Главная      Учебники - Разные     Лекции (разные) - часть 14

 

Поиск            

 

А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения

 

             

А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

А.Ф. Аменд

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Избранные статьи

В двух томах

Том II

Челябинск 2010


УДК 371.011

ББК 74.200.507

А 16

Аменд, А.Ф. Проблемы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения [Текст]: избранные статьи: в 2 т. / А.Ф. Аменд; под общ. ред. А.А. Саламатова, А.А. Горчинской. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – Т. 2. – 474 с.

ISBN 978-5-85716-837-0

Сборник избранных статей включает основную часть статей доктора педагогических наук, профессора А.Ф. Аменда и его соавторов, раскрывающих различные аспекты образования молодежи. Второй том посвящен проблемам педагогики и образовательной практики, профессионального педагогического образования, профилактики безнадзорности и аддиктивного поведения детей.

Сборник предназначен для учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей вузов, аспирантов и соискателей, ученых и всех интересующихся проблемами образования.

В подготовке сборника принимали участие Л.Н. Батурина, Е.В. Евплова, Л.А. Иванова, А.С. Казанцев, Е.А. Краснова, О.Е. Кузовенко, Е.П. Позднякова, Н.П. Рябинина, З.И. Тюмасева.

Рецензенты:

Р.А. Литвак , д-р пед. наук, профессор ЧГАКИ

Г.С. Шкребень , канд. истор. наук, доцент ЧГПУ

ISBN 978-5-85716-837-0

© А.Ф. Аменд, 2010

© Издательство Челябинского государственного

педагогического университета, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...6

Раздел V. Педагогика и образовательная практика

Приоритеты российского образования в условиях инновационного

развития экономики (соавт. А.А. Саламатов)……………………………………...8

Формирование познавательного интереса старшеклассников на уроках

иностранного языка (соавт. Н.К. Тамбовцева)…………………………………...15

К вопросу о научном осмыслении моды (соавт. Н.В. Черушева)……………….21

Образование сегодня и завтра……………………………………………………..33

Актуальные проблемы образования в XXI веке (соавт. А.А. Саламатов)……...38

Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)………………………………………………64

Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических

работников (соавт. О.И. Артемова)……………………………………………….87

К вопросу об истории развития новых информационных технологий

в обучении иностранному языку (соавт. А.В. Гребенщикова)………………….92

Формы воспитательной работы в средней школе………………………………..99

От современных концептуальных основ образования к глубинным

образовательным технологиям (соавт. З.И. Тюмасева)………………………...101

Искусственная языковая развивающая среда как средство активизации

предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского

языка: теоретический аспект (соавт. А.В. Спиридонова)………………………133

Состояние здоровья детей и молодежи и меры по его сохранению

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..140

Экологическое образование школьников и студентов

(соавт. А.А. Саламатов)…………………………………………………………..159

Раздел VI. Профессиональное педагогическое образование

Практические аспекты управления качеством подготовки будущего

учителя в Челябинском государственном педагогическом университете

(соавт. В.В. Латюшин, Г.С. Шкребень)………………………………………….166

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения:

опыт комплексного решения образовательных проблем

(соавт. Е.В. Яковлев)……………………………………………………………...182

Челябинский государственный педагогический университет: подготовка

педагогических кадров для Южного Урала (соавт. В.В. Латюшин)…………..192

Челябинскому педагогическому – 60 лет………………………………………..218

Формирование целостного представления у будущих учителей

по проблеме изучения педагогических конфликтов в школе России

(соавт. В.В. Базелюк)……………………………………………………………...222

Основные направления деятельности Института развития образования и

воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ (соавт. Н.П. Шитякова)….229

К оценке эффективности повышения квалификации педагогических кадров

(соавт. Р.С. Димухаметов)………………………………………………………..238

Система принципов целостного педагогического процесса

конфликтологической подготовки будущего учителя

(соавт. В.В. Базелюк)……………………………………………………………...248

Повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски,

решения (соавт. Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина)……………………………...259

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности

будущих переводчиков (соавт. Н.В. Комиссарова)……………………………..316

Некоторые особенности подготовки к семейной жизни студентов

педагогического вуза……………………………………………………………...323

Подготовка творческой личности учителя………………………………………326

Патриотическое и гражданское воспитание студентов Челябинского

государственного педагогического университета………………………………355

Раздел VII. Профилактика безнадзорности и аддиктивного поведения детей

Некоторые аспекты проблемы профилактики аддиктивного поведения

в дошкольном возрасте (соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)………………….359

Проблема профилактики наркомании в молодежной среде

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..372

Психолого-педагогические аспекты решения проблемы профилактики

наркомании в молодежной среде (соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……….388

Преодоление безнадзорности, беспризорности и правонарушений

несовершеннолетних (соавт. А.А. Саламатов)………………………………….400

Психолого-педагогический аспект профилактики наркомании

(соавт. М.В. Жукова, Е.В. Фролова)……………………………………………..435

Наши соавторы……………………………………………………………………472

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время для России проблемы образования приобрели особую значимость в связи с происходящими в нашем обществе глубокими социально-экономическими, политическими, общекультурными преобразованиями, которые обусловливают не менее глубокие реформы в образовании, не только затрагивающие его структуру, содержание и организацию, но и ведущие к смене его ценностных ориентиров, целей и задач. Именно поэтому в Челябинском государственном педагогическом университете уделяется особое внимание актуальным проблемам образования подрастающего поколения.

Одним из центров концептуальной, теоретической и методической разработки актуальных проблем образования молодежи в Челябинском государственном педагогическом университете является научная школа под руководством доктора педагогических наук, профессора Александра Филипповича Аменда.

В работе научной школы принимают участие доктора и кандидаты наук, аспиранты и соискатели, преподаватели вузов и учителя, руководители образовательных учреждений, специальные корреспонденты, а также студенты различных факультетов педагогического университета, при помощи которых проводятся крупномасштабные исследования по проблемам образования. В работе научной школы налажены прочные связи с кафедрами и другими подразделениями ЧГПУ, занимающимися разработкой данных проблем, а также Институтом общего среднего образования Российской академии образования, Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена, Уральским государственным педагогическим университетом, Российским государственным профессионально-педагогическим университетом, Московским государственным областным университетом и др.

Представленный сборник научно-популярных статей включает труды А.Ф. Аменда и его соавторов, раскрывающие различные аспекты образования молодежи.

Второй том посвящен проблемам педагогики и образовательной практики, профессионального педагогического образования, профилактики безнадзорности и аддиктивного поведения детей.

В пятом разделе раскрываются приоритеты российского образования в условиях инновационного развития экономики, формы воспитательной работы в средней школе, модели развития дошкольной образовательной системы, различные проблемы образовательной практики и др.

В шестом разделе представлены практические аспекты управления качеством подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, проблемы повышения квалификации педагогических кадров, патриотического и гражданского воспитания студентов, особенности подготовки к семейной жизни студентов педагогического вуза и т.д.

Седьмой раздел посвящен проблемам профилактики аддиктивного поведения в дошкольном возрасте, профилактики наркомании в молодежной среде, преодоления безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних.

Широкая тематика трудов научной школы А.Ф. Аменда показывает, насколько много масштабных и неоднозначных проблем, детерминированных социальными трансформациями, выпало на долю современного российского педагогического сообщества. Эти проблемы не потеряли свою актуальность и по-прежнему требуют глубокого теоретического осмысления.

А.А. Саламатов, заведующий кафедрой экономики и управления Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

А.А. Горчинская, психолог Центра временного содержания несовершеннолетних правонарушителей, кандидат педагогических наук

РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Приоритеты российского образования в условиях инновационного

развития экономики

Соавтор А.А. Саламатов

Если высыпать содержимое кошелька себе в
голову, его уже никто у вас не отнимет.

Б. Франклин

В XXI веке для благополучия России наша экономика должна производить и продавать на мировых рынках товары и услуги, отвечающие требованиям постиндустриального общества, то есть такие, которые воплощают инновации и высокопрофессиональное умение. Чтобы осуществить модернизацию такого рода, необходимо привлечь в страну огромные инвестиции, финансовые и интеллектуальные, причем их привлечение и производство должно осуществляться параллельно, так как окупаемость интеллектуального ресурса требует гораздо больше времени, однако в конечном итоге результат оказывается на порядок выше.

Россия не обделена природными богатствами – нефть, газ, металлы конкурентоспособны и к тому же не требуют развития образования, но эти товары будут приносить доходы лишь в той мере, в какой на них будет спрос на мировых рынках. А поскольку, по словам профессора Е.Г. Ясина [2], мировая экономика будет расти быстрее, чем на 3–4 % в год, а спрос на сырье и энергию – медленнее в силу ресурсосбережения, подстегиваемого инновациями, возможности роста российской экономики при энергосырьевой ориентации экспорта в перспективе не будут превышать 2–3 %.

Реальное положение в мире таково, что основным капиталом в XXI веке становится не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллектуальный – научно-образо­вательный – потенциал. Если мы хотим добиться стабильного процветания, сравнимого с другими развитыми странами, нам необходимо научиться производить такие конкурентоспособные продукты, которые делают страну участником мирового технологического и экономического прогресса. Но без высокого уровня образования и науки это невозможно, что подтверждено множеством закончившихся крахом экономических реформ, оставивших без внимания сферы производства интеллектуального ресурса страны.

Таким образом, образование в XXI веке – это мощная общественная сила, ока­зы­ва­ю­щая непосредственное влияние не только на развитие науки и культуры, но и на экономику, социальные и политические процессы, на качество жизни каждого конкретного человека.

В России все основополагающие задачи в сфере образования, которые человечеству удалось реализовать в ХХ веке, были разрешены в полном объеме. За короткие сроки в нашей стране была ликвидирована неграмотность и создана разветвленная сеть учебных заведений, от дошкольных до высших.
В прошлом веке в России была создана кадровая и материальная база одной из лучших в мире систем образования. Мощный скачок в образовании позволил России занять лидирующие мировые позиции в области науки и техники. Благодаря интеллектуальному богатству, при безоговорочной поддержке системы образования, наша страна по многим показателям опережала ведущие мировые державы. Надо признать, что даже сегодня мы живем благодаря инерционному движению этой мощной системы.

Таким образом, у нашего образования свои традиции, свои наработанные основы, цели и задачи. Многими его чертами мы можем гордиться. Однако каждому новому поколению приходится решать новые задачи, которых не знало поколение предыдущее. Не все поэтому оказывается пригодным для последующего восприятия и передачи. Тем не менее, изменять наше образование необходимо, но по законам наследования, преемственности (оставить все лучшее и заменить негодное), не меняя его целиком, и уж тем более не разрушая систему образования до основания для того, чтобы выстроить новую.

В связи с этим вызывает определенную настороженность пересмотр в настоящее время структуры стандарта общего образования не с целью его обновления с потребностями современной жизни, а с целью устранения из него «Обязательного минимума». Оставляя в стандарте только «Требования к уровню подготовки выпускников», по сути целиком выпадает из внимания сам педагогический процесс, его организация в профильной школе, равно как и вопрос объективной оценки качества образования.

Поэтому одним из центральных вопросов остается вопрос совершенствования учебного плана и неразрывно связанная с ним модернизация стандартов образования. Проблем остается очень много: как, например, добиться оптимального соотношения гуманитарного и естественнонаучного образования, предусмотреть вариативность образования, надлежащим образом отразить в учебном плане содержание образования в области экологии, экономики, граждановедения, права, сохранив при этом фундаментальность образования, как сохранить здоровье детей в школе и т.д.

Серьезного внимания заслуживает проблема повышения статуса учителя, повышения его заработной платы. Убогая, нищенская заработная плата в системе образования – это позор государства. Такое государство не способно к развитию. Сейчас профессор российского университета получает меньше, чем швейцар в коммерческой фирме. Заработная плата российских ученых реально в 5 раз меньше, чем в 1990 г., и примерно в 50 раз меньше, чем получают ученые в странах Запада.

Несколько лет назад в моду вошел тезис: «Нет кризиса в образовании – есть кризис в финансировании образования». Однако полагаем, это не совсем так. Дело обстоит гораздо хуже: кризис и в образовании, и в его финансировании. Очевидна глубокая внутренняя связь двух вопросов: судьба России и судьба российского образования. Нам не поднять экономику без процветающего образования, ибо экономику делают люди, и то, как они работают, во многом определяется их общей и профессиональной образованностью.

В настоящее время перед нами порочный круг: для сильной поддержки образования нужна богатая экономика, но последняя может возникнуть только при процветающем образовании. Однако история показывает, что подобные порочные круги всегда размыкаются, если есть обоснованное политическое решение. Такое политическое решение должно быть четко обозначено в документах Минобрнауки РФ и Правительства РФ.

Остро стоит вопрос профессиональной подготовки педагогических кадров. За последние годы приблизительно в 2 раза сократилось число педагогических институтов и университетов за счет их объединения с классическими университетами. Рискуя заслужить упрек в профессиональной предвзятости, беремся утверждать, что ни один классический университет не сможет в полной мере обеспечить такой подготовки учителя, как педагогический вуз, потому что помимо учебной составляющей в педагогическом вузе традиционно большое внимание уделяется воспитанию будущего учителя, развитию его нравственных качеств и соответствующих ценностных ориентаций.

Падение идеологической системы ни в коем случае не должно отменять системы воспитания в системе дошкольного, школьного и даже вузовского образования. Такая отмена приведет к расцвету криминальной системы воспитания, к национальной катастрофе. Нам не хватит ни тюрем, ни денег на содержание преступников, мы сами сядем на их место, так как править будут они, если мы не вытянем из кризиса наше образование и тем самым не поможем воспитать честных, порядочных людей. Поэтому воспитание должно стать не просто полноправным, а главным компонентом образования.

Однако опять же придется решать двойную проблему: необходимо разработать программы и методики формирования у нового поколения системы ценностей порядочного человека, способного уважать чужие верования и традиции, любящего свою страну, культуру, гордящегося достижениями своих предков, необходимо подготовить соответствующие кадры, но и необходимо, чтобы государство, которое в первую очередь заинтересовано в поря­дочных гражданах, предоставило достойную заработную плату педагогам-воспитателям. Воспитание – это не коммерческая сфера деятельности, не рыночный продукт, на реализации которого можно заработать деньги, его финансирование должно всецело обеспечиваться государством. Но для этого нужно политическое решение.

Другое дело – обучение в системе образования. Государство в полной мере не может содержать систему образования, потому как объемы средств, обращающихся в бюджетной системе страны, составляют лишь порядка ¼ от ВВП, т.е. денег у правительства существенно меньше, чем у населения. Образовательные учреждения уже приобрели к настоящему времени некоторый опыт привлечения дополнительных средств: устанавливают шефские отношения с богатыми предприятиями, участвуют в конкурсах на получение грантов под различного рода разработки, вводят имущественный ценз и оплату состоятельными родителями обучения ребенка и т.д.

Однако это не значит, что государство должно самоустраниться от решения данной проблемы. В настоящее время есть острая необходимость в разработке пакета документов, облегчающих образовательным учреждениям все виды привлечения денежных средств для поддержания учителей, преподавателей, профессоров, привлечения в школы и вузы лучших педагогических кадров: необходимы проекты законов о введении платы за обучение детей согласно имущественному цензу родителей, за целевую подготовку специалистов для крупных предприятий и богатых фирм, о налоговых льготах за благотворительную деятельность в пользу учреждений образования и др.

Рассмотрим другой немаловажный аспект образования подрастающего поколения. По оценкам экспертов, если в богатой природными ресурсами России ввести за счет финансовых рычагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для производства и для бытовых нужд населения их расход может быть сокращен вдвое. Поэтому эколого-экономическое образование должно стать одной из первостепенных задач российской системы образования. Практическая экология и экономика должна пронизывать каждый предмет и в общеобразовательной школе, и в профессиональных образовательных учреждениях.

Сегодня образование как никогда испытывает на себе мощное давление противоположных тенденций: с одной стороны, образовывает человека социально-экономическая среда, с присущими ей позитивными и негативными установками, обусловленными реальным уровнем развития цивилизации, а с другой – целенаправленное позитивное преобразование среды возможно только при условии сформированности у подрастающего поколения обновленных, перспективно потребностных мировоззрения и морали, основанных на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы, биосферы и самого человека как части биосферы.

Необходимо приучать учащихся к тому, что любое решение, любое действие должно быть экологически и экономически обосновано: изучение каждого устройства, технологического решения и действия должно включать их эколого-экономический анализ и эколого-экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением с учетом экологической безопасности.

Вызывает тревогу сегодняшняя ситуация, связанная с состоянием здоровья детей. Казалось бы, данная проблема должна решаться не столько по линии образования, сколько здравоохранения. Однако масштабы заболеваемости детей таковы, что не могут не сказываться на эффективности существующей системы образования в целом, которая сама является одним из факторов ухудшения здоровья детей. Между тем, жизнедеятельность ребенка в современном обществе требует от него для собственного развития колоссальных физических, психических, интеллектуальных и духовных усилий, т.е. встает задача систематического восстановления всех затраченных сил и энергии. Специалисты в этой области считают, что важнейшая задача школы – помочь осознать необходимую ценность систематического поддержания здоровья, подсказать пути и способы оздоровления, выстроить систему собственных усилий ребенка в данном направлении. Сегодня необходимо принять радикальные меры, чтобы сохранить и укрепить здоровье подрастающего поколения, подчинить образовательный процесс принципам здоровьесберегающего образования. В противном случае молодое поколение, которое должно быть самой здоровой частью общества, потеряет это исключительное качество, а угрожающие для всей страны последствия этого предположить уже будет нетрудно.

Таким образом, в XXI веке образование призвано обрести творческий, новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, общеобразовательные и профессиональные школы обязаны передавать новым поколениям не только ранее накопленные знания, но и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде еще никогда не сталкивались. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран, однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет осуществляться пользующаяся широкой поддержкой общественности общенациональная образовательная политика.

В заключение приведем небольшой пример. В Японии после войны было уничтожено 30 % промышленного потенциала страны, инфляция достигала 5000 % в год, и в это время правительство и народ в числе главных приоритетов назвали образование и науку. Спустя два десятилетия мир заговорил о японском чуде. Хочется надеется, что Россия, которая в свое время ликвидировала неграмотность и те результаты, для достижения которых, как считали многие, стране понадобится не менее ста лет, в первой половине ХХ века посредством «народного всеобуча» добилась в рекордно короткие сроки, сотворит свое, российское чудо. Но не нужно ждать «с небес» этого самого чуда, необходим импульс для его претворения в жизнь, политическое решение, получившее широкое обсуждение и одобрение в обществе и профессиональном сообществе.


Библиографический список

1. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: учеб. пособие / Под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. – Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. – 592 с.

2. Ткаченко, Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. – 2000. – № 2 (4). – С. 15–24.

3. Ясин, Е.Г. Модернизация экономики и система ценностей // Экономика в школе. – 2003. – № 4. – С. 3–18.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – Челябинск, 2004. – № 25.

Формирование познавательного интереса старшеклассников на уроках иностранного языка

Соавтор Н.К. Тамбовцева

Перспективы социально-экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой и качеством образования в частности тем, насколько верно определена роль школы и каждого учебного предмета в решении важнейших задач в жизни современного общества.

Становление личности, как известно, заложено не в природе индивида, оно происходит в социальной детерминации индивидуальной жизни, в системе общественных отношений. На этой основе формируются субъективные и психологические отношения личности к различным сторонам жизни общества, к другим людям, к самому себе.

Одной из форм общественной направленности личности является интерес. Сущность интереса как общего феномена и социальных явления проявляется в его объективно-субъективном содержании. В этом отражается объективная действительность, из которой человек выбирает то, что является для него ценным и значительным. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром.

Познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса. В нем проявляется самое значительное свойство человека – стремление познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентации в действительности, но и проникновения в его многообразие, отражения в сознании сущности сторон, причинно-следственных связей, закономерности в противоречивости наблюдаемых явлений.

Субъективно познавательный интерес как потребности выражается в особом эмоциональном состоянии, т.е. в переживании удовольствия от познания, ознакомления с предметом, в желании узнать больше, глубоко проникнуть в суть явления. Как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знаний.

В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключена возможность проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и средства для более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

В то же время познавательный интерес, являясь частью познавательной деятельности, теснейшим образом сопряжен с многообразными личностными отношениями: избирательным отношением к той или иной области науки, познавательной деятельностью, участием в ней, общением с соучастниками процесса познания.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменение, усложнение ее целей, выделение в предметной среде актуальных и значительных сторон для их изучения, поиск иных необходимых способов, привнесение в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, осуществляет более эффективно и заинтересованно.

Особое значение познавательный интерес, конечно же, имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни и к системообразующему познанию ребенка, подростка привлечены специально подготовленные учреждения, кадры.

Познавательный интерес имеет сложнейшую структуру. Его конституируют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мыслительные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Но важно то, что интегральное образование – это не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Широкий круг педагогических исследований, посвященных познавательным интересам школьников, позволил сделать вывод, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся. Оснований для такого утверждения немало:

• познавательный интерес связан с основной фундаментальной деятельностью – с учением, познавательной деятельностью, влияние которой на развитие человека весьма велико;

• познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активностью и самостоятельностью, под влиянием которых он сам развивается, способствуя дальнейшему развитию этих свойств;

• познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Интересы старшеклассников. Что же меняется в учении старшеклассников и есть ли основания считать, что формирование их познавательных интересов имеет специфику? Очевидно, что в работе с юношеством сохраняется от прежней возрастной ступени феномен познавательного интереса, источники его стимуляции (содержание, деятельность, общение). Характеристика уровня развития познавательных интересов учащихся средних и старших классов имеет незначительные различия. Меняется сам старший школьник, юноша, направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире и отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.

Несмотря на сложность, противоречивость становления познавательных интересов учащихся старших классов, исследования показали:

• познавательные интересы более чем у половины выпускников оказывают влияние на их жизненные планы;

• источником своих познавательных интересов выпускники считают школу, учителей;

• высокий познавательный потенциал уча­щихся сочетается с их активной коллективной общественной дея­тельностью.

Формирование у старшеклассников познавательных интересов требует совершенствования системы учебно-воспитательного процесса по формированию личности молодых. Это предполагает:

• глубокое изучение интересов учащихся, развитие у них социальных, гражданских, коллективных, нравственных мотивов;

• повышение ответственности учителей за состояние преподавания гуманитарных предметов в старших классах с учетом интереса старшеклассников к философско-мировоззренческим проблемам;

• приобщение юношества к методам научного познания, способствующим углублению интереса к учебе;

• увеличение количества творческих работ с предпочтением их свободного выбора;

• воспитание культуры умственного труда, развитие активных форм самостоятельной самообразовательной деятельности (факультативы, УНО, дискуссии по проблемам науки, труда, нравственности, искусства);

• привлечение старшеклассников к организации школьной жизни, направленной на развитие гражданского отношения к образованию, труду во всей системе школьной жизнедеятельности (радиопередачи о новом в науке и жизни, политинформации о научных и трудовых достижениях, проведение конкурсов, олимпиад, организуемых старшеклассниками).

Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык – это объективная потребность общества, без которой оно не может полноценно функционировать и развиваться.

Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить обособленной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества – экономикой, политикой, обороной, искусством и т.д.

Иностранный язык, как и родной, выполняет две важнейшие функции – познания и общения. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Кроме того, с помощью иностранного языка происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и своевременно нельзя.

Функции иностранного языка порождаются и приводятся в действие теми процессами, которые происходят в экономической, духовной, внешнеполитической деятельности государства.

Одним из важнейших условий социально-экономического развития нашего общества является активизация деятельности людей. Перед школой, как никогда, остро встает задача воспитания людей принципиальных, с активной жизненной позицией. Такая позиция молодого поколения приобретает огромное значение.

Процесс обучения иностранному языку, построенный на коммуникативной основе, расширяет возможности предмета в решении этой задачи. Коммуникативное обучение ориентировано на личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, учитываются при организации общения на уроке. Обучение строится не на прохождении учебных тем, изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом ученики получают возможность обсуждать собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, планеты, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Иностранный язык как учебный предмет вносит заметный вклад в культуру умственного труда школьников. У них развиваются такие специфические учебные умения, как умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, памятками по рациональному выполнению учебных заданий. Все это учит детей работать самостоятельно, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

В учебном процессе на уроке каждый источник познавательного интереса выступает не обособленно, не изолированно, а во взаимной обусловленности. Поэтому динамика познавательного интереса учащихся на уроке зависит, во-первых, от связи стимулов между собой; во-вторых, от их места в структуре учебного процесса (стимул может выступить в нем несвоевременно, нарушить логику учебного процесса); в-третьих, от решительной нейтрализации «серости», свойственной урокам тех учителей, которые не проявляют заботы о поддержании интереса учащихся на уроке. Эта «серость» разрушает живую атмосферу учебной деятельности бедностью, бесцветностью содержания, стереотипностью и шаблоном надоевших приемов, рассчитанных лишь на заучивание готовых истин, уничтожающих у детей стремление к самостоятельным действиям и оценкам, творческим проявлениям себя, препятствующим формированию интереса к учению.

Библиографический список

1. Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л.И. Божович. – М.: Учпедгиз, 1955. – 256 с.

2. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя / под. ред. Е.И. Пасова, В.Б. Царьковой. – М: Просвещение, 1993. – 127 с.

3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 186 с.

4. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся / под ред. Т.И. Щукиной. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

5. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 230 с.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Акту­альные про­бле­мы

образова­ния и воспита­ния подрастаю­щего поколе­ния. – 2001. – Вып. 8.

К вопросу о научном осмыслении моды

Соавтор Н.В. Черушева

Пути формирования эстетического вкуса достаточно сложны. Одним из них может быть мода. «О любви не говори: о ней все сказано», – поется в одной старой песне. Такой же совет можно было бы дать и тем, кто говорит о моде. Кажется, все, что можно было сказать о моде, уже сказано. С весьма давних пор о ней высказывались не только знаменитые модельеры, но и многие выдающиеся писатели, философы, искусствоведы, социологи, да и кто о ней только не говорил. Мы постоянно сталкиваемся с проявле­ниями моды. Тем не менее, существующие суждения о моде зачастую не только расходятся между собой, но и прямо противоречат друг другу, оценки этого явления (а стремление оценить, как правило, предшествует стремлению понять) диаметрально расходятся: попросту говоря, по одним оценкам, мода – это зло, по другим – благо. Одни утверждают, что мода продукт и источник социального неравенства и элитарности, другие, напротив, что она – результат и фактор развития социального равенства и демократии. Одни настаивают на том, что мода заведомо вредна для художественного творчества, другие – что она действует на него благотворно. Одни рассказывают, что мода подавляет индивидуальность, другие – что она способствует развитию индивидуальности.

Мода и сегодня по-прежнему остается явлением в значительной мере уловимым и далеко не познанным, несмотря на множество высказанных в разное время глубоких, оригинальных и верных идей и мыслей о ней.

Мода – явление в высшей степени интересное. В самом деле, разве не любопытно, почему огромные массы людей время от времени изменяют что-то в своем внешнем, да и не только внешнем, облике даже тогда, когда вроде бы ничто их к этому не понуждает, каждый раз, при этом считая, что изменения эти к лучшему? Разве не интересно попытаться понять, почему люди, утверждавшие некогда одно, под влиянием моды изменяют свою точку зрения и с течением времени говорят совершенно иное, иногда даже не замечая происшедшей с ними метаморфозы? Почему одежда, еще сравнительно недавно казавшаяся человеку такой красивой, перестает ему нра­виться, и через какое-то время вновь вызывать его восхищение?

Из-за чего такими странными, необычными представляются нам иногда внеш­ний облик, костюм, прическа людей, изображенных в живописных произведениях, на фотографиях или в кино?

Очевидно, что понятие моды сформировалось не в сфере науки, оно взято из повседневного языка и продолжает «жить» в нем. Это обстоя­тельство оказывает большое влияние на научное истолкование рассмат­риваемого нами явления. В отличие, скажем, от таких понятий, как «квант», «биоценоз» или «хромосома», понятие «мода» неизбежно свя­зано с самыми различными значениями, интерпретациями, ассоциациями ненаучного, обыденного характера. И это вполне естественно, так как в гуманитарных науках (а именно их объектом, прежде всего, и является мода) вообще собственно научное знание теснейшим образом перепле­тается с житейским; нередко они проникают друг в друга.

Тем не менее, и в гуманитарных науках обыденные и научные понятия не совпадают, так как последние составляют результат специальной работы. Научные понятия, в отличие от житейских, обыденных, не складываются «сами собой»; они искусственно конструируются, с тем чтобы в исследуе­мых явлениях действительности выделить и зафиксировать наиболее зна­чимые, существенные свойства и отношения и отбросить второстепенные, которые непременно присутствуют в обыденном сознании и в так называ­емых «естественных» языках, сформированных этим сознанием.

Мы попытаемся рассмотреть научное понятие моды. Другими сло­вами, мы постараемся использовать не просто слово, а термин, т.е. такое слово, которое точно обозначает определенное научное понятие и его соот­ношение с другими понятиями.

Известно, что слово «мода» (французское «mode» и немецкое «Mode») происходит от латинского «modus» – мера, правило, предписание, способ, об­раз. Именно в значениях «способ» и «образ» оно и использовалось веками во французском языке и продолжает использоваться по сей день [9, с. 231].

В русский язык слово «мода» пришло в XVII в. и распространилось в XVIII в. В эпоху Петра оно означало «образец», «манер». Во второй половине XVIII в. оно утвердилось настолько, что возникла пословица: «То не грешно, что в моду вошло». С 1779 г. в России стал выходить журнал мод «Модное ежемесячное издание». В дальнейшем слово «мо­да» и производные от него «модник», «модничать», «модёна» (щего­лиха), «модиться», «модистый» и т.п. вошли и в крестьянский язык, и в различные областные диалекты [11].

В XVII–XIX вв. в разных языках это слово было тесно связано со словом «обычай»; нередко эти слова использовались как взаимозаменяе­мые, в одинаковых или близких значениях. Так, старинная французская пословица гласит: «В каждом краю – своя мода», т.е. в каждом краю существуют свои особые обычаи. Когда А.С. Пушкин в романе «Евгений Онегин» пишет: «К чему бесплодно спорить с веком? Обычай – деспот меж людей», – то, как видно из контекста, «обычай» здесь он понимает как си­ноним «моды» (это слово, кстати, также часто встречается в романе) [8]. Еще Адам Смит в своем сочинении «Теория нравственных чувств» (1759) рассматривал моду как разновидность обычая. Впоследствии такое истолко­вание укоренилось в различных странах. Так, в многотомном французском «Большом универсальном словаре XIX века» Пьера Ларусса читаем: «Мода отличается от обычая, как вид от рода. Мода – это преходящий обычай». В словаре В.И. Даля мода определяется как «ходящий обычай; временная, изменчивая прихоть в житейском быту, в обществе, в покрое одежды и в нарядах» [1, с. 389].

В этой первоначальной языковой «привязке» моды к обычаю отразился тот факт, что обычай «старше» моды и долгое время был доминирующим механизмом. В дальнейшем, когда мода выделилась в самостоятельное со­циальное явление, значения слов «мода» и «обычай» оторвались друг от друга, и их все чаще стали толковать в качестве антонимов, т.е. слов, проти­воположных друг другу по значению. В современных толковых словарях моду, как правило, уже не связывают с обычаем, что отражает изменение в употреблении этого слова в повседневном языке. Тем не менее, и в совре­менном языке отчасти сохранилось употребление слова «мода» в значении, близком прежним, а именно в значении «обыкновение», «привычка». Вы­ражение «взять в моду», иногда используемое в просторечии, означает «ус­воить привычку» [2].

Нередко слово «мода» означает быстропроходящую популярность чего-либо или кого-либо. Когда это слово употребляется во множествен­ном числе, оно обозначает, как правило, образцы одежды, наиболее попу­лярные в определенный промежуток времени, например в словосочетании «моды сезона» или «журнал мод».

Примеры современных базовых значений слова «мода» можно найти в таких двух авторитетных справочно-энциклопедических изданиях, как четырехтомный «Словарь русского языка» и «Большая Советская Энцик­лопедия».
В первом из них мода определяется прежде всего как «господ­ство в определенной общественной среде в определенное время тех или иных вкусов, проявляющихся во внешних формах быта, в особенности в одежде». В БСЭ мода толкуется как «непродолжительное господство оп­ределенного вкуса в какой-либо сфере жизни или культуры», а в более уз­ком смысле – как смена «форм и образцов одежды, которая происходит в течение сравнительно коротких промежутков времени». Подобные опре­деления встречаются во многих других изданиях.

Мода выходит за рамки каждого из фрагментов человеческой и соци­альной реальности, рассекаемой на части отдельными науками. Это явление целостное и универсальное, оно расположилось в самых разных областях жизнедеятельности человека: экономической, психологической, эстетической и пр. Поэтому исследование моды осуществляется различными научными дисциплинами, оно носит междисциплинарный характер. Велики достижения и возможности в этой области у истории и теории культуры, эстетики, эко­номики, психологии, социологии, этнографии, семиотики. Ни одну из на­званных, а также многих других дисциплин и проблемных областей науки не­возможно игнорировать в изучении моды без ущерба для ее познания, т. к. ка­ждая из них высвечивает какую-то грань этого явления. И все же роль отдель­ных наук в исследовании интересующего нас предмета неодинакова. Выдви­жение на первый план той или иной из них зависит либо от концепции иссле­дователя, либо от его специальности, либо от того и другого. Так, например, исследователь-искусствовед, трактующий моду как явление эстетическое по преимуществу, естественно, отводит ведущую роль в ее изучении близким ему искусствоведению и эстетике. (Кстати, довольно долго такая точка зре­ния была весьма популярной.) С точки зрения социологии мода – явление главным образом социальное и социально-психологическое. Именно социо­логия, даже имея дело с отдельными сферами социальной реальности, с от­дельными институтами и явлениями, всегда помещает их в целостный со­циальный контекст, в рамки определенной социальной системы того или иного уровня. Так, например, социология экономической жизни отличается от экономической науки тем, что рассматривает экономические институты в тесной взаимосвязи с другими институтами, с потребностями и ориентациями различных социальных групп и с социальной системой, в которую включен тот или иной экономический факт. Что касается социальной психо­логии, то она изучает взаимодействие индивидов между собой и с социаль­ными группами, психические и поведенческие особенности этих групп и мас­совых сообществ.

Вопреки повседневному словоупотреблению мода принадлежит, пре­жде всего, не миру вещей, а миру людей. Вещи сами по себе не меняются под влиянием моды; их изменяют люди, приписывающие им значения, взаимо­действующие между собой и с культурой.

Именно потому, что мода касается самых различных сторон социальной жизни, сознания и поведения человека, социальных групп и массовых сооб­ществ, социология и социальная психология и оказываются главными, при­вилегированными дисциплинами в исследовании моды. При этом следует еще раз подчеркнуть междисциплинарный характер этого исследования, не­обходимость привлечения самых разных наук – от этнографии и истории культуры до экономической науки и семиотики.

Мы рассматриваем моду как одну из форм, один из механизмов соци­альной регуляции и саморегуляции человеческого поведения: индивидуаль­ного, группового и массового. Поведение регулируется, разумеется, не только социальными, но и биологическими и психологическими механизмами; все они взаимодействуют между собой и проникают друг в друга. Понятие «соци­альной регуляции» близко по смыслу двум другим социологическим понятиям: «социальное управление» и «социальный контроль». Основное содержание процессов социальной регуляции состоит в обеспечении нормального функ­ционирования и развития социальных систем различного уровня (от глобаль­ных обществ до малых групп), а также в создании и поддержании социальных условий для нормального функционирования биологических, психических, экологических и других систем, составляющих, в свою очередь, «внутренние» и «внешние» условия существования самого общества.

Механизмов социальной регуляции великое множество. К ним отно­сятся, в частности, социальные нормы, ценности, институты, организации, обычаи и т.д. Мода – один из таких механизмов.

Для того чтобы понять сущность моды, необходимо построить теорети­ческую ее модель. Основная особенность теоретической модели состоит в том, что «она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» [7]. Создать такую модель в нашем случае – значит представить моду в виде идеализированного, или идеального, объекта, не тождественного моде как объекту эмпирического наблюдения, обладающего сложной структурой и состоящего из совокупности взаимосвя­занных элементов – частных идеальных объектов. Эти объекты отражаются в понятиях, конструируемых в процессе идеализации.

Создавая теоретическую модель моды, т.е. представляя последнюю в виде структуры, состоящей из взаимосвязанных элементов, мы тем самым постараемся ответить на вопрос: «что такое мода»?

Первый, наиболее очевидный и наименее устойчивый элемент моды – это то, что «входит» в моду и «выходит» из нее: определенные способы или образцы поведения, которые время от времени сменяют друг друга. Модные стандарты – это разновидность культурных образцов, т.е. некие способы или правила поведения или действия, зафиксированные в культуре особыми средствами, отличными от самого этого поведения и его биопсихических элементов. К этим средствам относятся все существующие в культуре методы и формы фиксации, хранения и передачи информации: от одежды и танца до печатного текста и магнитной записи.

Модные стандарты чаще всего реализуются посредством каких-то объ­ектов, как материальных, так и нематериальных (духовных, знаковых, симво­лических и т.п.). Эти объекты назовем модными объектами. К ним отно­сятся вещи, идеи, слова, художественные произведения и т.п., а также свой­ства объектов, например формы или размеры.

Модные объекты – это любые объекты, которые оказываются «в моде». Каждый из них существует исключительно как элемент и средство реализа­ции модного стандарта, т.е. определенного способа поведения. Вообще одни и те же объекты могут включаться в различные модные стандарты.

Существуют «безобъектные» модные стандарты, которые вообще никак не отделены от тела человека, например, жесты, мимика или танцы. Иногда модный стандарт состоит в отказе от использования каких-то, некогда мод­ных объектов, к примеру, отказ от ношения головного убора, галош, веера, галстука, зонта, муфты, от восприятия каких-то художественных произведе­ний и т.д.

Те или иные стандарты и объекты становятся модными, оказываются «в моде» тогда и только тогда, когда они обладают модными значениями, т.е. вы­ступают в качестве знаков моды. В свою очередь выражение «выступают в ка­честве знаков моды» означает, что эти стандарты и объекты замещают и указывают на какие-то ценности, которые в обществе или социальных группах воспринимаются как модные.

В качестве последнего компонента моды выделим поведение участни­ков моды, т.е. такое поведение, которое ориентировано на отмеченные другие компоненты: стандарты, объекты и ценности моды.

В ходе дальнейшего изложения мы рассмотрим последовательно каж­дый из выделенных компонентов. Ценности оказываются «структурообразу­ющим» компонентом моды; именно через его описание можно определить и представить остальные компоненты.

Культурные образцы, или социальные правила поведения, имеют две стороны. Первая сторона состоит в том, что им надо следовать, вторая – в том, что им хотят следовать. В первом случае эти правила, или образцы, вы­ступают как социальные нормы, во втором – как социальные ценности. В одних правилах доминирует нормативная сторона, в других – ценностная. Иногда эти две стороны в одних и те же правилах настолько тесно перепле­таются, что невозможно зафиксировать, где кончается одна и начинается дру­гая; это две стороны одной медали. Повсеместно и единодушно разделяемая ценность нередко приобретает нормативный, обязательный характер, а интериоризованная, «внутренняя» норма становится ценностью, желаемым бла­гом. Иными словами, то, чего когда-то всем хотелось, со временем может становиться обязательным, и наоборот.

В моде, как и во многих других социальных регуляторах, присутствуют оба начала: нормативное и ценностное. Но преобладает в ней начало ценно­стное. Ведь как бы ни были строги предписания моды, санкции за их нару­шение не очень суровы и несопоставимы по жесткости с санкциями за нару­шение многих нравственных и тем более правовых норм. Если же такие санкции становятся жесткими или даже репрессивными, это означает, мода либо умерла, уступив место другому регулятору, либо вообще не рождалась в данной социальной ситуации. Вот почему мы выделили в качестве отдель­ного элемента структуры моды не нормы, а ценности, учитывая при этом, что в них вплетено и нормативное начало.

Функционирование самой моды – процесс постоянный. Существует не­которое ценностное ядро, создающее самотождественность и постоянство моды. Это ядро, составляющее набор основных модных ценностей, обознача­ется как атрибутивные, или внутренние, ценности моды. Выделенные по­средством процедуры идеализации, они, тем не менее, представляют собой реальные регуляторы поведения участников моды. Лишь в том случае, когда какие-либо стандарты и объекты обозначают весь набор этих внутренних для моды ценностей, можно говорить о том, что они обладают модными значе­ниями, т.е. попросту являются модными. К этим ценностям относятся совре­менность, универсальность, демонстративность и игра.

Следуя тем или иным стандартам, действуя с определенными объек­тами, участники моды руководствуются в своем поведении не только этим явным, лежащим на поверхности регулятивным уровнем, но и скрытыми за ним ценностями, перечисленными выше. Причем ориентация на атрибутив­ные («внутренние») ценности моды у отдельных ее участников может быть как осознанной, так и неосознанной.

Напротив, если поведение ориентировано только непосредственно на некие стандарты, которые ничего не означают, кроме самих себя, то здесь нет ситуации моды. Не существует стандартов поведения и объектов, которые были бы изначально, «по природе», вследствие своих внутренних свойств, модными, но они становятся ими тогда, когда наделяются модными значени­ями. Очевидно, что одни классы стандартов и объектов больше подвержены знаковой модной функции (например, одежда), другие – меньше, но в любом случае без этой функции нет моды.

Внешние (денотативные) ценности моды. Если модные стандарты обо­значают атрибутивные («внутренние») ценности, то последние, в свою очередь, выступают как знаки по отношению к демонстративным ценностям моды.

В отличие от неизменных атрибутивных ценностей денотативные цен­ности бесконечно многообразны и разнообразны. Они носят ситуативный характер, хотя эту ситуативность надо понимать как относящуюся и к боль­шим социальным системам, и к длительным периодам. Атрибутивные ценно­сти в той или иной форме разделяются всей массой участников моды, хотя значимость и удельный вес каждой из них, очевидно, различны для разных групп и индивидов. Что же касается денотативных ценностей, то они заве­домо различны и даже бывают противоположными в разных системах пове­дения. Этот факт в значительной мере объясняет противоречивость трактовок моды в истории культуры.

Следуя одним и тем же стандартам через посредство одних и тех же атрибутивных ценностей, различные категории участников моды в зависимо­сти от тех или иных факторов, в конечном счете, на денотативном уровне мо­гут быть ориентированы на различные и даже противоположные этические, эстетические, политические и прочие ценности. Это могут быть такие ценно­сти, как социальное равенство и элитарность, красота и польза, конформ­ность и неконформность и т.д. Вообще набор денотативных ценностей в принципе бесконечен.

Очевидно, что сами по себе стандарты и объекты также выступают как особые ценности в глазах участников. Если бы это было не так, то и вышена­званные ценностные компоненты моды не могли бы проявляться и оказывать воздействие на поведение. Модные стандарты и объекты представляют собой зримое внешнее воплощение атрибутивных и денотативных ценностей. Од­нако внутри модных стандартов и объектов необходимо четко различать ценность собственно «модности», связанной с отмеченными модными зна­чениями, и ценность других, «немодных» (т.е. не опосредованных атрибу­тивными ценностями) качеств: пользы, красоты, высокой стоимости объекта и т.д. Так, дорогостоящая вещь (т.е. вещь с высокой экономической ценно­стью) может быть совершенно немодной, т.е. обладать нулевой ценностью в своем собственно модном аспекте. Таким образом, в структуре моды существуют три ценностных уровня:

1) ценностный аспект стандартов и объектов;

2) уровень атрибутивных («внутренних») ценностей;

3) уровень денотатив­ных («внешних») ценностей.

Модные стандарты («моды») выступают как прямые (т.е. непосредст­венно обозначающие), ситуативные (т.е. обозначающие повсюду и по­стоянно) знаки этих атрибутивных ценностей моды и косвенные (обозна­чающие через посредство атрибутивных ценностей) ситуативные (в зависи­мости от включенности в определенные контексты поведения) знаки денота­тивных ценностей. Ценности и значения существуют, разумеется, не сами по себе, но реализуются в поведении людей – участников моды.

Библиографический список

1. Большая советская энциклопедия. – 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1974. – Т. 16.

2. Гофман, А.Б. Обычай как форма социальной регуляции / А.Б. Гофман, В.П. Левкович // Советская этнография. – 1973. – № 1.

3. Грекова, Е.И. Развитие личности ребенка на основах национальной куль­туры / Е.И. Грекова // Начальная школа. – 1997. – № 5.

4. Левада, Ю.А. Статьи по социологии / Ю.А. Левада. – М., 1993.

5. Макарцева, В.Н. Духовные ценности русской народной педагогики / В.Н. Макарцева // Педагогика. – 1998. – № 1.

6. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 1981.

7. Петров, Л.В. Мода как общественное явление: Анализ в социально-комму­никативном аспекте / Л.В. Петров. – Л.: Знание, 1974.

8. Пушкин, А.С. Евгений Онегин / А.С. Пушкин. – М., 2004.

9. Словарь иностранных слов. – М., 1998.

10. Толстых, В.И. Мода как социальный феномен / В.И. Толстых // Мода: за и против. – М.: Искусство, 1983.

11. Этерлей, Е.Н. Неизвестное в известном: рассказы о словах / Е.Н. Этерлей, О.Д. Кузнецова. – Л.: Наука, 1979.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы

образования подрастающего поколения. – 2004. – № 26.

Образование сегодня и завтра

14–15 января в Москве, в Кремлевском Дворце съездов, состоялось совещание работников образования Российской Федерации, участником которого был и ректор нашего университета А.Ф. Аменд. Мы попросили его рассказать читателям о том, какие цели ставились перед участниками встречи, какие вопросы выносились на обсуждение.

– Совещание было представительным. Об этом говорит уже то, что на нем присутствовали Председатель Правительства РФ В.В. Путин, министр образования В.М. Филиппов, представители других министерств; вела совещание и в первый, и во второй день зам. Председателя Правительства В.И. Матвиенко. На встрече были представлены работники всех сфер образования: ректоры государственных и, частично, негосударственных вузов (а таких сейчас в России около 400), руководители органов образования областного масштаба, заместители губернаторов из всех областей, директора и работники школ, внешкольных и дошкольных учреждений, преподаватели вузов, учителя школ. Нелишним будет заметить, что совещание это было плановое, о том, что оно состоится, было известно почти два месяца назад, и предположения о том, что оно каким-то образом связано с изменениями, произошедшими в руководстве страны, не имеют под собой оснований.

На совещании рассматривались очень серьезные документы, назову только некоторые: «Доктрина образования Российской Федерации», кстати, разработанная впервые за всю истории российского образования, Федеральный закон «Об обеспечении государственных гарантий права граждан на общее образование». «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», «О статусе народного учителя». На этом совещании было принято решение все эти документы одобрить и после внесения поправок вынести на рассмотрение в Правительство РФ и в Государственную Думу.

