Дону, 1996г. 6. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М., 1985г. Средний показатель эффективности выпущенных детей в период с 2007 – 2010 г.- 97,3%. Приложение 5 I . Логопедическая коррекция на этапах ортоптического лечения Плеоптика. Задача: повышение остроты зрения с целью заставить косящий глаз работать. Методика: окклюзия – исключение здорового глаза из зрения. Ребенок ориентируется больным глазом, что создает условия для перестройки механизма зрительной ориентации: глаз включается в работу. Важно поднять остроту зрения 0,4 на косящем глазу, чтобы острота зрения больного глаза приблизилась к остроте зрения видящего глаза и равнялась 50% от остроты зрения здорового глаза. Логопедическая коррекция . Активизация остроты зрения: дидактические игры и упражнения направленные на активизацию остроты зрения сетчатки. («Что ты видишь?», «Кто без чего?».) Игры со светящимися объектами – стимуляция светом, фонарики, электрическое табло, просмотр диафильмов, компьютерные игры. (Проговаривание правил игры). Стимуляция светом: (во всех видах деятельности). Особую значимость приобретает сенсорное воспитание: формирование сенсорных эталонов формы, величины, цвета, пространственных отношений. (Д/и «Что умеет карандаш » - оречевление практической деятельности). Средства: обводка, штриховка, шнуровка, вкладыши – игрушки (пирамидки, матрёшки), конструкторы, мозаики. Необходимо дозировать время, не увлекаться очень мелким материалом (бисер, крупа) т.к. это трудно ребенку психологически, в связи с тем, что мелкая моторика развита слабо. Ортоптика. Задача этапа: исправление косоглазия с помощью выработки бинокулярного зрения. Необходимо научить оба глаза работать одновременно, выработать фузию – слияние взора, выработать умение видеть двумя глазами одновременно. Методика: работа на синоптофоре. Логопедическая коррекция Выработка фузии. Упражнения на слияние двух изображений в одно: контурных изображений на оргстекле. Игра: «Два в одну», игры – вкладыши, обводка, рисование по трафаретам. Упражнения для развития пролеживающих функций глаза: «Лабиринт», наблюдения за движущимися объектами, элементы спортивных игр: метание в цель, прокатывание мяча в воротце, по желобку, настольные игры: «Колпачки», «Футбол», «Хоккей», с обязательным проговариванием выполняемых действий. Диплоптика Плеопто-ортопто-стереоскопический этап лечения. Педагогическая коррекция Выработка стереоскопического видения, развитие глазомера. Методика: наглядно-действенная, наглядно-образная. Приемы и способы : забивание гвоздей, бильярд, диаскоп, стереопара, нанизывание колец, конструкторы, компьютер, стереогруппа, кольцебросы, кубики «Строитель», стереокарта. Ативизация предметного словаря.