ДИСКУССИЯ

Несколько слов о «Доктрине образования Российской Федерации». Этот документ определяет перспективы развития образования на ближайшие 25 лет: основные цели и задачи образования, основные задачи государства в сфере образования, ожидаемые результаты реализации доктрины по таким параметрам, как качество образования, доступность образования, финансирование образования, оплата труда педагогических работников, их пенсионное обеспечение, социальное обеспечение обучающихся, воспитанников, студентов и аспирантов. Возьмем один раздел – финансирование. Если в 1998 году на финансирование образования расходовалось 45 % федерального бюджета (для сравнения: в 1992 году 5,85 %), то в 1999 году – 3,63 %, в 2000 планируется 3,75 %. Казалось бы, увеличение незначительное. Но что это значит для вузов? С декабря 1998 года вузы стали регулярно получать деньги на стипендию и зарплату, причем если в прежние годы нам присылали для выплаты стипендий 50–60 %, иногда 70 % от необходимой суммы, для выплаты зарплаты 50–60 %, а иногда и 40 %, то, начиная с декабря 1998 года – а именно тогда министром образования стал В.М. Филиппов – мы эти деньги получаем в полном объеме. В наступившем, 2000-м, году мы будем получать деньги на проведение оздоровительной кампании, на содержание вуза – а в последние 5 лет на эти статьи расходов мы не получали ни копейки. И это не просто слова. Мы уже получили 175 тысяч рублей на отопление (это процентов 65 от требуемой суммы), получили 77 тысяч на электроэнергию (всего надо тысяч 80–85). Мы получили деньги и на содержание вуза. То есть слово Правительство держит. Но вернемся к «Доктрине». В ней-то именно и заложено, что необходимо увеличить расходы на образование до 6 % федерального бюджета. Это позволит нам выйти на тот уровень финансирования, что существовал в СССР. А со временем выйдем на уровень развитых стран.

На встрече много говорилось о проблемах. Например, о том, что за последние годы резко сократилось количество дошкольных учреждений, в связи с тем, что, с одной стороны, сократился контингент, с другой стороны, родителям стало не по силам платить за детские сады. Хотя главная причина – в последние годы сферой образования по-настоящему не руководили, поскольку очень часто менялись министры. На совещании было решено восстановить систему дошкольного воспитания. Были предложения сделать дошкольное воспитание бесплатным, хотя пока трудно сказать, насколько это удастся реализовать – это зависит от состояния дел в экономике страны. И конечно, надо повысить зарплату работникам дошкольных учреждений.

Серьезный разговор состоялся об общеобразовательной школе, решался вопрос: переходить на 12-летнее обучение или не переходить. Решили все-таки, что переходить. Несмотря на то, что имеющийся опыт был признан неудачным (некоторые школы, в том числе в нашей области, занимались в начальной школе по программе 1–4, а это уже шаг в сторону 12-летки), было принято решение, что необходимо разрабатывать законодательные акты, постановления, программы, учебники и переходить на новую систему не одномоментно, а постепенно.

– А ради чего будет осуществляться этот переход?

– Дети, особенно в начальной школе, сейчас страшно перегружены, и их необходимо разгрузить. Кроме того, жизнь, отношения в обществе усложняются, и поэтому на школу ложится обязанность лучше готовить детей к жизни в новых условиях. А главная цель – сохранить здоровье учащихся. Например, сегодня только 15 % выпускников средней школы выходят из школы здоровыми. А ведь оставшиеся 85 % больных выпускников никуда после школы не деваются, а приходят в вузы, на производство. Не случайно и в нашем университете был открыт Институт здоровья. Переход на 12-летнее обучение поможет решить и кадровую проблему: по прогнозам, в 2009–2011 гг. количество учащихся сократится процентов на 30 %, а значит, возникнет проблема безработицы среди учителей. Кстати, эти демографические изменения коснутся и вузов. Как сказал в своем докладе министр образования, в целом по стране к 2009 году (а в некоторых регионах это произойдет еще раньше) число выпускников школы станет почти на 300 тысяч меньше, чем число бюджетных (бесплатных) мест приема в учреждения профессиональ­ного образования всех уровней.

Вполне возможно, что в связи с этим изменятся и условия приема в вузы, и вместо сдачи вступительных экзаменов абитуриенты будут проходить через государственное тестирование. То есть причин для того, чтобы перейти на 12-летнее обучение, много.

Говорили и о проблемах высшей школы, в частности об инженерной подготовке, без чего невозможно становление и развитие промышленности и экономики в целом. С учетом мировых тенденций и требований современного общества инженерные вузы взяли резкий курс на фундаментализацию подготовки инженерных кадров, сократив число специальностей и направлений подготовки с 305 до 72.

В центре внимания участников совещания была и система педагогического образования. Как сказал в своем докладе министр образования, не все проблемы в подготовке современных педагогов, которые новое время поставило перед педагогическими вузами и колледжами, нашли адекватное решение. Основная проблема в том, что система педобразования по-прежнему готовит большинство учителей за пять лет по сдвоенным специальностям, а на практике менее 30 из них используют вторую специальность. Именно здесь, как сказал В.М. Филиппов, скрыты резервы экономии средств и повышения качества подготовки специалистов. Кроме того, было отмечено, что педагогические вузы слабо используют возможности многоуровневой подготовки специалистов и в то же время не удовлетворяют запросы гимназий, лицеев на учителей, способных вести преподавание в профилированных классах. Говорилось о необходимости координации деятельности педагогических вузов с системой общего образования своего региона.

Особое внимание было уделено проблемам в области послевузовского образования и подготовки кандидатов и докторов наук. Например, такому факту, что в целом по России число аспирантов, представляющих диссертации к защите, составляет около 27 %, а число защищающих диссертации в установленный срок – менее 10 %.

Или возьмем такую проблему: в последние годы из-за финансовых проблем возникла угроза разрыва научных связей, замыкания научных школ на региональном уровне. Чтобы этого не случилось, разработана специальная Программа целевой аспирантуры для молодых ученых на базе ведущих университетов и научных центров России.

Говорилось о необходимости совершенствования государствен­ной системы аттестации научных кадров. Приводились такие цифры, что за прошедшее 10-летие число диссертационных советов увеличилось на 1500, то есть вдвое, при этом в 800 советах за год защищалось по 1–2 диссертации. Поэтому в 1999 году было разработано новое Положение о порядке присуждения ученых степеней, а также новое положение о Высшей аттестационной комиссии, утвержден ее новый состав, обновлены составы экспертных советов ВАКа. В этом году планируется сокращение количества советов на основе анализа их предыдущей деятельности и с учетом потребностей регионов.

Хотелось бы отметить, что выступающие не мельчили, а затрагивали очень серьезные проблемы, давали глубокий анализ состояния дел в той или другой области образования. Особо хотелось бы остановиться на выступлении и.о. Президента РФ В.В. Путина. Хотя уже тот факт, что, несмотря на чрезмерную занятость, он счел нужным принять участие в работе совещания, говорит о многом. О том, например, что сферу образования он считает одной из важнейших. Это показало и его выступление: было видно, что выступающий не только хорошо ориентируется в проблемах, которые сегодня стоят перед системой образования, но и знает, какие нужно принять меры, чтобы эти проблемы своевременно решались. Умеет держать слово: обещал улучшить финансирование вузов – и за январь деньги были перечислены в срок, и это, конечно, вызывает уважение.

– Затрагивались ли на совещании вопросы социальной защиты работников системы образования?

– Да. Вы, скорее всего, уже знаете, что в апреле предстоит повышение зарплаты на 20 %. Кроме того, в будущем предусматривается дальнейшее повышение зарплаты и пенсионного обеспечения работников образования с тем, чтобы довести их до уровня общепринятых в развитых странах мира показателей для работников сферы образования относительно других отраслей. Также Министерство образования готовит предложения об увеличении размеров надбавок за ученые степени, такое повышение уже проведено в НИИ. В ближайшем будущем будет рассмотрен вопрос о повышении пенсий для работников бюджетной сферы. Будем надеяться, что все эти меры будут реализованы.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 6.

Лич­ность. Труд. Эконо­ми­ка. Образо­ва­ние. – 2000. – № 3.

Актуальные проблемы образования в XXI веке

Соавтор А.А. Саламатов

В начале XXI века в обществе сложилось истинное понимание того, что человечество не просто перешагнуло еще одну примечательную календарную дату, а вступило в новую эпоху – эпоху, которая даст обществу новые шансы и бросит новые вызовы. Начало третьего тысячелетия выпало на переломный этап истории цивилизации.

Два последних столетия прошли под знаком прогресса техногенной цивилизации. Этот тип цивилизационного развития возник в европейском регионе в эпоху становления капитализма, а затем стал распространяться по всему миру. Его важнейшим признаком является ускоренный научно-тех­ни­ческий прогресс, порождающий изменения во всех сферах социальной жизни.

XX век стал веком торжества естественных наук и, как минимум, трех научных революций – квантовой, компьютерной и биомолекулярной. Перед наукой стояла одна основная задача – разработать эффективные технологии, гарантирующие существование государства. Человек ХХ века вышел в космос, спустился в морские глубины, создал мощные машины, присутствовал при зарождении новых информационных технологий [микророботехники (нанотехнологии), виртуальной реальности, телеприсутствия], всемирная па­у­ти­на компьютерных сетей охватила всю планету и открыла невиданные возможности для информационного обмена.

Последняя четверть прошлого века была отмечена замечательными открытиями и достижениями, определившими научный прогресс. Люди овладели знаниями и техническими возможностями, сравнимыми с силами природы.
В какое-то время казалось, что удастся найти решение многих встающих перед человечеством проблем. Но этого не произошло. Решение одних проблем всякий раз порождало новые, подчас более серьезные. Человек покорил термоядерную энергию и сам стал ее заложником, научился в невиданных масштабах использовать богатства природы, но гораздо менее преуспел в залечивании нанесенных ей ран и оказался неприспособленным к новому темпу развития цивилизации.

Поэтому в XXI веке назрела необходимость смены приоритетов, переоценки ценностей, формирования новых алгоритмов в развитии цивилизации. Постиндустриальное общество можно интерпретировать как начало перехода к новому типу цивилизационного развития. Его формирование будет связано не только с технологической революцией, но и реформацией, критикой и пе­ресмотром ряда прежних базисных ценностей техногенной культуры: идеалов потребительского общества, его отношения к природе, культу силы как основе преобразующей деятельности. Теперь основной задачей науки и образования как необходимого условия ее развития становится оценка рисков.

Только сейчас человечество смогло ясно увидеть и оценить реальности и тупики мировой динамики и всерьез заговорило о глобальных проблемах XXI века. К ним относят деградацию окружающей среды, демографический взрыв, угрозу истощения природных ресурсов и нехватки в мире энергии и продовольствия, растущую пропасть между богатыми и бедными странами. Подлинно транснациональный характер приобрели такие явления, как организованная преступность, терроризм, незаконный оборот наркотиков, детская преступность.

Одна из особенностей современного мирового развития – быстрый рост населения и надвигающийся демографический кризис. Если в течение первой половины XX столетия общее число жителей увеличилось на млрд чело­­век
(с 1,5 млрд до 2,5 млрд), то, по оценкам экспертов, в следующее десятилетие оно возрастет более чем на 1,5 млрд, а к 2015 г. население мира составит 7,8 млрд человек.

Россия в 1992 г. вступила в стадию депопуляции, и за прошедшие годы естественная убыль населения составила более 4 млн человек. Это больше численности целой страны, например, такой, как Ирландия или Новая Зеландия. Уровень рождаемости в России является одним из самых низких в Европе. На 40 % он не обеспечивает даже простого замещения поколения родителей их детьми. Но главным фактором депопуляции оказывается непомерный рост смертности, который сопровождается весьма неприятными особенностями. Во-первых, сверхсмертность мужчин, продолжительность жизни которых в настоящее время составляет менее 60 лет. Как следствие, в первой четверти текущего столетия будет наблюдаться резкая диспропорция полов – женщин будет существенно больше, особенно старших возрастов. Во-вторых, более высокие темпы смертности трудоспособного населения по сравнению с населением страны в целом. В-третьих, высокая младенческая смертность, которая в 3–4 раза превышает аналогичные показатели развитых стран.

Наблюдаемая диспропорция увеличения населения планеты в целом и сокращения численности России ведет к еще более серьезным проблемам. Так, мировой спрос на продовольствие возрастет к 2020 г. на 64 %, в том числе в развивающихся странах – почти на 100 %. Сегодня развитие сельского хозяйства уже не поспевает за изменениями в объеме и структуре мирового спроса на продовольствие. Если подобную тенденцию не приостановить, то в ближайшие два–три десятилетия потребность в импорте недостающих продуктов питания может увеличиться в несколько раз [8].

Отсюда вытекает еще одна проблема, наименее изученная (из-за неполных данных и неопределенности будущих тенденций), и, на наш взгляд, самая важная – проблема незаконных международных миграций. Приведем такой пример. В 1990 г. Северная Африка, Япония и Австралия имели по 140 млн жителей. Население Японии и Австралии, вероятно, стабилизируется примерно на этом уровне, но население Северной Африки может утроиться уже к 2050 г., в то время как, начиная с 70-х гг. прошлого столетия, производство продовольствия на душу населения здесь ежегодно сокращается примерно на 1 %. Территориальные и продовольственные проблемы, которые возникнут только на этом континенте, приведут к вынужденной незаконной международной миграции во многие страны мира, в том числе Россию.

Ожидается, что в России в ближайшем будущем произойдут существенные перемены в миграционной подвижности населения, которая приобретет не столько внутриполитический, сколько геополитический характер. Уже сейчас возникла сложная обстановка на Дальнем Востоке, где с каждым годом возрастает нелегальное переселение из сопредельных государств в Россию, так как плотность населения по разную сторону границы в этом регионе отличается примерно в 20–30 раз.

Энергокризис 1972–1981 гг. дал толчок развитию энергосберегающих технологий, а главное – крупномасштабной геологоразведке, открытию новых нефтегазовых и угольных источников в различных регионах мира. В итоге обеспеченность мировыми запасами ископаемого топлива не ухудшилась, а, наоборот, возросла: только с 1990 по 1995 гг. она увеличилась по углю с 400 до 440 лет, природному газу – с 60 до 67 лет, нефти – с менее чем 40 до 42 лет. При этом мировое потребление добываемых первичных энергоресурсов постоянно растет. Таким образом, глобальной энергетической опасности в ее прежнем понимании как абсолютной нехватки энергоресурсов в мире практически не существует, однако, с точки зрения замены традиционных источников энергии альтернативными с целью увеличения экологической безопасности, проблема надежного обеспечения человечества энергией остается.

К концу ХХ века антропогенное давление на природу достигло размеров, при которых она стала утрачивать способность к самовосстановлению. Ухудшилось общее состояние водных ресурсов – рек, озер, водохранилищ, внутренних морей. Под влиянием хозяйственной деятельности происходит истощение водоемов, исчезают малые реки. Между тем глобальное потребление воды с 1940 по 1980 гг. возросло в два раза. Как следствие, 80 стран, на которые приходится 40 % населения, испытывают нехватку пресной воды.

Особую опасность представляет растущий уровень загрязнения атмосферы из-за выбросов отравляющих веществ промышленными предприятиями и транспортом, в результате чего в ряде районов мира суммарное содержание вредных веществ превосходит допустимый уровень концентрации в 10 и более раз, создавая опасность для здоровья и жизни людей, растительного и животного мира. Истощение озонового слоя ведет к изменению радиационного и термического режимов глобальной атмосферы, увеличивает крайне опасное для людей ультрафиолетовое излучение Солнца.

Наиболее губительно по своим последствиям антропогенное воздействие на почвенный покров Земли. В мире остается все меньше свободной для распашки почвы. Человечество уже потеряло около 2 млрд га некогда плодородных земель, превратив их в пустыни и «бедленды». При этом скорость ветровой и водной эрозии земли в результате сведения лесов, неправильной агрокультуры только за последние 50 лет возросла в 30 раз по сравнению со среднеисторической.

Но самый большой резонанс получила опасность глобального изменения климата. Причина – растущий из года в год уровень выброса углерода в атмосферу в результате сжигания все увеличивающихся масс ископаемого топлива и древесины. Ныне он достигает 6 млрд тонн в год. Если не предпринять кардинальных мер, его концентрация к 2025 г. удвоится, что способно вызвать «парниковый эффект». При таком развитии событий температура воздуха к 2100 г. может подняться в среднем на 1,5–4,5 градуса на всей планете [8].

К спасению природы были подключены ученые, правительственные учреждения, международные организации. В результате получили развитие экологические исследования, ускорилось формирование природоохранного права, были созданы целые отрасли по защите окружающей среды. Однако природоохранная деятельность активизировалась преимущественно в развитых государствах и по своим масштабам отстает от потребностей в восстановлении среды. В то же время быстрый рост населения и высокие темпы экономической активности в развивающихся странах увеличили давление на биосферу Земли, причем в условиях, когда необходимых средств для проведения экологических мероприятий у этих стран просто нет.

Человечество окружает не только природная, но и социальная среда. От того, насколько государство и общество способны обеспечить своим гражданам безопасность, зависит жизнь каждого человека. Мировое сообщество сделало крупный шаг вперед в сторону демократии, защиты прав человека и основных свобод, улучшения экономических и социальных условий жизни людей. Но оно не смогло предотвратить насилие в самых различных его проявлениях, в том числе и в форме преступлений.

Отличительная черта современной преступности – ее организованный характер. В качестве инициаторов и исполнителей преступлений выступают хорошо организованные группировки, располагающие новейшими системами оружия, средствами связи и коммуникаций, охранной сигнализацией, прослушивающими устройствами, радио-, телевизионными и компьютерными се­тями, квалифицированными штабами, оперативными службами, заранее разработанными программами осуществления преступных операций.

Одно из наиболее опасных и распространенных преступлений – международный терроризм. Его цели многообразны: это попытки изменить политический строй, свергнуть руководство той или иной страны, навязать в качестве официальной идеологии сектантские, националистические, фундамента­­листские и иные воззрения; подрыв стабильности в обществе, запугивание населения, провоцирование военных действий, требование освободить от аре­­ста соучастников террористических актов, получить выкуп и иные материальные выгоды и т.п. Арсенал используемых средств весьма широк: убийство политических лидеров, захват заложников, вербовка, финансирование, обучение наемников, их использование в военных и террористических актах, угон самолетов, захват теле- и радиоцентров и многое другое.

Человечество готовилось к третьей мировой войне, но, по сути, она уже идет. После выхода терроризма на арену мировой истории (зловещие по своей мощи террористические акты в России, США, Индонезии и многих других странах) стали очевидны для всех доведенные до предела противоречия мировоззренческого характера. Усиливающееся противостояние по сути своей есть предвестник столь вероятного в будущем глобального цивилизационного апокалипсиса: духовная деградация приведет человечество к физической гибели [3].

Глубокую тревогу мирового сообщества вызывают преступления, связанные с незаконным оборотом наркотиков. Процесс развивается настолько быстро, что его сравнивают с эпидемией. Нелегальная международная торговля наркотиками охватывает практически все страны мира. Сформировались мощные группировки, располагающие широкой сетью торговых и производственных предприятий, собственными лабораториями, специально обученным персоналом.

Непосредственно с этой проблемой связан рост детской преступности, которая, если не принять экстренных мер, захлестнет в скором времени весь мир. Ведь только в России около 2 млн бездомных детей, которые в первую очередь относятся к группе риска по вовлеченности в преступную деятельность. Несомненно, это следствие снижения общего и среднего образования: по данным, приведенным директором Института социально-экономических проблем народонаселения РАН, доктором экономических наук Н.М. Римашевской, примерно 12 % детей вообще не посещают школу, что, в свою очередь, является следствием острого кризиса социальных ценностей и ориентаций, падения нравов и разрушения моральных принципов [11].

Несомненно, человечество отдает себе отчет в нависших над ним опасностях. Однако оно еще не разработало средств борьбы с этими угрозами, несмотря на многочисленные международные совещания и серьезные и неоднократно повторяющиеся предупреждения, вызванные глобальными катастрофами различного характера.

Но причем здесь, казалось бы, образование? Разве мировые катаклизмы в современном мире порождены несовершенством образования? Разве даже самое лучшее образование одной страны или ряда стран может сколько-нибудь эффективно влиять на будущее всего мира, всей цивилизации? Решение проблем напрашивается само собой: накормить голодных, устранить вопиющие различия в уровне жизни богатых и бедных, найти пути упреждения и предотвращения больших и малых конфликтов – и мир будет спасен…. Но кто и как будет это делать? Пора осознать: все люди, от президентов до рядовых граждан, – продукт системы образования. Почему продукция наших пред­приятий в подавляющем большинстве неконкурентоспособна на мировых рынках? Конечно, это явление можно объяснить недостатками нашей внутренней политики, экономики, организации производства и т.д. Но ведь все политики, экономисты, инженеры и рабочие учились в наших российских школах, профтехучилищах, техникумах, вузах, и, таким образом, система образования ответственна за экономическое, социальное, нравственное состояние страны.

Перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости. Подобная политика может содействовать созданию более совершенного мира, устойчивому человеческому развитию, взаимопониманию между народами. Ключевой задачей здесь является активное участие в жизни общества, что, в свою очередь, определяется чувством ответственности каждого из нас.

Безответственность в России стала основной причиной повторяющихся из года в год стихийных бедствий, которые приобрели поистине катастрофические масштабы. Чего только стоят наводнения в Якутской области и Краснодарском крае, лесные пожары на Дальнем Востоке и в Центральной части России. Аналогичные проблемы при географических и, соответственно, климатических различиях в данных регионах свидетельствуют о том, что их виновником в большинстве случаев является сам человек, которому с ранних лет не прививали чувство ответственности за свою деятельность, которую он должен осуществлять во благо общества и государства.

Мы не случайно уделили столь пристальное внимание рассмотрению основных глобальных проблем и связанных с ними последствий, которые ждут человечество в XXI веке. Все это свидетельствует о неудовлетворительном состоянии общественной морали, изменение которой в лучшую сторону в решающей мере зависит от сферы образования, направленности и результативности обучения и воспитания подрастающих поколений, от их интеллектуальных качеств.

Интеллект есть самый дорогой ресурс и продукт, которым располагает общество, стремящееся к развитию. Он обладает двумя уникальными свойствами: во-первых, самовоспроизводится – чем больше его используют, тем совершеннее он становится; во-вторых, умножает имеющиеся материальные ресурсы, потребное их количество для реализации определенных целей уменьшается. А формируется интеллект в системе образования. Каковы образы в головах людей, как они мыслят и действуют, такую жизнь они и создают для самих себя и других. Это и есть реальное образование в действии.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. четко обозначена его роль на современном этапе развития нашей страны. Она определяется «задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития» [7, с. 97].

Итак, первое столетие нового тысячелетия видится в координатах стремительных перемен, резкого ускорения исторического времени, глобализации, универсализации и доминирования новых информационных технологий. Мы констатируем мощные успехи биотехнологии и генной инженерии, на наших глазах происходит новый прорыв в космонавтике – рождаются одноступенчатые орбитальные корабли, которые принесут долгожданный и общедоступный выход в космическое пространство. Не исключено, что именно в наше время начинается новая эпоха в энергетике. Возможно, не «старые добрые» атомные и термоядерные реакции, а практические результаты на основе теории супергравитации, квантовой хромодинамики и «суперструн» дадут нам новые, экономичные и более безопасные источники энергии [2].

С целью определения перспективных научных направлений специалистами испанского Института перспективных разработок и технологий в конце ХХ века был проведен анализ прогнозно-аналитических материалов, подготовленных в ведущих европейских странах и Японии. Эксперты выделили восемь направлений: информационные технологии и средства связи, здравоохранение, среда обитания человека, экологически чистые технологии, энергетика, автоматизация производства, транспорт, новые материалы. По мнению экспертов, значительное количество перспективных технологий будет реализовано в первом десятилетии текущего века [1].

Темпы роста цен на наукоемкие изделия многократно опережают динамику цен на сырьевые товары. Россия может занять передовые позиции и быть конкурентоспособной на мировом рынке наукоемкой продукции. Прогноз на 2015 г. показывает, что только внешний рынок наукоемкой продукции составит около 6 трлн долларов в год, из которых около 2 трлн – это информационные услуги. Нашей стране по силам иметь на этом рынке 8–12 %, или 500–600 млрд долларов в год.

Приоритетными технологиями в России могут стать авиация, космос, судостроение, ядерная энергетика, спецхимия и металлургия, биотехнология, специальное машиностроение, телекоммуникации и связь, автомобилестроение, микроэлектроника. По этим направлениям в стране есть собственные научные школы и в целом имеющуюся базу знаний для выхода на конкурентоспособный уровень можно оценить в 70–80 % от мирового.

Наряду с нарастанием темпов научно-технического прогресса это будет столетие все более жестких ресурсных, экологических и демографических ограничений. Но чем более жесткие требования будет выдвигать перед человечеством природа, тем большее значение, по мнению министра образования РФ В.М. Филиппова, будут приобретать человеческие способности, дарования и качества. В этом смысле можно сказать, что, в отличие от ХХ века, который принято было называть веком научно-технического прогресса, XXI век призван стать веком человеческих качеств [13]. Это означает, что текущее столетие станет веком образования, ибо только оно обеспечивает становление человека не только биологического, но и социального существа, как мыслящей и ответственной личности, как носителя культуры и представителя конкретной профессии.

Для того чтобы осмыслить роль образования в решении проблем наступившего столетия, небесполезно рассмотреть итоги его развития в минувшем веке, оценить опыт проведения образовательных реформ в России и за рубежом.

ХХ век завершил величайшее начинание Просвещения: превратил образование из частного, семейного, в лучшем случае, конфессионально-со­словного дела в первейшее общественное и государственное дело. Если в первое десятилетие минувшего века доля грамотных в составе населения Земли в возрасте от 8 до 48 лет по самым оптимистическим оценкам не достигала и 20 %, то к концу столетия человечество вплотную подошло к всеобщей грамотности молодежи и взрослых. За небольшими исключениями во всем мире обеспечивается бесплатное начальное, а во многих странах и основное среднее образование детей за государственный счет.

Именно в ХХ веке право на образование стало фундаментальным правом личности, закрепленным в общепризнанных правовых актах и основных законах большинства государств. В результате образование превратилось в мощную общественную силу, оказывающую непосредственное влияние не только на развитие науки и культуры, но и на экономику, социальные и политические процессы, на качество жизни каждого конкретного человека [13].

В России все основополагающие задачи в сфере образования, которые человечеству удалось реализовать в ХХ веке, разрешены в полном объеме. За короткие сроки в нашей стране была ликвидирована неграмотность и создана разветвленная сеть учебных заведений, от дошкольных до высших. Тех результатов, для достижения которых, как считали многие, стране понадобится не менее ста лет, Россия в первой половине ХХ века посредством «народного всеобуча» добилась в рекордно короткие сроки.

В СССР была создана кадровая и материальная база одной из лучших в мире систем образования. В предреволюционное время в стране насчитывалось 0,36 % образованных людей. К концу третьей четверти ХХ века высшее образование имели 14 % населения, а если учесть и среднее специальное, то почти 30 % можно было считать образованными людьми. Мощный скачок в образовании позволил России занять лидирующие мировые позиции в области науки и техники. Благодаря интеллектуальному богатству, безоговорочной поддержке системы образования, наша страна по многим показателям опережала ведущие мировые державы. Надо признать, что даже сегодня мы живем благодаря инерционному движению этой мощной системы.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца ХХ века также оказали существенное влияние на российское образование. За короткий срок оно адаптировалось к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества; удалось реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создать многонациональную российскую школу и негосударственный сектор образования [7].

В настоящее время в образовательных учреждениях Российской Федерации учится и работает более 38 млн человек, т.е. каждый четвертый россиянин так или иначе связан со сферой образования, являющейся на сегодняшний день самой широкой сферой деятельности населения России.

Однако все эти достижения – не окончательный итог, а лишь прелюдия к более существенным переменам, которые неизбежны в XXI веке. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «комплексная и глубокая модернизация системы образования – это императив образовательной политики России, ее главное стратегическое направление» [7, с.102].

Основным капиталом в XXI веке станет не природно-ресурсный потенциал страны и даже не финансы, а интеллектуальный (научно-образователь­ный) потенциал. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран, однако ее преимущества могут быть быстро утрачены, если не будет сформулирована пользующаяся широкой поддержкой общественности общенациональная образовательная политика. В основе ее должен сохраниться имеющийся в России уровень образования, те положительные результаты, которых удалось добиться в Советской России и благодаря которым до сих пор многие наши специалисты – физики, химики, биологи, программисты – пользуются большим спросом на мировом рынке труда.

Принимая во внимание Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., тенденции мирового развития, которые должна учитывать образовательная политика, призванная отражать общенациональные интересы в сфере образования, приоритеты в области образования соответствуют следующим четырем направлениям.

Первое связано с переходом к «постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [7, с. 98].

Образование призвано способствовать ментальной толерантности и совместимости людей, человеческих сообществ и социумов как важнейшему условию движения человечества к конвергенции и духовной интеграции, ко все большей целостности и единству. Предпосылкой определенных действий системы образования должно стать осознание обществом того, что гражданское, трудовое, эколого-экономическое, духовно-нравственное воспитание нового поколения – важнейшее условие дальнейшего развития России. Образование должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему осознанию смысла человеческой жизни, указать путь достижения личностных жизненных устремлений.

Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, таких субъективных свойств, которые определяют меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание многих качеств в человеке: высокого уровня самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, независимости суждений, способности ориентироваться в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовности принимать решения и нести ответственность за свои поступки.

В настоящее время важно разработать пути и средства формирования человека, способного жить в гражданском обществе. Н.А. Савотина полагает, что для этого нужны умения и навыки, определяющие отношение к обществу и демократический климат в среде своего общения, желание и готовность осуществлять социально полезные действия, приумножать богатства страны. Одним из приоритетов воспитания должна стать «гражданственность с ее установкой: от того, что я делаю, за кого голосую, зависит, как будем жить я и моя семья, к каким последствиям приведут социально-экономические преобразования» [12, с. 39].

В этой связи интересна точка зрения американского политолога С. Шехтера, рассматривающего три роли, которые исполняет личность: зритель, потребитель, гражданин. Зритель – это пассивный наблюдатель мира. Он может быть хорошо информированным, а оттого враждебным, циничным и убежденным в том, что невозможно влиять на ход событий. Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он самопроявляется как личность и активный деятель [12].

Смысл образования состоит в том, чтобы воспитать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. Гражданственность – это приоритетная ценность, обретение которой позволяет осознать человеческое достоинство и достигнуть человеческого совершенства. Таким образом, говоря сегодня о ментальных основах подготовки человека-гражданина, мы должны осознавать, кого мы готовим: пассивного созерцателя, активного потребителя или деятеля, стремящегося к гармонии чувств и разума, т.е. гражданина-патриота – законопослушного, патриотически настроенного человека, который прилагает все усилия для того, чтобы выполнять свое предназначение в обществе.

Обучение основам гражданственности – не скучное назидание и морализаторство, а поиск оптимальных решений, сопряженных с интеллектуальными усилиями. В наших школах всех уровней надо чаще обращаться к примеру, образцу – традиционному для русского менталитета средству гражданского воспитания. С сожалением приходится констатировать, что события последних десятилетий в России не благоприятствовали воспитанию у населения гражданских качеств. Однако достойные примеры для подражания можно найти в литературе, истории. Особую ценность в этом смысле представляет наследие русских просветителей XVIII–XIX вв. (Н.М. Карамзин, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, В.А. Сухомлинский и др.). Этому поколению в высшей степени были свойственны патриотизм и гражданственность, и их благородные устремления не дискредитированы временем.

Каждому россиянину нужно осознать, что строить здоровое общество и сильное государство может только человек с гражданским мироощущением. Человек, воспитанный в духе гражданственности, – это уникальная личность, способная самостоятельно анализировать события и явления, имеющая свою точку зрения, независимую от политической конъюнктуры, готовая сделать свой вклад в построение правового государства и гражданского общества.
В этом смысле главная задача общеобразовательной и профессиональной школы – воспитать будущего гражданина, стремящегося к сохранению территориальной и национальной целостности государства.

Выполняя свое предназначение в обществе, человек применяет полученные в сфере образования знания, умения, навыки. Но если образование, получаемое человеком, непрактично, они быстро утрачиваются, забываются. Годы реформирования российского общества отодвинули проблему трудового воспитания и профориентации на задний план. Поэтому в настоящее время при достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная общеобразовательная и профессиональная школа, ни та ни другая не приучает учащихся, студентов пользоваться полученными теоретическими знаниями в практической деятельности.

А.М. Новиков отмечает, что одной из главных причин непрактичности знаний российских школьников и студентов является их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам. В теоретическом плане ученики получают знания в одних областях, безо всякой связи с этим проектируют что-то в другой области, а затем безо всякой связи между первым и вторым осваивают какие-то отдельные практические виды работ [10]. Таким образом, не прослеживается основная цель любого производства – конечный результат. Отсюда главная беда российской экономики – неконкурентоспособность отечественной продукции. Но откуда ей взяться, если на нашем производстве никто не отвечает за качество конечного продукта. Выпускники российских учебных заведений не могут (или не хотят) добросовестно выполнять порученную им работу – у них не сформирована к этому внутренняя потребность.

Интегрировать, связать воедино все образовательные циклы должно практически ориентированное, другими словами, трудовое обучение. Но для этого, по мнению А.М. Новикова, необходима принципиально иная его постановка: не выполнение рутинных технологических операций, а создание для учащегося широких возможностей проявить себя в практической деятельности «как взрослому», где будут востребованы его теоретические знания, проективные компоненты (конструирование, моделирование, программирование и т.п.), что и даст возможность получить законченный совершенный продукт [10].

Рыночные отношения нового типа, в которые вступила Россия, диктуют необходимость изменения цели, задач трудового воспитания. Эти отношения решительно отрицают равенство в экономической сфере: тот, кто обладает лучшими потенциальными возможностями, касается ли это умственных способностей, компетентности или профессионального мастерства, вправе рассчитывать на адекватные условия жизни. Но любые способности реализуются только через труд. В связи с этим рыночная грамотность, рыночная культура и другие проявления деловых качеств человека есть результат его трудового воспитания. Особую значимость приобретают те качества личности, которые раньше не были востребованы: чувство личной ответственности, предприимчивость, самостоятельность.

Рассмотрим другой немаловажный аспект воспитания подрастающего поколения. По оценкам западных экспертов, если в богатой природными ресурсами России ввести за счет финансовых рычагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для производства и для бытовых нужд населения их расход может быть сокращен вдвое. Поэтому эколого-экономическое воспитание должно стать одной из первостепенных задач российской системы образования. Именно практическая «эколономика» должна пронизывать каждый предмет и в общеобразовательной школе, и в профессиональных образовательных учреждениях.

Сегодня образование как никогда испытывает на себе мощное давление противоположных тенденций: с одной стороны, образовывает человека социально-экономическая среда, с присущими ей позитивными и негативными установками, обусловленными реальным уровнем развития цивилизации, а с другой – целенаправленное позитивное преобразование среды возможно только при условии сформированности у подрастающего поколения обновленных, перспективно потребностных мировоззрения и морали, основанных на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы, биосферы и самого человека как ее части.

Необходимо приучать учащихся к тому, что любое решение, действие должно быть экологически и экономически обосновано: изучение каждого устройства, технологического решения и действия должно включать их эколого-экономический анализ и эколого-экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должны подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением с учетом экологической безопасности.

Сфера образования несет свою немалую долю ответственности за многие негативные явления, ибо причиной их в конечном счете является сам человек, утративший способность активно противостоять злу во всех его проявлениях, потерявший веру в нравственные, духовные ценности мира и смысл человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества.

Б.С. Гершунский видит поистине историческую роль образования в спа­сительной интеграции и гармонизации знания и веры, упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное – в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека [4]. Однако нужно всегда помнить, что решение этих животре­пещущих и острых проблем, стремление к усвоению общечеловеческих ценностей не должно привести к забвению своей культуры и своей традиционной веры. Н.Д. Никандров полагает, что наряду с многими конкретными вопросами, которые так или иначе надо решать, наиболее значимым для образования будет вопрос, в какой мере та или иная педагогическая система, то или иное содержание воспитывают человека в системе основных духовно-нравствен­ных ценностей – православия, патриотизма, народности. По его мнению, российская культура, многие столетия развивавшаяся на основе православия, сама указывает пути, которыми надо лишь разумно воспользоваться. При этом во главу угла ставится возможность мирного сосуществования и более того, сотрудниче­ства исторических религий в нашей многонациональ­­­­ной стране и во всем мире. «Вечные ценности, ценности непреходящие не могут заменяться суррогатами, хотя попытки такой замены есть и будут, поскольку в мире всегда идет борьба доброго и злого начал» [9, с. 181].

Духовно-нравственное воспитание может и должно стать основой для постепенного формирования единого культурного и образовательного пространства мира на основе многостороннего диалога культур.

Второе направление будет связано с «ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях» [7, с. 98].

В наши дни наблюдается удивительный и беспрецедентный в истории социальный феномен, суть которого состоит в том, что общественное сознание существенным образом отстает от происходящих в мире серьезных глобальных перемен. Образование обязано своевременно подготовить людей к новым условиям жизни, которые несет с собой стремительно приближающееся будущее. Конструктивной в этом плане является идея опережающего образования, предложенная А.Д. Урсулом [6]. Очевидно, что именно опережение сознанием бытия является необходимым условием решения глобальных проблем современности и дальнейшего безопасного развития цивилизации. Реализация идеи опережающего образования предполагает перестройку существующей ныне системы, причем предстоящие изменения должны быть достаточно радикальными, т.к. прежде всего предстоит изменить содержание образования, его целевую ориентацию. Сегодня ощущается острая необходимость в новой философии образования, которая была бы адекватна не только уже изменившимся условиям существования человека в современной социально-экономической и информационной среде, но и тем новым глобальным проблемам, которые ставит перед человечеством XXI век. Для практической реализации концепции опережающего образования предстоит разработать ряд новых общеобразовательных курсов по изучению общей теории систем, синергетики, глобалистики, ноосферологии, экологии, фундаментальной и социальной информатики, общей теории эволюции, истории развития цивилизации и некоторых других дисциплин, имеющих общеобразовательное значение.

Еще один способ реализации принципов опережающего образования связан с изменением характера изложения содержания традиционных учебных курсов. Сущность таких изменений состоит в том, чтобы эти курсы содержали гораздо больше сведений о тенденциях развития той или иной области научного знания, а также ее связях с другими перспективными направлениями развития науки и практики. Для реализации такого подхода необходимо в первую очередь изменить систему педагогического образования.

Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить технологиям и средствам получения, накопления, передачи, анализа (обработки) и использования информации, т.е. информатизации общества. России нужно постараться не отстать от других развитых стран в сфере новых информационных технологий. Именно они станут платформой для реализации идеи опережающего образования. Прогнозируется, что к концу первого десятилетия текущего века появятся персональные ЭВМ, совместимые с кабельными сетями телевидения. Наряду с Интернетом это ускорит развитие интерактивного (с частично программируемыми передачами) телевидения и приведет к созданию домашних, промышленных и научно-образовательных фондов телевизионных записей, что будет обеспечено новым поколением систем цифровой памяти и хранения практически неограниченных объемов информации.

Однако в России образование продолжает жить по старинке, не успевая угнаться за теми изменениями, которые происходят в сфере производства и потребления знаний. Вывод один: чтобы одновременно осваивать несколько областей деятельности и знаний, формировать навыки движения «на границах», необходимо опережающее образование, вектор которого будет направлен не в прошлое, а в будущее. В результате каждый должен убедиться в том, что нынешние и будущие достижения науки и техники, когнитивные и нематериальные факторы в сфере производства товаров и услуг обусловливают необходимость по-новому подойти к организации труда и положению трудящихся в обществе будущего. Именно для того, чтобы создать это новое общество, человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения, если мы хотим избежать роста безработицы и социального отторжения, а также неравенства в области развития.

Невнимание к высшим ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, – едва ли не главный порок современного образования. При этом оно лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию.

Модернизация российского образования должна заключаться в том, чтобы страна смогла разрешить «назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, исходя из коренных государственно-политических целей и интересов» [7, с. 102].

Согласно третьему направлению модернизации российского образования на период до 2010 г., «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требует формирования современного мышления у молодого поколения» [7, с. 98].

Образование должно формировать у людей новое целостное миропонимание и научное мировоззрение, которые были бы адекватны последним достижениям фундаментальной науки. Существующее в настоящее время запаздывание в передаче в систему образования последних достижений фундаментальной науки, которое достигает 7–8 лет, для высокодинамичных условий развития цивилизации в XXI веке совершенно недопустимо. Без этого человек не сможет ориентироваться во все более усложняющемся мире, понять причины и возможные последствия многих глобальных процессов современности.

В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире должна быть кардинальным образом пересмотрена. В известном смысле придется вернуться к целостному знанию, единому мироустройству, но, безусловно, на более высоком уровне развития. Иными словами – к фундаментализации образования на основе органичного единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Естественен вопрос: что должно составить основу этой фундаментализации? В.Г. Кинелев, К.К. Колин и другие считают однозначно – фундаментальные научные знания [5;6].

Для того чтобы в настоящее время обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо предварительно добиться тех же целей в самих фундаментальных науках, поскольку дифференциация наук в ХХ веке достигла такого уровня, что специалисты из разных областей прежде единой науки часто перестают понимать друг друга. Поэтому перед учеными и педагогами сегодня стоит кардинальная задача – выявить целостность каждой из фундаментальных наук, затем – всего естествознания и всего гуманитарного знания и на следующем этапе выработать основы целостного фундаментального образования, в котором первостепенную роль должны играть знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям – теоретической базы для прикладных исследований и разработок.

Переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фундаментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако пути этого перехода необходимо осмыслить и определить. По мнению В.Г. Кинелева, речь должна идти о качественно новых целях образования, принципах отбора и систематизации знаний, создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их согласовании друг с другом для достижения нового качества образованности личности и общества [5].

Одна из важнейших задач этого нового этапа развития образования – преодоление исторически возникшего разобщения двух компонент культур – естественнонаучной и гуманитарной – путем их взаимообогащения и поиска ее целостности на новом этапе развития цивилизации. Важнейшим элементом этого процесса должно стать включение цикла общих естественнонаучных дисциплин в гуманитарное образование и, соответственно, цикла общих гуманитарных дисциплин – в естественнонаучное и техническое образование.

Уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. «Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности» [7, с. 99].

Все современные сферы деятельности подвержены транспрофессионализму, пограничности знаний, при этом в них происходят не просто быстрые, но и постоянные изменения. Отсюда формула, которая должна быть начертана на знамени педагогики XXI века: «Учить не чему-то определенному, а учить учиться!» Современный человек постоянно меняет контекст, в котором он может быть востребован. Это требует жесткой рефлексии самого себя, определения границ своих возможностей (интеллектуальных, культурных, деятельностных), внимательного, осторожного и терпимого отношения к новому, выработки соответствующих технологий понимания его особенностей, отличий, без чего невозможно установить эффективную коммуникацию и кооперацию. При этом инструментальные возможности современного человека постепенно приобретают поистине планетарные масштабы, но в них таятся как небывалые возможности, так и невиданные угрозы. Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, школ, университетов.

Четвертое направление модернизации российского образования связано с тем, что «рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 процентов национального богатства, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения» [7, с. 99].

Мы солидарны с В.Г. Кинелевым, полагающим, что дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений, достижение гармонии личности и общества в согласии с природой возможно только на базе широкого фундаментального и целостного образования, способного реализовать потребность человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни. Поэтому если ранее образование давали человеку на всю жизнь, то в XXI веке оно должно стать непрерывным, даваться человеку на протяжении всей жизни [5].

В этой связи особенно показательны следующие данные. Учеными проанализированы события, произошедшие за три последних века прошлого тысячелетия, и установлено, что в XVIII веке изменения реалий жизни в пределах одного поколения были заметны приблизительно на 20 %, в XIX веке – на 50 %, в ХХ веке – на 100 %. Что касается XXI века, то предполагается, что окружающая человека обстановка будет меняться в течение его жизни 3–4 раза. Поэтому специфика системы фундаментального образования в XXI веке, очевидно, должна проявляться в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими. Умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям будут сопутствовать всей активной жизни человека.

Образование должно стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким массам людей возможность получать послевузовское и дополнительное образование. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Надо помнить, что процесс познания должен нести людям радость от обретения нового миропонимания, смысла жизни, своего места в ней. Из всего этого следует, что важной проблемой XXI века является поиск соответствующей организационной структуры образовательной системы и ее учреждений, которая обеспечила бы переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Подобное образование, адаптированное к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способствовать умению выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно помочь человеку понять самого себя и окружающую среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.

Таким образом, в XXI веке образование призвано обрести творческий, новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, общеобразовательные и профессиональные школы обязаны передавать новым поколениям не только ранее накопленные знания, но и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество прежде еще никогда не сталкивались. Вопрос только в том, когда и в какой форме это найдет свое отражение в массовой педагогике. Именно поэтому нужно, прежде всего, привести в стройную систему, не отторгаемую миром и человеком, всю совокупность знаний, вер, культур, технологий. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, стратегии развития образовательных систем, политике управления этими системами, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса.

Решить эти проблемы самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она ни обладала. Необходимо объединение экономических, интеллектуальных и духовных возможностей всего мирового сообщества, но при обязательном сохранении особенностей национальных культур, так как система образования в каждой стране уникальна по характеру взаимодействия различных факторов.

Пройдя стадию общества благосостояния, высокоразвитые страны стол­к­нулись со своими проблемами. Это дефицит духовности, разобщенность людей, отсутствие нормального контакта, возможности самореализации через те или иные сферы общения. Россия может противостоять этим негативным тенденциям, так как обладает своеобразным потенциалом, основанным на сплаве западного рационализма и восточной духовности, на сложной совокупности этих явлений. Это может помочь нам сделать выбор, имея в виду не просто копии с чужих образцов, а, наоборот, наши собственные притягательные стороны, способные превратить нашу страну в мировой центр интел­лек­туального притяжения и влияния.

Масштабы одного века, вполне возможно, окажутся для этого недостаточными. Не исключено, что счет пойдет на века. Но важно уже сейчас увидеть глубинные истоки и предпосылки грядущего образовательного триумфа, обнаружить истоки пусть только намечающейся тенденции и работать во имя ее торжества.

Библиограф ический список

1. Алексеев, А.С. Информационные ресурсы и технологии начала XXI века / А.С. Алексеев // ЭКО. – № 4. – С. 84–100.

2. Бабенко, В.Т. О конце века, конце света и начале тысячелетия / В.Т. Бабенко // Наука и жизнь. – 2000. – № 12. – С. 22–30.

3. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–12.

4. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / В.Г. Гершунский // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 49–57.

5. Кинелев, В.Г. Образование и цивилизация / В.Г. Кинелев // Высш. образование в России. – 1996. – № 3. – С. 4–12.

6. Колин, К.К. Человек и будущее: динамический вызов / К.К. Колин // Alma Mater. – 1999. – № 10. – С. 3–10.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Прил. к журн. «Директор школы». – 2002. – № 1. – С. 97–126.

8. Максимова, М.М. В XXI век – со старыми и новыми глобальными проблемами / М.М. Максимова // Мировая экономика и междунар. отношения. – 1998. – № 10. – С. 5–22.

9. Никандров, Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее / Н.Д. Никандров // Нар. образование. – 2001. – № 2. – С. 178–182.

10. Новиков, А.М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? / А.М. Новиков // Нар. образование. – 2001. – № 1. – С. 8–14.

11. Россия – XXI век: матер. Всерос. науч. конф. // Экономист. – 1998. – № 6. – С. 3–21.

12. Савотина, Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования / Н.А. Савотина // Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 39–44.

13. Филиппов, В.М. Россия – образование – XXI век: взгляд в будущее / В.М. Филиппов // Унив. кн. – 1999. – № 12. – С. 4–11.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Актуальные проблемы образования

и воспитания подрастающего поколения. – 2003. – Вып.14.

Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель – в неграмотную няньку, педагогика – в знахарство. Нужно научно предвидеть –
в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий.

В.А. Сухомлинский

Современное общество характеризуется быстрыми и глубокими изменениями. Изменяется, совершенствуется и система дошкольного образования. Она всегда выполняла и выполняет важнейший социальный заказ общества, является одним из факторов его развития. Эта система служила и служит образцом для многих стран с развитой рыночной экономикой. Однако в условиях финансово-экономического, политического и социаль­ного кризиса дошкольное звено образовательной отрасли оказалось самым незащищенным. Именно здесь остро встал вопрос сохранения, выживания и обеспечения жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений.

С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое с позиций Конвенции о правах ребенка включает следующие аспекты:

· возможность посещения образовательного учреждения;

· создание условий для образовательной деятельности;

· содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между народами;

· отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка [2].

Дошкольная педагогика имеет давнюю историю, хотя собственно педагогика раннего детства моложе школьной. С древнейших времен воспитанием детей до семи лет занималась семья. Одним из первых идею о дошкольном образовании высказал Платон в знаменитом труде «Государство». Будучи сторонником общественной системы воспитания, он предлагал начинать образовательный процесс с трехлетнего возраста. Дети с трех до шести лет, по его представлениям, должны находиться под опекой воспитательниц и играть на специально организованных площадках.

Впервые потребность в общественных дошкольных учреждениях в широком масштабе выявилась в XVII–XVIII вв. в связи с развитием промышленного производства и активным привлечением женщин к производительному труду. Появились различные платные детские учреждения, например в Великобритании «Школы плетения из соломы», «Школы вязания кружев», а также благотворительные учреждения – «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.

Особое развитие идея дошкольного образования получила у социалистов-утопистов, ратовавших за раннее развитие детей. Так, в первой половине XIX в. в Нью-Лэнарке Робертом Оуэном была создана «Школа» для малышей с яслями и площадкой для игр.

Первые, достаточно развернутые концепции дошкольного воспитания были созданы Я.А. Каменским и И.Г. Песталоцци. В начале XIX в. появляются первые программы для дошкольных учреждений, начинают издаваться журналы, посвященные вопросам дошкольного воспитания, создаются учреждения по подготовке специалистов для работы с детьми младшего возраста.

В 1837 г. Ф. Фрейбель открывает первую школу для маленьких детей, которую назвал «Детским садом». Он создает оригинальную систему дошкольного воспитания и становится ее признанным теоретиком. В понятие «детский сад» Фрейбель вкладывает двоякий смысл: прямой, означающий пребывание детей на открытом воздухе, в саду, под влиянием природы, и переносный, дающий понять, что здесь они должны воспитываться подобно растениям, с уходом и заботой. Основная цель детского сада – развивать при­родные способности ребенка, привести его к познанию себя, Бога и природы.

В начале ХХ в. в Риме Мария Монтессори открыла дошкольные учреждения под названием «Дом ребенка». Вскоре практиковавшаяся в них система воспитания завоевала признание во многих странах мира.

В России в 60–90-х годах XIX в. развитие промышленности пробудило интерес педагогической общественности к достижениям в области дошкольного воспитания. С этого времени в России появляются первые платные детские сады для высшего и среднего сословия. В 1866–1868 гг. А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журнал «Детский сад», выпускаются специальные руководства по проведению занятий по методике Фрейбеля.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 1921 г. на II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию сформулированы основные принципы работы дошкольных учреждений: детского труда и коллективизма, обучения ребенка с учетом его психофизиологических возможностей, связи детского сада с современностью и др.

Система дошкольного образования на рубеже эпох – это особый разговор, особая тема. Каким будет дошкольное образование в XXI в., в III тысячелетии? Каким станет детский сад через 5–10 лет? Эти и другие вопросы интересуют и педагогов, и родителей.

Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Так, есть мнение, что детские сады не нужны, что образование детей дошкольного возраста можно отдать на откуп родителям и что именно они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребенка к будущей ступени образования. Возможно, для некоторой, небольшой части населения России, этот вариант приемлем. Но аналитические данные свидетельствуют: в услугах дошкольных образовательных учреждений нуждается подавляющее число родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Именно поэтому главной задачей Управление дошкольного образования Министерства образования считает сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений.

Итак, сеть дошкольных образовательных учреждений России продолжает уменьшаться в среднем на 3,5 тыс. в год. За последнее десятилетие количество ДОУ сократилось почти на 40 %. Хочется отметить, что в этой негативной тенденции есть и доля положительного: органы управления образованием в первую очередь закрывают детские сады, расположенные в нетиповых зданиях, в которых нет канализации, центрального отопления, водопровода. Поэтому из года в год увеличивается процент благоустроенных зданий, в которых размещаются ДОУ. В отдельных регионах почти 100 % зданий ДОУ имеют все виды благоустройства.

Кроме того, освобождаемые за счет сокращения численности воспитанников групповые помещения детских садов педагоги «превращают» в физкультурные и музыкальные залы, бассейны, студии, оранжереи, мини-театры и т.п., что способствует улучшению условий пребывания детей в детских садах, расширению спектра образовательных услуг.

Вместе с тем сокращение сети ДОУ вызывает тревогу, поэтому и мобилизует специалистов дошкольного образования всех уровней на поиск путей их сохранения и развития.

Передача ведомственных детских садов в муниципальную собственность в 90-х гг. сыграла положительную роль для сохранения сети. Сегодня доля муниципальных ДОУ составляет 80,1 % от их общего числа. Однако, как показывает практика, в ряде регионов дальнейшая «муниципализация» приводит к тому, что местные власти не в состоянии финансировать детские сады, что, в свою очередь (в ряде случаев), делает неизбежным их перепрофилирование, продажу, а значит, потерю для системы дошкольного образования.

Управление дошкольного образования на федеральном уровне стремится исправить сложившуюся ситуацию. Так, был разработан проект Указа Президента Российской Федерации «О гарантиях права граждан на получение дошкольного образования» и проект постановления Правительства Российской Федерации «О мерах по сохранению и развитию системы дошкольного образования» «О создании Совета по дошкольному образованию» (приказ от 18.03.02 № 898). Эти документы предлагают решение таких проблем, как:

· создание дошкольного образовательного учреждения на основе многоучредительства;

· разработка механизма заинтересованности предприятий и учреждений в содержании на балансе ДОУ;

· оказание поддержки ведомственным детским садам.

Анализ демографической ситуации в Челябинской области свидетельствует о том, что в 90-х гг. наметилась тенденция снижения рождаемости детей. По сравнению с 1990 г. рождаемость сократилась на 26 %, а в сравнении с 1987 г. – на 43 %. В связи с резким спадом производства сократилось финансирование ведомственных дошкольных образовательных учреждений, которых на начало дестабилизационных процессов было две трети от общей численности детских садов. Эти и другие обстоятельства не могли не отразиться на системе дошкольного образования. Был нарушен планомерный, поддающийся прогнозированию процесс ее развития. Если до 1991 г. сеть дошкольных образова­тельных учреждений, охват детей дошкольным образованием ежегодно увеличивался, то в последующие годы отмечалось сокращение этих показателей. Однако областному правительству удалось не только сохранить уникальную систему дошкольного образования, но и обеспечить ее дальнейшее развитие и совершенствование.

В последние годы показатели рождаемости стали повышаться. По состоянию на 01 января 2002 г. в области функционируют 1522 детских сада с содержанием 128,8 тыс. детей. Охват дошкольным образованием составляет 72 % (средний процент по России – 55). Общее число дошкольников, не посещающих детские сады, составляет 62 тыс. в возрасте от 1 года до 7 лет. Основными препятствиями для поступления ребенка в детский сад являются:

· недостаточное количество ДОУ;

· отсутствие у родителей средств на оплату услуг детского сада;

· недостаточно развитая дифференциация системы дошкольного образования, когда не в полной мере удовлетворяются потребности семьи в коррекционных, оздоровительных и иных услугах ДОУ.

Одна из особенностей дошкольного образования в области заключается в резкой неравномерности развития сети ДОУ в разных муниципальных образованиях. Наряду с недостатком мест, имеет место проблема их избытка для отдельных микрорайонов городов, сельских населенных пунктов. В части из них избыток мест обусловлен низким уровнем доходов населения, когда некоторые семьи не имеют возможности оплачивать пребывание ребенка в ДОУ. В другой части избыток мест обусловлен общим снижением количества детей, в связи с чем остро стоит вопрос оптимизации сети, рационального использования лишних площадей.

С целью обеспечения доступности дошкольного образования различным слоям населения за последние 5 лет уровень дифференциации образовательных услуг в детских садах был увеличен более чем в 2 раза. Однако до сих пор значимыми остаются потребности населения в группах компенсирующего вида, оздоровительных группах, группах социальной помощи, для детей до 1,5 года, группах кратковременного пребывания.

Имеются сложности и в финансировании работы ДОУ. Так, высокий удельный вес в общем объеме затрат на образование занимают коммунальные расходы, услуги по которым зачастую бывают оказаны не в полном объеме. При этом водоизмерительные приборы установлены только в 30 % учреждений, теплоизмерительные – в 20 %. В условиях недостатка средств значительный экономический эффект может дать финансово-хозяйственная самостоятельность образовательных учреждений.

Не во всех ДОУ темпы обновления содержания образования и его методов отвечают запросам сегодняшнего дня. В кадровом потенциале дошкольного образования наблюдается тенденция к качественному росту, но общее число специалистов с высшим образованием остается невысоким. Руководящий состав детских садов в среднем укомплектован специалистами с высшим образованием на 55 %. Общая доля специалистов с высшим образованием в педагогическом составе кадров составляет 17,5 %. Велика потребность в переподготовке кадров [4].

Отечественная система дошкольного образования во многом является уникальной: по желанию родителей в детском саду ребенок может находиться целый день или круглосуточно. Образовательный процесс осуществляется педагогами, медицинскими работниками, при этом родители оплачивают лишь 20 % от общей стоимости содержания детей.

Однако в результате сокращения бюджетного финансирования, прогрессирующего роста цен содержание дошкольных учреждений в их прежнем виде становится для многих регионов невозможным, что приводит к возрастанию фактической составляющей родительской платы. В итоге часть семей отказывается от услуг ДОУ, что ведет за собой их закрытие, обусловливая следующие негативные тенденции:

· малоимущие родители не имеют возможности пользоваться услугами дошкольных образовательных учреждений;

· ослабевает преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием;

· не соблюдается законодательная норма, обязывающая государство обеспечить доступность образовательных учреждений для всех слоев населения (ст. 5, п. 3; ст. 18, пп. 2, 3, 5 Закона РФ «Об образовании») [4].

В рамках всероссийского эксперимента «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях» основным направление первого этапа явилось проектирование социально-педагогических условий развития новых форм организации деятельности ДОУ (приказ МО РФ от 18.02.02 № 490 «О ходе всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду»).

Модель 1 (кратковременное пребыва­ние детей в специально оборудованном групповом помещении или кабинете).

Это может быть группа со свободным режимом пребывания: родители приводят детей в удобное для них время на 2–3 часа в течение десятичасового интервала, на­пример с 8.00 до 18.00 или с 9.00 до 19.00. В такой группе воспитательно-образо­вательная работа с детьми проводится ин­дивидуально, поэтому привлечение спе­циалистов не всегда целесообразно.

Вариант модели 1 (организация двух или трехсменной работы групп). Дети приходят в детский сад к определенному времени на короткий срок – с 8.00 до 11.00, с 11.00 до 14.00, с 15.00 до 18.00. При таком варианте работа проводится с подгруппой детей. Кроме воспитателей, к педагогичес­кому процессу может привлекаться музыкальный руководитель, инструктор по физвоспитанию (и плаванию, если в дет­ском саду есть бассейн), специалист по изодеятельности и т.д.

Модель 2 (организация кратковре­менного пребывания детей в закреплен­ной группе детского сада).

Модель не требует специально выде­ленного помещения и закрепленных за группой воспитателей. Если в такую группу входят 5–10 детей разного возраста, то ко­ординатором может выступить воспита­тель-методист, который в утренние часы (совпадающие с утренними занятиями) распределяет детей по постоянно работаю­щим возрастным группам, а впоследствии осуществляет контроль за оптимальным развитием каждого ребенка.

Если набирается группа детей 5–7 лет, которых родители могут приводить только во второй половине дня, то их обучение и воспитание организуют на базе той возра­стной группы, в которой к этому времени остается наименьшее количество детей. Возможно объединение детей из двух воз­растных групп в одну – тогда в освободив­шемся помещении начнет работу вечерняя группа кратковременного пребывания. Вариант: детей из группы кратковременного пребывания распределяют по подгруппам в двух групповых помещениях.

Модель 3 (организация групп выход­ного дня).

Модель не представляет особых трудностей. Такая группа может оказаться востребованной и родителями тех детей, которые ходят в детский сад на постоян­ной основе. Однако необходимо, чтобы сотрудники ДОУ были заинтересованы в том, чтобы выходить на работу в выход­ной день.

Модель 4 (адаптационные группы кратковременного пребывания детей).

Организация таких групп требует спе­циально оборудованного помещения. Желательно, чтобы с детьми работали педагоги, которые в дальнейшем будут их воспитывать и обучать в обычной группе. Практика показала: до 85 % детей после посещения адаптационных групп пере­ходят в постоянно действующие группы детского сада.

Модель 5 (организация семейных групп кратковременного пребывания детей).

Работу таких групп лучше всего орга­низовать в специально оборудованных так называемых семейных комнатах. Важно, чтобы здесь каждый мог найти се­бе занятие. Поэтому нужно предусмот­реть материалы, игрушки и пособия не только для детей, их старших братьев и сестер, но и для родителей. Важна и сов­местная деятельность детей и взрослых, в результате которой возникает особый микроклимат, способствующий более бы­строй адаптации ребенка к условиям ДОУ, а воспитатель воспринимается детьми как член семьи, а не как чужой взрослый. Уверены, что семейные группы кратко­временного пребывания (особенно в удобное для родителей время) будут вос­требованы. Их широкое рас­пространение позволит решить трудную для многих детей проблему привыкания к детскому саду, весьма острую для «особен­ных» детей (избалованных, застенчивых и т.д.). На наш взгляд, важно, чтобы в такой группе работал один или максимум два педагога: в данном случае нежелательна частая смена лиц и педагогических под­ходов.

Модель 6 (организация групп кратко­временного пребывания детей с обслу­живанием специалистами и медицин­ским персоналом ДОУ).

Эти группы не требуют специального помещения и выделения отдельных штат­ных единиц: детей обслуживают специа­листы ДОУ в рабочее время. Родители из предлагаемых вариан­тов выбирают определенные виды заня­тий и процедур для детей; на каждого ре­бенка составляют индивидуальный режим посещения. Например, родители ре­шили, что их пятилетний ребенок будет посещать занятия по грамоте, математике, получать определенные физиопроцедуры и массаж. Тогда для него разрабатывают такой режим: он посещает детский сад в те дни и в то время, когда в старшей группе (ребенка прикрепляют именно к ней) по режиму дня проводятся занятия по грамо­те и математике. В эти же дни (до занятий или после них) предусматривают время для проведения выбранных родителями процедур. Режим посещения регулирует воспитатель-методист или медсестра.

Модель 7 (организация оказываемых на дому патронажных услуг для детей-инвалидов в сочетании с кратковре­менным пребыванием в ДОУ).

В данном случае особенно необходи­м индивидуальный режим работы с каж­дым ребенком и индивидуальная про­грамма его развития (выбор занятий и процедур, которые оказываются ребенку дома и в детском саду). Если родители вы­бирают занятия и процедуры, которые нельзя провести в домашних условиях (музыка, физиопроцедуры и т.д.), то со­ставляется режим посещения этих меро­приятий в ДОУ в те часы, когда занятие (или процедура) проходит в груп­пе, соответствующей его возрасту (или индивидуальному развитию).

Модель 8 (группы кратковременного пребывания, ориентированные на подго­товку к школе детей 5–7 лет).

Работа с детьми организуется во вто­рую половину дня и предполагает два ва­рианта использования кадров.

В первом варианте 2–3 раза в неделю с детьми работает постоянно закрепленный воспитатель: по 6 часов (3 ч х 2 раза) или по 9 часов (3 ч х 3 раза). Это может быть или постоянная подработка воспитателя (за счет общей экономии ча­сов по детскому саду), или отработка став­ки за счет данной группы (если воспита­тель в своей группе ставку не вырабатыва­ет). Подобная модель не исключает воз­можности подключения специалистов, ес­ли в этом есть необходимость или запрос родителей. В таком случае группу можно разделить на две подгруппы (с одной будет заниматься воспитатель, а с другой – спе­циалист, после чего подгруппы меняются местами).

Во втором варианте с детьми одно­временно работают два воспитателя по тому же принципу оплаты и организации педагогического процесса (подгруппа­ми). За каждым воспитателем закрепляет­ся своя подгруппа, или они работают по разным видам деятельности (как специа­листы). Следует подчеркнуть, что, поскольку работа проводится в вечернее время, для занятий с подгруппами лучше использо­вать разные помещения.

Очевидно, что в каждом конкретном случае расчет штатных единиц будет раз­ным. Причем не обязатель­но, чтобы дети обучались в группах кратковременного пребывания бесплат­но. Каждый вариант позво­лит определить стоимость пребывания ребенка и утвердить оплату (для малообе­спеченных семей возможно исключе­ние). Если работа в группах кратковре­менного пребывания детей организована на основе экономии денежных средств из фонда заработной платы, то родитель­ская оплата может использоваться в качестве премий обслу­живающему персоналу или для развития материальной базы ДОУ.

Хотим особо подчеркнуть: для орга­низации групп кратковременного пребы­вания необходимо только желание. Боль­шинству детей, посещающих такие груп­пы, не нужны спальни. Проводить соот­ветствующую работу можно на базе лю­бой возрастной группы во второй поло­вине дня. Можно использовать и кабине­ты: не секрет, что подчас прекрасно обо­рудованные специальные помещения большую часть времени остаются неза­действованными в образовательном про­цессе. Однако все-таки желательно, чтобы помещение для групп кратковременного пребывания детей (группа, кабинет) раз­мещалось на первом этаже и имело от­дельный выход [5].

Образовательный процесс в дошкольных образовательных учрежде­ни­ях строится на основе программ дошкольного образования различной направ­ленности. С 1962 г. работа образовательных учреждений регламентировалась «Программой воспитания и обучения в детском саду», включающей объем знаний, умений, навыков и представлений, которые необходимо было сфор­мировать у каждого ребенка. В 1989 г. Государственным комитетом по на­род­ному образованию СССР была утверждена новая «Концепция дошколь­ного воспитания», которая наряду с последовавшими за ней нормативными документами Министерства образования Российской Федерации положила начало новой реформе, коснувшейся как организационной, так и содержа­тель­ной стороны системы дошкольного образования.

С 1995 г. действует «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором ДОУ предоставлено право на выбор программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, на внесение в них изменений, разработку авторских программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В настоящее время на территории РФ в соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142 ин/23003 «О новых актуальных программах по дошкольному образованию» действуют следующие программы:

· рекомендованные МО РФ комплексные программы дошкольного образования («Радуга», «Развитие», «Кроха», «Детство», «Одаренный ребенок»);

· комплексные программы непрерывного образования («Из детства – в отрочество», «Золотой ключик», «Преемственность»);

· программа «Сообщество».

Качество программ и педагогических технологий обеспечивается Федеральным экспертным советом. Программы направлены на обеспечение в дошкольных учреждениях прав ребенка:

· охрану здоровья (нормативы питания, режим, физическая культура, санитарно-гигиенические нормы содержания детей, закрепленные в ряде документов органов образования, здравоохранения и СЭС);

· игру, отдых и развлечения (рекомендуемый распорядок дня);

· занятия искусством;

· сохранение индивидуальности;

· защиту и поддержку во время пребывания в ДОУ [2].

С обновлением содержания дошкольного образования связано повышение его качества. Современное базисное содержание дошкольного уровня образования отбирается и выстраивается по следующим принципам:

· развивающий характер образования, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка;

· системный характер образования (обеспечение взаимосвязи объектов и явлений, познаваемых ребенком и выступающих в системе);

· интегративный характер образования (развитие детей на основе чувственного и рационального познания на уровне, соответствующем их возрасту);

· мультикультурный характер воспитания (приобщение детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание чувства толерантности, терпимости к мнению других, умения цивилизованно выражать свое несогласие, недовольство, обиду);

· деятельностный характер образования (обеспечение различных видов деятельности, самой деятельности в развитии, ее основных компонентов: цель, выбор средства, нахождение способов, контроль и др.);

· здоровьесберегающий характер (формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях спортом, обеспечение здоровьесберегающей среды) [6].

Вновь создаваемые дошкольные образовательные программы ориентированы на:

· полноценное развитие ребенка как индивида (помощь ребенку в адаптации к современному миру, приобщении к его ценностям);

· семью (предоставление качественных образовательных услуг);

· практическое воплощение в детском саду эмоционально комфортных условий;

· сохранение и развитие образовательной системы региона (учет социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических условий) [3].

Основными направлениями развития системы дошкольного образования на современ­ном этапе являются переход к личностно ориентированной педагогике, создание условий для свободной реализации собственной творческой активности ребенка. Поэтому глав­ный акцент в издании учебной литературы по дошкольному образованию переносится на пособия и дидактические материалы для совместной творческой деятельности ребенка и обучающего взрослого (воспитателя, родителя), в то время как раньше они были в основном адресованы педагогам. Именно такая модель соответствует концепции федерального компонента государственного образовательного стандарта дошкольного об­разования, направленного на всестороннее развитие способностей ребенка.

Разработка перспективных учебных изданий по дошкольному образованию осущест­вляется на основе психолого-педагогических принципов, среди которых основополагаю­щими являются:

· адекватности особенностям психического развития ребенка. Основан на признании самоценности дошкольного детства как важнейшего периода развития личности. Предусматривает использование форм, средств и методов, соответствующих специфике развития личности в дошкольном детстве. Предполагает организацию обучения в рамках специфичных для дошкольников видов деятельности – игры, конструирования, речевой, изобразительной, музыкальной, театрализованной и др.;

· комплектности. Обеспечивает личностно ориентированное взаимодей­ствие взрослого с ребенком как стержневое направление реформы дошкольного образования и государственного образовательного стандарта. Создает условия для творческой активности ребенка, делая его полноправным участником образовательного процесса; определяет ориентиры профессиональной деятельности педагога и поведения родителей в общении с ребенком. Реализуется за счет формирования комплекта книг и дидактических пособий разных жанров, адресованных как ребенку, так и взрослому;

· вариативности. Обеспечивает условия выбора для ребенка развивающих игр и заданий в соответствии с интересами, потребностями и склонностями. Создает условия выбора образовательных программ и технологий для взрослого, возможность их варьирования при осуществлении индивидуального подхода к ребенку. Реализуется за счет широкого арсенала педагогических средств, форм и методов, который может быть использован как полностью, так и частично, гибко изменяться применительно к конкретным условиям. Составляет альтернативу жесткой зарегламентированной модели педагогического процесса;

· преемственности дошкольного и начального общего образования. Способствует наилучшей адаптации ребенка к обучению в школе. Реализует положение Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором определено, что образовательные программы разного уровня должны быть преемственны. Обеспечивается за счет отбора содержания, адекватного базисным направлениям развития ребенка (когнитивного, социально-эмоционального, художественно-эстетического и др.), а также нацеленности педагогических технологий на развитие познавательной активности, творческих способ­ностей, коммуникативности и других личностных качеств, соответствующих целям дошкольного образования и основаниям преемственности со следующей ступенью образования. Исключает возможность дублирования содержания, средств и методов школьного обучения в дошкольном образовании;

· целостности. В качестве важнейшей цели образования детей дошкольного возраста предлагает формирование представлений о целостной картине мира. Процесс такого формирования осуществляется за счет акцента на фундаментальные понятия (вещи, свойства, отношения, действия, множества, пространство, время, число, слово), обладающие максимально развивающим эффектом. При этом отсутствует ситуация, когда ребенок занимается только математикой или только языком. Занимаясь математи­кой (как и другим содержанием), он занимается и языком, и естествознанием, и изобразительной деятельностью, и многими другими видами деятельности;

· координации подходов к обучению и воспитанию в условиях детского сада и семьи. Особенно актуален для образования детей дошкольного возраста в современных условиях, при которых лишь 50 % детей посещают дошкольные образовательные учреждения. Реализует создание условий для «единого старта» при поступле­нии детей в школу из детского сада и семьи. Тесно связан с принципом преемственнос­ти в образовании детей. Обеспечивается широкой адресностью составляющих учебного издания: книги и дидактические пособия создаются таким образом, чтобы они могли использоваться при взаимодействии ребенка как с педагогами, так и с родителями.

Перспективные учебные издания учитывают лучшие традиции российского дошколь­ного образования, инновационные тенденции его развития, перспективы педагогического и программно-методического обеспечения учреждений дошкольного образования; отвечают требованиям федеральных компонентов государственных образо­вательных стандартов дошкольного образования, другим нормативным документам, утвержденным Министерством образования Российской Федерации. Содержание учебных изданий по дошкольному образованию должно обеспечивать:

· личностно ориентированный подход во взаимодействии взрослого с ребенком;

· ориентацию на российскую национальную и мировую культуру;

· развитие любознательности как основы познавательной активности;

· развитие способностей (умственных, физических, художественных и др.);

· формирование творческого воображения;

· развитие комплекса личностных качеств и навыков социального поведения (комму­никативности, инициативности, самостоятельности и т. д.).

Перспективные учебные издания по дошкольному образованию направлены на укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоциональное благополу­чие. В них всесторонне учитываются возрастные возможности детей дошкольно­го возраста, оптимальное сочетание индивидуальной и совместной (коллективной) деятельности детей. Учебные издания обеспечивают организацию образовательной работы с детьми дошкольного возраста в трех формах:

· на специальных занятиях;

· в нерегламентированных видах деятельности;

· в свободной самостоятельной деятельности детей в течение всего дня [8].

Наиболее актуальными проблемами дошкольного образования являются:

· сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений;

· научное управление образовательным учреждением;

· овладение технологией личностно ориентированного взаимодействия;

· организационно-педагогические основы вариативного образования;

· реализация принципа гуманистической педагогики;

· непрерывность и преемственность дошкольного и началь­ного школьного образования;

· взаимодействие детского сада и семьи в современных условиях.

Характерной особенностью развития системы дошкольного образования является демокра­тизация и гуманизация педагогического процесса, разработка, апробация и внедрение вариативных комплексных и парциальных образовательных программ, обновление психолого-педагоги­ческих условий образования детей дошкольного возраста.

В области ведется большая и целенаправленна работа по развитию сети ДОУ. В целях успешной реализации задач развития и совершенство­вания системы дошкольного образования работа ведется в различных направлениях:

1. Руководителями, специалистами органов управления образованием в направлении:

· сохранения системы дошкольного образования области;

· создания гибкой системы управления дошкольным образованием, способной удовлетворить возрастающие запросы населения и школы через дифференциацию и оптимизацию;

· обеспечения доступности образовательных услуг дошкольных образовательных учреждений для всех слоев населения в соответствии с государственным стандартом;

· создания условий для подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов дошкольного образования, соответствующих по уровню профессионального мастерства современным требованиям теории и практики воспитания и обучения детей, управления дошкольным образовательным учреждением;

· содействования укреплению материально-технической базы детских садов, созданию в них развивающей и здоровьесберегающей среды;

· оптимизации процесса аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений.

2. Руководителями, заместителями руководителей дошкольных образовательных учреждений в направлении:

· приведения нормативно-правовой базы учреждений в соответ­ствие с требованиями Закона РФ «Об образовании»;

· продолжения работы по включению дошкольных образова­тельных учреждений в процесс реализации программно-целевого принципа в управлении;

· упорядочения процессов обновления содержания дошколь­ного образования, форм и методов реализации;

· обеспечения обоснованного отбора направлений инновационной деятельности и управления инновационными процессами, перехода на реализацию программ нового поколения.

Достаточно остро в науке и практике дошкольного образования стоит проблема преемственности, связанная с проблемой непрерывности образования в жизни каждого человека. Переход ребенка с одной ступени обучения на другую требует особой педагогической поддержки, что определяет жизненную необходимость как создания специальных учебных программ, так и специальной подготовки педагога. Обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода из детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность, выстроенная в рамках интегративного компонента стандартов дошкольного образования и начальной школы [1].

Отечественная и зарубежная педагогическая практика показывает, что если ребенок здоров, то задачи воспитания и обучения решаются продуктивнее. Медицинские исследования последних лет свидетельствуют, что большинство детей, посещающих ДОУ, имеют проблемы со здоровьем. Среди причин этого можно назвать неблагоприятные социальные условия, неадекватные методы воспитания, острые, хронические заболевания, а также трудности материального обеспечения ДОУ. Необходимо отметить, что в ДОУ области обеспечивается охрана здоровья детей, снижение уровня заболеваемости, ведется достаточно результативная инновационная деятельность по физическому воспитанию и оздоровлению ребенка. Педагоги, медицинские работники, инструкторы физической культуры ДОУ обеспечивают становление у детей ценностей здорового образа жизни, используя комплекс мер, который включает закаливание с использованием разных процедур: воздушные ванны, обширное умывание, ходьба по мокрым дорожкам, солнечные ванны, купание в бассейне; профилактические и оздоровительные мероприятия: дыхательная гимнастика, точечный массаж, фито- и физиотерапия, оздоровительный бег, релаксация и др. В области сохранены детские загородные дачи: многие ДОУ в течение года могут направить группу детей для оздоровления в загородную зону. Достаточно результативная инновационная деятельность по физическому воспитанию и оздоровлению детей осуществляется в следующих ДОУ: № 360, 33, 453 г. Челябинска, № 108 г. Миасса, № 15 г. Златоуста. Программа валеологического образования дошкольников, одобренная МО и ПО РФ, успешно осуществляется в ДОУ № 453 г. Челябинска.

Генеральная цель ДОУ сформулирована в Законе «Об образовании» –помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и укреплении психического и физического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Исходя из этого, требуется совершенно новый взгляд на проблему работы с семьей. И здесь тоже наметились позитивные моменты: прослеживается тенденция вовлечения родителей в жизнь детского сада. Коллективы создают условия для проявления инициативности родителей. Ведется работа с детьми и родителями по выявлению детей с личностными проблемами, трудностями в общении и обучении. Работа с родителями строится на принципиально новых позициях, основа которых – родительский договор. Наметились позитивные тенденции и в работе с детьми, не посещающими дошкольное учреждение.

Усилия методических служб органов управления образованием, преподавателей педагогических колледжей области, ЧИПКОПР, педагогов ДОУ по развитию дошкольного образования в области поддержаны рядом ученых МГПИ и Москвы. Это такие педагоги, как О.Н. Дьяченко, Н.С. Варенцова, С.Л. Новоселова, Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко, Е.А. Сазонова, Р.Б. Стеркина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, В.И. Шкатулла, К.В. Тарасова, Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др. Педагогами области под руководством А.В. Шестаковой разработано учебное пособие «Росток», получившее положительную оценку экспертного совета МО РФ; успешно реализуется пособие по художественно-эстетическому развитию дошкольников преподавателя МГПИ Р.А. Мирошкиной «Родничок» и др.

Таким образом, государственные гарантии доступности дошкольного образования привели к внесению изменений в систему дошкольного образования области:

· обеспечена доступность дошкольного образования всем слоям населения независимо от места жительства, социального статуса семьи, уровня развития и здоровья ребенка посредством расширения сети ДОУ за счет строительства новых, восстановления ранее закрытых и возвращения перепрофилированных детских садов;

· дифференцированы образовательные услуги, создана сеть учреждений, достаточных для удовлетворения потребностей населения. В соответствии с методическими рекомендациями Министерства образования Российской Федерации «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» (письмо от 16.01.02 № 03-51-ин/23-03) созданы группы с различным режимом работы (от кратковременных до круглосуточных), коррекционные группы для детей с любыми видами патологий (нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), оздоровительные группы для детей с проблемами здоровья, группы развития детей в возрасте до 1 года;

· дифференцирована родительская плата в зависимости от объема дополнительных услуг, одновременно предоставлена возможность пользования услугами детского сада на льготных условиях социально незащищенными слоями населения;

· систематизирована работа по сохранению здоровья детей, профилактике заболеваемости, улучшению питания и оздоровлению в ДОУ;

· повышена профессиональная компетентность педагогов. В области проводятся курсы повышения квалификации для работников дошкольных образовательных учреждений, открыт факультет дошкольного образования и факультет коррекционной педагогики в ЧГПУ, которые готовят квалифицированные кадры для системы общего и коррекционного дошкольного образования, в Институте развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ работает центр подготовки руководящего резерва для системы образования;

· повышена экономическая эффективность системы дошкольного образования: оптимизация сети ДОУ, расширение практики привлечения внебюджетных источников финансирования, рационализация расходов, непосредственно не связанных с образовательным процессом и качеством содержания дошкольников в ДОУ (коммунальные, транспортные и прочие), установление сотрудничества с промышленными предприятиями и коммерческими организациями;

· развито видовое разнообразие образова­тельных, коррекционных и оздоровительных услуг. Реализуются различные как комплексные, так и парциальные программы, рекомендованные МО и ПО РФ: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Гармония», «Синтез», «Играем в оркестре», «Шаг за шагом», «Старт», «Наш дом – природа», «Улица Сезам», большое количество ДОУ работает по учебному пособию художественно-эстетического развития детей «Росток».

Неравномерность развития системы дошкольного образования, острота социально-экономических проблем в условиях недостатка всех видов ресурсов требуют централизации в определении приоритетов и решении основных проблем дошкольного образования на ближайший период, социального партнерства, объединения усилий органов государст­венной власти и органов местного самоуправления для реализации поставленных задач.

Библиографи ческий список

1. Абаляшина, Л. Преемственность: интегративный компонент / Л. Абаляшина, В. Виноградов // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 46–48.

2. Доронова, Т. Право на образование / Т. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – 2001. – С. 2–6.

3. Крулехт, М. Инновационные программы дошкольного образования / М. Крулехт // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 74–79.

4. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 14–20.

5. Организационно-методические основы развития новых форм развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. – С. 2–4.

6. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление / Л.А. Парамонова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 3. – С. 65–67.

7. Развитие дошкольного образования Челябинской области на 2003–2005 годы: Областная целевая программа. – Челябинск, 2003. – 66 с.

8. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 3. – С. 2–5.

9. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский /сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 270 с.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Проблемы развития личности

дошкольника в образовательном процессе. – 2003. – Вып.19.

Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Соавтор О.И. Артемова

Понятие профессиональной компетентности используется для характеристики человека с точки зрения его соответствия трудовой деятельности. Включение человека в трудовую деятельность порождает формирование и проявление его системного свойства, отражающего степень индивидуальных возможностей выполнять трудовые функции на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Это свойство, как правило, отражает интегральную характеристику субъекта труда. Также понятие профессиональной компетентности используют в связи с решением ситуативных задач, но в этом случае оно отождествляется с понятием профессиональной подготовленности, которое было адекватно для подобных действий.

Свойство профессиональной компетентности можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования профессиональной компетентности в конкретной деятельности (или классу деятельности). Во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических), обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных задач. В конкретной трудовой деятельности профессиональная компетентность отражает особенности процесса выбора профессии, эффективности работы, а также развитие профессионально важных качеств профессионала.

Формирование профессиональной компетентности представляет собой систему подготовки человека к трудовой деятельности и обеспечение успешности ее реализации на всем протяжении профессионального пути. Понятие «система» в данном случае подразумевает объективное единство связанных и взаимозависимых мероприятий (процедур) по управлению и контролю процесса формирования профессиональной компетентности.

Как отмечает Е.А. Климов [3, с. 107], идея взаимного соответствия личных качеств человека, с одной стороны, и требований, предъявляемых ему обстоятельствами работы, деятельности, с другой стороны, является фундаментальной в контексте теоретических основ профессионального становления. Что касается природы профессиональной компетентности инеженерно-педагогического работника, то по этому поводу можно говорить о взаимосвязи двух направлений формирования этого свойства. Первое направление – роль в этом процессе потенциальных, скрытых индивидуальных особенностей конкретного человека, его предпосылок и качеств. Выявление этих качеств, прогнозирование успешности педагогической деятельности является залогом эффективного профессионального развития. Второе направление этой проблемы – роль самой педагогической деятельности в формировании профессиональной компетентности. Случайно или осознано выбранная педагогическая деятельность инженером или техником через систему своих требований к субъекту актуализирует, активизирует соответствующие его свойства и качества, которые обеспечивают определенный уровень профессиональной компетентности, зависящий как от индивидуальных особенностей субъекта, его потенциальных возможностей, степени функционального развития, профессиональной подготовленности и т.д., так и временного лимита на вхождение в профессиональную педагогическую деятельность. Важную роль в этом процессе играет фактор удовлетворенности трудом. Она достигается в результате наиболее полной реализации человека в конкретной деятельности, в достижении жизненных и профессиональных целей. Профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника, формируясь в трудовой педагогической деятельности, отражает и развивает его способности, личностные черты и профессиональные качества, предрасполагает к освоению новых видов деятельности [1, с. 17].

Интересно высказывание Б.М. Теплова о том, что профессиональная компетентность не может быть полностью готовой до включения человека в соответствующую трудовую деятельность. Только некоторые слагаемые профессиональной компетентности могут быть сформированы заблаговременно [5, c. 83].

Формирование профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников с точки зрения системно-синергетического подхода протекает в условиях неопределенности, связанной с выполнением нестандартных функций, и требует принятия оригинальных решений в масштабах реального времени. Сформированность профессиональной компетентности невозможно определить мгновенно, она отодвигается по времени, имеет кумулятивный характер. К тому же профессиональная компетентность имеет приблизительную оценку и в какой-то мере субъективна. Поэтому проблема сформированности критериев профессиональной компетентности важна для профессиональной деятельности инженерно-педагогического работника.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2, с. 405]. В научной литературе существует несколько подходов к критериям, применяемым в образовательных системах. Н.А. Аминов и Н.А. Янковская считают, что измерение качественных результатов, лежащее в основе оценки внутренней эффективности педагогической деятельности, должно осуществляться на непараметрических показателях «социально-психологи­че­ских» условий. Авторы, ссылаясь на В. Уайта, рассматривают их как наиболее референтные критерии оценки педагогической деятельности, выделяя показатели совместимости, сплоченности, сработанности.

Другой подход наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой, М.Т. Громковой, М.А. Лямзина. Авторы предлагают использовать базовый критерий и совокупность соответствующих ему показателей. При этом не проводят строгой грани между критериями и показателями, видят их взаимосвязи гибкими и подвижными.

Представители «интегрального» подхода (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин) для оценки продуктивности профессиональной подготовки педагогических кадров предлагают использовать интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые, в свою очередь, выражаются через соответствующие показатели. Достоинством подхода является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает главная цель формирования профессиональной компетентности – соответствие педагогической системе. Такой интегральный критерий разработан нами (критерий сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­ческого работника как соответствие его педагогической системе) и включает пять частных критериев: ориентация в предметной области, ориентация в вариативном, педагогическом, коммуникативно-информационном и рефлексивном поле.

Совокупность указанных частных критериев является достаточно гибкой, позволяя проводить оценку соответствия профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника как в целом, так и по элементам с возможностью выявления общих, особенных и единичных показателей.

Выделенные векторы критериального оценивания – ресурсный, технологический, личностный – отражают содержательно-процедурное качество решения поставленных нами задач.

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что делать вывод о сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников можно на основании сопоставления показателей и уровней на начальном и конечном этапах эксперимента. Под показателем С.И. Ожегов понимает «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [4, c. 547]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета. Уровень определяется как «степень величины, развития, значимости чего-нибудь» [4, с. 727]. Отсюда следует, что показатели и уровни определяются через применение различных оценочных шкал.

Опыт исследования проблемы профессиональной компетентности, и в первую очередь результаты ее практической оценки, свидетельствуют о возможности и необходимости выделения различных уровней (степеней) на основании оценки потенциальных предпосылок компетентности и реальных ее проявлений в процессе педагогической деятельности по конкретным показателям эффективности, надежности.

Результаты такого рода оценок позволяют выделить несколько уровней выраженности профессиональной компетентности [1, с. 25]:

· нормативный – соответствующий требованиям нормативной деятельности, максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности применительно к диапазону возможных вариантов и условий выполнения, включая экстремальные условия;

· штатный – выполнение типовых штатных задач педагогической деятельности в условиях, исключающих внештатные и экстремальные ситуации;

· эффективный – эффективное выполнение отдельных задач профессиональной педагогической деятельности в течение определенного отрезка времени.

Формирование профессиональной компетентности всегда является процессом индивидуальным, и если почти всегда можно создать условия для достижения заданного уровня трудовых успехов лицам более или менее разного уровня профессиональной компетентности, то в отношении индивидуальных профессионально важных качеств этого сказать нельзя, – они остаются устойчивыми в масштабе того времени, в течение которого происходит вхождение в педагогическую профессию. Как показала практика, не каждый человек, даже обладая определенным уровнем профессиональной компетентности, может овладеть некоторыми профессиями, к которым можно отнести и педагогические профессии. Педагог, как профессионал, формируется определенно долгое время и при наличии соответствующей степени развития и устойчивости профессионально важных качеств личности.

Таким образом, предполагаемая модель оценивания профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников ориентирована на применение интегрального и частных критериев в рамках векторов оценивания – ресурсного, технологического и личностного. Предложенная иерархия критериев рассматривается как теоретическая основа и инструмент для оценки сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­че­ских работников.

Библиографический список

1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2001.

2. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. – М., 1970–1978. – Т. 12.

3. Климов, Е.А. Психология профессионала. Психологи отечества / Е.А. Климов. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. – М., 1978.

5. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.

К вопросу об истории развития новых информационных технологий
в обучении иностранному языку

Соавтор А.В. Гребенщикова

Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации – «период своего развития, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых областях человеческой деятельности» [5, с. 16].

Под влиянием процесса информатизации складывается новая общественная структура – информационное общество. Предчувствие и осмысление неизбежности крутого поворота в исторических судьбах человечества, связанного с переходом к новому типу общества, заметно уже в трудах мыслителей первой половины ХХ века. Раньше других это выразил О. Шпенглер, еще в 20-е гг. провозгласивший закат нынешней индустриальной цивилизации, но не обозначивший контуры и содержание новой, идущей на смену. В 40-е гг. австралийский экономист К. Кларк уже вполне определенно говорил о наступлении общества информации и услуг, общества с новой экономикой и технологией.
В конце 50-х гг. американский экономист Ф. Махлуп выдвинул тезис о наступлении информационной экономики и превращении информации в важнейший товар, а в конце 60-х гг. лидер постиндустриализма Д. Белл уже предсказывал превращение индустриального общества в информационное. В начале 80-х гг. возникновение информационного общества, по крайней мере в наиболее развитых странах Запада и в Японии, было зафиксировано известным американским профессором Дж. Мартином и японским профессором Й. Масудой [4, с. 18].

Общество начала третьего тысячелетия характеризуется рядом особенностей, к которым прежде всего следует отнести возросшую значимость интеллектуального труда, ориентированного на использование информационного ресурса глобального масштаба; потребность в осуществлении оперативной коммуникации между отдельными личностями, группами или сообществами людей; стремление к взаимному приятию и уважению культур различных народов; нарастающий процесс глобализации [5, с. 17].

Вышеизложенные тенденции информатизации и глобализации общества, несомненно, изменяют социальный заказ на компетентность будущего специалиста любой сферы жизнедеятельности. Вместе с тем стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий приводит к значительной перестройке информационной среды, открывая новые возможности общественного прогресса, находящего свое отражение прежде всего в сфере образования.

В научных кругах широко обсуждаются и исследуются проблемы, возможности и перспективы использования образовательных информационных технологий как в учебном процессе в целом, так и по отдельным дисциплинам в частности. Анализируя научную литературу, освещающую вопросы образовательных информационных технологий, можно встретить такие синонимичные терминологические выражения, как «новые информационные технологии в обучении», «новые компьютерные технологии обучения», «современные информационные технологии обучения», «НИТ образования». Практически каждое из использованных выражений содержит структурный компонент «новый», что само по себе наводит на мысль о недавнем появлении в педагогической действительности данного явления.

В истории разработки и применения образовательных информационных технологий можно выделить четыре основных этапа.

1-й этап (60-е гг.). Разработка и реализация специализированных пакетов программ – автоматизированных обучающих систем (АОС), ориентированных на создание и сопровождение автоматизированных учебных курсов. В таких системах определение методики обучения и содержание обучающих воздействий оставлялось педагогу, а их реализация и оценка результатов осуществлялась средствами АОС [1, с. 24].

2-й этап (70-е гг.). Разработка и реализация продуцирующих АОС. В этот период основные усилия теоретиков автоматизированного обучения направлены на поиск и проверку более совершенных моделей обучения на основе когнитивной психологии. Начали активно использоваться идеи и методы представления знаний, разработанные в области искусственного интеллекта. Получили значительное развитие работы в области дидактического программирования.

3-й этап (80-е гг.). Развитие инженерии знаний и инструментальных средств АОС. На этом этапе проведены серьезные исследования по моделям объяснения в АОС, интеллектуальным технологиям формирования моделей предметной области, стратегии обучения и оценки знаний. Просматривается тенденция к разработке и использованию авторской интегрированной среды, поддерживающей различные информационные составляющие – тексты, диалоги, схемы, изображения, базы данных и экспертных знаний. Существенное развитие получили работы, связанные с возможностями компьютерной графики и визуализацией знаний, что должно было способствовать развитию творческой, креативной, самостоятельно мыслящей личности.

4-й этап (90-е гг.). Существенное изменение общей парадигмы конструирования и использования компьютеров, которое привело к переключению внимания разработчиков компьютерных обучающих программ на использование качественно новых возможностей технических средств. Новое поколение компьютеров и применение оптоволоконной связи обусловили появление и быстрое развитие мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий [1, с. 27]. На этом этапе новые информационные технологии обучения обладают огромным образовательным потенциалом, что стимулирует их активное внедрение в учебный процесс по различным дисциплинам.

В плане внедрения информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам большой вклад внесла Е.С. Полат и сотрудники (М.Ю. Бу­харкина, М.В. Моисеев, А.Е. Петров и др.) возглавляемой ею лаборатории средств и педагогических технологий дистанционного обучения ИОСО РАО. Е.С. Полат широко осветила в своих работах вопросы использования в обучении иностранному языку инструментальных средств универсального характера, не относящихся к разряду специальных, предназначенных для педагогических целей. К таким средствам относят текстовые и графические редакторы, электронные таблицы. Но во многих работах, опубликованных за последние годы, она отмечает, что особенно привлекательным выглядит применение мультимедиа, гипермедиа, интермедиа и сетевых технологий в обучении иностранному языку [2, с. 13]. Этим же вопросам посвящены и ее новые исследования.

Мультимедиа технологии связаны с процессом создания мультимедиа-продуктов, т.е. электронных книг, мультимедиа-энциклопедий, компьютерных фильмов, баз данных и т.д. Характерной особенностью этих продуктов является объединение текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Технологии мультимедиа превратили компьютер в полноценного собеседника, что предоставляет изучающим иностранный язык возможность получать, закреплять и, что наиболее важно, активизировать учебный материал в режиме самоподготовки. В последние годы появилось огромное количество современных АОС на основе мультимедийных технологий, предназначенных для изучения иностранного языка. Например, «Oxford Platinum», «English Gold», «Репетитор» и другие. Появились также развлекательно-обучающие программы по иностранному языку, основанные на популярных художественных произведениях: «Развлекательно-обучающая программа по произведениям Дж.Р. Толкиена», «Мир Алисы» и другие.

Гипермедиа-технологии являются развитием гипертекстовых технологий, предоставляющих удобные возможности работы с текстами за счет выделения в них ключевых объектов (слов, фраз, изображений) и организации перекрестных ссылок между ними [3, с. 7]. Практически все современные информационные справочные системы реализуются в технологии гипертекста. Гипермедиа-продукты учебного назначения позволяют учащимся работать с большим объемом материала, представленного не только в текстовом виде, и не только читать, но и слушать, смотреть, отбирать материалы, делать выписки.

Распространение гипертекстовой технологии в определенной мере послужило своеобразным толчком к созданию и широкому применению разнообразных электронных изданий – учебников, энциклопедий, справочников, словарей. Так, на сегодняшний день большой популярностью среди изучающих иностранный язык пользуются такие энциклопедии, как «Britannica», «Oxford Interactive Encyclopedia», «Compton’s Interactive Encyclopedia» и другие; электронные словари «Lingvo», «Longman Dictionary of Contemporary English», «МультиЛекс», «Prompt» и другие. Эти электронные издания включают в себя не только развернутые словарные статьи, но и иллюстрации, фотографии, многочисленные видеоролики и аудиофайлы; новейшие версии позволяют получать дополнительную информацию из всемирной сети «Интернет» и пополняют, таким образом, архив данных.

Новый импульс информатизации образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Телекоммуникационные технологии открыли совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей. Учащиеся, получая доступ в профессиональные банки и базы данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают небольшими инициативными исследовательскими группами, делятся результатами с другими исследователями в этой области.

Использование телекоммуникаций в образовании началось с внедрения в учебный процесс электронной почты. Говоря же о возможностях электронной почты в обучении иностранному языку, следует отметить, что эта область еще недостаточно разработана. Хотя она становится незаменимым средством изучения иностранного языка в процессе самостоятельной работы при осуществлении учащимися личной переписки с носителями языка либо между собой, но на изучаемом языке. Средства телекоммуникаций, включающие электронную почту, глобальную, региональную и локальную сеть связи и обмена данными, открывают перед обучаемыми и преподавателями широчайшие возможности при изучении иностранного языка.

Итак, при обучении иностранному языку с помощью ресурсов информационных телекоммуникационных сетей можно:

1) формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

2) совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети «Интернет»;

3) совершенствовать умения монологического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем материалов сети;

4) совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или совместно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке ов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

5) пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного языка; формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности [2, с. 12]. Так, учащиеся получают возможность работы с интерактивными базами данных, доступ к которым осуществляется через Интернет. Современные каталоги библиотечных услуг насчитывают сотни страниц. Все чаще в качестве источников информации при обучении иностранным языкам используются интерактивные журналы, представляющие собой аутентичные периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети.

Одним из наиболее популярных направлений использования интернет-технологий в обучении иностранному языку является проведение совместных телекоммуникационных проектов. Международные телекоммуникационные проекты уникальны в том отношении, что дают возможность создать реальную ситуацию общения с носителями языка при значительной территориальной отдаленности сторон. Никакие другие методы и технические средства не позволяли до этого создавать такие условия. Международные проекты, организуемые в сети «Интернет» на основе какой-то общей проблемы, исследование и решение которой одинаково интересны для всех и значимы для партнеров разных стран, создают подлинную коммуникационную среду.

Прогнозы показывают, что 4-й этап развития образовательных информационных технологий продолжается, а использование компьютерной техники обеспечит новые возможности для совершенствования образования при условии соответствующего научно-методического обеспечения.

Библиографический список

1. Макаров, И.М. Образование и ХХI век / И.М. Макаров. – М., 1999. – 525 с.

2. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Ин. яз. в школе. – № 2. – 2001.

3. Пугачев, В.С. Введение в терминологическую базу компьютерной технологии обучения / В.С. Пугачев, В.Л. Латышев. – М.: МАИ, 1993. – 20 с.

4. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов. – М., 1991.

5. Роберт, И.В. О понятийном аппарате информатизации образования / И.В. Роберт // Ин­форматика и образование. – 2002. – № 12.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.

Формы воспитательной работы в средней школе

Знание экономики в наши дни так же необхо­димо, как знание математики, физики, биологии, химии, географии, истории и других наук. Экономические зна­ния влияют и на глубину идейно-политического, трудо­вого и нравственного воспитания человека. Без них не­возможно правильно ориентироваться в народнохозяй­ственных вопросах страны и в международной жизни. Поэтому первые шаги к овладению экономическими зна­ниями должны быть сделаны в школе.

Проблема формирования экономических качеств в на­чальных классах включает в себя необходимость зна­комства детей с понятиями о бережливости, трудолюбии, деловитости, гигиене умственного труда. На уроках природоведения внимание учащихся привлекается к связям, существующим между природными факторами и трудом людей, показывается созидательная роль человека в природе. С первых лет обучения дети включаются в посильную общественно полезную деятельность по охране природы, приобретают навыки бережного отношения к ее богатствам.

Обучение детей поиску рациональных решений в трудовой деятельности осуществляется на уроках труда, которые характеризуются определенной плановостью и последовательностью; школьникам объясняется значение, приводятся яркие факты, показывающие, насколько разумно спланированный труд эффективнее необдуманного. Перед изготовлением различных поделок на уроках учителя знакомят детей с предварительно составленным планом этой работы. Учитывая конкретность мышления, особенно младших учащихся, это ознакомление осуществляется в наглядной и доходчивой форме. Формирование такого рода знаний в процессе трудового обучения помогает усвоению понятий о производительности труда, о факторах, способствующих ее повышению, о режиме экономии, условиях его соблюдения.

Для развития экономического мышления использу­ются также занятия по математике, физике и другим учебным предметам.

Наиболее благодатной почвой для формирования эко­номических понятий и экономического мышления явля­ется курс обществоведения, как бы завершающий про­цесс овладения учащимися средней школы экономи­ческими знаниями. Многие темы этого курса требуют акцентированного внимания на чисто экономических во­просах. Так, школьная программа курса обществоведе­ния устанавливает определенную систему в формирова­нии экономических понятий и экономического мышления. Учителя организуют учебную работу десятиклассников так, чтобы закрепить уже имеющиеся экономические знания у учащихся; активизируя познавательную дея­тельность учащихся на уроке, привлекают их к творче­ской работе, формируют исследовательские навыки; изу­чают основы политической экономии с учетом местного материала.

Например, в спецшколе-интернате № 4 г. Челябинска на уроках обществоведения у учителя Амплеевой Т. М. сложилась традиция проводить социологические ис­следования при изучении темы «Труд и распределение при социализме». На основе теоретических разработок темы каждый ученик получает задание произвести под­счет, какой удельный вес составляют выплаты и льготы из общественных фондов в доходах его семьи за год, какова величина этого вида средств, израсходован­ных государством на самого ученика в течение его жизни.

Здесь проявляется мобилизующая роль учителя в ов­ладении материалом. Правильная постановка и органи­зация экономического воспитания позволяет не только сформировать у учащихся экономические знания и уме­ния, но и воспитать чувство общественно полезной зна­чимости трудовой деятельности каждого школьника. Наиболее эффективно этот процесс проявляется в дея­тельности ученических производственных бригад, кото­рая проходит три этапа. На первом из них инженеры-экономисты, работники бухгалтерии и другие руково­дители рассказывают учащимся о трудовых материально-денежных затратах на конкретных производственных участках, знакомят школьников с видами себестоимости (плановая, производственная, коммерческая). В этом заключается теоретическая подготовка бригады к прак­тической работе.

На втором этапе в целях изучения себестоимости по элементам затрат учащиеся под руководством специали­стов анализируют фактически сложившуюся в данном хозяйстве себестоимость продукции на конкретном при­мере по данным годового отчета.

На третьем этапе экономического образования члены ученической производственной бригады знакомятся с технологией производства, с первичным учетом выпол­ненных работ, видами первичной документации, пра­вильностью ее оформления.

Ознакомившись с понятиями хозрасчета и рентабель­ности, учащиеся производят сравнительный анализ эф­фективности работы звена или бригады с ежедневным учетом выполненных работ и по безнарядной системе. В заключение, опираясь на полученные знания, анали­зируют деятельность ученической производственной бри­гады, учитывая фактические затраты по бригаде в срав­нении с плановыми показателями отделения или хозяй­ства. Все это дает возможность каждому ученику-старше­класснику сознательно искать свое место в жизни, эко­номически мыслить, приобретать навыки решения прак­тических задач.

Экон. воспитание и образо­вание молоде­жи

в ус­ловиях развитого со­ци­ализ­ма. – М., 1978.

От современных концептуальных основ образования к глубинным

образовательным технологиям

Соавтор З.И.Тюмасева

Переживаемый российским образованием «переходный этап» в его развитии характеризуется, с одной стороны, поиском принципиально новой модели образования, а с другой стороны, многочисленными настойчивыми попытками обновить классическую модель образования и школы.

Эта модель сложилась под влиянием философских и педагогических идей, сформулированных на рубеже XVIII–XIX веков основателями научной педагогики: Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервегом, И.Г. Гербартом, Д. Дьюи и другими.

Эта модель эволюционизировала на протяжении двух столетий, оставаясь неизменной в своих главнейших характеристиках. Сегодня она фактически исчерпала себя и уже не отвечает требованиям, которые предъявляет современное общество и производство к образованию.

Строительство новой модели образования должно быть упреждено новыми образовательными парадигмами и новыми философско-педагогаческими идеями.

С начала XX века все более укрепляется тенденция поиска таких парадигм и идей.

Этот поиск ведется в российском образовании по трем основным направлениям:

• смена основной парадигмы образования через разработку новых фундаментальных идей философии и социологии образования и в связи с разработкой альтернативных образовательных систем;

• восстановление традиций русской школы и образования;

• интеграция отечественного образования в мировую культуру (демократизация образования).

Кто же является разработчиком и пользователем концептуальных и технологических основ российского образования, если под концепцией понимать исторически обусловленную и актуализированную запросами общества систему взглядов, основных идей об изучаемом явлении, а образовательную технологию не отождествлять с методикой – общей, частной, специальной?

Может быть, такие концептуальнотехнологические разработки – для теоретиков педагогики и методологов образования, работающих на перспективу, на будущее?

Целью настоящей статьи является разработка взаимосвязи концептуального обоснования и технологического обеспечения образования – ценности, цели, системы, структуры, процесса и результата. Именно в связи с этим формируются здесь ответы на поставленные вопросы: активными разработчиками (непосредственными или опосредованными), а также пользователями концептуальнотехнологических оснований и обеспечения современного российского образования являются (должны являться) все субъекты образования – в аспекте инновационной стратегии развития образования, одним из императивов которой являются субъект-субъектные отношения обучаемого и обучающего, обучаемого и образовательной среды, а другие – безусловная адаптивная природа образования в контексте парадигмы «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы».

Сугубо теоретическая ориентация цели, которая поставлена выше, представляет немалый практический интерес – при определении образовательных приоритетов или при разработке новационных образовательных проектов (на разных уровнях организации образования), создании новационных учреждений, разработке учебных планов, технологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении.

Однако, опираясь на глубинную сущность современных образовательных концепций, нельзя упускать из вида генезис самого образования, его локальные традиции и особенности.

Образование в аспекте парадигмы культуротворчества

Нынешнее состояние российского образования оценивается многими исследователями как кризисное. Это экстремальное суждение вряд ли может вызвать серьезные возражения хотя бы потому, что, согласно оценкам экспертов Римского клуба, современное мировое образование – в целом – находится в затянувшемся кризисном состоянии, которое дает основание рассматривать его в качестве глобальной проблемы современного мира.

Эта глобальная реальность актуализирует, во-первых, разработку теории и практики глубинных, радикальных преобразований педагогических систем разного уровня организации – в их связи с реформированием соответствующих социальных систем и, во-вторых, разработку инновационной стратегии развигия образования.

Если обратиться к истории мирового образования – в поисках оснований, которые стимулируют радикальные его реформы, – и к теоретическим построениям, соответствующим этим реформам, то такие основания могут быть сведены к четырем типам главных противоречий:

• внешним по отношению к образованию противоречиям между развивающимися социальными системами и более консервативными педагогическими системами; тем самым, эти подсистемы – образования как ценности, цели, системы, процесса и средства;

• внутренним противоречиям конкретных образовательных систем – между субъектами образования (обучаемым, обучающим, родителями, образовательной средой);

• субъект-объектными противоречиями, обусловленными тем, что в процессе образования обучаемый выступает одновременно и как субъект, и как объект; в результате достижение целей, нормирующих процесс образования, обеспечивается неадекватными, «небезвредными» для личности средствами;

• наконец, еще одна группа противоречий, обусловленных неадекватностью комплексного физического, духовного и социального развития обучаемого и непрерывностью, дискретностью образовательного процесса.

Многие из противоречий названных типов являются «хроническими», все более усугубляющимися; другие возникают в процессе обновления образования и дают основание некоторым методологам педагогики настаивать на том, что никакое обновление систем образования не является гарантом бесконфликтности отношений между субъектами образовательного процесса и бескризисных форм его организации. Этот тезис принимался и классиками педагогики, и классиками мировой культуры, например, А.С. Макаренко: «Никакое средство не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его независимо от системы влияния»; или В. Шекспир: « ... вещи не бывают ни хорошими, ни плохими, а только в нашей оценке...».

Возможно, самым тяжелым хроническим, явно усугубляющимся недугом общего образования является его небезвредность (по К.Д. Ушинскому) для всех субъектов образования, а больше всего, конечно, для обучаемых. Особенно обеспокоены этим были Я.А. Коменский, который называл образование каторгой для детей, и К.Д. Ушинский, характеризовавший его как небезвредное и направлявший на обоснование безвредного образования свою «педагогическую антропологию». На создание реальных безвредных образовательных систем были нацелены творческие поиски выдающихся новаторов образования нового времени, среди которых М. Монтессори, Р. Штайнер (автор Вальдорфской школы), С. Френе и другие.

Общая причина «небезвредности» образования заключается в игнорировании – в большей или меньшей степени – естественного, свободного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей, ритмов жизни, этапов развития, которые «обуславливает и выделяет» сама природа.

Возможно, одним из первых, кто осмыслил, в системе, методологию формирования безвредного образования, был К.Д. Ушинский – создатель педагогической антропологии, утверждавший, что обучать, воспитывать ребенка можно и должно только на основе комплексных знаний о человеке, ибо если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то и знать его мы должны во всех отношениях.

В последние три десятилетия комплексные знания о человеке служат основой для формирования безвредных образовательных систем, дав на пересечении с педагогикой жизнь новой науке «валеологии», а точнее, «педагогической валеологии». К сожалению, как это нередко бывает с науками на этапе их становления, педагогическая валеология переживает очень непростой период своего развития, утверждения. Эти сложности обуславливаются отходом некоторых узких специалистов, желающих прикоснуться к валеологии, в специфические области своих наук, а следовательно, отходом от реальных педагогических, образовательных проблем, которые, собственно, и порождают необходимость в формировании специальной области научного знания, обозначенного понятием «педагогическая валеология». Именно поэтому, наряду с педагогической валеологией, используются термины «медицинская валеология», «психологическая валеология». Однако, как следует из вышепроведенного анализа, поскольку в основе валеологии лежит комплексная педагогическая антропология, существо этой специфической области педагогических знаний не может быть ни медицинским, ни психологическим, хотя методы медицины и психологии входят, конечно же, в комплекс методов валеологии. Название «педагогическая валеология» вполне адекватно тем комплексным педагогическим проблемам, на решение которых мобилизована наука, обозначенная им.

Отдавая дань историческому генезису педагогической валеологии, авторы настоящей работы предпочли бы, вслед за К.Д. Ушинским, название «педагогическая антропология». И думается, в этом они не будут оригинальны, потому что в современных российских вузах имеются даже кафедры педагогической антропологии. И тем не менее, если все-таки утвердится термин «педагогическая валеология», надо бы исходить из того, что в переводе с латинского «валео-логия» означает буквально «наука о здравствовании», а не «наука о здоровье», как нередко это еще подают. А «здоровье» и «здравствование» отличаются не только семантически, но и онтологически.

Валеология существует (должна существовать!) в двух ипостасях: как знание, обращенное своим содержанием к обучаемому – и тогда необходимо говорить о валеологическом образовании, и как знание, обращенное к учителям, педагогам, формирующим реальный учебно-воспитательный процесс – в этом случае речь необходимо вести о валеологизации образовательного процесса. К сожалению, на практике, да и в теории, больше внимания уделяется валеологическому образованию и гораздо меньше валеологизации образования. В общем, вопрос необходимо ставить радикально – о валеологизации системы непрерывного общего образования во всех его проявлениях – как ценности, цели, системы, процесса, а следовательно, содержательно-технологической структуры. С этим необходимо соотносить новационную стратегию развития образования, которая, как определяющий фактор выхода образования из кризиса, связана с преодолением существующих противоречий и с глубокими радикальными преобразованиями образования в целом.

Валеологизировать необходимо и стратегию развития образования, и процесс выхода его из кризисного состояния в контексте глубокого, радикального реформирования российского общества.

Тем самым актуализируется проблема теории и практики радикальных преобразований образования – на всех уровнях организации его.

Названный объекг научно-прикладной деятельности – в связи с адекватной методологией – формирует специфическую область знания, которую можно обозначить понятием «педагогическая инженерия» – по аналогии с «социальной инженерией». А это является поводом к рассмотрению образования еще в одном, достаточно нетрадиционном, аспекте системного процесса культуро-творчества, хотя, как подсистема культуры, образование изучается даже в классической педагогике.

Парадигма культуросообразного, культуро-творящего образования не нова; она вызрела, как отмечает А.А. Вербицкий, еще на рубеже XX–XXI веков.

В наше время к ней вновь обратились В.М. Дюков, Е.И. Мартынова и В.Н. Леонтьева.

Существуют две образовательные парадигмы, соотносящие образование и культуру: классическая – образование как феномен культуры, и новационная – образование как феномен культуротворчества.

Если исходить из того, что образование, как феномен культуры, формируется и развивается в «русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии», то выход из образовательного кризиса может быть найден, вроде бы, только на пути создания «многообразия систем образования» [9, c. 139].

Думается, однако, что апелляция к изменениям в науке и философии, к новому пониманию целостности образования как отношения многообразия его видов и форм все-таки не задает вектор развития образования как целостного явления культуры, но определяет скорее градиент образовательного сциентизма.

Направление же развития образования определяется на каждом историческом этапе упорядоченной совокупностью параметров, которые характеризуют основную (или основные ) тенденции развития образования в связи с внутренними структурно-­функциональными взаимосвязями подсистем образования, которое интегрирует обучение, воспитание и развитие, а также – внешним и его структурно-функциональными связями с культурой, социумом и антропологическими знаниями, в целом.

Рассмотрение образования как феномена культуры «объективизирует субъекты образования. И в таком плане образование глубоко исследовано М. Шелером [19], который исходил из отношений, взаимосвязи образования и жизни, из «бытийства» истины в культуре. В рамки концептуальных построений М. Шелера вкладывается и традиционная парадигма субъект-объектных отношений в процессе образования.

Образование как субъект-субъектный процесс возможно только на основе сотворчества, культуро-сотворчества всех его субъектов: именно в этом случае можно реально рассчитывать на то, что педагогика сотрудничества, образование сотрудничества обучаемого и обучающего станет конструктивной реальностью, имеющей необходимую научную основу и технологическое обеспечение, за что ратует академик Б.С. Гершунекий [5].

Исходя из самого существа первичных понятий «культура» и «творчество», под культуротворчеством, как производным понятием, следует понимать систему отношений культуры, как социального явления и человека. При этом «человек» выступает не обязательно в виде индивида, но еще и как некая «творческая группа».

Культуротворчество, соотнесенное с процессом образования, и создает феномен образовательного культуротворчества.

Таким образом, образовательное культуротворчество есть деятельность субъектов образования, направленная на создание (прежде всего «для себя») духовных, материальных, культурных ценностей через их выявление, интерпретацию, оценку и порождение новых культурных форм, смыслов и ценностей.

Здесь было бы полезно провести параллель между рассматриваемым феноменом образовательного культуротворчества и другим феноменом образования – «диалогом культур».

Принимая логику В.Н. Леонтьевой, отметим, что в процессе культуротворчества человек «делает собственное существование человеческим бытием, или бытием-в-культуре», порождает самого себя как участника «культурного диалога», прилагая личностные усилия, точно так же, как порождает он сам себя, как разумное существо раскрывает потенции «быть разумным», которые даны человеку от природы.

Тем самым, образование на основе культуротворчества есть не только восприятие культуры, на что, прежде всего, нацелен «диалог культур», но, более того, есть «процесс вписывания» в культуру на «индивидуальном уровне», благодаря следованию – сознательному или несознательному – определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта [6, с. 83–85]. В этой связи формируется – на основе личностных усилий – логика становления самой личности, которая «как бы повторяет логику исторического становления системы культуротворчества на «уровне социума» [10, с. 139], подобно тому как «логика» индивидуального развития организма – онтогенеза – повторяет логику исторического развития живых организмов – филогенеза.

Парадигма культуротворчества индуцирует в современном образовании новую историко-культурную основу, выходящую за рамки отдельных учебных курсов, предметов, образовательных областей, областей знаний и отраслей науки – в область духовной, социальной и физической культуры. Такая основа создает необходимость в коррекции образования как ценности, цели, системы, процесса, содержательно-технологической структуры. При этом системность является безусловным приоритетом, проявляясь во всех компонентах образования в виде:

• иерархии соотношений обучения, воспитания и развития – как подсистем образования и в связи с различными возрастными психо-физиологическими этапами развития личности и уровнями образования (дошкольного, начального, основного, среднего);

• иерархии ценностей образования;

• иерархии целей (дерева целей и задач), обусловленной многообразием как видов, типов и форм образования, так и этапов естественного развития человека и самого образования – в единстве этого многообразия;

• философской антропологии как концептуальной основы образования;

• педагогической антропологии (педагогической валеологии) как ценностной и методологической основы образования;

• иерархии структур управления образованием – в режиме саморазвития этих структур, самоуправляющей их сущности;

• системы сквозных содержательных линий, обеспечивающих гносеологику непрерывности образовательного процесса;

• достаточного и самоценностного арсената образовательных средств, объединенных в целостную расширяющуюся образовательную среду, или систему образовательных сред, соответствующих различным уровням образования;

• алгоритмизации образовательных средств в дидактически оптимальный процесс, оптимальный по отношению к природным предрасположенностям, возрастным возможностям и личностным особенностям обучаемого.

Современное образование ориентируется на те научные и общекультурные парадигмы, которые «апеллируют к этносу новоевропейской науки, в своем последовательном осуществлении приведшему к известному отрыву научно-теоретического сознания от живой деятельности, от того мира, где реально складываются и «работают» ценности: возникла позиция «теоретизма» как такого отношения к миру, для которого уход от ответственности, от принятия решений – норма» [10, с. 140]. Хотя, может быть, для российского образования не существует актуальности этих проблем, ибо оно, будучи «преемником тоталитарной культуры» бывшего СССР, далеко не в полной мере отражает этнос мировой науки и мировой культуры? Если нынешнему российскому образованию новороссийский сциентизм и не угрожает, то вовсе не в связи с принципиальными стратегическими ориентирами (хотя программа развития российского образования до сих пор не принята), а потому, что не установились и ситуационно меняются приоритеты самого образования – от самых общих до частных, когда целеполагание подменяется целесообразностью, обусловленной материальным неблагополучием и компенсацией личностного дискомфорта субъектов образования.

В таких условиях реальное российское образование мало реагирует на современные образовательные проблемы, соответствующие новационной стратегии развития образования в мире, и мало по существу.

В региональных системах образования приоритеты чаще всего приобретают локальный характер:

• разработка и реализация экологического (или/и валеологического) образования;

• разработка и реализация региональных учебных планов без достаточного научного и концептуального обоснования;

• формирование системы образовательного мониторинга;

• формирование пакетов авторских программ;

• современное технологическое обеспечение образовательного процесса;

• разработка и реализация новационных проектов образовательных учреждений (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов и т.д.).

Как видим, приоритеты эти обращены все-таки к целесообразности, прежде всего, образовательных средств разной степени общности, но не к целеполаганию. Однако средства, сами по себе, не являются ни плохими, ни хорошими – они индифферентны, если не соотносятся с определенной системой.

Формирование целей общего образования – на основе парадигмы «научная достоверность и рациональность» – уводит образование в область сциентизма и потому не может обеспечить комплексное развитие личности обучаемого.

Таким образом, образовательное знание, само по себе и только, может разве что отчуждать образование от личности обучаемого, превращая его в объект (но не субъект) образования.

Научное знание есть факт, событие в культуре. Это обстоятельство, с одной стороны, определяет общекультурную значимость науки, а с другой стороны, утверждает роль культуры для науки. В таком аспекте наука становился не просто средством для добывания истины в виде адекватного знания, но важнейшим механизмом духовного и деятельностного утверждения бытия-в-кудьтуре, которое и выступает в роли высшего критерия истины, развивающейся в культуре.

Образовательный эквивалент «науки в культуре» приводит сначала к «образовательному знанию в культуре», а затем к культуротворчеству в образовании, когда специальные, предметные знания выступают в роли средства формирования личности обучаемого – по всей совокупности его личностных качеств. Этим и определяется (должна определяться) логика построения учебных планов, курсов, программ, более того, логика гуманитаризации образования в целом. В этом и заключается, прежде всего, связь образования с жизнью, что во всей глубине было показано (по-видимому, впервые) Максом Шелером [19].

Культуротворчество в образовании обуславливает необходимость разработки и реализации принципиально новых технологий, обеспечивающих не только знания, умения и даже мыслительные и деятельтностные навыки, но и становление и полное развитие личности, которая «может в соответствии с законами предвидеть ход рассматриваемых процессов и управлять ими...» [19, с. 74], иметь стиль «идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его и включает в целостность личного мира» (там же).

Конечно, сама идея культуротворчества в образовании созревала давно, имеет богатую предысторию, но только в связи с новационной стратегией развития образования она вышла из контекстного, межстрочного состояния и становится плодотворной и конструктивной парадигмой.

К сожалению, вхождение российского образования (как общего, так и специального) в состояние культуротворчества далеко от целенаправленной спланированной реализации, а если и проявляется, то скорее «спонтанно и эпизодически». Это подтверждает анализ учебных планов средних и высших образовательных учреждений, а также технологического обеспечения образовательного процесса в них.

Ценности, порождаемые в образовании парадигмой культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры (во всех ее проявлениях), а следовательно, партнерские, равноправные отношения человека и Природы – «в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности» [10, с. 141].

Культуротворчество, сотворчество Человека и Природы обращены к материальным, духовным и социальным аспектам взаимоотношений этих субъектов в связи с достижением ими благополучия, здоровья в системе «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы (окружающей среды)». Таким образом, все эти многообразные проявления здоровья требуют от каждого субъекта образования не только личностных усилий, но и проявлений личностных качал в коллективных, общественных усилиях.

Да, «чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их нельзя ничем», – подчеркивал, правда, совсем по другому поводу, академик Н.М. Амосов.

Подчеркнем особо: парадигма культуротворчества порождает естественным образом императивы экологического мышления, экологической духовности, валеологической направленности образования, непрерывного образования и образовательной среды как основного комплексного образовательного средства. Мы акцентируем на этом внимание потому, что на протяжении многих лет разрабатываем проблему непрерывного эколого-валеологического образования, рассматривая его в контексте парадигмы культуротворчества. И побуждали нас к этому не только концептуальные культуротворческие посылы, как в настоящей работе, но прежде всего те реальные актуальные проблемы образования, которые и определяют вершину в иерархии образовательных приоритетов в виде эколого-валеологического обоснования и обеспечения его – в широком понимании экологии и валеологии.

Описывая одно из важнейших понятий современной теории образования «непрерывное образование», мы исходим из другого – «образовательная среда». Дело здесь в том, что образовательная среда, как совокупность всех образовательных факторов, воздействующих на обучаемого, позволяет, во-первых, фиксировать многопараметричность образовательного процесса и, во-вторых, определять его непрерывность по совокупности этих параметров.

Сведение непрерывности образования к преемственности программ, как это чаще всего бывает, по существу сводит непрерывность по всей совокупности параметров к непрерывности по каждому из параметров в отдельности.
А это – разные, неэквивалентные вещи.

Обращение к социологическим аспектам образования позволяет рассматривать непрерывность его с позиций более общих – социологических (при этом образование выступает в роли специальной подсистемы от социальной). И все при этом становится на свои места, ибо еще в 1923 году Д. Дьюи [7], рассматривая непрерывность социальных процессов как наиболее важную характеристику социальной жизни, отмечал: «Непрерывность – это процесс последовательной и целостной взаимосвязи адаптации окружающей среды и потребностей живых организмов». В этом определении Д. Дьюи отображен важнейший из аспектов социальной жизни, обращенный непосредственно к тем проблемным реалиям, которые собственно и вызывают необходимость введения адекватного понятия «непрерывность социальных процессов», а в нашем случае – «непрерывность образовательных процессов», или «непрерывное образование». Этим аспектом является реальная дезадаптивная природа большинства социальных процессов. В нашем случае это дезадаптивная природа образования как процесса.

Дезадаптивность образования как нерешенная проблема существует на протяжении многих веков. И при этом она актуализируется из поколения в поколение, формируя в наше время один из приоритетов развития образования.

Парадигма культуротворчества в образовании создает концептуальные предпосылки для конструктивного и эффективного разрешения проблемы дезадаптации образования.

Так формируется гносеологическая цепочка: дезадаптация образования (на разных уровнях его организации) – непрерывность образовательного Универсума (как общее направление эффективного разрешения проблемы дезадаптации) – образовательная среда (как интегрированное средство решения названной проблемы) – эколого-валеологические технологии формирования образовательной среды – частные и специальные вопросы теории и методики образования.

Заключим этот раздел нашей работы некоторыми выводами и обобщениями.

1. Приведенная выше гносеологическая цепочка индуцирует идею глубинности, глубинного подхода к разработке современных образовательных проблем, задач, вопросов.

Как общенаучная идея глубинности восходит, по-видимому, к трудам З. Фрейда; в образовании близко к ней подошел К.Д. Ушинский; затем развило педологическое знание; и наконец, в наше время эту идею разрабатывал классик философской антропологии М. Шелер, создавший концепцию современного образования на основе культуротворчества; Ш. Амонашвили отстаивает в своих публикациях и реализует на практике идею глубинной педагогики (вплоть до разработки самого понятия «глубинная педагогика»); а в ряду самых современных и общих образовательных технологий имеется и такая, которая, будучи названа «глубинная экология», непосредственно восходит к тому пониманию глубинности, которое обуславливается трудами З. Фрейда.

2. В интересах теории и практики образования необходимо разводить понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», ибо, во-первых, каждое из них порождено принципиально различающимися образовательными проблемами, и, во-вторых, они характеризуют совершенно различные сущности образования: образовательная среда соотносится с непрерывностью образования, а образовательное пространство – с эквивалентностью образования.

3. В теории и методике образования нередко еще отождествляются понятия «технология» и «методика» и не акцентируется внимание на том, что методика может быть разной по степени общности рассматриваемых образовательных проблем – общая, частная, специальная.

Только на технологическом уровне обоснования и обеспечения образования можно углубиться в саму сущность образовательного процесса – в управленческие, организационные, дидактические и эколого-валеологические его аспекты.

Нетехнологичность образовательных разработок делает их нежизнеспособными, ущербными. Это относится и к концептуальным проектам, и к учебным планам, программам, дидактическим основам образования.

К сожалению, до сих пор в российском образовании доминирует все-таки не технологический, а методический подход, причем без должной проработки общеметодических, частнометодических и специальнометодических аспектов [16; 17; 18].

4. Необходимо разводить понятия «экологическое образование»,
«валеологическое образование», с одной стороны, и «эколого-валеологическое
обоснование и обеспечение образования», с другой стороны.

Первые два обращены к конкретным образовательным областям «Природа», «Человек», «Общество», «Здоровый образ жизни». Третье понятие рождается в недрах концептуальных основ и современного технологического обеспечения образования как ценности, цели, системы и интегрированного, комплексного содержательно-технологического процесса обучения, воспитания и развития.

Эколого-валеологическая сущность современного образования не находит еще адекватного отображения ни в организации, ни в содержании непрерывного образования.

Да, в России имеются уже педагогические вузы, которые готовят учителей экологии и валеологии, но необходимы организаторы-методисты, или педагоги экологи-ватеологи, которые владеют комплексными средствами, методиками эколого-валеологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в отдельном образовательном учреждении. Таких специалистов наши вузы как раз и не готовят. А подготовка учителей валеологии сводится нередко либо к медицинской валеологии, либо к психологической валеологии, в лучшем случае – к педологической валеологии, причем сам термин «валеология» присутствует, чаще всего, в учебных планах и названиях учебных курсов лишь через запятую после медицины, психологии, физиологии.

Педагогическая валеология – комплексное антропо-педагогическое знание, поэтому необходимо готовить для образования именно методистов организаторов, или педагогов экологов-валеологов, способных организовывать педагогические коллективы образовательных учреждений на решение валеологических задач средствами педагогической экологии, разрабатывающей теорию и практику формирования эффективной образовательной среды.

5. Нацеленность педагогических (образовательных) исследований на решение конкретных проблем обучения, воспитания и развития сопряжена с идентификацией понятийного аппарата, который используется разными исследователями. Игнорирование этого безусловного для науки фактора приводит (или может привести) к тому, что одни и те же явления обозначаются разными терминами или одним термином обозначаются различающиеся процессы, явления, объекты. Вряд ли, например, имеет смысл подменять концептуальный принцип современного образования о «субъект-субъектных отношениях в процессе образования» «позицией» субъекта обучения» (да еще не определяя смысла такой «позиции»). Во-первых, потому что субъектность и объектность проявляются именно через отношения; во-вторых, если обучение соотносится с субъектом, то это уже не обучение, а изучение. И при этом обучение – один из трех непременных элементов образования: развития, воспитания и обучения.

Или чем можно оправдать одновременное и одноместное употребление словосочетаний «дифференцированное обучение» и «интегрированное образование», если существует конструктивное понятие «интегро-дифференцированное структурирование образования», отображающее диалектическое единство противоположных аспектов образования.

6. Теория образования, как и философия, обращена к познанию человека, именно поэтому многие классики педагогики, да и современные исследователи, изучают человека прежде всего в образовательных ситуациях и процессах в философском аспекте, рассматривая теорию образования как прикладную философию [5]. Именно это позволяет поднять теорию и практику образования до уровня современной антропологической общности – педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому).

Педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности

Реформирование (а тем более радикальное) педагогических, образовательных систем разных уровней организации актуализирует проблему концептуального обновления и методологического обеспечения радикальных педагогических преобразований.

Судьбы многих российских «инновационных» педагогических проектов достаточно печальны: десятки «экспериментальных площадок» умирают через год-три естественной смертью; десятки других закрываются волевыми решениями вышестоящих инстанций; наконец, те немногие «экспериментальные площадки», которые все-таки выживают, редко оправдывают себя как существом.

Не останавливаясь на анализе всей массы причин такого негативного явления (это тема отдельного разговора), выделим одну из них – отсутствие общих научных основ и методологического обеспечения самого процесса радикального изменения педагогических систем. Именно поиск такого обновления и обеспечения привел авторов настоящей работы к социальной инженерии, которая решает более общие, чем педагогические, но близкие по существу, задачи научного обоснования и обеспечения радикальных преобразований социальных систем.

Приведенный ниже анализ показывает, что «инженерный подход» к радикальным преобразованиям педагогических, образовательных систем может оказаться весьма полезным и для прикладной педагогики, и для теоретических педагогических исследований.

Предпосылки педагогической инженерии

Научные основы радикальных преобразований, реформирования педагогических систем не могут быть сформированы вне методологии теории систем, системного анализа, ибо изучение сложных систем, идеального и реального мира, к каковым относится и образование, возможно только в аспекте системного анализа.

В современной педагогике нередко используется понятие «система», например, система контроля, система методов, система самостоятельной работы, система самообразования и т.д. К сожалению, это обстоятельство нередко вовсе не означает системного подхода к объектам изучения, но говорит лишь о синонимическом терминологическом обозначении некоторой совокупности явлений, процессов, предметов.

Не имея возможности остановиться на сущностных аспектах системного анализа и даже анализе самого понятия «система», которое имеет множество толкований, отметим, тем не менее, что ниже под системой понимается некоторая совокупность явлений, процессов, объектов, идей, взаимосвязанных между собой.

Среди целостной совокупности главных принципов системного анализа подчеркнем те, которые имеют особую значимость для нашего исследования.

Реальные системы, во-первых, существуют в условиях структурно-функционального единства, относительной устойчивости и уровневой организации, во-вторых, они обладают динамическими качествами, способностью развиваться, адаптироваться (в определенных пределах их норм реакции) по отношению к внешней среде и внутренним перестройкам.

Из сказанного следует важный вывод: имея в виду образование как подсистему социума, а также различные структурно-функциональные уровни его как подсистемы общей системы образования, целесообразно проводить неизбежные, безотлагательные и актуализированные преобразования, реформы образовательных структур, обращаясь к их относительной устойчивости, самоорганизации, самоуправляемости и одновременно исходя из динамических качеств их, способностей развиваться и адаптироваться, изменяться в пределах определенных норм реакций – норм, специфически присущих каждой системе в отдельности.

Несоблюдение названных условий обрекает реформируемые системы на неминуемое разрушение. Это же обстоятельство является причиной несостоятельности многих образовательных, педагогических экспериментальных площадок, о чем говорилось выше.

Необходимость научного осмысления и обеспечения радикальных изменений, происходящих в обществе, обусловила еще на заре нынешнего века рождение и развитие социальной инженерии как научной дисциплины, которая имеет свою предметную область, методологию и сферу применения.

Российская практическая педагогика как социальное явление переживает в настоящее время не престо очередные радикальные изменения, но глубокий кризис [5, с. 13–23]. Педагогическая наука, конечно же, не должна нести прямой ответственности за все описанные выше негативные явления. Но при любых обстоятельствах педагогика как наука не может быть лишь пассивным созерцателем происходящих в обществе событий. Ей должна быть в полной мере присуща набатная функция, функция прогностическая, привлекающая все силы общества на решение насущных и перспективных проблем образования. В выполнении этих функций и состоит вклад педагогической науки в формирование общественно-педагогического сознания... [5, с. 28].

Таким образом, проекция проблем, идей, подходов и методологии социальной инженерии на область педагогической деятельности позволяет подвести под радикальные педагогические процессы специальную научную систему, разработанную именно в рамках социальной инженерии для осмысления и обеспечения радикальных социально значимых процессов.

Уже с этих позиций не может возникнуть никаких сомнений в целесообразности педагогической инженерии как научного знания: для этого выявлена актуальная научно-прикладная проблема, определяется предметная область, методология и, безусловно, сфера приложения.

Впрочем, постановка вопроса о целесообразности выделения в педагогике специальной области «педагогическая инженерия» возникает независимо от парадигмы «социальная инженерия», например, в связи с научным обеспечением «поиска вожделенных технологий переустройства образовательной среды» [5, с. 228].

Постановкой проблемы и закладкой специальных методологических основ педагогическая инженерия, как специальная область педагогики во многом обязана Б.С. Гершунскому [2, с. 5], который, однако, насколько нам известно, не употреблял в явном виде этого термина.

Инженерная терминология и сам инженерный подход к педагогической области знаний вряд ли могут смутить и теоретиков, и практиков педагогики, потому что оба эти аспекта (так или иначе, в большей или меньшей степени) присутствуют в современном педагогическом знании, которое оперирует многими «инженерными» терминами типа «технология», «изобретательство» и другие, мы имеем в виду «педагогические (образовательные) технологии» и ТРИЗ. Выделяя педагогическую инженерию, мы имеем в виду специфическую и инженерную деятельность, инженерный подход к изучению радикальных изменений педагогических систем.

Однако инженерная деятельность достаточно своеобразна (в сравнении с другими видами деятельности), что проявляется:

– в природе объектов инженерной деятельности, которые являются «искусственными системами, созданными самим человеком, например, искусственный спутник, искусственный отбор, искусственный интеллект и т.д.; мир объектов инженерной деятельности чрезвычайно многообразен – от сферы промышленности, транспорта, сельского и лесного хозяйства до медицины, искусства и, конечно, образования;

– в характере инженерной деятельности – проектирование, изобретательство, конструирование, анализ проектируемых систем, технологическая реализация проектов;

– в самой постановке основных общих задач – создание систем, которые преобразуют материалы, энергию, информацию в более полезные формы.

Поскольку педагогическая инженерия – это не просто термин, но перенос на область педагогики методологических подходов инженерной сферы (через посредничество социальной области знаний в виде социальной инженерии), то понятие «педагогическая инженерия» можно рассматривать как символически обобщенную форму выражения социоинженерного подхода к педагогической области.

Возможным оппонентам ответим по поводу понятия «педагогическая инженерия»: рассматривая педагогику как подсистему социальной системы, необходимо сделать следующий шаг, перейдя к сужению понятия «социальная инженерия» на подсистему «педагогика» – сужение как области, так и методологии социальной инженерии, которое приобретает специфические свойства.
В этом случае вопрос о целесообразности понятия «педагогическая инженерия» сводится разве что к терминологическому обозначению отмеченного суждения. Но это обстоятельство не имеет уже принципиального значения, поскольку определена логика отделения от предметной области «педагогика» специфической предметной области, которая является пересечением «педагогики» и «социальной инженерии».

Концептуализация педагогической инженерии

Концептуальные основы педагогической инженерии зарождаются, с одной стороны, в самой педагогике, точнее, в тех новационных педагогических разработках, которые имеют характер проектов и массовое появление которых в России было стимулировано в конце 80-х годов реформированием российского образования; с другой стороны, достаточно развитой концептуальной основой социальной инженерии, в качестве подсистемы которой выступает педагогическая инженерия.

Примечательно, что в эти же восьмидесятые годы происходит окончательное признание и конституирование в отечественной социологии понятия «социальная инженерия», хотя появилось оно в отечественной литературе значительно раньше – в начале 70-х годов – в связи с критикой западной социологии и социальной психологии. В последние годы вышли десятки книг и статей, посвященных социоинженерной проблематике и подвигнувших мысль авторов настоящей работы к пединженерной тематике. Среди авторов названных публикаций необходимо отметить прежде всего: Г.А. Антонюка, А.К. Зайцева, А.И. Кравченко, И.М. Попову, А.И. Пригожина, Л.Д. Сысоеву, Ж.Т. Тощенко, В.И. Щербину.

Социоинженерный подход к педагогическим системам, процессам и прежде всего к образованию, интегрирующему в себе обучение, воспитание и развитие, выражается в конкретно-практических и методологических установках на применение комплексных антрополого-социальных научных знаний и методов для изучения проблем проектирования, программирования, организации и контроля педагогических систем с целью их оптимизации и изменения. Тем самым, педагогическая инженерия характеризуется конструктивным системным подходом к специфическим объектам своего внимания, не претендуя при этом на подмену собой других видов научно-прикладной педагогической деятельности, например, на разработку конкретных, специальных и частных проблем образования или на роль некоего концептуального оппонента теории управления образованием. Подчеркнем, педагогическая инженерия рассматривает педагогические системы не в аспекте узкой содержательно-методологической специфики, но в общем плане управления педагогическими системами (в аспекте сугубо административном); в предметную область педагогической инженерии входят проектирование, программирование, организация, контроль, подготовка педагогических решений (в аспекте общей теории управления); область педагогической инженерии включает в себя разработку таких специфических задач, как стратегия развития (выбор альтернатив) педагогических систем разных уровней организации, экспериментальная оценка принимаемых решений, управленческое консультирование, контроль за внедрением новаций и т.д.

Тем самым, педагогическая инженерия ориентирована непосредственно на решение практических проблем образования в процессе его развитая, реформирования таким образом, чтобы образовательные системы, будучи искусственными, развивались на основе объективных социально-педагогических законов, гносеологики педагогических систем и технологизации самого процесса реформирования образовательных систем, т.е. рационального расчленения на процедуры и операции, а также алгоритмизации их.

Имеется ли среди современных специально-научных педагогических дисциплин такая, которая анализирует процессы и структуры, обеспечивающие создание (возникновение), сохранение, изменение и разрушение (распад) педагогическох систем?

А ведь образование по своей сути просто не может не находиться в процессе постоянного изменения, обновления хотя бы потому, что постоянно эволюционизует социум, который оно обеспечивает; да и радикальные перемены в самом образовании, типа нынешних общероссийских, не такая уж редкость, к тому же, есть и уровни отдельных образовательных учреждений, еще более динамичных в своем развитии.

Все названные выше педагогические процессы и явления входят в предметную область педагогической инженерии, которая формирует тем самым специфическую нишу в педагогической области в виде научно-прикладной системы сознательного воздействия на педагогические процессы и структуры с целью их оптимизации или рационального изменения.

В предметной области педагогической инженерии могут быть выделены следующие уровни:

– институциональный, соответствующий изучению, проектированию и обслуживанию педагогических систем разных уровней организации;

– организационный, ориентированный на изучение управления формальными образовательными системами, а также на координацию, упорядочение, согласование деятельности неформальных систем;

– системный, который характеризуется изучением и проектированием образовательных систем разных уровней соподчинения;

– личностно-групповой, обращенный к регуляции субъект-субъектных отношений в процессе образования.

В связи с описанными уровнями пединженерной деятельности можно выделить еще и систему четко выраженных направлений деятельности в предметной области педагогической инженерии:

– анализ и диагностика инженерно-конструктивных возможностей и характеристик педагогических систем;

– инженерное конструирование педагогических систем (их проектирование, программирование, планирование);

– инженерное обслуживание педагогических систем (конструирование, экспериментирование по вопросам эксплуатации систем).

Предметная область педагогической инженерии характеризуется следующими чертами:

– ориентацией на изучение и изменение систем особого типа – искусственных педагогических систем;

– установкой, нацеленностью на применение комплексных научно-междисциплинарных методов и средств разработки, конструирования, обеспечения и обслуживания педагогических систем;

– внутренней дифференциацией в соответствии с типом педагогической системы, уровнем ее организации и используемыми подходами к ней – в разведении педагогической деятельности по специфическим и специальным уровням и направлениям.

Теперь общая проблема, из необходимости решения которой собственно и возникает педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности, может быть представлена в качестве содержательного, методологически обоснованного ответа на вопрос: насколько и в какой мере возможно и целесообразно комплексное изменение конкретной образовательной системы или совокупности соподчиненных образовательных систем?

Первым, кто обратился к поиску ответа на аналогичный вопрос по отношению к социальным системам, был К. Поппер. Именно он определил социоинженерное отношение к проектам идеальных социальных систем: сам идеал не может быть объектом конструктивной критики, потому что он в принципе недостигаем и как таковой всегда остается утопией. Критике надо подвергать такие проекты масштабного переустройства социальных систем, практические последствия которых невозможно предусмотреть. Ведь не существует социологических теорий, которые способны обосновать масштабные социальные преобразования.

И сразу по аналогии возникает вопрос: разве существует педагогическая теория масштабных преобразований педагогических (образовательных) систем разных уровней организации? Если все-таки существует, то почему в нынешнем российском образовании происходит то, что происходит?

Необходимо подчеркнуть: масштабность педагогических преобразований должна соотноситься не только с географическо-пространственньми масштабами (например, страны, региона), но и с временными масштабами (временной протяженностью таких преобразований), а также с масштабами радикализма, глубины преобразований, погружения в процесс переустройства педагогической системы – пусть даже не самого высокого уровня организации, например, отдельного образовательного учреждения или содержательного, технологического обеспечения образования на определенном уровне его организации.

К. Поппер отмечал, что «социальная инженерия в ее рационально-конструктивной форме возможна лишь как метод постепенных реформ и преобразований социальных систем (подчеркнуто авторами настоящей работы). А научная основа такой инженерии покоится на совершенно иных принципах: она состоит в сборе фактической информации, необходимой для построения или изменения общественных институтов – в соответствии с целями и желаниями людей... Социальный инженер или технолог предпочитает рациональное рассмотрение институтов как средств, обслуживающих определенные цели, и оценивает их исключительно с точки зрения их целесообразности, эффективности, простоты» [14, с. 55].

Если спроецировать концептуальные основы социальной инженерии на область педагогической инженерии, педагогических систем, то сформируется специфическая концептуальная основа педагогического подхода к реформированию, преобразованию педагогических систем.

1. Преобразование педагогических систем целесообразно в режиме «постепенных реформ» и тактики «малых шагов».

Радикальные и глобальные изменения педагогических систем несут опасность непредвиденных последствий и разрушений. К. Поппер замечает: «Мы должны реформировать... мало-помалу и так двигаться до тех пор, пока не приобретем большого опыта в социальной инженерии... У нас нет оснований полагать, что полная перестройка нашего социального мира незамедлительно приведет к хорошо работающей системе [14, с. 280].

В соответствии с этим педагогическую инженерию необходимо рассматривать как метод «частичных», «постепенных и поэтапных» изменений педагогических систем.

Но что это такое – «постепенность преобразований педагогических систем» и чем ее можно измерить?

Принцип постепенности, или вживания, является, может быть, наиболее естественным и в то же время наиболее важным, потому что он предполагает алгоритмизацию всей пединженерной деятельности , начиная от целеполагания, проектирования и конструирования (создания) педагогических систем, до их экспериментальной отработки, обслуживания.

И при этом постепенность преобразований педагогических систем должна распространяться на все основные параметры и условия функционирования, ибо педагогические системы «конструируются» во имя биосоциальной адаптации субъектов педагогического процесса. Собственно, глубоко адаптивная природа педагогических систем и обуславливает постепенность их преобразований.

В этом и заключается естественность (о которой сказано выше) принципа «постепенных реформ» и «малых шагов» в преобразовании педагогических систем: он выкристаллизовывается даже независимо от социоинженерного подхода, но в связи с самой антропологической сущностью педагогических процессов.

2. Разработка альтернативных стратегий развития педагогических систем.

В отличие от наиболее часто встречаемого толкования альтернативной педагогики, альтернативного образования как «частных», негосударственных образовательных учреждений, в нашем случае речь идет о таких образовательных системах, которые допускают вариативность (обусловленную вариативность!) образования в достаточно широком диапазоне образовательных средств и с учетом природной предрасположенности, возрастных особенностей и личностных возможностей обучаемого; пожеланий, заказов и требований к образовательному процессу родителей; а также профессиональных возможностей педагогического коллектива в целом и отдельных воспитателей, учителей в частности.

В случае целостной образовательной системы целесообразно ставить вопрос не просто о некотором арсенале (пусть даже достаточно широком и современном) педагогических средств, но о едином комплексном образовательном средстве в виде образовательной среды. При этом образование рассматривается в триединстве процессов обучения, воспитания и развития.

3. Сбор, обработка и анализ достаточной фактологической информации для построения или изменения педагогических систем.

Здесь речь идет не только о том, что называют иногда педагогическим, образовательным мониторингом, хотя и об этом.

Имеется в виду информация, отсутствие которой, как правило, изначально обуславливает неадекватность реального педагогического процесса природным предрасположенностям и возможностям обучаемого. Это подмечал еще К.Д. Ушинский, который был глубоко обеспокоен «небезвредностью» образования.

К сожалению, в российском образовании такие реальные системы, как «начальная школа», «основная школа» и «средняя (полная) школа», нередко строятся без достаточного анализа стартового фактологического информационного обеспечения. И в результате образование становится порой не только «небезвредным», но просто опасным для физического, психического, духовного развития ребенка.

По нашим данным, общая образовательная нагрузка первоклассников возрастает не менее чем на 150 % по сравнению с дошкольной образовательной нагрузкой. При переходе учеников из начальной школы в основную она сразу и резко возрастает еще не менее чем на 80 %. Наконец, при переходе их из основной школы в среднюю (полную) школу – еще резкое увеличение нагрузки – свыше чем на 60 %.

Приведенные цифры относятся к общеобразовательным школам. В школах же с углубленным изучением предметов, специализированных и специальных школах названные показатели даже удваиваются.

4. Целесообразность, эффективность и п ростота рационального изменения, преобразования педагогических систем в соответствии с определенными целями и фактологической информацией об изменении или построении педагогической системы.

Названная таксономическая характеристика – целесообразность, эффективность, простота, рациональность изменения образовательной системы –должна рассматриваться не только по отношению к этапной и итоговой познавательной подготовленности обучаемого, но и в аспекте успешности продвижения его к физическому, духовному и социальному благополучию, т.е. в аспекте валеологических и экологических критериев (в широком понимании экологии и валеологии).

5. Методология пединженерии основывается на готовности субъектов
педагогических процессов учиться методом проб и ошибок.
Этот важнейший методологический принцип вытекает из другого, постулированного К. Поппером: реформировать социальные системы необходимо «мало-помалу» и так двигаться до тех пор, пока не приобретется большой опыт в социальной (в нашем случае – в педагогической) инженерии.

6. На первичном, низовом уровне организации образования недопустимо конструирование и радикальное реформирование педагогических систем , ибо они должны возникать в естественном русле культурной эволюции, в процессе которой происходит отбор жизнеспособных саморазвивающихся структур.

К сожалению, на практике, да и в теоретических педагогических исследованиях, педагогические системы редко рассматриваются в аспекте саморазвивающихся, самоуправляющихся систем, каковыми им предназначено быть по самому существу процесса обучения, воспитания и развития и в силу самой внутренней логики культурной эволюции, развития общества.

Создание педагогических систем и радикальное реформирование их, переход «на более высокую стадию развития» обуславливается полным и качественным прохождением предшествующих стадий этими системами или их прообразами – во имя плавного, эволюционного движения от одного этапного, промежуточного состояния к другому, к итоговому состоянию. Ибо всякая сложная система, к типу которых относятся и педагогические системы, отличаются глубокой структурно-функциональной взаимосвязью своих элементов и подсистем. Игнорирование связей при реформировании этих систем чревато разрушением, неминуемым развалом, гибелью их.

Авторы настоящей работы далеки от идеализации пединженерных подходов к конструктивному решению сложных, многофакторных проблем и от абсолютизации принципов и методологии педагогической инженерии. Несомненно другое – в научном обосновании и обеспечении рациональной алгоритмизации процессов создания и реформирования педагогических систем разных уровней организации незаменимую роль призвана сыграть именно педагогическая инженерия.

Библиографический список

1. Антонюк, Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием / Г.А. Антонюк. – Минск: Наука и техника, 1986. – 215 с.

2. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1974. – 208 с.

3. Гершунский, Б.С. Дидактическая прогностика: актуальные проблемы теории и практики / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1979. – 240 с.

4. Гершунский, Б.С, Перспективы развития системы непрерывного образования / Б.С. Гершунский. – М.: Наука, 1990. – 222 с.

5. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. – Челябинск: ЮУКИ, 1993. – 237 с.

6. Громова, И.Б., Культура как объективный механизм трансляции социального опыта / И.Б. Громова, В.Н. Леонтьева // Социальные исследования, 1991. – № 10. – С. 83–85.

7. Dewey, J. Democracy and education / J. Dewey. – New York: Macmillan, 1923. – P. 226.

8. Крик, Э. Введение в инженерное дело / Э. Крик. – М.: Наука, 1970. – 276 с.

9. Леднев, B.C. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть / В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов. – М.: ИОШ РАО, 1995. – 35 с.

10. Леонтьева, В.Н. Образование как феномен культуротворчества / В.Н. Леонтьев // Социс, 1995. – № 1. – С. 138–142.

11. Ляудис, В.Я. Введение / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. – М.: Наука, 1994. – 86 с.

12. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М : Наука, 1968. – 238 с.

13. Popper, К. Conjectures and Refutation / К. Popper. – London, 1963. – P. 361.

14. Поппер, К. Открытое общество и его враги / К. Поппер. – М.: Феникс, 1992. – 4.1.2. – 157. – 170 с.

15. Тернер, Дж. Структура социологической теории / Дж. Тернер. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с.

16. Тюмасева, З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя / З.И. Тюмасева. – Челябинск: РПЦИ, 1991. – 4.1.2. – 157. – 170 с.

17. Тюмасева, З.И. Эколого-валеологические основы дошкольно-школьного образования / З.И. Тюмасева, В.А. Машевич. – Челябинск: ДАО, 1994. – 179 с.

18. Тюмасева, З.И. Экологическое строктельство детской души / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд. – Челябинск: ЧИПКРО, 1995. – 240 с.

19. Шеллер, М. Формы знания и образование / М. Шеллер // Человек, 1992. – № 4,5. – С. 84–134, 67–123.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.2.

Педа­го­гика. Психоло­гия. Методика. – 1997. – № 2.

Искусственная языковая развивающая среда как средство активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка: теоретический аспект

Соавтор А.В. Спиридонова

Изучение иностранного языка с раннего возраста в условиях современного образования становится чрезвычайно актуальным ввиду следующих факторов:

1) изменение экономических, политических, социальных условий жизни человечества, в которых курс взят на модернизацию экономики, международ­ное сотрудничество, политический диалог;

2) выделение в рабочей программе Евросоюза «Общее и профессиональ­ное образование 2010» в качестве ключевой компетенции европейца владение двумя иностранными языками, изучение которых необходимо начинать в ран­нем детстве [9];

3) распространение идеи билингвального образования, т.к. в мире увели­чивается число смешанных браков;

4) выделение системы раннего развития детей (от 0 до 3 лет) самостоя­тельным элементом в современной российской модели образования 2020.

Сегодня не существует единых стартовых возрастных рамок для изучения иностранного языка. Современный человек начинает свое образование в семье, а затем – в яслях и младших группах детского сада. Человек получает образо­вание в течение всей жизни.

Исследуя проблему раннего обучения иностранным языкам, мы столкну­лись с необходимостью разрешения противоречий, характерных для этого процесса, между:

- возрастом, сензитивным к овладению речью (с рождения до трех лет), и официальным возрастом начала изучения второго языка, указанным в государ­ственном стандарте – второй класс начальной школы;

- существованием в мире явления билингвизма и нежеланием признать факт, что раннее изучение иностранного языка благоприятно влияет на общее развитие ребенка и позволяет ему естественным образом овладеть вторым и третьим языками;

- желанием родителей обучать ребенка иностранному языку и недостаточ­ной разработанностью дидактических и методических средств ознакомления с иноязычной культурой в раннем возрасте.

Учитывая актуальность проблемы, идея нашего исследования заключается в изменении традиционных взглядов на вопрос раннего обучения иностранным языкам, так как приобщение ребенка к иноязычной культуре с раннего возраста способствует его всестороннему развитию, развивает языковую способность, что в дальнейшем поможет ему стать успешным в мировой социальной среде и расширит его экономическую свободу.

Дети раннего возраста (1–3 года) очень восприимчивы к языкам. Исследо­вания речевой деятельности детей, изучавших два языка в возрасте до трех лет, показывают, что уровень владения иностранным языком у них выше, чем у лю­дей, начавших изучать иностранный язык после десяти лет [8]. Л.С. Выготский о раннем двуязычии писал, что «...ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы ре­чи» [3, с. 392]. При грамотно организованном обучении дети смогут добиваться более высоких результатов в освоении иностранных языков. Проанализировав литературные источники, диссертационные исследования, мы пришли к выводу, что понятие «искусственной языковой развивающей среды» требует более глубо­кой разработки. Изучив работы по созданию искусственной языковой среды та­ких исследователей, как Н.А. Малкина [5], Ш.А. Амонашвили, Н.Ю. Черепова [7], а также по созданию развивающей среды Л.С. Выготского, П.Я. Гальпери­на, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.А. Пет­ровского [6], Л.П. Стрелковой, исследование по созданию эмоциональной раз­вивающей среды Л.А. Максимовой [4], и взяв за основу определение Д.Н. Асановой о «языковой среде» [1], мы расширили понятие «искусственной языковой развивающей среды» (ИЯРС), под которым мы понимаем совокупность компо­нентов: пространственно-предметного, технологического и социального, обес­печивающих активизацию предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка, создающих соответствующий эмоциональный на­строй и способствующих овладению навыками беспереводной коммуникации.

Для всестороннего изучения процесса создания искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы обратились к методу моделирования. Работа с моделями позволяет получить новую информацию об объекте, исследовать закономерно­сти, недоступные другим методам познания. Проблемой моделирования зани­мались такие ученые как Е.И. Видт, В.П. Давыдов, Е.П. Никитин, Ф.И. Пере­гудов, В.А. Штофф, А.И. Уемов, Л.М. Фридман и др. При моделировании по­является возможность отображать и воспроизводить аналог реально сущест­вующих или проектируемых явлений, а также выявлять структуру, элементы, свойства, взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами.

На основе системного, деятельностного и интегративного подходов нами разработана структурно-функциональная модель ИЯРС как средства активиза­ции предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка (рис. 1).

Выбор данного вида модели обусловлен предметом исследования. Под мо­делью ИЯРС как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы понимаем спроектированную систему, в которой при определенных условиях реализуется совместная деятельность педагога и ребенка и в процессе которой активизируется предметная деятельность и развивается языковая спо­собность ребенка, формируются иноязычные устно-речевые навыки. В модели мы выделили следующие компоненты: целевой, содержательный, организацион­ный, результативный. Для успешной реализации модели были выявлены усло­вия, обеспечивающие ее успешную реализацию. Под педагогическими условия­ми понимается совокупность мер, оптимизирующих активизацию предметной деятельности детей, отвечая сензитивным потребностям возрастного развития в период раннего детства. Мы выделили следующие условия: 1) язык обучения – английский; 2) максимальное количество детей – 10 человек; 3) частота занятий в неделю – четыре – пять раз; 4) возможность гибкого графика занятий в течение дня; 5) включенность в процесс обучения родителей, нянечек, воспитателей. Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусственной язы­ковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Фор­мирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусствен­ной языковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Формирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Рис. 1. Модель искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка


В течение первого года обучения нами были проведены два промежуточ­ных среза и один итоговый срез в конце года. Оценка устно-речевых умений и навыков проводилась на основе требований, разработанных И.В. Вронской [2]. Однако учитывая возраст детей (2–3 года), мы скорректировали параметры. Ре­зультаты итогового среза первого года обучения представлены на диаграммах, где КППР – количество правильно понятых реплик, АСЗ – активный словарный запас, КВНС – количество выученных наизусть стихов, КК – количество карто­чек:

Группа № 1.

Группа № 2.

Группа № 3.

Анализ результатов показал, что в результате активизации предметной деятельности детей раннего возраста были сформированы следующие устно-речевые навыки: в группах № 1 и № 2 дети понимают английскую речь, обращенную к ним, могут активно употреблять в речи слова и словосочетания, часть предложения-просьбы, могут рассказать наизусть стихи и петь песни, разучиваемые в течение года, могут сопоставить слово на карточке с картинкой или произнести его самостоятельно. В группе № 3 результаты оказались ниже, и подтвердилось наше предположение о том, что для эффективной реализации системы обучения детей раннего возраста английскому языку необходимо на­личие перечисленных выше условий. В группе № 3 эти условия или совсем не были соблюдены, или выполнялись частично.

Полученные данные позволили нам сделать вывод, что ИЯРС является приоритетным направлением в раннем обучении иностранным языкам и что система реализации искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях анг­лийского языка эффективна, а результаты послужили базой для продолжения работы в данном направлении. В 2003–2008 гг. дети продолжили изучать анг­лийский язык в условиях ИЯРС и поступили в школы с углубленным изучени­ем английского языка. С 2003 года в группах 1 и 2 дополнительно началось изучение французского языка в условиях ИЯРС, подтвердив эффективность разработанной нами системы.

Библиографи ческий список

1. Асанова, Д.Н. Моделирование образовательной языковой среды для организации самостоятельной работы студентов. – Казахстан: Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова [Электронный ресурс] / http://www.rusnauka.com/ONG 2006/Pedagogica/l7746.doc.htm

2. Вронская, И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Вронская. – СПб., 1999. – 242 с.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский / под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

4. Максимова, Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Максимова. – Екатеринбург. 2007. – 162 с.

5. Малкина, Н.А. Иноязычная развивающая среда и ее характеристики // Раннее обуче­ние английскому языку: теория и практика: сборник научно-методич. статей / Печата­ется по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 112 с.

6. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др. // Дошкольное образование в России. – М., 1993. – 198 с.

7. Черепова, Н.Ю. Английский язык для дошкольников. Игры, песни, стихи: методи­ч. пособие по созданию языковой среды в детском саду. – М.: «Аквариум ЛТД». – К.: ГИППВ, 2000. – 72 с.

8. Age and the Acquisition of English as a Foreign Language / Edited by Maria del Pilar, Garcia Mayo and Maria Luisa Garcia Lecumberri. III. Series. – UK: Multilingual Matters Ltd., 2003. – 209 p.

9. http://www.multika.at/page2/page2.html

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2009. – № 8.

Состояние здоровья детей и молодежи и меры по его сохранению

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

На современном этапе развития общества, который характеризуется как переходный, актуальными становятся новые типы школ, новые парадигмы, новые технологии. Вслед за изменением самого общества изменился его запрос на содержание образования подрастающего поколения.

Тема здоровья детей из разряда узкоспециальных переходит в категорию общезначимых. Ученым дает пищу для исследований, медикам – повседневную работу, депутатам – частенько козырь в предвыборной борьбе.

По данным исследований ученых, проведенных в 80-е годы XX столетия с применением метода глобального моделирования, сегодняшнее воздействие цивилизации на биосферу имеет такую мощность, что современные нагрузки могут привести к ее полной перестройке и созданию таких условий, при которых возможность существования человека на Земле будет полностью исключена [8].

Демографическое состояние в России характеризуется как катастрофическое: отмечается значительный рост смертности мужчин трудоспособного возраста, высокая смертность младенцев, что ведет к возрастанию естественной убыли населения, старению нации, уменьшению численности и доли детского населения, диспропорции полов. ООН и российские исследователи отмечают наличие «демографической катастрофы», сопровождающейся также ухудшением физического и психического здоровья населения и, в конечном итоге, значительными потерями в генофонде нации [12].

Коэффициент здоровья в России составляет 0,2. Это означает, что из 10 человек здоровы только двое. Во введении к «Гигиеническим требованиям к условиям обучения школьников….» (1996 г.) констатируется, что только 10 % детей школьного возраста могут считаться здоровыми [5].

К середине 90-х годов Россия оказалась на втором месте по количеству суицидов, которые объясняются экологическими проблемами, а также деструктивными социально-культурными процессами, происходящими в обществе, духовной напряженностью, психическими стрессами.

По данным демографов, сокращение численности населения России наблюдалось в прошлом веке четырежды: в период первой мировой и гражданской войн, репрессий 30-х годов, второй мировой войны и социально-экономических преобразований и политических кризисов 90-х годов. По прогнозу Росстатагентства, к 2015 году численность населения составит 138 млн человек и уменьшится, по сравнению с 1998 годом, на 6 % (более чем на 8,7 млн человек). ООН включила Россию в список десяти стран с самой низкой рождаемостью [2].

По данным исследований, численность абсолютно здоровых школьников к концу XX века составила 15 % от общего количества учащихся. 67 % детей имеют функциональные отклонения, 15 % детей, 25 % подростков и 40 % молодежи призывного возраста имеют проблемы с психическим здоровьем.

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Российской академии медицинских наук выявил следующую динамику распределения детей по группам здоровья (табл.)[13]:

Таблица

Распределение детей по группам здоровья (%)

Группы здоровья детей

1960 г.

2000 г.

1 группа – здоровые, нормально развивающиеся, без функциональных отклонений

36,5

2,3

2 группа – здоровые, при наличии функциональных или небольших морфологических отклонений

23,3

28,7

3 и 4 группа – больные в компенсированном и субкомпенсированном состоянии

40,2

60,7

По данным Минздрава, в России наблюдается деградация молодого поколения: акселерация уступила место децелерации (за последние годы количество низкорослых людей увеличилось в 20 раз).

По мнению экспертов, причинами столь тяжелой демографической картины являются:

· значительное падение доходов большей части населения;

· возрастающий дефицит личной безопасности;

· возрастание преступности и терроризма;

· угроза безработицы;

· служебные конфликты;

· «футурошок» (страх перед будущим);

· семейные проблемы [8].

Демографическая ситуация определяется прежде всего состоянием здоровья нации, мерой которого является продолжительность жизни. Средняя продолжительность жизни в России составляет 66,9 года (у мужчин 61 год, у женщин 73,1 года) [2].

Гален характеризовал здоровье как состояние, когда человек не страдает от боли и не ограничен в своей жизнедеятельности. По определению Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье – это стояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических недостатков [11].

Здоровьем популяции называют «…состояние (процесс) биологической и психосоциальной жизнеспособности населения, проживающего на определенной территории в ряду поколений, повышения его трудоспособности, роста экологического доминирования, совершенствования как вида» [7].

По показателям популяционного здоровья населения Россия занимает достаточно скромное место: в цепочке, отражающей улучшение популяционного здоровья («Первобытная Амазония – Верхняя Вольта – Зимбабве – Гаити – Мексика – Канада – Япония»), некоторые регионы можно поставить на одно место с Гаити [10].

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной Организации Здравоохранения, исследуя проблему жизнеспособности различных наций и государств, оценили жизнеспособность России лишь в 1,4 балла по пятибалльной шкале. Ниже данного уровня начинается необратимая деградация страны. Подтверждением приведенных выводов служит противоестественная убыль населения. В настоящее время смертность в России составляет около 1,5 млн человек в год.

Давно уже неоспоримо, что здоровье – главное богатство и источник личного счастья человека. Парадокс же заключается в том, что столь же давно человек зачастую приносит в жертву свое здоровье и бодрость ради благосостояния и почета при получении образования и «радостей жизни». Ускоренный ритм жизни в современном обществе, достижения науки и технический прогресс, нехватка времени, полноценных продуктов, малая компетентность в вопросах собственного физического состояния привели к небрежному отношению большинства людей к собственному здоровью. Люди подвергают свое благополучие необоснованному риску, снижая потенциал прочности человеческого организма, заложенный природой. Н.М. Амосов говорил: «Природа милостива: она запрограммировала организм с большим запасом прочности, и нужно много стараний, чтобы этот запас свести к нулю. Каждый человек может быть здоровым собственными усилиями» [6].

Понятие «здоровье» – не только категория личного счастья человека, не только категория сохранения национального генофонда, но и важнейшая производственная сила, которая определяет экономическую мощь страны. Таким образом, «здоровье» является центральной, всеобъемлющей категорией в жизнедеятельности отдельной личности, общества и государства в целом.

Исследования отечественных и зарубежных ученых, данные статистических отчетов медицинских учреждений убеждают – в России остро стоит проблема здоровья нации. Выявлено, что 80 % населения имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Часть из них уже передается по наследству генетически. По данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, общая заболеваемость данной группы населения России имеет тенденцию к росту. Увеличение намечается по всем классам заболеваний:

· число болезней эндокринной системы выросло на 50,6 %;

· частота выявляемых функциональных нарушений возросла на 20 %;

· более чем у 25 % подростков отмечается задержка полового созревания;

· заболеваемость туберкулезом увеличивается на 5–15 % в год;

· выделен синдром «видеоигровой эпилепсии», обусловленный чрезмерным увлечением и нерегламентированной работой на компьютере;

· в связи с компьютеризацией возрастает опасность развития миопии со скоростью одна диоптрия в год;

· увеличивается число ВИЧ-инфицированных и больных гепатитами В и С подростков;

· с 1996 года количество детей от 0 до 14 лет больных сифилисом, увеличилось на 33,7 %, на 75 % увеличилось число больных сифилисом нервной системы;

· 14,5 % подросткового населения страны обращаются за психиатрической помощью. Наблюдается довольно заметный рост показателей заболеваемости психозами, слабоумием и умственной отсталостью, т.е. наиболее тяжелыми формами психических расстройств. У 75–78 % школьников выявлены неврозоподобные расстройства;

· ежегодно в наркологические учреждения обращаются за помощью 60 тыс. подростков и более 5 тыс. детей, больных алкоголизмом;

· заболеваемость наркоманией среди подростков в 2 раза превышает общий уровень. 629 из 100 000 детей и подростков имеют проблемы, связанные с употреблением психоактивных веществ [11].

Не менее важной представляется проблема здоровья учащейся молодежи. По данным исследований, студенты уже приходят в вуз с высоким уровнем заболеваемости органов зрения, системы кровообращения и пищеварения, патологии опорно-двигательного аппарата; лишь третья часть студентов может быть отнесена к практически здоровым. Около 90 % первокурсников отмечают затруднения в учебной деятельности (ухудшение памяти, тревожность, немотивированные страхи). Особая проблема – болезни социального характера: алкоголизм, наркомания, токсикомания, курение, венерические заболевания, СПИД, туберкулез, суициды. Таким образом, социальное и физическое здоровье студентов требует комплексной защиты [14].

По данным Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье человека зависит от следующих факторов: системы здравоохранения (7–12 %), состояния окружающей среды (18–20 %), наследственности (20–22 %), образа жизни (50–52 %).

Причину детских болезней и психических недугов следует искать не только в социально-экономических бедствиях и экологических катастрофах, львиная доля факторов приходится на школу.

Сегодняшняя ситуация, связанная с состоянием здоровья детей, вызывает серьезную тревогу. Одним из факторов (далеко не единственным) здоровья детей и подростков является существующая система обучения. Мы подчеркиваем значимость данного фактора, поскольку, во-первых, в школе ребенок проводит около 70 % своего времени, во-вторых, организм ребенка в этот период является наиболее чувствительным к воздействию неблагоприятных факторов, и, в-третьих, эти воздействия длительны и систематичны [1]. Жизнедеятельность ребенка в современном обществе требует от него для собственного развития колоссальных физических, психических, интеллектуальных и духовных усилий. Следовательно, встает задача систематического восстановления всех затраченных сил и энергии. Помочь осознать необходимую ценность систематического поддержания здоровья, подсказать пути и способы оздоровления, выстроить систему собственных усилий ребенка в данном направлении есть важнейшая задача школы [6].

Практика показывает, что дети, обучающиеся в школе, по многим параметрам нуждаются в восстановлении здоровья. В нашей стране не так много учреждений, где созданы идеальные условия для отдыха и оздоровления детей. Эффективное функционирование имеющихся условий в образовательных учреждениях возможно только при целенаправленной систематической работе педагогов и других специалистов по оказанию помощи в вопросах собственного здоровья.

В процессе школьного обучения на ребенка воздействует ряд факторов: интенсификация учебного процесса, которая включает в себя не только увеличение количества учебных часов, но и особенности содержания образования и применяемых педагогических технологий, оказывающих негативное влияние на состояние здоровья учащихся; постоянное увеличение и усложнение информации вызывает стресс, педагоги часто оказываются не в состоянии правильно диагностировать индивидуальные возможности развития учащегося, поскольку в педагогических вузах сокращаются курсы возрастной физиологии и гигиены. Наиболее часто проявляется такой фактор, как стресс, обусловленный межличностными конфликтами, авторитарным стилем педагога, социальной неадаптированностью учащихся, нарушением режимных моментов и режима питания и др. У значительной части подростков возникает постоянное перенапряжение и, как результат, нарушение психического и физического здоровья. Следующий фактор риска – несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащегося. К началу школьного обучения у значительной части детей (60–90 %) оказываются несформированными школьно значимые функции (организация деятельности, моторное и речевое развитие, восприятие и др.), неадекватная организация учебного процесса тормозит развитие ребенка, вызывая перенапряжение, стресс и нарушение здоровья. Сложился стереотип: количество уроков, интенсивность занятий вызывают перегрузки и в итоге стрессы. Основными причинами называют: плохо организованные уроки физической культуры, недостаточные по длительности перемены, что связано с переполняемостью школ и необходимостью вводить двух-, трехсменное обучение, плохое питание (или его отсутствие). Однако это лишь видимая часть проблемы. Существуют и другие, более значимые факторы:

· несовместимость новых образовательных технологий с реальными возможностями учащихся;

· обучение с ранних лет (доказано, что оно не только не стимулирует, но и тормозит здоровье детей);

· распространенное раннее (начиная с детского сада) тестирование личностных и индивидуальных способностей детей, что провоцирует стрессы;

· повышенная требовательность к детям, отсутствие эмоционального комфорта;

· эмоциональные перегрузки (степень эмоциональности урока прямо пропорциональна степени переутомления ученика) [3].

На этом этапе наиболее важной задачей становится совместное медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

По данным НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н.А. Семашко, в настоящее время национальная политика здравоохранения во многих странах мира развивается под влиянием глобальной и региональных стратегий Всемирной Организации Здравоохранения по достижению здоровья для всех. Улучшение показателей здоровья может быть достигнуто через решение следующих задач:

· оздоровление окружающей среды;

· снижение распространенности вредных привычек поведения и питания;

· обучение здоровому образу жизни.

Модель поведения, сформированная в детстве, определяет уровень и продолжительность жизни человека и закладывает основы отношения к здоровью как общественной ценности.

Проблемы здоровья детей всегда находились в сфере интересов государства. Начиная с 1918 года, был принят ряд декретов, направленных на сохранение здоровья детей: об организации детского питания, об охране здоровья, об удовлетворении потребности школ в земельных участках для игр, физических упражнений и сельскохозяйственного труда учащихся, о нормировании учебной деятельности школьников и др. В 1944 году основана Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой начал работать НИИ школьной гигиены во главе с Н.А. Семашко. С каждым годом государственный бюджет предусматривал все более значительное финансирование спортивно-оздоровительных мероприятий. Многочисленные исследования доказали, что в бурной продолжительной динамике улучшения состояния детей и подростков первостепенную роль сыграли социальные факторы. В период перестройки, становления рыночной экономики показатели заболеваемости детского населения стали возрастать, что обусловило пристальное внимание государства. Меры, предпринимаемые Министерством образования, отражены в следующих нормативно-правовых документах:

1. Рекомендации Министерства образования России от 09.09.92 г. № 30-95-6, касающиеся организации классов коррекционного обучения и открытия штатных психолого-медико-педагогических консультаций.

2. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 12.05.95 г. № 10/1 «О работе органов управления образованием по охране здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях РФ». Решение предусматривает:

· принятие мер по сохранению и развитию сети образовательных учреждений санаторного типа, разработку санитарных норм для образовательных учреждений санаторного типа;

· разработку федеральной программы «Здоровье детей России», включающую раздел «Образование и здоровье»;

· обеспечение медико-биологической подготовки студентов педвузов;

· подготовку методических рекомендаций по вопросам гигиенического воспитания, формирования здорового образа жизни;

· организацию экспертизы учебных программ оздоровительных методик, технических средств обучения, используемых в общеобразовательных учреждениях, с позиции их влияния на здоровье.

В соответствии со ст. 28 Закона «Об образовании» Министерством образования совместно с Госкомсанэпиднадзором разработаны нормативно-правовые документы по созданию оптимальных условий, обеспечивающих охрану здоровья, санитарные нормы и требования для детских учреждений, утвержденные постановлениями Правительства от 28.08.97 г. № 1117 и от 19.09.97 г. № 1204.

В настоящее время ведется процесс разработки методических и организационных подходов к сохранению здоровья детей. Широкое распространение получили учебные программы, построенные с учетом принципа здоровьесохранения, под которым понимается «…совокупность всех условий, составляющих и обеспечивающих образовательный процесс с позиции здоровьесохранения» и который обусловливает основные направления деятельности учебного учреждения:

· осуществление образовательного процесса на основе соблюдения действующего законодательства в сфере охраны здоровья;

· обеспечение сохранения психического и физического здоровья обучающихся через создание благоприятного режима работы;

· учет возрастных особенностей учащихся в процессе валеологического воспитания;

· формирование личностных ценностей, связанных с самосохранением, саморазвитием, самореализацией на основе психического и физического здоровья при осуществлении нравственного воспитания;

· взаимодействие педагогических и медицинских работников в организации учебно-воспитательного процесса;

· проведение психолого-медико-педагогического мониторинга состояния здоровья детей и педагогов;

· организация профилактической работы с семьей по проблемам здоровьесберегающего воспитания [11].

Как показывают исследования, основной психолого-педагогической проблемой для детей и подростков с ослабленным здоровьем является социальная дезадаптация и психо-эмоциональный дискомфорт взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Основной смысл и содержание работы по решению данной проблемы видится в гуманизации процессов развития этой многочисленной группы детского населения России.

Гуманистический взгляд на воспитание здорового молодого поколения гармонично связан с созданием системы условий освоения ценностей физической культуры, межличностного и интеллектуального развития, направленных на удовлетворение интересов и потребностей детей и подростков в социальном развитии, жизненном самоопределении и здоровье как факторе социального, интеллектуального, психологического и физического благополучия личности человека, что достигается через:

· овладение специальными знаниями, умениями и навыками социальной адаптации; общение, взаимодействие с другими людьми; самокоррекцию и реабилитацию;

· раннюю диагностику возможностей;

· коррекцию физического здоровья и овладение способами восстановления физического благополучия;

· соблюдение режима дня, питания; участие в спортивно-массовой и оздоровительной работе;

· тренинги общения, личностного роста, группового взаимодействия;

· индивидуальную работу с каждым конкретным ребенком;

· овладение навыками жизнеобеспечения в экстремальных условиях [6].

Основной просветительской задачей оздоровительной работы школы по-прежнему остается пропаганда среди детей и подростков здорового образа жизни, повышение уровня их здоровья путем разработки и внедрения в повседневную жизнь специальных систем и методик по его укреплению, использование природных факторов и спортивно-оздоровительной базы для физической закалки, реабилитации и оздоровления. Решение данной задачи может быть осуществлено посредством:

1. Формирования культуры здоровья педагогов (циклы лекций, консультации, изучение специальной литературы, разработка дидактических и методических пособий).

2. Создания в школе здоровьесберегающих условий (оздоровительная направленность обучения, адекватность учебных нагрузок, использование здания школы и прилегающего участка по назначению в соответствии с планировкой) [9].

Любая система эффективно функционирует, если все ее составные части согласованы друг с другом и подчинены единой цели. В данном случае нам представляется важным, чтобы в осуществлении процесса оздоровления были заинтересованы три стороны: индивид, общество, государство. Распределение усилий между ними можно представить следующим образом:

1) индивид:

· овладение навыками общей культуры, включающей культуру тела, основы санитарии и гигиены;

· овладение многообразием способов двигательной активности;

· профилактика и отказ от вредных привычек;

· использование рекомендаций о рациональном питании;

· знание и использование способов социальной безопасности;

· владение простейшими приемами психотерапии и саморегуляции;

2) общество:

· создание общественного мнения («мода на здоровье»), формирование устойчивой мотивации к здоровому образу жизни;

· пропаганда здорового образа жизни;

· широкая система просвещения по вопросам здоровья;

· обучение основам здорового образа жизни;

· формирование банка данных методических разработок и здоровьесберегающих педагогических технологий;

3) государство должно задавать философию здорового образа жизни:

· способствовать осмысленному пониманию гражданами необходимости поддержания здоровья;

· создавать условия для благоприятной, природосообразной жизнедеятельности граждан (организационное обеспечение структуры оздоровления, финансовая поддержка оздоровительных мероприятий, моральные стимулы сохранения здоровья).

В мировой практике, в том числе и отечественной, оздоровительная работа рассматривается как создание единого физкультурно-оздоровительного пространства, способствующего познанию ребенком собственного организма, овладению многообразием двигательных навыков, бережному отношению к своему здоровью.

Содержание физкультурно-оздоровительного процесса в образовательных учреждениях может быть представлено следующими направлениями:

1. Информационное обеспечение: ведущей педагогической задачей данного направления оздоровительной работы является осмысленное изменение отношения к состоянию своего здоровья и физической культуре посредством накопления информации. Процесс информационного обеспечения подразумевает использование гибкой системы способов, приемов и средств помощи ребенку в:

· расширении информационного поля;

· осознании многообразия видов двигательной активности;

· знакомстве с различными способами поддержания и сохранения здоровья;

· создании индивидуальной системы оздоровления.

Для педагогов это возможность:

· диагностики состояния здоровья детей, их интересов и потребностей в этой сфере жизнедеятельности;

· установления обратной связи с целью своевременной координации и коррекции совместных усилий;

· профессионального роста.

Таким образом, информационное обеспечение позволит получать новые знания, расширять представление о двигательных возможностях людей, выявлять лидеров и организаторов среди детей и взрослых, проявлять индивидуальные, компенсаторные и другие возможности.

2. Обеспечение двигательной активности. Это направление может быть выражено заданной системой массовых и индивидуальных форм двигательной активности. Педагогическая задача – включение детей и подростков в активный двигательный режим с учетом возраста, пола, состояния здоровья, помощь в освоении максимально возможного разнообразия двигательных навыков. Решение ее возможно при активном участии детей в различных спортивных соревнованиях, состязаниях, конкурсах, прогулках с использованием нестандартного оборудования, инвентаря, площадок.

Таким образом, заданная система двигательной активности позволит ребенку приобрести бесценный опыт владения телом, избегать ситуаций, угрожающих здоровью.

3. Профилактика вредных привычек и развитие полезных. Суть педагогической помощи данного направления в совместном осмыслении причин выработанных привычек и способов их закрепления или устранения.

4. Рациональное питание. Сегодня малокомпетентность в вопросах питания, а отсюда и неразборчивость в выборе продуктов, превращает питание в серьезный фактор риска наряду с курением и употреблением алкоголя. Рациональное питание понимается как «правильно организованное и своевременное снабжение организма хорошо приготовленной питательной и вкусной пищей, содержащей оптимальное количество различных пищевых веществ, необходимых для его развития и функционирования». Помощь педагога может быть выражена:

· в информировании ребенка о существующих системах питания и их влиянии на организм;

· в обучении пользоваться имеющейся информацией для создания индивидуальной системы питания;

· в обучении принимать пищу в определенные часы и в эмоционально приятной обстановке.

Рациональное питание имеет огромные потенциальные возможности, способствующие сохранению здоровья, повышению сопротивляемости вредным факторам окружающей среды, высокой умственной и физической работоспособности, а также активному долголетию. Отметим, что данное направление оздоровления наиболее трудно реализуемо ввиду социальной несамостоятельности и финансовой зависимости детей.

Чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону, необходимо, во-первых, признать существование проблемы сохранения и восстановления здоровья детей и подростков; во-вторых, прийти к общему понятийному уровню при обсуждении проблем оздоровительного процесса. Под оздоровлением важно увидеть системный процесс усилий индивида, общества и государства, направленный на уменьшение факторов риска для здоровья людей.

Во многих регионах разрабатываются и осуществляются образовательные программы, направленные на формирование и воспитание полноценной личности ребенка, скорректированные с учетом его интеллектуальных и физических возможностей, рекомендаций психологов и врачей, специфики взаимодействия с семьей ребенка.

Особую группу детского населения составляют дети с ограниченными возможностями. Необходимо значительно повысить роль системы образования в их развитии, воспитании и обучении. Имея в соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» равные со всеми другими детьми права на образование и творческое развитие, в жизни они нередко лишены возможности реализовать это право. Основная задача, стоящая перед государством и обществом в отношении таких детей, – создание условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке к полноценной жизни в обществе.

Повышению роли дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями способствует сложившаяся система мероприятий на федеральном уровне. На протяжении нескольких лет Минобразования совместно с Минкультуры России проводит Всероссийские фестивали детского художественного творчества; Минобразования России активно сотрудничает с общественными организациями – Всероссийским обществом инвалидов, Всероссийским обществом слепых, Всероссийским обществом глухих, Параолимпийским комитетом России, детским Орденом милосердия, родительскими организациями, защищающими права и оказывающими действенную помощь детям с ограниченными возможностями.

Вместе с тем требует дальнейшего совершенствования нормативно-правовая и научно-методическая база деятельности учреждений образования, специальных (коррекционных) и оздоровительных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В постановлении Коллегии Минобразования России №1/2 от 18.01.2000 рекомендуется обратить особое внимание на развитие следующих направлений по реабилитации детей с ограниченными возможностями:

· интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников (активное привлечение к подготовке и проведению массовых мероприятий, участию в конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях, олимпиадах на муниципальном, региональном, федеральном и международном уровне);

· допрофессиональная подготовка детей с ограниченными возможностями с целью обеспечения их социальной защищенности;

· использование школы, детских и подростковых клубов по месту жительства для организации индивидуальных занятий с детьми, обучающимися на дому [4].

Не менее острой является проблема ухудшения здоровья студентов, являющихся стратегическим потенциалом нации. Программа сохранения здоровья студентов может иметь следующие направления.

Идеологический блок предполагает формирование у личности ответственного отношения к своему здоровью, культуры здорового образа жизни, самосохраняющих стратегий поведения.

Профилактический блок включает расширение инфраструктуры спортивно-оздоровительных комплексов, интенсификацию их работы.

Лечебный блок представлен межвузовскими поликлиниками и больницами, студенческими профилакториями.

Учебно-воспитательный блок предполагает расширение спектра дисциплин и спецкурсов, позволяющих сформировать умение ведения здорового образа жизни, применения методик самоконтроля и овладения средствами первичной профилактики.

Научный блок включает исследования по прогнозу и мониторингу здоровья и качества жизни студентов и преподавателей, оценке эффективности рекреационных и реабилитационных программ.

Социальный блок предполагает материальное обеспечение качества жизни студентов и преподавателей [14].

Будущие педагоги должны быть подготовлены к претворению в жизнь идеи защиты организма, сохранения и укрепления здоровья. Проблемы здоровья участников образовательного процесса отражаются в предлагаемых трех блоках содержания образования:

· инвариантном;

· вариативно-специальном;

· вариативно-индивидуальном.

Сегодня молодое поколение, которое должно быть самой здоровой частью общества, теряет это исключительное качество. Необходимы радикальные меры, чтобы сохранить и укрепить здоровье детей и молодежи. Таким образом, перед обществом встают новые научно-практические задачи, от решения которых зависит эффективность комплекса профилактических, организационных и других технологий, направленных на улучшение состояния здоровья детей, подростков и молодежи.

Библиографи ческий список

1. Безруких, М.М. Каждый ребенок готов к обучению / М.М. Безруких // Экология и жизнь. – 2000. – № 3. – С. 69–72.

2. Вишневский, А. Демографический потенциал России / А. Вишневский // Вопросы экономики. – 1998. – № 5. – С. 112.

3. Дашковская, О. В поход за ученическим здоровьем / О. Дошковская // Учительская газета. – 1998. – № 11.

4. Для детей с ограниченными возможностями // Нар. образование. – 2000. – № 4–5. – С. 344–346.

5. Дыхан, Л.Б. Здоровье учителя: радость или преодоление / Л.Б. Дыхан // Нач. шк. – 2000. – № 3. – С. 89–91.

6. Ершова, Л.В. Пропаганда здорового образа жизни как основная задача оздоровительной работы школы / Л.В. Ершова. – Краснодар, 2000. – 56 с.

7. Казначеев, В.П. Экология человека: проблемы и перспективы / В.П. Казначеев // Экология человека. Основные проблемы. – М., 1998. – С. 19–20.

8. Когай, Е.А. Экология и здоровье человека / Е.А. Кагай // Нар. образование. – 2001. – № 3. – С. 105–119.

9. Попова, А.И. Здоровьесохраняющая среда в школе / А.И. Попова // Образование. – 2001. – № 4. – С. 80–84.

10. Прохоров, Б.Б. Популяционное здоровье во времени и пространстве / Б.Б. Прохоров // Человек. – 1995. – № 5. – С. 134.

11. Резер, Т.М. Учебный процесс и здоровье учащихся: метод. рекомендации для учреждений проф. образования / Т.М. Резер / – М.: Изд. центр «АПО». – 2002. – 51 с.

12. Римашевская, Н.М. Русский крест / Н.М. Римашевская // Природа. –

1999. – № 6. – С. 5.

13. Сергеева, О.Н. Управление процессом формирования здорового образа жизни детей и подростков / О.Н. Сергеева // Образование. – 2002. – № 5. –С. 98–102.

14. Сидоров, П. Здоровье молодежи – здоровье нации / П. Сидоров // Высш. образование в России. – 2000. – № 3. – С. 39–42.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3.

Физическое развитие и здоровье школьников. – 2003. – Вып.16.

Экологическое образование школьников и студентов

Соавтор А.А. Саламатов

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, «обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества…». Это положение в полной мере относится и к экологическому образованию, «приобретающему в своем развитии все более выраженную функцию обновления «всего образования».

Возникает необходимость формирования новой системы непрерывной экологической подготовки учащейся молодежи, основополагающими принципами которой должны стать демократизм и всеобщность экологического образования, его гуманизация, связь экологического образования с потребностями практически-преобразовательной деятельности человека и общества, учет национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей; единство общего, профессионального и экологического образования.

Экологическое образование должно характеризоваться с точки зрения его содержания как сквозная содержательная линия, пронизывающая все общее образование. Этот процесс может вариативно выстраиваться на основе требований различных форм общего образования, реализовываться на основе учебных планов разных видов, допускающих различные модели: однопредметную, двупредметную, полипредметную и смешанную.

Однопредметная модель экологического образования интегрирует экологические знания, а также их методы в целостную систему – единый учебный курс – с целью создания комплексного средства формирования рациональных воззрений на взаимоотношения человека, общества и биосферы. Введение специальной учебной дисциплины было рекомендовано Всемирной хартией природы, в которой отмечено, что курс охраны окружающей среды должен стать составной частью общей системы образования. С этого времени в учебный план общеобразовательного учреждения стали вводить в качестве самостоятельного учебного предмета курсы «Окружающий мир», «Основы экологии», «Природопользование» и др. Однако реализация этой модели экологического образования проводилась в России в 1990-е годы, когда интегрированный, комплексный предмет включал в себя систему фундаментальных знаний по основам общей, социальной и прикладной экологии. В настоящее время соответствующий предмет исключен из федерального компонента школьного уровня образования. Эта модель наиболее предпочтительна в системе высшего образования, эффективна она и в общеобразовательной школе.

Двупредметная модель допускает изучение экологии в виде отдельных, самостоятельных, взаимосвязанных лишь на уровне межпредметных связей учебных курсов. Такая модель экологического образования широко использовалась в 70–80-х гг. XX века, когда в средних школах и средних специальных учебных заведениях шло становление экологического образования при отсутствии самостоятельных программ, учебников, специально подготовленных педагогических кадров. Удачным примером двупредметной модели было издание приложения к основным учебникам «Физика и экология» (Рыженков, 1989). В аспекте функционального структурирования непрерывного экологического образования эта модель может быть принята в старшем звене общеобразовательной школы, позволяя углубленно изучать конкретные вопросы экологии.

Полипредметная модель предполагает одновременную глубокую экологизацию всех главных аспектов основных учебных курсов в традиционной логике их построения. Экологизация в рамках данной модели понимается в трех аспектах: 1) как формирование единой и целостной, экологически обусловленной образовательной среды; 2) как раскрытие средствами конкретных учебных курсов базового понятия экологии «окружающая среда», во всем многообразии ее биосоциальных проявлений; 3) как нацеленность на формирование рациональных взаимоотношений человека, общества и биосферы, также реализуемая средствами конкретных учебных курсов. Данная модель экологического образования является наиболее целесообразной на начальном этапе образования.

Смешанная модель экологического образования заключается в комбинировании трех вышеперечисленных моделей именно в процессе непрерывного образования. Она предполагает предпочтительное использование на каждом из его уровней одной из трех представленных выше моделей. Она стала самой распространенной в российском образовании в 90-е годы как наиболее гибкая и хорошо адаптируемая к разным типам образовательных учреждений, как имеющая широкие возможности для использования разных методик и подходов. Именно смешанная модель признается наиболее перспективной для реализации целей непрерывного экологического образования.

Рассмотрим «технологию» непрерывного экологического образования и воспитания на примере экологического образования в основной общеобразовательной школе и в вузе.

По мнению ученых-психологов и педагогов, средний школьный возраст наиболее благоприятен для целенаправленного и последовательного формирования экологических знаний, умений и навыков, так как в это время определяется направление дальнейшего развития экологического сознания.

Содержание экологического образования в основной общеобразовательной школе позволяет ученику осознанно подготовиться к реализации многочисленных социальных ролей, которые можно представить следующим образом:

– человек в экосистеме;

– человек в биосфере;

– человек в семье;

– человек в коллективе;

– человек в обществе, родной стране;

– человек на пути к устойчивому развитию общества и биосферы.

Глубинная экологизация общего образования осуществима в старшем звене общеобразовательной школы, где ученики, прошедшие предыдущие этапы экологического образования в начальной и основной общеобразовательной школе, способны к продуктивному усвоению основ экологии. Это усвоение может быть достигнуто через реализацию следующих содержательных линий:

– «История взаимоотношений человека, общества и природы»;

– «Социоэкосистемы и социальная экология»;

– «Сущность экологических проблем – локальных и глобальных»;

– «Культурно-исторические истоки экологического кризиса»;

– «Биосферная роль человека»;

– «Учение о ноосфере»;

– «Концепция устойчивого развития»;

– «Альтернативные пути развития системы «человек – общество – биосфера»;

– «Экологический манифест: культура и мораль новой цивилизации»;

– «Политическая экология»;

– «Экологическое право»;

– «Экологическая информатика»;

– «Инженерная экология»;

– «Малоотходные технологии и замкнутые технологические циклы»;

– «Экологическое образование».

При установлении преемственности между средней и старшей школой необходимо учитывать, что в старшем школьном возрасте у учащихся развивается творческое отношение к учебе, усиливается самостоятельность и ответственность, учебная деятельность при этом приобретает элементы исследовательского характера. Данный уровень экологического образования может быть реализован на основе смешанной его модели, которая предполагает интеграцию основных, специальных и факультативных учебных курсов.

Экологическое образование в высшей школе. Цель: подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным и культурным уровнем, имеющих глубокие научные знания об основах устойчивого развития, а также о правах и обязанностях граждан в отношении окружающей природной среды, умеющих оценить степень антропогенного воздействия на природу и здоровье людей и имеющих опыт природоохранного просвещения.

Изучение мирового и отечественного опыта показывает, что можно выделить несколько взаимосвязанных направлений экологического образования студентов вузов.

Первое направление связано с тем, что практически каждая дисциплина, изучаемая в высшей школе, дает возможности для изучения взаимодействия человека, общества и природы, поэтому возможно включение экологических вопросов в содержание традиционных учебных дисциплин. Органичное включение экологической проблематики способно повысить интерес к изучению предмета, поскольку связывает учебный материал со злободневными вопросами современности. Задача преподавателя заключается в том, чтобы умело акцентировать внимание студентов на данном вопросе.

Экологизация не может быть ведущим направлением экологического образования в вузе. Экологическая подготовка должна быть дополнена изучением дисциплин экологического содержания. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт преподавания в вузах экологических курсов базового уровня («Глобальная экология», «Социальная экология», «Экология человека», «Экология XXI века» и др.), однако их следует рассматривать только как пропедевтические, цель которых заключается в подготовке студентов к восприятию следующего блока экологических дисциплин. Это связано с тем, что в новых стандартах высшего образования в учебный план всех специальностей вводится курс «Экология» в пределах 20–30 часов, что является фактом признания роли экологических знаний в подготовке специалистов, однако разовый короткий курс вряд ли принесет ожидаемый эффект, даже если будет читаться преподавателем, имеющим экологическую подготовку.

Экологизация и спецкурсы экологического содержания относятся к формальному экологическому образованию, которое осуществляется в рамках дисциплин, входящих в расписание учебных занятий вузов. В рамках неформального экологического образования в первую очередь следует упомянуть возможность организации научно-исследовательской работы студентов. При этом экологические исследования не должны являться прерогативой естественно-научных факультетов, так как исторические, социологические, юридические, экономические, политологические аспекты экологии и экологического образования также представляют большой интерес для их исследования.

Для студентов педагогических вузов желательно участие в эколого-просветительской работе как в учебных заведениях (например, во время педагогической практики), так и среди населения. В школе эколого-просветительская работа может осуществляться в виде организации различных экологических кружков, проведения тематических вечеров и других форм неформального экологического образования школьников. В деле экологического просвещения населения важную роль играют выступления студентов в средствах массовой информации, чтение лекций, организация экологических акций, участие в тематических конференциях, фотовыставках, экскурсиях и др.

Таким образом, в свете реализации общей задачи, которую решает экологическое образование, изучаемый вид экологического образования поднимается до уровня значимости образования подрастающего поколения в целом, выступая в качестве эффективного средства содержательно-технологической интеграции экологического и других основных видов образования. Одновременно, будучи источником и средством формирования осознанных рационально-гуманистических взаимоотношений в целостной системе «человек – общество – биосфера», экологическое образование является синкретическим фактором обучения, воспитания и развития.

Очевидно, что отдельными изменениями в области образования не решить проблемы перехода цивилизации на траекторию устойчивого развития. Такой подход может привести лишь к незначительному повышению уровня образования, но это вряд ли выведет современное общество из экологического тупика. Важнейшим условием эффективной экологической подготовки подрастающего поколения является участие в этом процессе всех государственных и социальных институтов: семьи, общественных, политических и профсоюзных организаций, учреждений культуры, науки, туризма и спорта, средств массовой информации, Вооруженных Сил и религиозных конфессий. Только совместные усилия всех социальных групп и слоев населения позволят образованию стать главным средством конструктивного преобразования общественного и индивидуального экологического сознания.

Вестн. экол. образования в России. – 2003. – № 4 (30).

РАЗДЕЛ VI . ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

Практические аспекты управления качеством подготовки будущего

учителя в Челябинском государственном педагогическом университете

Соавторы В.В. Латюшин, Г.С. Шкребень

В своей деятельности Челябинский государственный педагогический уни­верситет руководствуется Конституцией Российской Федерации, федеральными законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Типовым положением о вузе», указами Президента и Правитель­ства Российской Федерации, лицензией, нормативными документами Министер­ства образования Российской Федерации.

Основными задачами, решаемыми ЧГПУ, являются:

• удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузов­ского профессионального образования;

• удовлетворение потребностей области в квалифицированных специали­стах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

• организация и проведение фундаментальных и прикладных научных ис­следований, в том числе по проблемам образования;

• развитие научных школ, внедрение результатов научных исследований в образовательный процесс;

• формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях демократии;

• накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей.

Специфику настоящего периода развития университета определяет необхо­димость подготовки учителей и других специалистов, в первую очередь, сохра­няющих достоинства, традиционно присущие выпускникам высших педагогиче­ских учебных заведений, а именно: профессиональную ориентированность на ин­тересы детей и работу в школе; высокую методическую подготовку; широкий пе­дагогический кругозор и профессионально-педагогическую готовность к работе.

Во-вторых, это подготовка специалистов, отличающихся качествами выпускников классических университетов: фундаментальными знаниями; навы­ками в организации и проведении исследовательской работы; высоким уровнем мотивации, умениями и навыками в сфере самообразования.

Выполнение университетом названных задач обеспечивается совершенство­ванием содержания и методов педагогического образования; наличием дипломированных преподавательских кадров; научными исследованиями как обязатель­ными элементами подготовки специалиста; сохранением традиций качественной организации педагогической практики; развитием связей с органами образования.

По каждой специальности на основе профессионально-образовательных про­грамм разработаны учебные планы и квалификационные характеристики специа­листа, включающие:

• требования к содержанию и уровню подготовки выпускника по двум специальностям;

• механизмы интеграции учебных предметов и видов деятельности в еди­ную профессионально-образовательную программу;

• определение роли отдельных учебных дисциплин и видов учебной дея­тельности в целостном процессе формирования профессиональных на­выков будущего учителя;

• параметры будущей профессиональной деятельности выпускника и пер­спективы его дальнейшей самореализации.

Учебные планы соответствуют квалификационным характеристикам, кото­рые состоят из федерального (соответствие ГОС) и регионально-отраслевого (экономические, социальные, экологические особенности Челябинской области) компонента. По всем специальностям планы составлены с учетом многогранной подготовки обучающихся и делятся на блоки дисциплин, которые подробно представлены на рис. 1 и в таблице.

Рис. 1. Структура учебных планов ЧГПУ

Таблица

Характеристика блоков дисциплин согласно учебному плану

Блок дисциплин

Характеристика

Общекультур-ный

Ориентирован на формирование научной картины мира, раз­витие общей культуры, создание условий для жизненного и профессионального самоопределений личности. Изучается на 1–3 курсах. Удельный вес учебных часов – 17–22 %

Психолого-педагогический

Направлен на развитие педагогического самосознания буду­щего учителя, воспитание его творческой индивидуальности в педагогической деятельности. Изучается на 1–3 курсах. Удельный вес учебных часов составляет 12–18 %

Медико-биологический

Формирует медико-биологические знания, умения и навыки. Изучается на 1–2 курсах. Удельный вес учебных часов состав­ляет 3,8–4,3 %

Предметный

Предполагает усвоение конкретных научных знаний по ос­новным предметам, интегрированным в квалификационной характеристике. Удельный вес учебных часов составляет 43,7–49,4 %

Предметный

(дополнительная

специальность)

Предполагает усвоение знаний по дополнительной специаль­ности. Удельный вес учебных часов этого блока составляет 12,5–18,2 %

Расположение и перечень дисциплин в учебных планах свидетельствует об ориентации на поэтапную подготовку специалистов, учителей-практиков с широ­ким кругозором, владеющих новыми педагогическими технологиями. Разрабо­танные в соответствии с ГОС учебные планы по всем специальностям имеют единую форму. Они состоят из следующих компонентов: графика учебного про­цесса, плана учебного процесса, сводных данных по бюджету времени (в неде­лях); перечня дисциплин, входящих в блоки; перечня дисциплин, входящих в курсы по выбору; перечня факультативных дисциплин.

Учебные планы (перечень учебных дисциплин, распределенных по блокам (общекультурному, медико-биологическому, психолого-педагогическому и пред­метному); количество часов, выделяемых на их изучение, виды практик и время на их «проведение; нормы, определяющие максимальный объем учебной нагрузки студента, аудиторных занятий, продолжительность и периодичность каникул) соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта.

Основой ПрОП являются типовые и авторские программы преподавания конкретных дисциплин. По своему содержанию, структуре, объему времени про­граммы учебных дисциплин соответствуют требованиям государственного обра­зовательного стандарта и учитывают при этом специфику вуза и региона.

Учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении предполагает разнообразную деятельность по формированию профессиональных и нравствен­но-этических качеств будущего педагога, предполагающую:

• организацию учебно-воспитательного процесса на основе выполнения требований государственных образовательных стандартов высшего про­фессионального образования;

• разработку регионального компонента профессиональной подготовки специалистов;

• открытие новых специальностей в соответствии с запросами современ­ного образовательного и воспитательного процесса;

• укрепление материальной базы для учебной и научно-исследовательской деятельности;

• качественное учебно-методическое обеспечение образовательного и вос­питательного процесса;

• достижение современного высокопрофессионального уровня обучения;

• организацию НИРС и УИРС, способствующих формированию у студен­тов потребности к творчеству, самореализации и способности к самообразованию.

В ЧГПУ разработана и функционирует система университетского образова­ния, подробно представленная на рис. 2.


Рис. 2. Система университетского образования

Рис. 3. Модель процесса университетского образования

Данная система реализуется в представленной на рис. 3 модели процесса университетского образования.

В системе проявляется единство научной и учебной деятельности; активная творческая работа студентов, их участие в НИРС и УИРС; интеграция теоретиче­ской и практической подготовки; систематичность и преемственность знаний; профессиональная направленность преподавания и воспитания; личностная ори­ентация; гуманизация университетского образования.

По каждой учебной дисциплине в соответствии с требованиями ГОС состав­лены учебно-методические комплексы, включающие тематику лекций по курсу, планы семинарских, практических и лабораторных занятий, списки основной и дополнительной литературы, проблематику курсовых и квалификационных ра­бот, требования к зачету или экзамену, задания для самостоятельной работы, по­нятийный словарь и др. На кафедрах подготовлены тексты лекций, учебные и ме­тодические пособия, рекомендации, задания к лабораторным работам и советы по их выполнению (в машинописном или электронном вариантах).

Учебно-воспитательный процесс строится на основе новых учебных планов в соответствии с ГОС. Он предусматривает 156 недель теоретического обучения, 27 недель экзаменационных сессий, 20 недель практик, 5 недель государственной итоговой аттестации.

Распределение дисциплин в учебных планах по блокам и удельный вес отво­димого на их изучение учебного времени соответствуют государственному стан­дарту. Расположение предметов в рамках образовательных блоков мотивировано логикой их преемственных связей и поэтапностью профессионального формиро­вания специалиста.

На 1–2 курсах студентам всех факультетов даются основные общекультурные, психолого-педагогические и медико-биологические знания (80,5 % учебного времени). Вместе с тем уже на первоначальном этапе начинается специальная профессиональная подготовка.

На 3–4 курсах продолжается профессиональная подготовка студентов по общекультурным, психолого-педагогическим, специальным дисциплинам в со­ответствии с основной и дополнительной специальностью (75 % учебного времени). После освоения курса «Методика преподавания дисциплины» студенты выходят на педагогическую практику, во время которой теоретические и ме­тодические знания закрепляются, формируются умения и навыки педагогиче­ской деятельности.

На 5 курсе завершается подготовка по основной и дополнительной специальности. Результатом процесса обучения и воспитания является итоговая госу­дарственная аттестация.

В содержании методов обучения отражены особенности университетского образования, организующего познавательную деятельность студентов под руководством педагогов с учетом специфики задач подготовки будущего специалиста.

Формами учебных занятий, направленных на теоретическую подготовку, являются лекция, семинар, конференция, самостоятельная работа, консультации и др., а на практическую подготовку – лабораторный практикум, практическое занятие, , все виды практик, деловая игра и др.

Использованию новых методов, форм и технологий обучения уделяется са­мое пристальное внимание. Среди новых форм, используемых на кафедрах, назо­вем проблемные лекции: лекции, на которых используется экспресс-опрос, дело­вые, ролевые, имитационные игры; метод телекоммуникационных проектов; тренинговые занятия по частным методикам.

В образовательный процесс вуза внедрены также методы и формы обучения на базе музейного комплекса. Готовя учителя-патриота, профессионала, новатора, преподаватели широко используют материалы педагогического, экологического, исторического, географического, литературного краеведения (кафедры педагоги­ки, отечественной истории, биологии, географии, литературы). В соответствии с региональным компонентом читаются специальные курсы: «История Урала», «Литературная география», «Историческое краеведение» (кафедры отечественной истории, географии, литературы); все студенты вуза изучают историю родного края (кафедры истории, социологии и права). Совершенствованию знаний, уме­ний и навыков устной и письменной речи способствует подготовка студентов всех факультетов по русскому языку, культуре речи.

Весьма широко распространены личностно-ориентированные технологии, предусматривающие раскрытие индивидуальных способностей студентов, особенностей их интеллекта, эмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической дея­тельности. Преподаватели вуза учат студентов самостоятельно добывать знания, помогают им в выработке индивидуального стиля деятельности, сохраняя за сту­дентом право на самостоятельное решение.

На кафедрах и факультетах университета используются такие средства акти­визации познавательной деятельности, как:

• дискуссии и диспуты на семинарских занятиях (кафедры педагогики, психологии, экономики и др.);

• защита практических, творческих работ, педагогических проектов (исто­рический, УНК, естественно-технологический, физический и другие фа­культеты);

• конкурсы ораторов, чтецов, творческих сочинений (факультеты филоло­гический, исторический, УНК и другие);

• олимпиады по экономике, педагогике, психологии, иностранным языкам и др.;

• музыкальные представления, спектакли учебных театров (филологиче­ский, иностранных языков, УНК, математический и другие факультеты).

Большая работа ведется по организации и проведению предметных студен­ческих олимпиад. С каждым годом их число увеличивается: в 1995/96 учебном году проведено 50, в 2000 – более 100 олимпиад различного уровня: факультет­ские, межфакультетские, вузовские, межвузовские и региональные. Традиционно проводятся региональные олимпиады на историческом и физическом факульте­тах. Дни славянской культуры и письменности проходят регулярно на филологи­ческом факультете. В 1999 году на базе ЧГПУ прошла региональная олимпиада студентов педвузов Урала и Поволжья по математике и информатике; команда ЧГПУ заняла 1-е место на олимпиаде по математике среди вузов Уральского ре­гиона, в декабре 1999 – 2-е место в России по экологии.

Ежегодно в вузе проводятся различные конференции, посвященные ученым, писателям: «Шмаковские чтения» на филологическом факультете, конференции, посвященные 290-летию Л. Эйлера, 150-летию со дня рождения И.П. Павлова, 250-летию П.С. Лапласа (математический и физический факультеты). В 1999 году состоялась межвузовская студенческая конференция «Пушкинские чтения», в ноябре 1999 года — межвузовская конференция преподавателей и студентов по итогам фольклорных экспедиций. Н.Г. Смирнова организует театрализованные праздники «Экскурс в мир науки, в мир языка».

Спектакли студенческого театра доцента Л.А. Чернышевой – гордость фа­культета иностранных языков. Руководимая ею группа студентов «Изучаем и иг­раем классиков» ставит спектакли по произведениям английских и американских авторов на языке оригинала. На филологическом факультете уже несколько лет работает учебный театр «Профиль» под руководством Н.Э. Сейбель.
В 1999 го­ду был показан спектакль «Вечные проказы» на тему «Каменного гостя» А.С. Пушкина.

Успешное освоение учебного материала связано с организацией самостоятельной работы студентов, основными формами которой являются групповые и индивидуальные творческие домашние задания, требующие нестандартных ре­шений, доклады, ы, различные исследования, беседы и консультации.

Положительный эффект имеют новые формы организации самостоятельной работы, такие как изучение отдельных тем с помощью компьютера, использование системы программированного обучения, моделирование и прогноз ситуаций и др.

Содержание всех курсов методики преподавания школьных дисциплин учи­тывает вариативность программ, наличие различных школьных учебников.

Большое внимание уделяется ознакомлению студентов с новым содержанием учебного процесса в школе, с новыми технологиями. Эффективно формируются профессиональные умения студентов: работа над конспектом урока, освоение ме­тодов контроля знаний, организация самостоятельной работы учащихся и т.д.

Важнейшее место в профессиональном формировании будущих специали­стов занимает педагогическая практика, которая в университете ведется непрерывно и представлена следующими видами:

• пропедевтическая, ознакомительная (знакомство с различными типами образовательных учреждений, изучение основных направлений работы современной школы);

• психолого-педагогическая (1–2 курс);

• летняя педагогическая (2–3 курс);

• учебно-воспитательная (3 курс);

• по вторым специальностям (4–5 курсы);

• учебно-педагогическая на 4 курсе (овладение базовыми профессиональ­ными умениями);

• стажерская на 5 курсе (выполнение основных профессиональных обязанностей педагога под руководством методистов-учителей, становление и развитие индивидуального стиля деятельности и поведения).

Деятельность студентов в процессе практики носит многофункциональный характер. Это аналитическая работа (изучение и анализ опыта школы, учителей, воспитателей); диагностическая (изучение учащихся, диагностика уровня их фи­зического, умственного, нравственного развития); проектировочная (разработка планов, проектов педагогической деятельности); конструктивная (организация и проведение разнообразных видов учебно-воспитательной деятельности); контрольно-оценочная (анализ и оценка результатов тестирования по предмету, кон­трольных самостоятельных и творческих работ учащихся); рефлексивная (анализ своей деятельности и поведения, достижений и трудностей, личностных качеств в период практики); учебно-исследовательская и научно-исследовательская (орга­низация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического материала для курсовых и квалификационных работ).

Педагогическими практиками руководят опытные педагоги, преподаватели, методисты, учителя.

Из 1700 учителей, руководителей педагогической практики студентов, 53 имеют почетные звания, в их числе лауреаты премии фонда Д. Сороса, заслуженные учителя школы РФ, отличники народного образования. Более 30 % из них имеют высшую категорию.

Анализ результатов педагогической практики показывает, что студенты успешно и в полном объеме выполняют программу, имеют хорошую теоретическую и методическую подготовку, успешно овладевают профессиональными умениями и навыками. Качественная успеваемость по педагогической практике составляет 94–98 %.

Университет сохранил летнюю педагогическую практику на 2–3-х курсах, которая ежегодно проходит в 27 детских оздоровительных центрах города и об­ласти на договорных условиях, во всероссийском детском центре «Орленок», детских оздоровительных лагерях г. Анапы, а также в детских оздоровительных центрах Болгарии, Чехии, США, Франции, Словакии. Практике предшествует большая подготовительная работа: проводятся спецкурсы и спецсеминары, инструктивно-методические сборы.

Подведение итогов летней педагогической практики стало одной из наибо­лее ярких традиций университета: это праздник конкурс ЛИМПОПО (аббревиатура означает: летняя институтская (а теперь уже университетская) методическая практика одержимых педагогических отрядов).

На конкурс студенты представляют отрядную газету и отрядный уголок, ме­тодические разработки, программу, по которой работали в лагере, а также фото- и видеоматериалы для выставки. В ходе праздника ЛИМПОПО проводятся конкур­сы на лучшего вожатого, лучшего физрука. Отправляясь в летние оздоровитель­ные лагеря, каждый педотряд получает положение об этом празднике и в течение лета готовится к нему. Он включает шоу-выступления педагогических отрядов, где на суд педагогической общественности университета выносятся новые прие­мы и обновленные формы работы с детьми, освоенные будущими специалистами на практике.

На факультетах созданы учебно-методические комплексы по всем видам практик, педагогический дневник студента-практиканта с 1 по 5 курс.

В течение ряда лет студенты филологического факультета выезжают в Катав-Ивановский, Ашинский, Сосновский и другие районы области на фольклор­ную и диалектологическую практику. Студенты исторического факультета ведут археологические раскопки в Варненском и Карталинском районах.

Учебная практика позволяет значительно повысить качество практического усвоения студентами учебных умений и навыков.

В университете уделяется большое внимание методике вузовского препода­вания. На кафедрах и факультетах проводятся методические и методологические семинары и конференции, на которых рассматриваются вопросы повышения эф­фективности вузовского преподавания. Систематически проводятся открытые занятия, преследующие цель обобщения и распространения эффективного педа­гогического опыта. Действует внутривузовская система повышения квалифика­ции преподавателей. Организована школа молодого преподавателя, ведется ву­зовский семинар преподавателей психолого-педагогических дисциплин, три года подряд проводится конференция по актуальным проблемам методики вузовского преподавания, в 1999 году ставшая межвузовской. В результате в учебно-воспитательный процесс оперативно внедряются новые формы, методы и техно­логии воспитания и обучения.

На кафедрах и факультетах ведется поиск и разработка новейших образова­тельных технологий, чему способствует и улучшившаяся компьютерная осна­щенность факультетов: созданы компьютерные классы с достаточно мощными компьютерами, объединенными в локальную сеть. Эта техника позволяет решать любые учебные задачи.

На факультете иностранных языков в учебном процессе активно используются телекоммуникационные сети. Работает факультатив по новым информаци­онным технологиям для изучения иностранного языка на базе класса открытого доступа в Интернет. На этих занятиях студенты находят дополнительные мате­риалы для использования их на занятиях (новости, свежие статьи из электронных версий газет и журналов, материалы для курсовых и дипломных работ); общают­ся с носителями языка; участвуют в различных телекоммуникационных проектах («Виртуальное путешествие по Франции», «Поиски сокровищ», «Дом», «День бюрократа» и т.д.); получают консультации по использованию телекоммуникаци­онных сетей, созданию Web-страниц.

Составлен список рассылки информации, объединяющий всех студентов и преподавателей. В нем студенты могут обсуждать интересующие их вопросы, получать необходимые материалы и т.п. Создан Web-сайт для изучающих французский язык, включающий записи 15 лекций из французских университетов; программу «Hot patatos» для создания упражнений типа QSM (тесты множественного выбора, кроссворды и т.п.); электронные французско-русский и русско-французский словари; CD ROM «Vocabulaire Francais»; программу «Dire et ecrire» для развития речевых навыков.

Достаточно большое распространение (факультеты естественно-технологи­ческий, математический, информатики и др.) получил перевод содержания лек­ций, семинарских и лабораторно-практических занятий, заданий для самостоя­тельной работы на электронные носители. Студенты самостоятельно находят не­обходимый материал (теоретический и практический), изучают его, выполняют необходимые задания и проводят самоконтроль. Описанный цикл, вместе с воз­можностью получить консультацию у преподавателя, позволяет повысить ини­циативу и ответственность студентов, сделать их работу более целеустремленной.

Появление компьютеров разнообразило контроль за усвоением содержания образования. На историческом факультете используется автоматизированная сис­тема контроля знаний студентов. По курсу геологии с основами геоморфологии доцент Т.И. Таранина разработала компьютерный вариант тестов, включающий 120 контрольных вопросов и 420 ответов. Студенты 1 курса специальности «Гео­графия-биология», «География-экономика» проходят тестирование по таким раз­делам курса, как «Строение и состав Земли» (30 вопросов), «Эндогенные процес­сы» (40 вопросов), «Экзогенные процессы» (50 вопросов).

Компьютерную технику используют студенты и в проведении научно-исследовательской работы по моделированию физических процессов, кристалли­зации и структуре твердых и жидких кристаллов. В рамках курса «Эксперимен­тальная физика» студенты-физики проходят вычислительный практикум с ис­пользованием программ, которые моделируют реальные молекулярные процессы.

Компьютеры астрокомплекса используются для автоматизации измерений с помощью денситомера, это позволяет интенсифицировать анализ астрономиче­ских и астрофизических данных.

На математическом факультете имеются пакеты программ по разделам эле­ментарной и высшей математики: линейная алгебра, аналитическая геометрия, кривые, матрицы, дифференциальное и интегральное исчисление, дифференци­альные уравнения, графики элементарных функций. Эти программы могут ис­пользоваться для самостоятельного изучения некоторых тем. В учебном процессе используются также программы «Репетитор» по биологии, химии, физике, рус­скому языку.

Тематика многих учебно-исследовательских работ студентов связана с ком­пьютерным исследованием математических объектов и моделей, а также с создани­ем новых программных средств для решения методических задач преподавания.

На математическом факультете имеются компьютерные программы тестов по некоторым разделам математики, применяемые для проверки знаний студен­тов, качества усвоения ими учебного материала.

С целью обеспечения систематического объективного контроля знаний сту­дентов на факультете информатики введена рейтинговая система, которая вклю­чает в себя следующие компоненты:

• модульную программу учебной дисциплины;

• многопараметрическую модель диагностирования обученности студен­тов по каждому модулю;

• педагогические контрольные материалы;

• математическую модель расчета рейтинговых показателей;

• рейтинговые шкалы по оценке обученности студентов.

Количественные и качественные характеристики всех используемых педаго­гических контрольных материалов рассчитываются преподавателями кафедры информатики и вычислительной техники.

Рейтинговая система контроля знаний активизирует познавательную и твор­ческую работу студентов, стимулирует более глубокое освоение студентами тео­ретического материала и приобретение практических навыков при изучении дис­циплин информатики, обеспечивает ритмичное усвоение знаний.

Центр «Новые информационные технологии в образовании» при факультете информатики создал и внедряет проект «Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга», включающий в себя:

1) машинный вариант – набор электронных моделей федеральных учебни­ков по основным предметам средней школы; каждая модель содержит: структу­рированное содержание учебника, полную систему контроля, многоуровневый мониторинг, обучающую, иллюстрирующую и контролирующую систему, основ­ные методические линии учебника;

2) автоматизированный педагогический консилиум – системная электрон­ная модель ученика по его основным психолого-педагогическим параметрам; ди­намика развития личности и интеллекта в процессе обучения;

3) безмашинный вариант – набор рабочих тетрадей с полной системой кон­троля по основным федеральным учебникам средней школы и структурой этих учебников;

4) методику построения системы управления качеством образования на ос­нове педагогического мониторинга и новых информационных технологий.

Проект успешно внедряется в школах городов Челябинска, Уфы, Екатерин­бурга, Тюмени. Этот проект обновил содержание методики преподавания информатики, математики, физики, химии, биологии в школе. Преподаватели вуза З.Н. Ямаддинова, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Перевалова, М.Ж. Си­мо­­нова, Г.А. Уфимцева на лекциях, практических и лабораторных занятиях учат студен­тов использовать электронные учебники в образовательных учреждениях, вводят элементы научно-информационных технологий в школьный учебный процесс. На педагогической практике студенты используют разработанные в ЧГПУ электрон­ные учебники.

Электронные модели федеральных учебников позволят перейти к дистанци­онному обучению.

Качество знаний студентов в университете рассматривается как основной критерий эффективности работы профессорско-преподавательского состава. Уче­ный совет, ректорат, учебно-методическая комиссия университета, советы фа­культетов, деканаты и коллективы кафедр уделяют большое внимание разработке и внедрению различных форм и методов контроля за эффективностью учебного процесса, качеством усвоения учебного материала, способностью выпускников проявлять знания, умения и навыки в практической деятельности.

Традиционными уровнями контроля за качеством знаний студентов в ЧГПУ стали:

• предметный контроль (со стороны преподавателя – проведение кон­трольных работ по проверке качества усвоения пройденного материала);

• периодический контроль (со стороны коллег по кафедре и заведующего во время взаимопосещений и открытых занятий);

• кафедральный контроль (со стороны заведующего кафедрой);

• факультетский контроль (со стороны сотрудников деканата);

• внутриуниверситетский (со стороны учебного отдела).

Основными видами контроля за качеством подготовки студентов являются:

• предварительный (стартовый) – выявление объема опорных знаний, ко­торыми студенты обладают перед началом изучения новой темы или дисциплины;

• текущий – выявление уровня владения материалом в процессе его изу­чения;

• контроль за подготовкой докладов для спецсеминаров, написанием кур­совых и дипломных работ;

• тематический – осуществляется периодически, после прохождения те­мы; это отсроченный вид контроля, который помогает раскрыть внут­ренние взаимосвязи усвоенного материала;

• аттестационный контроль за общим уровнем знаний студентов прово­дится в ходе семестровых аттестаций;

• сессионный контроль на экзаменах.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Управление качеством профес­сионального образова­ния. – 2001. – Вып.6.

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения: опыт комплексного решения образовательных проблем

Соавтор Е.В. Яковлев

Программа развития педагогического образования России до 2010 года рассматривает его как приоритетную и системообразующую область в образовательной сфере, способную в современном быстро меняющемся мире обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, самостоятельно и творчески решающего профессиональные задачи, осознающего личную и общественную значимость педагогической деятельности и свою ответственность за ее результаты. Вместе с тем учреждения педагогического образования зачастую продолжают готовить педагогические кадры, ориентированные на работу в жестко регламентированной и стационарной системе образования. Система переподготовки и повышения квалификации недостаточно учитывает происходящие процессы обновления содержания образования, появление новых педагогических технологий. Это выводит на первый план проблему гибкости педагогического образования, соединяющую ориентацию на конкретные запросы образовательных учреждений всех типов, субъектов рынка образовательных услуг с сохранением свободы выбора личностью образовательной траектории.

Данная проблема представляет собой переплетение целого ряда сложных задач теоретического и прикладного характера, а значит, ее решение должно осуществляться комплексно, в неразрывной связи теории и практики. Для реализации такого подхода к указанной проблеме в сентябре 2000 г. при Челябинском государственном педагогическом университете создан институт развития образования и воспитания подрастающего поколения. Главная цель его работы – решение актуальных проблем образования и воспитания через осуществление фундаментальных и прикладных исследований и подготовка научно-педагогических кадров.

На основе анализа истории развития образовательной системы России, современных мировых тенденций в образовании, а также потребностей Уральского региона были выделены основные направления работы института. Для их реализации организованы научно-исследовательские центры:

– управления качеством профессионального образования;

– новых информационных технологий;

– развивающего и личностно-ориентированного обучения;

– непрерывного экономического образования учащейся молодежи;

– воспитания у подрастающего поколения культуры природолюбия;

– трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников;

– мониторинга физического развития и здоровья школьников;

– прогнозирования школы будущего;

– подготовки резерва руководящих кадров управления образовательными учреждениями.

В работе центров принимают участие преподаватели высших и средних учебных заведений, аспиранты, соискатели, руководители образовательных учреждений и представители органов управления образованием.

Основные усилия сотрудников института сосредоточены на следующих направлениях:

– изучение, анализ, обобщение и творческое внедрение эффективного отечественного и зарубежного педагогического опыта;

– проведение фундаментальных научных исследований по проблемам, разрабатываемым в рамках организованных центров;

– опытно-экспериментальная проверка полученных теоретических результатов и их внедрение в практику работы учебных заведений г. Челябинска и Челябинской области;

– повышение квалификации педагогических кадров через курсы дополнительного образования, аспирантуру и соискательство; выявление и поддержка талантливых исследователей, содействие их творческому росту;

– распространение научно-педагогических и управленческих знаний посредством проведения научно-практических конференций, семинаров, издания вестника института развития образования и воспитания подрастающего поколения, сборников научных статей, научно-популярной и учебно-методической литературы.

На первом этапе развертывания научно-исследовательской деятельности института проведена широкомасштабная работа по определению истинного положения в образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области по направлениям каждого центра. На основе разработанных методик обследованы образовательные учреждения и подготовлены аналитические справки с целью проведения первоочередных и перспективных мероприятий. Так, например, центром новых информационных технологий под руководством доктора педагогических наук, профессора Д.Ш. Матроса подготовлены справки по следующим направлениям:

– процесс реализации программы информатизации системы образования г.Челябинска до 2005 года;

– состояние и перспективы системы дополнительного образования по использованию новых информационных технологий;

– роль информатики в процессе профессиональной подготовки специалистов в условиях среднего специального учебного заведения;

– уровень преподавания предмета «Основы информатики и вычислительной техники» в образовательных учреждениях г. Челябинска, в частности с точки зрения обучения технологиям программирования и формирования алгоритмической культуры.

Это позволило получить всестороннюю оценку работы образовательных учреждений г. Челябинска по сравнению с другими регионами России и определить основные направления работы центра по проблеме «Информатизация общего среднего образования»:

– построение модели информатизации региона;

– информатизация и конструирование регионального и школьного компонента;

– педагогический и психологический мониторинг;

– информатизация и система дополнительного образования региона;

– дистанционное обучение;

– построение модели информатизации образовательного учреждения.

Центром управления качеством профессионального образования (руководитель д.п.н. Е.В. Яковлев) проанализирована система управления качеством образования в учебных заведениях г. Челябинска и Челябинской области. На основе полученных данных были определены следующие направления работы:

– моделирование системы управления качеством профессионального образования;

– разработка системы объективных инструментальных показателей оценки и контроля качества профессионального образования;

– методическое обеспечение системы подготовки кадров, способных управлять качеством образования;

– исследование влияния специфики конкретных специальностей на систему управления качеством образования;

– организация понимания роли управления качеством образования в образовательном процессе.

Параллельно с данной работой в тесном сотрудничестве с управлением по делам образования г. Челябинска и главным управлением образования администрации Челябинской области создавалась сеть экспериментальных площадок для апробации и внедрения результатов научных исследований, выполняемых сотрудниками института. К настоящему времени в нее официально вошли 13 общеобразовательных, четыре профессиональных и одно дошкольное образовательное учреждение. Кроме того, осуществляется постоянное сотрудничество еще с 30 общеобразовательными учреждениями Челябинской области. В декабре 2000 года приказом министра образования Российской Федерации на базе управления по делам образования г. Челябинска и центра новых информационных технологий была открыта федеральная экспериментальная площадка по теме «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве на основе новых информационных технологий».

Проведенная работа создала хорошие предпосылки для решения стоящих перед институтом задач. Во-первых, это резкое сокращение временного разрыва между разработкой теоретических положений и их проверкой в практике работы школы. Во-вторых, появилась возможность оперативно проверять в реальном учебном процессе не только завершенные теоретические исследования, но и разрозненные предположения и гипотезы. В случае подтверждения эффективности они пополняют банк результативных идей, которые найдут свое место в дальнейших исследованиях. В противном случае в полной мере реализуется известный в естественных науках лозунг: отрицательный результат – тоже результат. Свободный доступ к обычно скрываемым данным неудавшихся экспериментов позволяет не повторять допущенных ошибок.

Следует подчеркнуть, что таким образом организованное сотрудничество представителей педагогической науки и практики повышает эффективность исследований, выявляет новые аспекты проблемы педагогического образования. Многие преподаватели и руководители образовательных учреждений не готовы самостоятельно ориентироваться в потоке новой научно-педагогической информации, оценивать результативность различных инновационных идей и т.д. В связи с этим важным направлением деятельности института стало повышение квалификации научно-педагогических работников.

Центром подготовки резерва руководящих кадров управления образовательными учреждениями (руководитель к.п.н. Л.И. Дудина) организованы двухгодичные курсы по специальности «Менеджер образования». Объем подготовки в рамках получения специальности дополнительного профессионального образования составляет 914 часов и включает блоки общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В настоящие время на базе института обучаются около 260 человек: студенты 4–5 курсов ЧГПУ, учителя общеобразовательных и дошкольных учебных заведений.

Помимо этого, при каждом центре организованы консультационные пункты для работников образовательных учреждений, студентов и аспирантов по теоретическим и прикладным проблемам, разрабатываемым его сотрудниками. Ежемесячно проводятся научно-практические семинары, в частности «Новые информационные технологии» (руководитель д.п.н., профессор Д.Ш. Матрос), «Управление качеством образования» (руководитель д.п.н. Е.В. Яковлев), «Личностно-ориентированный подход в современном образовании» (руководители д.п.н., профессор Н.Н. Тулькибаева, д.п.н., доцент Л.В. Трубайчук), «Методологические проблемы образования» (руководитель д.п.н., профессор З.И. Тюмасева) и др. В их работе принимают участие известные ученые, практические работники образования из Челябинска, Екатеринбурга, Шадринска, Ижевска, Перми и других городов.

Регулярно организуются выездные заседания на базе различных учебных заведений. Так, центр развивающего и личностно-ориентированного обучения проводил семинары «Особенности обучения младших школьников по учебникам и программам «Школа-2100» и «Использование развивающего обучения в основной школе» в городах Челябинске, Озерске, Трехгорном, Троицке, Копейске, Верхнем Уфалее, Кыштыме. Серия семинаров в городах Челябинске, Карабаше, Нязепетровске, Кусе и Миассе была проведена центром культуры и природолюбия (руководитель д.п.н., профессор З.И. Тюмасева).

Результаты научных исследований, выполняемых сотрудниками центров, обсуждаются на различных научно-практических конференциях и научных форумах, в том числе на организованных при непосредственном участии института Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования на центральных изданий». Силами института выпускаются серии сборников статей «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Теория и практика развивающего обучения».

В 2001 г. вышли из печати восемь номеров вестника института развития образования и воспитания подрастающего поколения. Каждый из них посвящен конкретной проблеме, разрабатываемой соответствующим центром. Например, третий номер вестника, подготовленный центром трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников (руководитель к.п.н., доцент Н.К. Окунева), содержит 37 статей по следующим на­правлениям: теоретические основы трудового воспитания, профессионального самоопределения и профессионального образования; роль экономической подготовки в профессиональном самоопределении школьников; проблемы воспитания личности и профориентация; деятельность службы занятости по профориентации в современных условиях; методики профессиональной диагностики школьников; опыт работы конкретных образовательных учреждений по обозначенным проблемам.

Необходимо отметить, что издательская деятельность института ориентирована в первую очередь на помощь практическим работникам образовательных учреждений в осуществлении их профессиональной деятельности, поэтому большая часть тиража передается в школы г. Челябинска и Челябинской области.

В печатной продукции института наряду с теоретическими материалами содержится большое количество практических рекомендаций, адаптированных к массовому использованию, описание передового педагогического опыта.
В педагогической практике активно применяются учебные пособия по развивающему обучению, экономическому образованию, воспитанию культуры природолюбия, рабочие тетради по тестовому контролю и т.д.

Особое место занимает выполняемая по заказу Министерства образования работа по подготовке электронных вариантов учебников, встраиваемых в систему управления качеством образования в когнитивной области, разработанную центром новых информационных технологий. В статусе федеральной экспериментальной площадки большое количество школ г. Челябинска реализуют технологию формирования содержания образования от разработки оптимального учебного плана до электронных моделей учебников с полной системой контроля качества знаний, внутришкольный педагогический и психологический мониторинг. Данная работа обеспечивается комплектом необходимых пособий в электронном и бумажном вариантах.

Возросший интерес практических работников к достижениям современной педагогической науки вызвал у них желание вести само­стоятельные исследования, в том числе в виде кандидатских и докторских диссертаций. Наиболее эффективной формой работы в этом направлении явилось сотрудничество начинающих исследователей, опытных консультантов и руководителей в рамках научно-исследовательских лабораторий, на базе которых в основном и были созданы центры института.

Одной из наиболее активно работающих является лаборатория «Методология и методы педагогического исследования» (руководитель д.п.н., профессор Н.П. Рябинина), созданная на базе факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ. В рамках лаборатории оказывается научно-методическая помощь молодым педагогам в организации и проведении исследований по проблемам экологического и экономического образования. В состав лаборатории входят аспиранты и соискатели кафедры педагогики, психологии и предметных методик, учителя общеобразовательных школ, преподаватели педагогических колледжей и ЧГПУ.

На заседаниях лаборатории, проходящих два раза в месяц, обсуждаются результаты выполняемых ее участниками исследований, проводятся лекции и практические занятия, встречи с известными учеными. Эффективность проводимой работы подтверждается количеством и качеством кандидатских диссертаций, успешно защищенных членами лаборатории.

Институт находится в постоянном поиске новых форм подготовки научно-педагогических кадров. Так, в начале лета 2001 г. была апробирована форма выездного заседания научной школы. На семь дней в санатории-профилактории «Металлург» собрались ученые, давно занимающиеся проблемами экономического образования, и молодые исследователи, только начинающие свой путь в науке.

Программа работы была очень насыщенной: 17 докладов и 45 сообщений по актуальным проблемам педагогики и школьной практики. Основными темами для обсуждения были: «Наука и образование в XXI веке», «Направление развития образования в современном мире», «Дидактические теории и их отражение в современных моделях образования», «Новые информационные технологии», «Теория экономического образования». Кроме того, много внимания было уделено различным аспектам организации и проведения педагогического исследования как в методологическом, так и в практическом плане. Помимо докладов высококвалифицированных специалистов по указанным проблемам, были обсуждены результаты и перспективы еще не законченных диссертационных исследований, представленных участниками семинара, организованы круглые столы и индивидуальные консультации.

Подведение итогов подтвердило высокую эффективность такой формы работы. Прежде всего, семинар явился прекрасной школой для начинающих исследователей. Они учились задавать вопросы и отвечать на них, анализировать, делать обобщения, формулировать выводы, отстаивать свою точку зрения. В ходе работы постоянно возникали дискуссии, свидетельствующие о большом интересе к рассматриваемым проблемам, что подтвердило правильность выбранных организаторами тем для обсуждения. Каждый участник семинара, сознавая большую личную ответственность при анализе чужих работ и представлении собственных результатов исследований, старался четко, последовательно и доказательно представить свои выводы и оценки, что делало обсуждение конструктивным и полезным для всех его участников.

Мнение каждого участника семинара имело большую ценность для остальных, воспринималось и творчески перерабатывалось с учетом собственных представлений и научной позиции. Такой подход является одним из основных в сотрудничестве между коллегами, поскольку позволяет избежать абсолютизации какой-либо одной точки зрения и отказа от прозвучавшей продуктивной идеи. В ходе семинара все его участники погрузились в атмосферу научного творчества, смогли оценить перспективы своих исследований, пересмотреть с новых позиций предстоящую работу, найти дополнительные возможности для реализации своих научных идей.

В то же время семинар явился хорошей школой и для консультантов: они смогли в концентрированном виде увидеть проблемы, стоящие перед аспирантами и соискателями, в неформальной обстановке обсудить те или иные вопросы с коллегами, уточнить свою точку зрения.

Прекрасная природа, чудесный воздух, комфортабельные условия в значительной степени обеспечили высокую продуктивность работы участников семинара. Много интересных идей было реализовано в досуговое время, что не могло не сказаться на настроении участников семинара, поддержании дружеской атмосферы, интереса к работе. В ходе семинара царила доброжелательная и в то же время деловая атмосфера. Взаимные консультации, помощь в совместной работе, внимание к возникающим у каждого участника семинара проблемам – все это способствовало сплочению всех в единый коллектив, настоящую научную школу.

Подводя итоги первого года работы института, можно с уверенностью сказать, что идея комплексного решения образовательных проблем, положенная в основу его организации, доказала свою продуктивность. Образованная структура оказалась не только жизнеспособной, но и достаточно мобильной, динамично развивающейся. Постоянно корректируя направления своего развития, институт является открытым для любых идей и предлагает сотрудничество всем, кто может и хочет, сохраняя лучшие достижения России в образовательной области, работать над реализацией высокого потенциала отечественной школы.

Образование и наука. – 2002. – № 1(13).

Челябинский государственный педагогический университет:

подготовка педагогических кадров для Южного Урала

Соавтор В.В. Латюшин

За 68 лет своего существования ЧГПУ превратился в один из крупнейших педагогических вузов России. В настоящее время университет – второй вуз в городе Челябинске по количеству студентов. В его структуре 6 институтов, 12 факультетов, 38 кафедр. В университете работают 520 преподавателей, из них 335 имеют ученую степень.

Вуз готовит кадры для образования Челябинской области по 29 специально­стям. Только за последние пять лет были открыты такие специальности, как ин­форматика, логопедия, олигофренопедагогика, специальная дошкольная педаго­гика и психология, тифлопедагогика, социальная работа, природопользование и др. За годы существования вуз подготовил более 50 тысяч учителей, около 1000 из них носят звание «Заслуженный учитель школы РФ», 5000 – отличники на­родного просвещения, более 1300 награждены различными правительственными наградами, 87 – лауреаты премии фонда Д. Сороса; 1800 выпускников – канди­даты наук, 310 – доктора наук.

Согласно принятой ЧГПУ программе развития университета, деятельность вуза тесно связана с такими основными направлениями образовательного процесса, как:

• удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского профессионального образования;

• фундаментализация образования;

• совершенствование единого комплекса естественнонаучной и гуманитарной подготовки обучающихся;

• формирование у студентов – будущих учителей – гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях демократии и рынка труда;

• развитие информационной среды университета путем совершенствования информационно-технических направлений – автоматизации, компьютеризации, информатизации образования;

• развитие дистанционного обучения в школьном, довузовском и послевузовском образовании;

• организация и проведение фундаментальных, поисковых и прикладных научных исследований, в том числе по проблемам образования;

• подготовка научно-педагогических кадров на базе аспирантуры и докторантуры;

• переподготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов образования;

• удовлетворение потребностей области в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

• распространение научных знаний среди населения, повышение его общеобразовательного и культурного уровня;

• проведение просветительской работы по научно-культурной и технической тематике, организация семинаров, конференций, творческих встреч и других мероприятий социального, образовательного и культурного характера;

• интеграция вузовской системы образования и мировое образовательное пространство.

Специфику настоящего периода развития университета определяет необхо­димость подготовки учителей и других специалистов, с одной стороны, сохра­няющих качества, традиционно присущие выпускникам высших педагогических заведений, – профессиональную ориентированность на интересы детей и работу в школе, хорошую методическую подготовку, широкий педагогический кругозор и профессионально-педагогическую готовность к работе; с другой стороны, под­готовка специалистов, отличающихся качествами выпускников классических университетов: фундаментальными знаниями, навыками в организации и про­ведении исследовательской работы, высоким уровнем мотивации, умениями и навыками в сфере самообразования.

Выполнение университетом указанных целей и задач обеспечивается совер­шенствованием содержания и методов педагогического образования, наличием дипломированных преподавательских кадров, комплексом научных исследований как обязательным элементом подготовки специалиста, сохранением традиций ка­чественной организации педагогической практики, развитием связей с органами образования.

Учебно-воспитательный процесс в университете предполагает разнообраз­ную деятельность по формированию профессиональных и нравственно-этических качеств будущего педагога, что предусматривает:

• организацию учебно-воспитательного процесса на основе выполнения требований ГОС высшего профессионального образования;

• разработку регионального компонента профессиональной подготовки специалистов;

• открытие новых специальностей в соответствии с запросами современного образовательного и воспитательного процесса;

• укрепление материальной базы для учебной и научно-исследовательской деятельности;

• качественное учебно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса;

• достижение современного высокопрофессионального уровня обучения;

• организацию НИРС и УИРС, способствующих формированию у студентов потребности к творчеству, самореализации и способности к самообразованию.

В университете уделяется большое внимание методике вузовского препода­вания. На кафедрах и факультетах проводятся методические и методологические семинары и конференции, на которых анализируются пути повышения эффектив­ности вузовского преподавания. Систематически проводятся открытые занятия, преследующие цель обобщения и распространения передового опыта. В результа­те в учебно-воспитательный процесс оперативно внедряются новые формы, мето­ды и технологии обучения. Ведется поиск и разработка новейших образователь­ных технологий, чему способствует и достаточная компьютерная оснащенность факультетов. Созданы компьютерные классы с мощными компьютерами, объеди­ненными в локальную сеть. Сейчас в университете 21 компьютерный класс, 7 из них оснащены новейшими компьютерами. Так, на факультете информатики 10 учебных лабораторий с 12 персональными компьютерами в каждой (два класса Pentium IV, четыре – Pentium V, три – Pentium Pro 200), две лекционные ауди­тории, оборудованные компьютерами, демонстрационным телевизором и «умной доской», локальная сеть, два выделенных канала для выхода в Internet. Около 500 компьютеров обеспечивают учебно-воспитательный процесс на кафедрах и фа­культетах университета. Эта техника позволяет решать любые учебные задачи.

На факультете иностранных языков в учебном процессе активно использу­ются телекоммуникационные сети. Работает факультатив по новым информаци­онным технологиям для изучения иностранного языка на базе класса открытого доступа в Internet. Студенты находят дополнительные материалы для занятий (новости, свежие статьи из электронных версий газет и журналов, материалы для курсовых и дипломных работ), общаются с носителями языка, участвуют в раз­личных телекоммуникационных проектах («Виртуальное путешествие по Фран­ции», «Поиски сокровищ», «Дом», «День бюрократа» и т.д.), получают консуль­тации по использованию телекоммуникационных сетей, созданию Web-страниц. Составлен список рассылки информации, объединяющий всех студентов и преподавателей. В нем студенты могут обсуждать интересующие их вопросы, полу­чать необходимые материалы и т.п. Создан Web-сайт для изучающих француз­ский язык, включающий записи 15 лекций из французских университетов, про­грамму «Hot patatos» для создания упражнений типа QSM (тесты множественного выбора, кроссворды и т.п.), электронные французско-русский и русско-французский словари, CD ROM «Vocabulaire francais», программу «Dire et ecrire» для развития речевых навыков.

Широко используется перевод содержания лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий, заданий для самостоятельной работы на электрон­ные носители (факультеты естественно-технологический, математический, ин­форматики и др.). Студенты самостоятельно находят необходимый материал (теоретический и практический), изучают его, выполняют задания, используя са­моконтроль. Описанный цикл, вместе с возможностью получить консультацию у преподавателя, позволяет повысить инициативу и ответственность студентов, сделать их работу более целеустремленной.

Появление компьютеров разнообразило контроль усвоения содержания об­разования. На историческом факультете используется автоматизированная систе­ма контроля знаний студентов.

По курсу геологии с основами геоморфологии доцент Т.И. Таранина разработала компьютерный вариант тестов, включающий 120 контрольных вопросов и 420 ответов. Студенты 1 курса специальности «География-биология» проходят тестирование по разделам курса: «Строение и состав Земли» (30 вопросов), «Эн­догенные процессы» (40 вопросов), «Экзогенные процессы» (50 вопросов).

Компьютерную технику студенты используют и в процессе научно-исследо­вательской работы: компьютерном моделировании физических процессов, кри­сталлизации и структуре твердых и жидких кристаллов. В рамках курса «Экспе­риментальная физика» студенты-физики проходят вычислительный практикум с использованием программ, моделирующих реальные молекулярные процессы.

На математическом факультете есть пакеты программ по разделам элемен­тарной и высшей математики: линейная алгебра, аналитическая геометрия, кри­вые, матрицы, дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциаль­ные уравнения, графики элементарных функций. Они ориентированы и на само­стоятельное изучение некоторых разделов. Имеются также компьютерные про­граммы тестов по некоторым разделам математики, применяемые для проверки знаний студентов, качества усвоения ими учебного материала. Тематика многих учебно-исследовательских работ студентов связана с компьютерным исследова­нием математических объектов и моделей, созданием новых программных средств для решения методических задач преподавания. В учебном процессе используются также программы «Репетитор» по биологии, химии, физике, рус­скому языку. С целью обеспечения систематического объективного контроля знаний сту­дентов на факультете информатики введена рейтинговая система, включающая модульную программу учебной дисциплины, многопараметрическую модель диагностирования обученности студентов по каждому модулю, педагогические кон­трольные материалы, математическую модель расчета рейтинговых показателей, рейтинговые квалиметрические шкалы по оценке обученности студентов. Рей­тинговая система контроля знаний активизирует познавательную и творческую работу студентов, стимулирует более глубокое усвоение студентами теоретиче­ского материала и приобретение практических навыков при изучении дисциплин информатики, обеспечивает ритмичное усвоение знаний.

Центр «Новые информационные технологии в образовании» при факультете информатики (декан Д.Ш. Матрос) создал и внедряет проект «Управление каче­ством образования на основе новых информационных технологий и образова­тельного мониторинга». Он включает в себя: 1) машинный вариант – набор электронных моделей федеральных учебников по основным предметам средней школы; каждая модель содержит структурированное содержание учебника, пол­ную систему контроля, многоуровневый мониторинг, обучающую, иллюстри­рующую и контролирующую систему, основные методические линии учебника; 2) автоматизированный педагогический консилиум – системная электронная модель ученика по его основным психолого-педагогическим параметрам; 3) безмашинный вариант – набор рабочих тетрадей с полной системой контроля по основным федеральным учебникам средней школы и структурой этих учебников; 4) методику построения системы управления качеством образования на основе педагогического мониторинга и новых информационных технологий.

Проект успешно внедряется в школах Челябинска, Уфы, Екатеринбурга, Тюмени. Он обновил содержание методики преподавания информатики, матема­тики, физики, химии, биологии в школе. Преподаватели вуза З.Н. Ямалдинова, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Суховиенко, М.Ж. Симонова, Г.А. Уфимцева, С.А. Кон­даков и др. на своих лекциях, практических и лабораторных занятиях учат сту­дентов использовать электронные учебники в образовательных учреждениях, вводят элементы научно-информационных технологий в школьный учебный про­цесс. На педагогической практике студенты также используют разработанные в ЧГПУ электронные учебники.

Широко распространены личностно-ориентированные технологии. Они пре­дусматривают раскрытие индивидуальных способностей студентов, особенностей их интеллекта, эмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической деятельности. Преподаватели вуза (Г.Б. Поднебесова, А.Б. Кузнецов, О.Б. Адаева, Е.В. Понома­рева, Т.Ю. Винтиш, А.А. Попова, Е.А. Киселева, Г.А. Уфимцева, Г.П. Коняхина, Л.М. Свирская, Л.Ф. Малюшкина и др.) учат студентов самостоятельно добывать знания, помогают в выработке индивидуального стиля деятельности, сохраняя за студентом право на самостоятельное решение.

На кафедрах и факультетах университета широко используются различные средства активизации познавательной деятельности: дискуссии и диспуты на се­минарских занятиях (кафедры педагогики, психологии, экономики, литературы и др.): защита практических, творческих работ, педагогических проектов (факуль­теты исторический, УНК, естественно-технологический, физический и др.); кон­курсы ораторов, чтецов, творческих сочинений (факультеты филологический, ис­торический, УНК и др.); олимпиады по экономике, педагогике, психологии, ино­странным языкам и др.; музыкальные представления, спектакли учебных театров (факультеты иностранных языков, УПК, филологический, математический и др.).

Большая работа ведется по организации и проведению предметных студен­ческих олимпиад. С каждым годом их число увеличивается: в 1999–2001 гг. про­ведено 70, в 2001–2002 гг. более 80 олимпиад различного уровня: факультетские, межфакультетские, вузовские, межвузовские и региональные. Традиционно про­водятся региональные олимпиады на историческом, математическом, физическом факультетах. Дни славянской культуры и письменности стали традицией на филологическом факультете.

Регулярно в вузе проходят различные конференции, посвященные ученым, пи­сателям: ежегодные «Шмаковские чтения» на филологическом факультете, конфе­ренции, посвященные П.С. Лапласу, Л. Эйлеру, И.П. Павлову (математический, фи­зический, естественно-технологический факультеты). Состоялась межвузовская сту­денческая конференция «Пушкинские чтения», межвузовская конференция препода­вателей и студентов по итогам фольклорных экспедиций. Н.Г. Смирнова организует театрализованные праздники «Экскурс в мир науки», в мир языка.

Спектакли студенческою театра доцента Л.Л. Чернышевой – гордость фа­культета иностранных языков. Руководимая ею группа студентов иняза «Изучаем и играем классиков» ставит спектакли по произведениям английских и американ­ских авторов на языке оригинала. На филологическом факультете уже несколько лет работает учебный театр «Профиль» под руководством Н.Э. Сейбель – неод­нократный победитель и лауреат региональных и всероссийских конкурсов сту­денческих театров.

Успешное освоение учебного материала связано с организацией самостоя­тельной работы студентов. Это групповые и индивидуальные творческие домаш­ние задания, требующие нестандартных решений, доклады, ы, различные исследования, беседы и консультации. Положительный эффект имеют новые формы организации самостоятельной работы: изучение отдельных тем с помо­щью компьютера, использование системы программированного обучения, моде­лирование и прогноз ситуаций и др.

Большое внимание уделяется ознакомлению студентов с новым содержани­ем учебного процесса в школе, с новыми технологиями. Эффективно формиру­ются профессиональные умения студентов: работа над конспектом урока, освое­ние методов контроля знаний, организация самостоятельной работы.

Важнейшее звено в профессиональном формировании будущего учителя – педагогическая практика. Педагогическая практика в университете ведется не­прерывно и представлена следующими видами:

– пропедевтическая, ознакомительная (знакомство с различными типами образовательных учреждений, изучение основных направлений работы современной школы);

– психолого-педагогическая (1–2 курсы);

– летняя педагогическая (2–3 курсы);

– учебно-воспитательная (3 курс);

– по вторым специальностям (4–5 курсы);

– учебно-педагогическая на 4 курсе (овладение базовыми профессиональными умениями);

– стажерская на 5 курсе (выполнение основных профессиональных обязанностей педагога под руководством методистов-учителей, становление и развитие индивидуального стиля деятельности и поведения).

Деятельность студентов в процессе практики многофункциональна. Это аналитическая работа (изучение и анализ опыта школы, учителей, воспитате­лей), диагностическая (изучение учащихся, диагностика уровня их физического, умственного, нравственного развития), проектировочная (разработка планов, проектов педагогической деятельности), конструктивная (организация и прове­дение разнообразных видов учебно-воспитательной деятельности), контрольно-оценочная (анализ и оценка результатов тестирования по предмету, контроль­ных, самостоятельных и творческих работ учащихся), рефлексивная (анализ своей деятельности и поведения, достижений и трудностей, личностных ка­честв), учебно-исследовательская и научно-исследовательская (организация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического материала для курсо­вых и квалификационных работ).

Университет сохранил летнюю педагогическую практику на 2–3-х курсах, которая ежегодно проходит в 27 детских оздоровительных центрах города и об­ласти на договорных условиях, во всероссийском детском центре «Орленок», детских оздоровительных лагерях г. Анапы, а также в детских оздоровительных центрах Болгарии. Чехии, США, Франции, Словакии. Практике предшествует большая подготовительная работа: проводятся спецкурсы и спецсеминары, инст­руктивно-методические сборы.

Подведение итогов летней педагогической практики стало одной из самых ярких традиций университета: это праздник-конкурс «ЛИМПОПО» (аббревиату­ра означает: летняя институтская (а теперь уже университетская) методическая практика одержимых педагогических отрядов). На конкурс студенты представ­ляют отрядную газету и отрядный уголок, методические разработки, программу, по которой работали в лагере, а также фото- и видеоматериалы для выставки. В ходе праздника проводятся конкурсы на лучшего вожатого, лучшего физрука. Отправляясь в летние оздоровительные лагеря, каждый педотряд получает поло­жение об этом празднике и в течение лета готовится к нему. Он включает шоу-выступления педагогических отрядов, где на суд педагогической общественности университета выносятся новые приемы и обновленные формы работы с детьми, освоенные будущими специалистами на практике.

Традиционными являются и экспедиции студентов-филологов в горно­заводские районы Челябинской области. В ходе фольклорной практики студенты записывают и анализируют бытующие произведения традиционного и нового фольклора. Научной задачей практики является подготовка Свода произведений устного народного творчества Челябинской области, а также составление карты собирательской работы фольклористов в XIX–XX веках. В ходе диалектологиче­ской практики студенты самостоятельно собирают и анализируют материал, ис­пользуемый на лекциях и семинарских занятиях, готовят доклады на научно-практические конференции, творческие отчеты, пишут курсовые и дипломные ра­боты, некоторые студенты работают по программе сбора сведений для лексическо­го атласа русских народных говоров, разработанной РАН.

Студенты-историки выезжают на археологическую практику, в ходе которой участвуют в раскопках древних памятников культуры на территории Южного Урала. Они овладевают методикой полевых археологических исследований: опи­сывают найденные образцы, систематизируют их, используют в УИРС и ПИРС, создают учебные видеофильмы. В период музейной и архивной практики студен­ты учатся работать с документами, фондами музеев, оформлять экспозиции, со­бирать материалы к тематическим и обзорным выставкам.

Более 20 видов учебной практики проходят студенты естественно-техноло­гического факультета. Выполняя индивидуальные задания, работая в группах на агробиостанции, участвуя в экспедициях по Челябинской области и за ее преде­лами, студенты расширяют и углубляют знания, полученные в процессе изучения теоретических курсов, приобретают навыки самостоятельной исследовательской работы: проводят наблюдения, описания, измерения, сравнения, несложный экс­перимент. Итогом этой работы является обобщение полученных данных, оформ­ление результатов в виде коллекций редких растений, минералов и горных пород, зоологических коллекций, гербариев.

Научно-исследовательская работа студентов занимает особое место в общей системе подготовки будущих специалистов. Основной задачей студентов в учеб­ном заведении является приобретение профессиональных знаний. Но в современ­ных условиях молодому специалисту необходимо не только обладать профессио­нальными навыками и умениями, но и творчески подходить к решению различных проблем. Наука по своей сути предполагает поиск, а значит, творчество. В связи с этим все большее значение приобретает участие студентов в системе НИРС. Совет НСО университета осуществляет контроль и принимает непосредственное участие во всех мероприятиях системы НИРС, проводимых в вузе. Численность студентов, входящих в научное студенческое общество ЧГПУ, составляет 400 человек. Это студенты 1–5 курсов всех факультетов, которые занимаются в 125 научных круж­ках, проблемных группах, экспериментальных лабораториях.

Научно-исследовательская работа студентов ЧГПУ, выполняемая во вне­урочное время, имеет следующие формы:

• работа в студенческих и общественных кружках, проблемных исследовательских и творческих лабораториях, студенческом научно-педагогическом отряде «Луч»;

• участие студентов в руководстве кружками и секциями научного общества учащихся (НОУ);

• проведение встреч с учеными, круглых столов, организация выставок по итогам ПИРС;

• участие студентов в археологических, диалектологических, фольклорных экспедициях под руководством преподавателей кафедр;

• выступления с докладами и сообщениями по материалам собственных исследований.

В апреле в ЧГПУ проводится ставшая уже традиционной ежегодная студен­ческая научная конференция, посвященная итогам НИРС. Это значительное ме­роприятие, ранее проводимое в рамках дня науки, переросло в неделю науки, де­каду науки, а в последующие годы – в ассамблею студенческой науки. Десять дней жизни вуза пронизаны атмосферой студенческого научного творчества.

Ежегодно проводится конкурс на лучшую студенческую научную работу по различным направлениям: психолого-педагогическим, гуманитарным, естествен­ным, физико-математическим наукам, а в течение двух последних лет – и по ис­тории народного образования Челябинской области.

С декабря 1995 года в ЧГПУ работает клуб молодого ученого. Это союз еди­номышленников – СОТ (содружество одержимых и творческих) молодых уче­ных, кандидатов наук, аспирантов и студентов с президентом, символикой, тра­дициями. На заседаниях клуба проводились встречи с ведущими учеными нашего и других вузов, с академиками РАО В.И. Загвязинским, В.А. Поляковым, А.В. Усовой, Н.Д. Никандровым, В.Е. Шукшуновым и др.

Гибкая система подготовки научных кадров, разработанная в вузе (аспиранты – научные руководители – кафедра – отдел аспирантуры), позволяет в комплексе решать задачи подготовки научно-педагогических кадров в русле современных требований к высшему педагогическому образованию. В настоящее время в аспирантуре обучается около 200 человек, подготовка идет по 20 специаль­ностям: «Математическая кибернетика» – научный руководитель доктор физи­ко-математических наук, профессор М.М. Кипнис; «Энтомология» – научный руководитель доктор педагогических наук, профессор З.И. Тюмасева, «Теория и методика обучения информатике» – научный руководитель доктор педагогиче­ских наук, профессор Д.Ш. Матрос; «Экономика» – научный руководитель док­тор экономических наук, профессор B.C. Антонюк; «Физическая химия» – научный руководитель доктор химических наук, профессор В.В. Викторов; «Педагогическая психология» – научный руководитель доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова и др.

Аспирантура не только решает задачу подготовки научных кадров, но и способ­ствует созданию мощной управленческой базы университета. На сегодняшний день выпускники аспирантуры – кандидаты и доктора наук – являются руководителями кафедр, факультетов и других подразделений. Это Л.П. Гашена – доктор филологи­ческих наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка; Н.П. Рябинина – доктор педагогических паук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, психоло­гии и предметных методик; Н.Н. Тулькибаева – доктор педагогических наук, про­фессор, заведующий кафедрой педагогики; В.М. Мошкович – кандидат филологи­ческих наук, доцент, декан факультета иностранных языков; А.П. Чередниченко – кандидат филологических наук, профессор, декан филологического факультета; Н.В. Овчинникова – кандидат исторических наук, доцент, декан факультета подго­товки учителей начальных классов; В.Г. Швеммер – кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной работе; В.И. Долгова – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии. Этот список можно продолжить.

Аспирантура ЧГПУ решает задачи как узкоспециализированной профессио­нальной подготовки молодых ученых, так и общеобразовательные, предлагая ас­пирантам авторские академические курсы: «Современное состояние экономики России: тенденции и перспективы» (доктор экономических наук, профессор B.C. Антонюк), «Психология научного поиска» (доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова).

Аккумулирующая роль в решении ведущих задач аспирантуры отводится ежемесячному дню аспиранта, выполняющему организационную, управленческую и контролирующую функцию. В содержание программы дня аспиранта входят: вы­ступления ведущих ученых университета и других вузов, обзоры новой литерату­ры, выступления председателей и ученых секретарей советов по защите диссерта­ций, знакомство с нормативными актами, регулирующими работу аспирантуры.

Молодые ученые, аспиранты вуза, имеют уникальную возможность публи­ковать результаты своих исследований. Ежегодно в университете выходит сбор­ник научных трудов аспирантов.

Специфика научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе определяется следующими ее сторонами. Во-первых, это полипрофильность на­учных исследований (большая, чем в классических университетах). Во-вторых, в научных исследованиях преобладает психолого-педагогическая тематика. В-третьих, сильна связь со школой (разными уровнями системы образования). В-четвертых, экспериментальная материально-техническая база находится на не­достаточном уровне, за исключением отдельных «прорывных» направлений. В-пятых, в основном это «инициативная» наука (вторая половина рабочего дня преподавателя), так как нет бюджетного финансирования.

Исследования в ЧГПУ ведутся в рамках следующих основных направлений: психология, педагогика, частные методики, социальные науки, естественно-математические науки, филология (языкознание). Наиболее значимые исследова­ния проводятся совместно с крупными научными учреждениями РАН, РАО и других академий, университетами и институтами РФ, зарубежными научными и учебными центрами,

Фундаментальные и прикладные исследования, проводимые в университете, способствуют формированию целого ряда научных школ. В России и за ее преде­лами хорошо известны научные школы заслуженного деятеля науки РФ доктора педагогических наук, профессора, академика РАО А.В. Усовой; доктора биологи­ческих наук, профессора, академика РАЕН и МАИ Н.А. Фомина; доктора фило­логических наук, профессора, академика МАЛПО A.M. Чепасовой; доктора гео­графических наук, профессора, академика PAF. М.А. Андреевой; доктора педаго­гических наук, профессора, действительного члена Международной академии информатизации Д.Ш. Матроса; Заслуженного работника высшей шкоды России доктора филологических наук, профессора Л.А. Глинкиной; доктора психологи­ческих наук, профессора, председателя Урало-Сибирского отделения Академии акмеологических наук В.И. Долговой; доктора педагогических наук, профессора, академика Международной академии педагогического образования Н.Н. Тулькибаевой. На сегодняшний день в ЧГПУ сложились и активно действуют 23 научные школы, работающие под руководством докторов наук, профессоров.

Научные коллективы ученых вуза под руководством Заслуженных деятелей науки РФ докторов наук, профессоров М.А. Андреевой, Н.А. Фомина принимали активное участие в решении важнейших региональных проблем, в частности, в изучении водных ресурсов, создании кадастра растений Южного Урала, адаптации человека и животных к экстремальным факторам среды. Значителен вклад наших ученых в разработку законов «Об особо охраняемых территориях Челябинской области», «О государственной поддержке молодежи и детских общественных объединений в Челябинской области». Под руковод-ством заслуженного деятеля науки РФ доктора педагогических наук, профессора, академика РАО А.В. Усовой была разработана новая концепция естественнонаучного образования, представленная на премию правительства России. Д.Ш. Матрос в содружестве с Российской академией образования проводит научные исследования по следующим проблемам: информационные и коммуникационные технологии в образовании, управление качеством образования на основе информационных и коммуникационных технологий, конструирование содержания образования средней школы на основе технологии искусственного интеллекта. Л.А. Глинкина работает в тесном сотрудничестве с Институтом русского языка имени академика В.В. Виноградова РАН и за последние годы подготовила и издала «Иллюстрированный словарь забытых и трудных слов из произведений художественной лите­ратуры XVIII–XIX вв.» (1998 г.), «Словарь-справочник; этимологические тайны русской орфографии» (2001 г.). В.И. Долгова работает по таким направлениям, как психологическое программно-целевое моделирование профессиональной дея­тельности будущего специалиста, экспертный мониторинг психологической готовности к профессиональной деятельности будущего учителя, психотехнологическое обеспечение профессиональной деятельности и подготовки управленче­ских кадров образования. Н.Н. Тулькибаева и Л.В. Трубайчук проводят большую работу в Челябинске и области по пропаганде и внедрению инноваций в совре­менный учебный процесс, оказывают практическую и теоретическую помощь работникам образования: проводят семинары, консультации, конференции, выпускают сборники научных трудов ученых Уральского региона по проблемам модернизации отечественного образования.

Университет имеет около ста опытно-экспериментальных площадок. Наши педагоги (20 докторов и 95 кандидатов педагогических наук) оказывают заметное воздействие на разработку и внедрение в практику работы высшей и средней школы инновационных процессов (гуманизация знаний, индивидуализация обу­чения с использованием новых информационных технологий, стимуляция разви­тия личности, экономическое воспитание молодежи и др.).

Ежегодно преподаватели университета принимают участие более чем в 40 международных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Томске, Нижнем Новгороде, Новосибирске. Екатеринбурге, Волго­граде и др. В ЧГПУ проводились крупные всероссийские форумы: «Наука, куль­тура, образование накануне третьего тысячелетия», «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» и др. В них приняли участие ученые, работники образования, культуры, руководители государства и области. Среди них предсе­датель Государственной думы Г.Н. Селезнев, губернатор Челябинской области П.И. Сумин, главный федеральный инспектор В.М. Третьяков, прокурор Челя­бинской области А.И. Брагин, президент РАО Н.Д. Никандров, президент МАН ВШ B.Г. Шукшунов, академики РАН, РАО В.А. Поляков, Э.А. Манушин, Ш.А. Амонашвили. Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, И.В. Бестужев-Лада, А.П. Беляева, В.А. Караковский, В.Н. Большаков, Б.В. Литвинов, В.В. Алексеев, заведующий кафедрой русской литературы, председатель Чеховской комиссии РАН доктор филологических наук, профессор МГУ М.Б. Катаев; директор ин­ститута коррекционной педагогики РАО Л.И. Плаксина; директор института хи­мии твердого тела РАН В.Г. Бамбуров: эксперт ООН госпожа Опенгеймер и др. Выступая с докладами на научных конференциях, проводя актовые лекции для студентов и аспирантов, встречаясь с ними в неформальной обстановке во время дискуссий и круглых столов, эти ученые оживляли сухие страницы учебников, несли в аудиторию сведения с переднего края науки, личным примером доказы­вая, что нет недоступных высот в научном поиске.

Воспитательная работа является приоритетным направлением в работе ЧГПУ. Высокие результаты воспитательной работы в университете достигаются благодаря целенаправленной, планомерной деятельности по сохранению тради­ций, развитию и приданию нового звучания традиционным творческим делам.

Формирование общечеловеческих ценностей находится в центре всей учеб­но-воспитательной работы университета. На это направлены традиционные об­щеуниверситетские дела: это праздники, посвященные Дню защитника Отечест­ва, Дню весны и труда, Дню Победы, Дню защиты детей, которые не только при­няли современные формы, но и наполнились новым содержанием.
В последние годы в университете родилась новая традиция – праздник «Трудом красив и сла­вен человек», на котором подводятся итоги года, чествуются и награждаются По­четным знаком ЧГПУ преподаватели, студенты и сотрудники вуза, внесшие су­щественный вклад в развитие университета в уходящем году. В их честь высту­пают лучшие творческие коллективы университета.

Формированию потребности в знаниях как общечеловеческой ценности спо­собствуют предметные олимпиады (по экономике, психологии, иностранным языкам и др.), работа студентов в НСО. Популярны среди студентов праздники и мероприятия: день знаний, слет отличников, день факультета, дни театра. Сту­денты, желающие расширить знания по информатике, психологии, экономике, педагогике, иностранным языкам, имеют возможность обучаться по этим специ­альностям в институте дополнительных творческих педагогических профессий.

Важную роль в подготовке будущего учителя играет музейный комплекс, состоящий из музея истории университета, музея истории образования Челябин­ской области, археологического музея-лаборатории, геологического музея, зооло­гического музея, музея эволюции органического мира, научного гербария имени профессора В.П. Самарина, энтомологического музея, музея истории ряда фа­культетов (УНК, естественно-технологический), вновь открытого зала боевой славы (музей поискового отряда «Этерна»).

Музеи используют самые разнообразные формы работы. Важным направлением является экскурсионная деятельность: со всеми группами первокурсников традиционно проводятся обзорные экскурсии, посвященные истории вуза, его традициям, известным выпускникам. На базе музеев студенты исторического факультета проходят музейную и архивную практику. Совет музейного комплекса регулярно проводит конкурс научно-исследовательских работ, посвященных истории образования и истории университета. Во внеаудиторно-творческой деятельности музей использует разнообразные формы работы: это музейные четверти, встречи с выпускниками «Моя судьба в судьбе родного вуза», заседания клуба интересных встреч. Так, были организованы встречи студентов с известными выпускниками олимпийскими чемпионками Л.П. Скобликовой, Е.Б. Елесиной, за­служенными учителями школы РФ Л.С. Злотник, Л.И. Журавлевой, Л.И. Дудиной, учительскими династиями Ивановых, Матерухиных, Козиных и др. Интересно прошла встреча поколений выпускников разных лет «Учителями славится Россия». Музеи проводят мероприятия, посвященные Дню защитников Отечества и празднику Великой Победы, используя такие формы работы, как вы­ставки, викторины по истории Великой Отечественной войны и г. Челябинска в годы войны, встречи с участниками войны и тружениками тыла. Музеи совместно с кафедрами и подразделениями университета проводят дни памяти, посвящен­ные известным ученым, старейшим сотрудникам, известным выпускникам ЧГПИ. Это праздники, посвященные доктору исторических наук Н.К. Лисовскому, док­тору исторических паук В.Ф. Мамонову, преподавателям исторического факуль­тета участникам Великой Отечественной войны И.В. Семенову, В.М. Антропову, старейшему преподавателю нашего вуза Л.Г. Майзель и др.

Интересные мероприятия проведены на базе фонда редкой книги: научные чтения по книге А.С. Пушкина «История пугачевского бунта», изданной в 1853 г., для студентов исторического факультета, для филологов – по трехтомнику «Ис­тория русской словесности» (1903 г.), для студентов физического факультета – обсуждение письма А.С. Пушкина императору Николаю I по вопросам воспита­ния. В рамках Всероссийской конференции по фольклору состоялся просмотр «Поэтика русского фольклора», его посетили 235 человек, которые имели воз­можность ознакомиться с так называемыми «забытыми» книгами.

Важное место в университете занимает интернациональное воспитание. Ор­ганизован культурный обмен, работа студентов в качестве аниматоров в Между­народных творческих фестивалях, соревнованиях. Например, вокальный ан­самбль «Джаз-отель» участвовал в международном музыкальном фестивале во Франции. Интересно работает французский клуб, который объединяет студентов и школьников, изучающих язык и культуру Франции. Заслуживает внимания ра­бота научно-практической лаборатории «Vita» при кафедре психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета по организации и проведению немецких этнокультурных лагерей с детьми российских немцев и учащимися, изучающими немецкий язык и культуру. В ИДТПП работа­ет группа по изучению татарского языка. Уважение к семье, женщине, матери формирует новые праздники, такие как День Святого Валентина, где в центре внимания – молодые семьи: новое звучание приобрело и празднование 8 Марта.

В основе профессионального педагогического становления лежит процесс самореализации студента, что, с одной стороны, позволяет приобрести личный опыт (профессиональный багаж), с другой – скорректировать качества личности. В университете созданы условия для самореализации по различным направлени­ям исходя из индивидуальных особенностей студентов вуза.

Для творчески одаренной молодежи созданы коллективы художественной самодеятельности при ИДТПП. Это активные участники фестивального движения «Весна студенческая» на всех уровнях – от университетского до общероссий­ского. Ежегодно в городском фестивале участвуют около 300 человек. Каждый год студенты и коллективы ЧГПУ занимают около половины всех призовых мест на городском и областном фестивалях студенческого творчества среди 26 высших учебных заведений города и области. Шесть лет подряд студенты ЧГПУ высту­пают на общероссийском фестивале «Весна студенческая». Лучшими коллекти­вами стали: вокальные ансамбли «Джаз-отель» и «Vita»; ансамбль бального танца «Эдельвейс», ансамбль эстрадного танца, студенческий театр «Профиль». На об­ластных и городских фестивалях – английский театр, музыкальная группа «Ап­рель», театр русского костюма, ансамбль спортивного танца, СТЭМ «Контора», команда КВН «Боже мой!», оркестр народных инструментов, театр кукол «Вол­шебный веер», хоровой коллектив.

На смену традиционным творческим лидерам, таким как вокальный ан­самбль «Джаз-отель», победитель фестиваля «Весна студенческая – 2001» (город, область, Урал, Россия), вокальный ансамбль «Vita», Анна Перетрухина и Лариса Турлакова, пришли новые исполнители и коллективы: вокальный ансамбль «Эпа­таж», Елена Мордашева, коллектив авторской песни, Виктория Лукьянова, фольклорный ансамбль «Околица». Особо отметим успехи Татьяны Геселевой в художественном слове (победы в городе, области, округе, второе место в России).

Наши коллективы приглашались для участия в различных городских и обла­стных мероприятиях («Джаз-отель», «Vita», «Эдельвейс», «Эпатаж», «Околи­ца», группа танцевальной аэробики, акробатическая тройка, коллектив авторской песни, «Контора», «Кислотный дождь», «Тишина», коллектив народного танца). Впервые в университете был выпущен двойной альбом вокальных ансамблей «Джаз-отель» и «Vita», презентация которого состоялась в ТЮЗе.

Около 400 одаренных студентов совершенствуют свое спортивное мастерст­во на 9 специальностях в системе дополнительного образования (институт допол­нительных творческих педагогических профессий). Так, в 2001/02 учебном году в группах повышения спортивного мастерства обучались 355 студентов. Из них 20 – мастера спорта России, 67 – кандидаты в мастера спорта, 85 студентов имеют 1-й разряд, 3 мастера спорта международного класса (Алексей Серебряков – пауэрлифтинг, Алексей Крысин – вице-чемпион России по прыжкам в высо­ту, Надежда Воробьева впервые выполнила норматив мастера спорта в беге на 800 метров). Звание заслуженного мастера спорта носит олимпийская чемпионка XVIII Олимпийских игр Елена Елесина.

Ежегодный спортивный календарь университета включает более 20 соревно­ваний по различным видам спорта, культивируемым в университете, шахматы, легкая атлетика, стрельба, волейбол, баскетбол, плавание, гиревой спорт, армре­стлинг, аэробика. В ежегодной районной легкоатлетической эстафете принимает участие свыше 20 факультетских команд. В 2001/02 учебном году для студентов 10 факультетов было проведено 89 физкультурно-оздоровительных мероприятий с общим охватом более 8 тысяч участников. Любимыми университетскими празд­никами стали дни здоровья. Они проводятся два раза в год на лыжной базе университета. В них принимают участие студенты, преподаватели, сотрудники и члены их семей. В мае на празднике «День спорта» награждаются победители и призеры спартакиады университета, лучший факультет и лучшая группа по орга­низации спортивно-массовой и оздоровительной работы.

Шестой год подряд университет завоевывает звание сильнейшего спортив­ного вуза области. Из 14 видов спорта, входящих в программу спартакиады об­ласти, в 7 сборные команды университета заняли первые места. Это легкоатлетический кросс и зимний чемпионат по легкой атлетике (старший тренер И.М. Го­рохов), мини-футбол (тренер С.А. Айткулов), баскетбол (мужчины) (тренер В.Г. Болотин), волейбол (мужчины) (старший тренер С.Б. Шиганов), настольный теннис (тренер Э.Л. Попов), шахматы (тренер A.M. Городецкий).
В остальных шести видах спорта сборные команды университета заняли вторые места. Успешно выступили сборные команды университета на всероссийских первенствах ву­зов по легкой атлетике, лыжным гонкам, волейболу.

Самореализация профессионального становления студентов наглядно про­явилась в деятельности педагогического отряда «Луч». Сначала педотряд ориен­тировался на организацию и проведение учебы школьных органов самоуправле­ния (тематические сборы). Но в процессе становления отряда были найдены но­вые сферы приложения сил. Проведены студенческие благотворительные акции «Новогодняя елка» в детских приютах и детских домах; благотворительные акции по сбору детских вещей и канцелярских товаров: реализованы авторские про­граммы в детских оздоровительных лагерях. Ведется поиск новых форм работы по профилактике девиантного поведения: проведение бесед с подростками, пред­ставления философского театра, участие в детском валеологическом движении, разработка профориентационных программ, фестиваль творчества воспитанников детских домов и приютов области. В составе педагогического отряда 80 студен­тов всех факультетов университета.

Качество подготовки будущего учителя в университете рассматривается как основной критерий эффективности работы профессорско-преподавательского состава. Ученый совет, ректорат, учебно-методическая комиссия университета, советы факультетов, деканаты и коллективы кафедр уделяют большое внимание разработке и внедрению различных форм и методов контроля за эффективностью учебного процесса, качеством усвоения учебного материала, способностью выпу­скников проявлять знания, умения и навыки в практической деятельности.

Традиционным уровнем контроля за качеством знаний студентов в ЧГПУ стали предметный контроль (со стороны преподавателя – проведение контроль­ных работ по проверке качества усвоения пройденного материала), периодиче­ский контроль (со стороны коллег по кафедре и заведующего во время взаимопосещений и открытых занятий), кафедральный контроль (со стороны заведующего кафедрой), факультетский контроль (со стороны сотрудников деканата), внутри-университетский контроль (со стороны учебного отдела).

Основными видами контроля за качеством подготовки студентов являются: предварительный (стартовый) – выявление объема опорных знаний, которыми студенты обладают перед началом изучения новой темы или дисциплины; теку­щий – выявление уровня владения материалом в процессе его изучения; кон­троль за подготовкой докладов для спецсеминаров, написанием курсовых и выпу­скных квалификационных работ; тематический – осуществляется периодически, после прохождения темы; это отсроченный вид контроля, который помогает рас­крыть внутренние взаимосвязи усвоенного материала; аттестационный контроль за общим уровнем знаний студентов, проводится в ходе семестровых аттестаций; сессионный контроль на экзаменах; государственная итоговая аттестация в форме защиты выпускной квалификационной работы.

Содержание и формы контроля за качеством преподавания и уровнем знаний студентов соответствуют требованиям Государственного образовательного стан­дарта и профессиональных образовательных программ подготовки специалиста. Вопросы качества обучения, итоги успеваемости находятся в центре внимания ректората, кафедр и факультетов. Два раза в семестр проводится учебная аттеста­ция, итоги которой обсуждаются на заседаниях кафедр и советов факультетов.

Востребованность выпускников является одной из важнейших характеристик эффективности работы вуза и позволяет судить о качестве подготовки специалистов. Анализ результатов трудоустройства выпускников последних лет в системе образо­вания показал, что большинство из них ежегодно приступают к работе в образова­тельных учреждениях. По данным главного управления образования, в образова­тельных учреждениях области работают около 60 тысяч человек педагогического персонала, значительную часть которых составляют выпускники ЧГПУ. В области отмечается положительная тенденция роста числа молодых педагогов со стажем до 2-х и от 2-х до 5 лет, особенно в учреждениях дополнительного образования.

Выпускники вуза работают во всех сферах образования Челябинской облас­ти: в основной и средней полной общеобразовательной школе, в системе допол­нительного образования, учреждениях интернатного типа, детских домах, а также в аппарате управления. Руководители городских и районных органов образования Челябинской области отмечают хороший уровень подготовки выпускников педа­гогического университета. Они подчеркивают их высокий общеобразовательный уровень, знание предмета своей специальности, инициативность, творческий подход. По отзывам, молодые учителя достаточно быстро – в течение первого года работы – адаптируются к условиям школы, их подготовка соответствует требованиям, предъявляемым Государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования. Ведущий специалист главного управле­ния отдела нормативно-правового образования и кадрового обеспечения Челя­бинской области Л.Н. Шабашова отмечает, что в области из 58 тысяч педагогов более 60 % – выпускники ЧГПУ. Их отличает хорошая теоретическая и методи­ческая подготовка, высокие гражданские качества личности, ответственность, любовь к своей профессии, патриотизм. За последние годы возросло количество учителей с высшим образованием, и в этом огромная заслуга Челябинского государственного педагогического университета.

В.Н. Кеспиков, начальник управления по делам образования г. Челябинска, отмечает, что из 12000 педагогов Челябинска большинство – выпускники ЧГПУ. Все они хорошо подготовлены к работе в школе. В системе образования г. Челя­бинска работают 164 заслуженных учителя России, 1108 отличников просвеще­ния России, 60 являются докторами и кандидатами педагогических наук. Ю.M. Мясников, заведующий Аргаяшским РУО, отмечает, что, когда возникают трудности с кадрами, он обращается в вуз. Районное управление образования эф­фективно сотрудничает с педагогическим университетом. 90 % учителей физики и математики являются его выпускниками. Они характеризуются как высококвали­фицированные специалисты, имеющие хороший теоретический и методический уровень подготовки, отличные профессиональные и личностные качества, такие как любовь к своей профессии, чувство ответственности.

Высокую оценку дает директор гимназии № 96 г. Челябинска Э.А. Швеммер выпускнице факультета иностранных языков 1997 года Е.В. Ленгард. Это моло­дой специалист, которому уже присвоена первая квалификационная категория. Она три года работает в условиях эксперимента «Оптимальное сочетание содер­жания и личностно-ориентированного характера образования как средства фор­мирования мотивации учения учащихся в лингво-гуманитарной гимназии». Ею создано, апробируется и внедряется в школе пособие по развитию умений и на­выков письменной речи в рамках реформы правописания в Германии, которое получило положительную оценку методического совета школы и коллег школь­ной кафедры методики преподавания иностранных языков. Уроки Е.В. Ленгард отличаются организованностью, системностью в планировании и умением реали­зовать цели и задачи в учебном процессе для достижения положительного ре­зультата. Учитель постоянно занимается самообразованием, совершенствуя про­фессиональную подготовку, активно участвует в семинарах по немецкому языку, организованных Гете-институтом.

Более 65 % руководителей школ, органов образования области являются вы­пускниками ЧГПУ. Среди них доктор педагогических наук, профессор, заслужен­ный учитель школы РФ А.Г. Гостев; доктор педагогических наук директор естественно-научного лицея Троицка С.А. Старченко; заслуженный учитель школы РФ директор МОУ № 148 г. Челябинска Т.П. Архипова; заслуженный учитель шко­лы РФ директор физико-математического лицея № 31 Челябинска А.Е. Попов; доктор педагогических наук директор СШ № 1 Копейска А.С. Бароненко и др. Среди работников аппарата управления образования: В.В. Садырин – началь­ник главного управления образования и науки Челябинской области; Н.И. Фуникова – кандидат педагогических наук, доцент, член Академии гуманитарных на­ук, заслуженный учитель школы РФ, заместитель начальника главного управле­ния образования и науки Челябинской области; А.Г. Базаев – первый замести­тель начальника главного управления образования и науки Челябинской области; В.Н. Кеспиков – кандидат педагогических наук, доцент, начальник управления по делам образования Челябинска; Ю.В. Конников – начальник управления об­разования Тракторозаводского района Челябинска; Т.А. Фомина – начальник управления образования Курчатовского района Челябинска; Л.С. Шайдурова – начальник управления образования Ленинского района Челябинска, заслуженный учитель школы РФ и другие. В этой сфере деятельности выпускники ЧГПУ про­являют отличные организаторские способности, профессионализм, умение соот­ветствовать требованиям времени, видеть перспективу развития своего учрежде­ния, района, города, творчески внедрять идеи образования, демонстрируя прин­ципиальность и добросовестное отношение к профессиональной деятельности. Среди выпускников вуза В.В. Латюшин – кандидат педагогических наук, про­фессор; С.И. Кубицкий – кандидат исторических наук, доцент; О.Д. Нациевский – генерал-майор, профессор; В.Я. Рушанин – доктор исторических наук, профессор; С.М. Ткачев – доктор исторических наук, профессор; С.Г. Молчанов – доктор педагогических наук, профессор, в настоящее время возглавляющие половину государственных вузов Челябинска.

Челябинский государственный педагогический университет по праву гор­дится разработанной системой подготовки будущего учителя, и наша общая зада­ча – не растерять накопленный потенциал, всемерно развивать и совершенство­вать достигнутое, укреплять завоеванные позиции.

Библиографи ческий список

1. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Н.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 66–78.

2. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры (ЮНЕСКО. Париж. 5–9 октября 1998 г.) //Alma Mater. – l998. – № 11. – С. 3–9.

3. Высшее образование в XXI веке (по материалам ЮНЕСКО) // Образование в документах. – 1999. – № 5. – С. 96–101.

4. Качалова, Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов / Л.П. Качалова // Педагогика, – 2000. – № 9. – С. 60 – 65.

5. Подобед, В.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 54–57.

6. Тхагапсоев, Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 66–75.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Упра­вле­ние качест­вом

профес­сионального образования. – 2002. – Вып.10.

Челябинскому педагогическому – 60 лет

За 60 лет работы Челябин­ский пединститут вместе со всей страной прошел славный путь и превратился из маленького вуза с набором в 53 человека в 1934 году в крупный педагогический институт России.

Год от года мужал и креп коллектив Челябинского педагогическо­го. После войны быстро росло количе­ство студентов – будущих учителей, преподаватели стремительно набирали опыт, повышалась их квалификация. Институт вступал в пору зрелости, превращаясь в один из научных центров нашего края. 39 % дипломиро­ванных работников в педагогическом вузе после войны – редкий для России показатель.

С 1950 года в вузе проводятся межвузовские и республиканские на­учные конференции. Институт начи­нает выпускать сборники научных трудов, первые монографии. Именно в этот период складывались те много­численные научные школы, которыми сегодня гордится наш вуз.

Первое послевоенное десятилетие потребовало и дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной рабо­ты. Из года в год росла активность студентов в овладении знаниями, по­вышалось качество учебы. Студенты участвовали в научно-исследователь­ской работе, художественной самодея­тельности, спортивных соревнованиях, проводили математические и физиче­ские олимпиады, дни открытых дверей для школьников. Особое место зани­мали трудовые дела. В конце 50-х годов лучшие студенты выехали на целинные земли Казахстана – убирать урожай. 30 человек были награждены медалями «За освоение целинных зе­мель». Среди них – Нина Павловна Шмакова, Надежда Николаевна Тулькиба­ева, Галина Антоновна Гузь, Альбина Ильинична Семкина, Евгений Михайлович Тяжельников.

В 1966 г. наш институт уже обладал мощным научно-педагогиче­ским потенциалом и был отнесен к вузам 1-й категории.

Творческое отношение к делу, новаторство коллектива института общеизвестно. Челябинский педагогиче­ский был инициатором создания первого в стране Научного общества учащихся и стал вместе с Дворцом пионеров и школьников им. Н.K. Крупской лауреатом премии Ленинско­го комсомола. Коллектив института неоднократно был участником Выстав­ки Достижений Народного Хозяйства, удостоен диплома I степени ВДНХ СССР, получил 5 медалей и более 30 свидетельств участника ВДНХ. В нашем институте родился первый в стране студенческий педотряд.

В 80-е годы Челябинский пе­динститут стал одним из лучших педагогических вузов Российской Фе­дерации. Неоднократно мы получали переходящее Красное знамя Министер­ства просвещения СССР, РСФСР и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учрежде­ний; в 1984 году за большие успехи в подготовке учительских кадров, многостороннюю научно-исследовательскую, воспитательную деятельность, за суще­ственный вклад в народное хозяйство города и области институт был награжден орденом "Знак почета». Орден – это награда всем поколениям наших преподавателей и студентов.

Мы с благодарностью вспомина­ем преподавателей, отдавших все свои силы, знания, организаторский талант служению родному институту, воспитанию целых поколений учителей: А.В. Лушникова, О.С. Эрн, Л.Г. Майзель, П.С. Садовского, Е.В. Галкина, Л.Г. Туркину, М.В. Тушева, В.Е. Четина, А.С. Свирскую, Л.К. Матюхину, Л.И. Котельникову, Л.С. Шепелеву, Н.Г. Смирнову, Н.П. Строкову, ректоров нашего института Д.А. Кулюткина, В.А. Жданова, Н.И. Алпатова, А.Г. Карманова, Е.М. Тяжельникова, Н.А. Томина, С.В. Шулепова.

Мы бережно храним в памяти имена Л.Г. Ахумовой, И.Я. Баркова, А.Д. Сысоева, Л.Е. Эпштейна, Ф.Е. Губницкого, Н.К. Лисовского, Г.А. Турбина, В.Г. Карельского, Л.Н. Рынькова, Л.Я. Леванидова, И.Н. Табашникова и многих, многих других.

Выпускники института – член-корреспондент РАО, доктор педагогиче­ских наук Владимир Абрамович Караковский, Евгений Михайлович Тяжельников – бывший чрезвычайный и полномоч­ный посол в России, референт МИДа России; Лидия Павловна Скобликова – шестикратная чемпионка Олимпийских игр; Герой Социалистического труда учитель Василий Матвеевич Леднев, народные учителя СССР Геннадий Яковлевич Грицай, Эвелина Александровна Заматохина и другие.

Многие наши выпускники стали крупными учеными. Это Августа Васильевна Митрофанова, доктор истори­ческих наук, Институт истории РАН; член-корреспондент РАО, доктор педа­гогических наук Семен Егорович Ма­тушкин.

В настоящее время на 9 фа­культетах обучается более 6 тысяч студентов, на 44 кафедрах ведется подготовка учителей по 29 специальностям.

Сегодня в институте трудятся более 500 преподавателей, из которых 26 профессоров, докторов наук, 200 доцентов, кандидатов наук, один член Российской академии образования, 12 человек имеют почетное звание заслу­женных деятелей науки, образования и культуры: Николай Андреевич Томин, Василий Дмитриевич Хомутский, Людмила Ивановна Журавлева, Галина Никола­евна Затевахина, Зинаида Федоровна Кудрявцева и другие.

В настоящее время ведется подготовка кадров для вузов страны через аспирантуру по 12 специальностям.

В 1993 году открыта докторан­тура по специальности «Актуальные проблемы общей дидактики преподава­ния физики». В институте работает ученый совет. За последние 3 года учеными института защищено 6 докторских и 25 кандидатских диссертаций.

Это научные школы профессо­ров, докторов наук, заслуженных дея­телей науки Российской Федерации Сергея Васильевича Шулепова (физик углеграфитных материалов), Николая Андреевича Фомина (физиология), Антонины Михайловны Чепасовой (фразеология русского языка), члена-корреспондента РАО Антонины Васильевны Усовой (методика преподавания физики), Моисея Соломоновича Свирского (физика твердого тела), Марии Андреевны Андреевой (география). Труды этих ученых переведены на иностранные языки мира.

Значительные результаты в об­ласти гуманитарных и педагогических исследований достигнуты научными коллективами, возглавляемыми профессорами Аркадием Беньяминовичем Цфалмоном, Лидией Андреевной Глинкиной, Ниной Павловной Шмаковой, Риммой Александровной Литвак.

Будущее нашего института – сегодняшние студенты.

Из 139 студенческих работ, представленных на различного уровня конкурсах в последние три года, 49 отмечены дипломами и грамотами: 6 студентов, принимавших участие в олимпиадах, заняли призовые места.

Челябинский педагогический стал родным и теплым домом для десятков поколений молодых людей, избравших самую гуманную и благородную профессию на земле.

Гуманизация образования. – 1994. – № 2.

Формирование целостного представления у будущих учителей по проблеме изучения педагогических конфликтов в школе России

Соавтор В.В. Базелюк

Формирование целостного представления у будущих учителей по проблеме изучения конфликтов в современной российской школе невозможно без историко-монографического анализа, характеризующего социально-исто­рические предпосылки ее становления.

Данная проблема является актуальной на протяжении всего многовекового существования школы России, так как отражает естественный ход ее эволюционного развития на содержательном и процессуальном уровне.

Познание конфликтов в педагогическом процессе школы является обусловленным законами общественного развития и неразрывно связанным с практикой, процессом отражения и воспроизведения в человеческом мышлении происходящих в педагогической действительности конфликтов. Целью изучения конфликтов является достижение объективной истины о них в педагогическом процессе школы и на этой основе преобразования педагогической действительности.

В процессе изучения проблемы конфликтов будущие учителя получают знания о конфликтах, осознают их роль и значение в педагогическом процессе школы.

Впоследствии эти знания могут использоваться учителями в практике работы для достижения ведущей цели и задач педагогической деятельности через организацию эффективного педагогического взаимодействия с учащимися и другими ведущими субъектами педагогического процесса в современной школе.

На наш взгляд, метод периодизации поможет будущему учителю открыть уже познанные аспекты и стороны конфликтов в педагогическом процессе школы, определить ведущие позиции учёных по данной проблеме, а также обозначить дальнейшие перспективы ее изучения.

В результате данный метод во многом должен способствовать формированию у студентов действительного интереса к проблеме познания конфликтов и привести в дальнейшем к возникновению устойчивой мотивации, направленной на изучение содержания и особенностей конфликтов. Достижение этой цели должно способствовать поиску, обоснованию и на этой основе выработке концептуальных механизмов их конструктивного разрешения в педагогическом процессе школы.

Мы не ставим задачу изучения всех этапов исследования проблемы конф-ликтов. Основное внимание уделено нами анализу проблемы изучения в образовании конфликтов на этапе становления школы и педагогики в новейшее время, а именно двум его последним периодам: советскому, а также периоду развития школы и педагогики России в конце XX – начале XXI века.

Данная позиция, безусловно, содержит оттенки субъективного понимания рассматриваемой проблемы, однако она продиктована двумя достаточно весомыми обстоятельствами.

Во-первых, изучение проблемы конфликтов на первых четырех этапах можно охарактеризовать как единый отрезок времени, отражающий процесс эмпирического познания данного явления на различных этапах развития педагогической теории и практики, длившийся более чем два тысячелетия и требующий в этой связи отдельного фундаментального исследования.

Во-вторых, перечисленные выше два основных периода новейшего этапа, по нашему мнению, во многом предопределили развитие современной тенденции изучения конфликтов в современной российской школе. Этот отрезок времени можно обозначить как историю становления научной разработки проблемы, характеризовавшейся сменой идеологических доктрин и концептуальных подходов к системе общего образования в России.

В этой связи основное внимание будет уделено нами анализу социально-исторических предпосылок, исследованию проблемы конфликтов в школе России в рамках обозначенного временного промежутка, а именно:

· изучению школьных конфликтов в первые годы становления советской власти в России (1917 г. – первая половина 30-х годов);

· изучению школьных конфликтов в Советском государстве (середина 30-х годов – первая половина 80-х годов);

· изучению школьных конфликтов в процессе перестройки российского общества (вторая половина 80-х годов и до настоящего времени).

Сложившаяся в России к 1917 году социально-политическая ситуация привела к смене образовательной парадигмы и положила начало семидесятичетырехлетнему советскому периоду в изучении конфликтов в педагогической сфере вообще и в советской школе в частности.

В период становления советской власти в России (1917 год – первая половина 30-х гг.) получают развитие две основных тенденции к исследованию проблемы конфликтов в педагогическом процессе школы: гуманистическая и тоталитарная направленности, последняя из которых к окончанию данного периода становится доминирующей. С точки зрения идеологов советской власти конфликтов в процессе строительства коммунистического общества не должно возникать, возникающие же конфликты необходимо решать односторонне, путем их подавления.

На основе анализа научного материала [1] по проблеме изучения конфликтов педагогической мыслью России в период становления советской власти (1917 г. – первая половина 30-х гг.), были сделаны следующие выводы:

· исследования ученых по проблеме познания конфликтов в педагогическом процессе школы, как правило, носят опосредованный характер и связаны с разработкой различных концепций воспитания личности нового человека, построением моделей образовательных учреждений;

· достаточно основательно исследован процессуальный аспект конфликтов, связанный с влиянием школьного коллектива на личность ребенка, а также по организации коррекционной работы с детьми школьного возраста, социально и педагогически запущенными;

· предприняты попытки обоснования содержательного аспекта конфликтов в школьном образовании;

· отдельные элементы подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе опосредованно прослеживаются через формирование личности учителя, его авторитета и мастерства.

В период с середины 30-х годов до первой половины 80-х годов процесс изучения конфликтов в школьной практике находится под мощным идеологическим давлением со стороны государственных органов управления страной, сохраняется монополия коммунистических псевдонаучных предписаний при его возникновении и разрешении с точки зрения педагогической теории и практики. К окончанию периода прослеживаются нормативная и гуманистическая тенденции в его изучении.

Анализ различных тенденций изучения школьных конфликтов в советском государстве с середины 30-х годов и до первой половины 80-х годов позволяет сделать следующие выводы:

· процесс изучения явления конфликта, как правило, уже не носит опосредованный характер, а отражает отдельные фрагменты его непосредственного изучения в педагогическом процессе школы;

· намечается положительная динамика увеличения общего количества публикаций по педагогической проблематике конфликта;

· разворачивается процесс создания фактологической базы по данной проблеме и постепенно формируется банк данных по различным конфликтным ситуациям в педагогическом процессе школы;

· наблюдается тенденция к концентрации исследований по психолого-педагогической проблематике конфликта в русле педагогической психологии, в то время как педагогическая наука очень серьезно отстает в решении этого вопроса;

· получают развитие сразу несколько направлений изучения конфликтов в педагогическом процессе школы, как на содержательном, так и на процессуальном уровнях их проявлений;

· прослеживаются попытки изучения явления конфликта в педагогическом процессе школы с позиции рассмотрения взаимоотношений философской, социологической и психолого-педагогической теории с практикой обучения и воспитания;

· отдельные аспекты подготовки будущего учителя к разрешению конфликтов в школе рассматриваются во взаимосвязи с приоритетом воспитательных задач в содержании и направленности профессиональной подготовки, отказе от технократического подхода, усиления внимания к формированию профессиональной готовности к предстоящей педагогической деятельности как наиболее полной самореализации личности будущего педагога.

Период со второй половины 80-х годов и до настоящего времени характеризуется сменой основных концептуальных стратегий и развитию системы образования в России. В результате к середине 90-х годов открываются существенные возможности и научные перспективы в изучении школьных конфликтов, не стесненные идеологическими предписаниями со стороны государственных органов управления.

Анализ научного материала по проблеме познания школьных конфликтов в процессе перестройки российской общества со второй половины 80-х годов и до настоящего времени позволил сделать следующие выводы, а именно:

· прослеживается тенденция к увеличению общего количества работ по педагогической проблематике конфликта, которая постепенно приводит к положительным изменениям в содержании самого познания данного явления;

· предприняты попытки теоретического обоснования педагогической проблематики конфликтов в межнаучном и дисциплинарном аспектах;

· появляются первые отдельные научные сборники, учебные пособия, учебники, диссертационные исследования, посвященные непосредственно познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы как на процессуальном, так и, частично, на содержательном уровне;

· рассматривается вопрос о принадлежности конфликтологии к понятийному аппарату педагогики и оформления в этой связи новой отрасли научных знаний;

· явление конфликта рассматривается как естественное проявление жизнедеятельности педагогических систем в режиме их функционирования и развития;

· начинают последовательно изучаться исторический, нравственный, деятельностный, личностный, поведенческий, возрастной, диагностический, управленческий и другие аспекты исследования проблемы школьных конфликтов;

· намечается положительная тенденция взаимодействия и объединения усилий педагогики с целым рядом наук: философией, психологией, социологией, политологией, экономикой, правом, медициной и т.д. в изучении педагогической проблематики конфликта;

· появляются первые диссертационные исследования в области педагогики по отдельным аспектам подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов, носящие локализованный характер.

Анализ рассматриваемого в данной статье вопроса показал, что история становления научной разработки проблемы изучения конфликтов в школьной практике неразрывно связана с социальными и политическими изменениями в государственном устройстве России в период с 1917 года и до настоящего времени, характеризовавшейся сменой педагогических доктрин и концептуальных подходов к системе образования.

Смена ведущих доктрин и концептуальных подходов определила смену основных концептуальных парадигм к познанию явления конфликта в педагогическом процессе школы: от односторонней парадигмы изучения конфликта с позиции идеологического подхода к гуманитарной (описательной) парадигме его разрешения с позиции аксиологического подхода в процессе формирования культурно-исторического субъекта образования.

На протяжении всей истории научной разработки проблемы изучения конфликтов в условиях образовательного процесса предпринимались попытки обоснования и раскрытия отдельных аспектов подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов. Начатая модернизация системы профессионального образования в России способствовала развитию данной тенденции. В то же время разработка научно-обоснованной системы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов и ее практического воплощения в педагогическую практику является актуальной задачей профессионально-педагогического образования.

Таким образом, в настоящее время учеными накоплен достаточно обширный, но разрозненный материал по проблеме конфликтов в педагогическом процессе школы, который требует системной интерпретации научного материала, проведения фундаментального исследования и в этой области.

В этой связи мы склонны полагать, что основными задачами современного этапа изучения явления конфликта в образовательной сфере наукой должны стать:

· разработка целостной теории изучения конфликтов в педагогическом процессе школы с позиции педагогической науки;

· системный анализ содержания и особенностей конфликтов в различных педагогических системах школ, а также поиск и обоснование теоретико-методологических подходов к их разрешению;

· окончательное становление и развитие новой отрасли научных знаний – педагогической конфликтологии;

· разработка теории и технологии профессиональной подготовки будущего учителя к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогическом процессе школы, направленная на ее реализацию в системе педагогического профессионального образования.

Библиографи ческий список

1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции профессиональной подготовки будущего учителя: моногр. / В.В. Базелюк. – Москва, 2002. – 125 с.

2. Базелюк, В.В. Роль и значение методологии педагогической конфликтологии в процессе подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Актуальные проблемы современной науки. – Москва, 2003. – № 3 – С. 164–167.

3. Базелюк, В.В. Подготовка будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Вопросы гуманитарных наук. – Москва, 2005. – № 2 – С. 62–70.

Вестник интутута развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – 2004. – № 25.

Основные направления деятельности Института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ

Соавтор Н.П. Шитякова

Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения создан в сентябре 2000 г. В его составе работает восемь центров: Центр управления качеством профессионального образования, Центр новых информационных технологий, Центр непрерывного экономического образования детей и учащейся молодежи, Центр развивающего и личностно ориентированного обучения, Центр воспитания культуры природолюбия, Центр трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников, Центр подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений, Центр мониторинга физического развития и здоровья школьников. Руководят ими известные в своей области науки ученые, в работе принимают участие преподаватели высших учебных заведений, аспиранты, соискатели, учителя, руководители образовательных учреждений.

Под руководством сотрудников Института действует сеть экспериментальных площадок на базе 14 общеобразовательных школ, 3 профессиональных образовательных учреждений и одного дошкольного образовательного учреждения, продолжается работа на федеральной экспериментальной площадке по теме «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве на основе новых информационных технологий».

Одним из главных направлений деятельности Института является исследовательская работа. Творческая группа Центра «Мониторинг физического развития и здоровья школьников» (руководитель доктор биологических наук, профессор Д.З. Шибкова) работала согласно заключенным с управлением по делам образования Челябинска, муниципальными образовательными учреждениями № 10 Центрального района, № 136 Тракторозаводского района договорам. Ею были проведены следующие динамические исследования:

· по соответствию учебной нагрузки гено-фенотипическим особенностям детей младшего школьного возраста;

· суточного и недельного бюджета времени школьников;

· функционального состояния детей (сердечно-сосудистой и дыхательной систем);

· физического развития детей (антропометрические, соматоскопические, соматометрические);

· уровня физической подготовленности школьников (выносливость, гибкость, координационные способности, скоростно-силовые качества).

В результате проведенных исследований сформирована база данных для разработки оценочных таблиц по морфофункциональному статусу и физической подготовленности детей младшего школьного возраста Челябинска.

Учеными под руководством доктора педагогических наук профессора Д.Ш. Матроса осуществляется работа по проекту «Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга», который в прошедшем учебном году был одобрен Министерством образования РФ. Как показал эксперимент, реализация проекта дает оперативную и прогнозирующую информацию о качестве усвоения каждым учеником необходимого учебного материала; психолого-педагогические характеристики и динамику их изменения, что является надежной основой для принятия адекватных управленческих решений; возможность самообразования и самоконтроля в интерактивном режиме с компьютером.

Сотрудниками Центра подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений (руководитель кандидат педагогических наук доцент Л.И. Дудина) в ноябре – декабре 2001 г. было проведено научное исследование по определению продуктивности и эффективности управленческой деятельности руководителей разного уровня образовательных учреждений Советского и Тракторозаводсткого районов по методикам Т.И. Шамовой, В.И. Зверевой, экспертной оценке Экселенкс (США). По итогам исследовательской работы составлена аналитическая справка о состоянии управленческой культуры руководителей образовательных учреждений.

В 2002 г. Центр развивающего и личностно ориентированного обучения (руководители доктора педагогических наук профессора Н.Н. Тулькибаева и Л.В. Трубайчук) получил грант на разработку темы «Совершенствование дидактической системы», оформил два внешних гранта по темам, свя­зан­ным с модернизацией современного образовательного процесса.

Результаты научно-исследовательской работы нашли свое отражение в курсовых, квалификационных и диссертационных исследованиях. В настоящее время по развивающему и личностно ориентированному обучению защищают квалификационные работы студенты факультета подготовки учителей начальных классов, факультета иностранных языков, физического, математического и исторического факультетов.

Сотрудники Центра трудового воспитания и профессионального самоопределения учащихся (руководитель кандидат педагогических наук доцент Н.К. Окунева) проводят экспериментальную работу по двум проектам: «Организация центра профориентации для школьников МОУ СОШ № 120»; «Развитие технологической культуры» в школах Челябинска. Кроме того, они приняли участие в разработке областной программы по профориентации школьников и незанятого населения. Результаты проведенной научно-иссле­до­вательской работы сотрудниками Института были обсуждены на различного уровня научно-практических конференциях, научных форумах и семинарах.

Под руководством Центра новых информационных технологий проведены два региональных семинара: «Единый государственный экзамен» и «Совершенствование содержания и структуры общего среднего образования».
В них приняли участие представители Министерства образования Российской Федерации и всех регионов Уральского федерального округа. Центр представил свою программу действий, которая связывает три главных направления реформирования средней школы:

· информатизация школы;

· единый государственный экзамен;

· совершенствование содержания и структуры общего среднего образования.

Совместно с издательством «Просвещение» был проведен семинар по электронным учебникам. В нем также приняли участие представители всех регионов Урала.

При Центре функционировал семинар «Новые информационные технологии», на котором выступали работники Центра, учителя школ, представители Екатеринбурга, Шадринска, Ижевска, Перми, Кургана, Нижнего Тагила и др.

Проведено совместное расширенное VI открытое заседание лаборатории «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам окружающей среды» и Центра «Мониторинг физического развития и состояния здоровья школьников» (ноябрь, 2001 г.).

Сотрудниками Центра воспитания культуры природолюбия (руководитель доктор педагогических наук профессор З.И. Тюмасева) сделаны пленарные доклады на VII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» в Калуге; VI Международной конференции «Белые ночи–2002»; VIII Международной конференции по экологическому образованию «Экологическое образование: на пороге «РИО+10».

В рамках Международной социально-педагогической акции «Образование и здоровье детей – залог безопасности будущих поколений» в Санкт-Петербурге прошла презентация монографии З.И. Тюмасевой «Валеология и образование», написанная в соавторстве с Б.Ф. Квашой.

Исследования Центра вызвали глубокий интерес и получили широкое признание у ученых разных регионов России. Это нашло свое выражение в том, что Центр пригласили к совместным исследования в Международный институт независимых педагогических исследований.

По инициативе Центра подготовки резерва руководящих кадров образовательных учреждений была проведена научно-практическая конференция «Менеджмент в образовательных учреждениях», секции данной конференции прошли на базе трех образовательных учреждений. Так, например, на базе МДОУ № 339 Советского района были обсуждены следующие вопросы: организация маркетинга в ДОУ; проблемные зоны маркетингового исследования в дошкольном образовании; проектирование маркетинговых решений по реализации дополнительных образовательных услуг в ДОУ; представление рекламных проектов дошкольных образовательных учреждений Советского района; модель управления системой по здоровьесбережению детей дошкольного возраста; психологические аспекты системы воспитания здорового ребенка.

12 апреля 2002 г. была проведена VI региональная научно-практическая конференция «Теория и практика развивающего обучения: модернизация современного образовательного процесса». В конференции приняли участие 250 человек: ученые вузов, учителя школ области, преподаватели педагогических колледжей, а также представители управленческого аппарата районных и городских отделов образования. В ней были задействованы школы разного типа обучения (от гимназии до массовой общеобразовательной школы) и классы разного уровня развития (от класса для детей с ЗПР до класса одаренных детей). Были продемонстрированы различные технологии развивающего обучения.

В ходе конференции было проанализировано состояние современного образовательного процесса с позиций его модернизации, уточнены основные направления модернизации образования: переход на 4-летнее начальное и 12-летнее среднее обучение, совершенствование дидактической системы, обеспечивающей саморазвитие, самоопределение, самореализацию школьников и их готовность к дальнейшей жизнедеятельности, создающей здоровьетворящие и духовно-нравственные условия для развития каждого ребенка.

Центр управления качеством профессионального образования (руководитель доктор педагогических наук профессор Е.В. Яковлев) принимал непосредственное участие в проведении межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002). Результаты своих исследований сотрудники Центра представляли на международной научно-практической конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» (Челябинск, 2002), всероссийских научно-практических конференциях «Россия и регионы: новая парадигма развития» (Челябинск, 2001), «Модернизация образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002).

Результаты проведенных исследований и экспериментальной работы нашли свое отражение в опубликованных сотрудниками Института научных и учебно-методических трудах: 2 монографиях, 10 сборниках научных статей и тезисов, 4 учебных пособиях, 8 программах и методических рекомендациях, статьях в журналах «Педагогика», «Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования». Так, например, сотрудниками Центра непрерывного экономического образования (руководитель кандидат педагогических наук доцент М.Л. Алферова) были изданы вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения. Сер. 3. Экономическое образование. – 2002, «Маленький математический задачник» (методические рекомендации для учителей начальных классов), коллективная монография «Теория и практика экономического образования» и учебно-методический комплекс к спецкурсу «Основы научной организации труда студента педвуза», проведена Региональная научно-практи­ческая конференция «Теория и практика непрерывного экономического образования учащейся молодежи».

Сотрудниками Центра в течение года было подготовлено около 30 научных публикаций, которые нашли свое отражение в научных изданиях различного уровня; продолжена работа над монографией «Научная организация труда студентов» и учебным пособием «Экономическая культура младших школьников» и созданием «Библиотеки педагога по экономическому образованию детей и учащейся молодежи», а также над проектом «Экономическая школа для родителей и детей».

Важным направлением деятельности Института является повышение квалификации педагогических работников и подготовка резерва руководящих кадров образовательных учреждений.

В течение года сотрудниками Центра развивающего и личностно ориентированного обучения проведено 13 семинаров для учителей города и области, работников вузов и аспирантов. Все они отражают современные подходы к организации учебного занятия с учетом имеющихся инноваций в российском образовании. С этой целью были разработаны основные положения по модернизации образования, которые предложены городским и районным отделам образования, проведена серия открытых уроков, отражающих следующие положения: ученик – субъект учения, включение учащихся в исследовательскую деятельность, организация сотрудничества в процессе обучения, включение детей в решение творческих задач и осуществление таких компонентов учебного процесса, как целеполагание, рефлексивная деятельность.

На базе Центра управления качеством профессионального образования проводились консультации для работников образовательных учреждений, студентов и аспирантов ЧГПУ по теоретическим и прикладным аспектам проблемы качества образования: организация и проведение педагогического эксперимента, разработка критериальных механизмов научно-педагогических исследований, осуществление мониторинга качества образования, оценка современных подходов к разрешению проблемы управления качеством образования и т.д.

Регулярно проходили заседания семинаров «Управление качеством образования» и «Управление дифференциацией образования». Результаты научных исследований находят практическое отражение в образовательном процессе ЧГПУ и других образовательных учреждений: студенты осуществляют научно-исследовательскую деятельность в рамках квалификационных работ по актуальным проблемам управления качеством образования, в образовательный процесс внедрена рейтинговая система оценивания готовности студентов, проектируются нормативные курсы с ориентацией на фундаментализацию содержательно-смысловой системы знаний, разрабатываются спецкурсы по проблеме управления качеством образования.

Руководителем и сотрудниками Центра мониторинга физического развития и здоровья школьников проведены научно-практические семинары для работников системы образования в рамках общей проблемы «Здоровье и образование».

На протяжении всего учебного года работал ежемесячный проблемно-методологический семинар профессора З.И. Тюмасевой, в котором участвовали не только ученые челябинских вузов, но и учителя-исследователи.

В выставочном зале Государственной Думы в Москве прошла презентация проекта по экологическому образованию одной из базовых школ Центра. Он принял также активное участие в работе семинара по полевой экологии, который прошел в Англии.

Второй год сотрудниками Института ведется подготовка резерва руководящих кадров образовательных учреждений по специальности «Менеджмент образования». Среди слушателей курсов 80 студентов педагогического университета (из них 35 закончили в этом году обучение и получили сертификат с присвоением квалификации «Менеджер образования») и 53 практических работника.

В учебном плане курсов такие учебные дисциплины, как «Основные тенденции социального и культурного развития России», «Основы менеджмента», «Риторика», «Логика», «Социально-психологические основы управления», «Стратегический менеджмент», «Правовые основы управления», «Управление системой воспитания», «Исследование систем управления», «Теория организации», «Управление персоналом», «Управление качеством образования», «Основы маркетинга», «Аттестация, аккредитация и лицензирование», «Организационное поведение», «Инновационный менеджмент», «Финансово-хозяйствен­ная деятельность» и др.

Практические занятия проходили на базе университета и учреждений образования в различных формах: лекции, семинары, лабораторные занятия, диспуты, дискуссии, защита творческих работ и т.д.

Коллектив Института видит такие перспективные направления своей де­я­тельности, как:

· анализ, обобщение и творческое внедрение эффективного отечественного и зарубежного опыта в аспекте проблемы управления качеством профессионального образования;

· разработка и корректировка содержания профессионального образования в условиях реформирования системы образования;

· организация опытно-экспериментальной работы, ориентированной на повышение качества образования;

· разработка и внедрение гибких технологий обучения и воспитания на основе полученного теоретико-экспериментального материала;

· разработка научно-методических рекомендаций по использованию результатов научных исследований;

· выявление и поддержка талантливых исследователей, содействие их творческому росту;

· исследование непрерывной экономической подготовки детей и молодежи в Уральском регионе;

· издание «Библиотеки педагога по экономическому образованию детей и учащейся молодежи»;

· разработка учебника по экономическому образованию школьников;

· создание на базе Центра и образовательного учреждения экономической школы для родителей и детей;

· установление научно-методических и учебно-воспитательных связей с высшими учебными заведениями городов России и ближнего зарубежья.

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. – 2003. – Вып.14.

К оценке эффективности повышения квалификации

педагогических кадров

Соавтор Р.С. Димухаметов

В нашей концепции важными компонентами при оценке эффективности системы повышения квалификации (СПК) выступают:

I. Предмет оценки эффективности СПК, или то конкретное, что может или фактически оценивается.

II. Определение функции оценки эффективности ПК педагогов-воспитателей.

III. Определение субъектов, оценивающих эффективность повышения квалификации.

IV. Подбор оптимальных методов и методик оценки эффективности.

V. Знание факторов, влияющих на эффективность или неэффективность СПК педагогов.

I. Итак, рассмотрим, что же является предметом оценки эффективности СПК педагогов.

Проведенный нами анализ показывает, что СПК находится в поиске научно-обоснованных критериев и показателей результативности собственной деятельности.

Однако мы не смогли познакомиться с исследованиями, в которых эффективность СПК рассматривается с позиции широкого опосредованного влияния на социальное воспитание, формирования в изменяющемся поликультурном обществе новой социокультурной парадигмы. Именно этот «опосредованный результат» – «синергетический эффект», на наш взгляд, и является предметом оценки эффективности СПК педагогов, т.е. то, что непосредственно подлежит изменениям, преобразованиям. А объектом оценки эффективности системы будет носитель тех свойств, сторон, качеств, которые подвергаются изменениям, преобразованиям (педагоги образовательных учреждений, системы дополнительного образования детей, организаторы работы по месту жительства, родители, представители государственных и общественных организаций, учреждений, бизнеса). Мы разделяем точку зрения А.Ю. Панасюка, что с этих позиций правомерно считать объектом педагогической деятельности слушателя (специалиста, руководителя), а предметом – те профессиональные установки (программы, алгоритмы деятельности), которые были сформированы у слушателя в процессе предшествующего обучения и в процессе его самостоятельной практики и с которыми он приходит в аудиторию ИПК [3, с. 21].

Определив предмет и объект оценки эффективности СПК педагогов, нам необходимо обозначить совокупность функций оценки.

II. Функции оценки эффективности ПК педагогов.

В соответствии с предметом и объектом оценки, которые, как мы показали, значительно шире, чем собственно СПК, возникает необходимость рассмотрения функции оценки с позиции средового подхода (Ю.С. Мануйлов) [2], т.к. в новой социально-экономической ситуации приоритетное значение приобретает средоформирующая деятельность СПК как неотъемлемой части системы образования. СПК не «замыкается» на себе. Подобно камню, брошенному в воду, она создает «волновые колебания» в обществе – синергетический эффект. Ее роль становится не только педагогически, но и социально значима.

«Уникальность педагогики в том, что она – на элементарном, общедоступном, бытовом (т.е. главном для всех!) уровне – жизненно необходима каждому человеку, подобно, пожалуй, лишь психологии и медицине. Человек – педагог самому себе в самых значительных сферах своего бытия – самореализации, самообразовании, самовоспитании. И добавим, не только себе, но и другим, прежде всего окружающим» [1, с. 50].

Из приведенных выше положений видно, что если педагогическая функция «выступает одной из главных почти любого профессионального бытия», то педагогическая наука в лице СПК, должна активнее влиять на среду жизнедеятельности человека посредством ее педагогизации и психологизации.

Выявленные нами функции оценки эффективности СПК педагогов являются результатом анализа специальной научной литературы, передового и собственного опыта оперирования с объектом исследования.

Вся программа действий со средой, по мнению Ю.С. Мануйлова, должна включать: диагностические, проектировочные и продуцирующие действия [2, с. 127].

Диагностическая функция: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения педагогов, общественности, СМИ результатов диагностики, контроль за воздействием на педагогов, общественность, СМИ различных диагностических методов.

Проектировочная функция – система действий, ориентированных на моделирование типа личности, адекватных ему способов бытия, среды обитания и средообразовательного процесса.

Функция продуцирования – система действий, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования системы. Эффективность реализации данной функции взаимосвязана с принципами: системности и комплексности, перспективности, реализуемости, гибкости, оптимальности, целенаправленности, развития ценностных ориентаций.

Таким образом, под функцией оценки эффективности повышения квалификации мы понимаем целенаправленную деятельность (преобразование, диверсификация) по установлению зависимости между системой повышения квалификации и социальными процессами (социальное воспитание, социальное согласие в гражданском обществе, уровень духовной, правовой, экологической и др. культуры граждан, терпимость и толерантность и т.п.) в рамках данной общественной системы.

III. Субъекты, оценивающие эффективность СПК.

Организация жизнедеятельности человека в различных сферах рассматривается в единстве, которое выражается в попытке регулировать комплекс социальных функций детей, подростков, молодежи, других категорий населения, и является объективным условием развития их сознания и личностных качеств. В качестве субъектов организации этой деятельности в микросоциуме рассматриваются, с одной стороны, сама личность, с другой – общество, реализующее свои воспитательные функции в системе официальных (государственно учрежденных) и неофицальных, добровольно-общественных воспитательных институтов.

Государственно-общественный характер образования предполагает открытость школы социуму. В качестве независимых экспертов могут выступать государственные органы управления системой образования, различные институты гражданского общества: депутатские комиссии, родительская общественность, советы старейшин (общественности), школ, попечительские советы, неправительственные общественные объединения и т.п., которые, проводя мониторинг образования, опосредованно дают оценку СПК. Важно уделять внимание не столько внешним атрибутам, сколько внутренним преобразованиям в жизни детей и их семей, качественным и количественным изменениям в социокультурной жизни, наметившимся позитивным или негативным тенденциям в окружающей среде.

IV. Методы и методики оценки эффективности СПК.

Соответственно с предметом и объектом связаны методики оценки эффективности, перечень которых представлен ниже (табл. 1). Эффективность СПК мы рассматриваем как фактически достигнутые и необходимые результаты (эффекты – effectus – действие, результат чего-либо). Известно, что повышение эффективности не беспредельно и, как правило, осуществляется посредством экономии времени, трудовых ресурсов, повышения уровня решения проблемы. Ключевая задача, исходя из такого понимания, – измерение (описание) результатов.

V. Факторы, влияющие на эффективность или неэффективность СПК педагогов-воспитателей.

Для того чтобы проследить процессы изменения, развития СПК на современном этапе общества следует выявить совокупность объективных факторов, обусловливающих эти процессы, которая вскрывает причинно-следственные связи, оказывающие влияние на эффективность СПК. В то же время они позволяют определить приоритетные направления деятельности, а также проектировать содержание и прогнозировать максимально возможный результат.

По мнению авторов концепции «Социального воспитания учащихся (основные теоретические положения)» (С.А. Беличева, М.М. Берлянчик, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, М.П. Гурьянова, А.Н. Дашкина, Л.И. Катаева, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, О.В. Лишин, В.Т. Лисовский, Д.И. Фельдштейн), социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.

Общественное (социальное) воспитание – педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Оно предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности.

Таблица 1

Объекты, предметы и методики оценки эффективности или

неэффективности повышения квалификации педагогов

(«опосредованный результат»)

Объекты оценки

Предметы оценки

эффективности

Методики оценки

эффективности

1. Органы государственной власти, деятельность государственных учреждений

Поиск социально-психологиче­ских закономерностей в политической сфере общества. Уровень демократии, общественного мнения в политических, государственных процессах, эффективность политических решений в условиях политической конкуренции в поликультурном и поликонфессиональном обществе.

Социально-ориентированное планирование бюджета

Анализ работы «телефонов доверия», заявлений и писем граждан в органы государственной власти; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Незаконченные предложения по изучению направленности личности», «социометрия», тест Басса-Дарки (диагностика состояния агрессии), тесты Рукавишникова, Лири по изучению межличностных отношений, методики изучения семьи (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) и др.

2. Различные институты гражданского общества

Социокультурная среда, психологический климат среды, организационные, социально-психо­логиче­ские мероприятия социальной защиты различных категорий населения, уровень развития терпимости и толерантности в обществе, культуры мира

Диагностика «общественного ветра» образовательной среды на основе векторного моделирования (В.А. Ясвина), опросник «Шкала одиночества» (Д. Рассела, Л. Пепло, М. Фергюссона); тест Люшера, опросник САН (самочувствия, активности, настроения) и др.

3. Сфера бизнеса

Социальная направленность бизнеса. Количественные и качественные показатели участия бизнес структур в вопросах воспитания, социальной защиты населения и т.п.

Опросник Меграбяна по изучению эмпатии и др.

4. Учреждения системы

образования

Воспитательные системы учреждений образования; воспитательные комплексы, центры, программы, проекты; воспитательная система села, поселка, района, города и т.п.

Анализ данных статистической отчетности в управлениях образования, органов внутренних дел, социального обеспечения, по делам молодежи и др.; критерии и показатели оценки воспитательной системы; социально-психологические: «Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностика социально-психологической атмосферы» Ф. Фидлера; анкетирование «Учитель (школа) глазами учеников», «Учитель глазами родителей» и др.; рейтинг школы

Система социального воспитания предполагает непрерывную, педагогически целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник и т.д.); в разных сферах микросреды, где развивается личность (семья, детский сад, класс, школа, дом, квартал, клуб, любительское объединение, неформальная группа и т.д.); с участием всех субъектов воспитания – от ребенка до родителей, педагогов, различных профессионально-воспитательных учреждений, социальных педагогов, представителей общественности.

Каждый воспитательный институт (и представляющие их типы воспитателей) обладает специфическим, во многом уникальным потенциалом, соответственно своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние того или иного института определяется особенностями периодов развития воспитанников, социализации личности.

Изучение связей объекта с определяющими его факторами может вывести исследователя на проектирование концепций, программ социального воспитания в регионе, интегрирования усилий институтов общества на конечном результате воспитания, выделения фокусных групп для предложения образовательных услуг и т.п.

Выделим факторы (лат. factor – делающий, производящий) – движущую силу, причины, существенно влияющие на эффективность/неэффективность СПК педагогов-воспитателей (табл. 2).

Факторы неэффективности СПК возможно классифицировать в три группы: а) факторы, практическое решение которых не зависят от СПК; б) факторы, практическое решение которых зависит от СПК; в) факторы, находящиеся в «пограничной зоне».

Таблица 2

Основные факторы эффективности/неэффективности системы

повышения квалификации педагогов-воспитателей

Факторы эффективности

Факторы неэффективности

1. Полное и квалифицированное оказание образовательных услуг населению социально-психологическо-го и социально-педагогичес-кого характера

Низкий уровень заработной платы сотрудников СПК. Высокая текучесть кадров. Недостаточная профессиональная подготовка работников СПК. Методистов СПК нигде не готовят. Педагоги слабо мотивированы на повышение квалификации. Недостаточная подготовка выпускников средних и высших педагогических учебных заведений к организации социального воспитания

2. Нацеленность политики ИПК не только на дидактических аспектах деятельности, но и на аспектах социального воспитания; наличие центра (кабинета, кафедры, лаборатории и др.) социального воспитания

Приоритет обучения над воспитанием. Социальная среда, СМИ не способствуют повышению эффективности социального воспитания

3. Формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые совершенствуют воспитательный процесс в условиях «открытых» школ не только за счет своего личностного потенциала, но и компетентно влияют на деятельность воспитателей-непрофесси-оналов (Бондаревская Е.В.)

Формализм, мероприятийность, наукообразность, вербализм в методической и научно-методической работе. Недостаточное использование в воспитательно-образовательных целях поликультурного, интеллектуального, профессионального, идеологического потенциала социального окружения (национально-культурных центров, неправительственных общественных организаций, объединений и движений и т.п.). Неумение, а порой и нежелание НПО искать диалог с СПК

4. Разветвленная сеть государственных и негосударственных учреждений образования, социально-психоло-го-педагогических центров, служб помощи семье и детству, молодежи, приближенных к региону проживания – страховочной сети поясов защиты детей и подростков, семей, оказавшихся в трудных ситуациях

Общество, растеряв исторические этнические традиции милосердия, благотворительности, медленно отходя от концепции эгалитаризма (фр. egalitarisme < egalite равенство – представления о необходимости всеобщего равенства в распределении богатства и дохода) и патернализма (лат. paternus отцовский; покровительство, опека), находится в состоянии ожидания некоего чуда – возврата советской распределительной системы социальной защиты.

Страховочная сеть поясов социально-правовой защиты в новых рыночных условиях формируется медленно, экономически слаба, недостаточно обеспечена квалифицированными специалистами-ювеналами

4. Ориентация деятельности СПК на специфику, интересы и потребности субъектов образования, клиентов, их нужды и запросы

Низкий уровень профессионализма части педагогов различных профессионально-воспита-тельных учреждений, социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей учреждений досуга и т.п. Правовой, психолого-педагогический нигилизм родителей, представителей общественности. Низкий уровень ответственности семьи за конечный результат воспитания. Повышение эффективности СПК за счет получения синергетического эффекта

Системообразующим фактором является достижение высокой профессиональной компетентности и коммуникативной культуры у педагогов-профессионалов, возросший уровень культуры общества гуманистической и демократической ориентации в социальном воспитании с аксиологической методологической установкой на приоритетный выбор общечеловеческих гуманных ценностей в поступках, в оценках, в отношениях.

Основными критериями эффективности СПК педагогов-воспи­та­те­лей будут следующие:

– тенденции социального воспитания в регионе, оценка социально-психологической обстановки, микроклиматa в социуме;

– оценка результатов включенности детей и взрослого населения в организацию социально значимой деятельности, наличие реалистичной программы решения возникших проблем;

– динамика участия институтов гражданского общества в различных видах и направлениях деятельности по улучшению условий в социуме, социального воспитания детей, подростков, молодежи, родителей (синергетика – «энергия совместного действия», «сотрудничество», «содружество», «совместное действие», подчеркивающая согласованность функционирования частей общества);

– динамика в oтношении детей, подростков, молодежи, старшего поколения к базовым социальным ценностям;

– уровень профессионального pocтa и компетентность педагогов (достижение индивидуального и коллективного акме), занимающихся воспитанием (профессионалов и непрофессионалов), которые включены в орбиту СПК.

Для получения объективной картины необходим учет самых разнообразных форм участия педагогов, родителей, детей в гражданских инициативах, органах управления.

Создание инновационной средоформирующей синергетической модели оценки эффективности педагогического процесса повышения квалификации предполагает решение ряда первоочередных задач:

· системное научное обоснование, инновационный поиск, научное осмысление передового педагогического опыта, проектирование эффективных образцов педагогической и управленческой деятельности, организация научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях;

· вычленение факторов эффективной методической деятельности, изучение потребностей руководителей школ и педагогов, общественных формирований в методической и психолого-педагогической помощи;

· установление взаимовлияния образовательной среды и СПК, возможных координационных связей вне и внутри методической службы, анализ эффективности воздействия СПК на городские и районные методические кабинеты, образовательные учреждения, институты гражданского общества;

· источником энергии, возникающих из хаоса структур, является энергия самого хаоса, при этом случайность играет важную роль в самоорганизации.

Библиографи ческий список

1. Вульфов, Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М., 2000. – 616 с.

2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: монография / Под ред. Л.И. Новиковой. – Костанай, МЦСТ, 1997. – 244 с.

3. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: метод. пособие / А.Ю. Панасюк. – М.: Высш. шк., 1991. – 79 с.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.

Система принципов целостного педагогического процесса

конфликтологической подготовки будущего учителя

Соавтор В.В. Базелюк

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя отражает ее системность (множество взаимосвязанных компонентов, образующих единство) и комплексность (полный набор, состав системы).

Целостный педагогический процесс данного вида конфликтологической подготовки будущего учителя рассматривается в содержательном и органи­зационном аспектах.

Содержательный аспект целостного педагогического процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя отражает цель и содержа­ние образования студентов в области предупреждения и разрешения.

Организационный аспект целостного педагогического процесса отра­жает процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студента, на­правленного на овладение содержанием учебного материала в области предупреждения и разрешения.

Данные аспекты находятся в тесном взаимодействии и отражают взаимо­связь содержательно-процессуальных и организационно-методических сто­рон конфликтологической подготовки будущего учителя и охватывают педа­гогический процесс в его целостности.

Таким образом, целостность педагогического процесса конфликтологи­ческой подготовки будущего учителя отражается в его главном интегратив­ном свойстве как динамической системы – его способности к выполнению социально обусловленных функций и проявляется в единстве обучающей, образовательной, воспитательной, развивающей функций данного вида под­готовки по отношению к личности будущего учителя.

Единство этих трех взаимосвязанных функций должно отразиться в об­разовательной практике, посредством реализации через «деятельность препо­давателя и студентов, сочетанием различных форм, методов, средств обуче­ния и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привно­сится и в деятельность преподавателя, и в деятельность студентов на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату» [5, с. 122].

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает выделение его принципов.

Система принципов целостного педагогического процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя представлена: принципом научно­сти, принципом связи теории и практики, принципом наглядности, принци­пом дифференциации и индивидуализации, принципом сознательности и ак­тивности, принципом рефлексивного управления, принципом прочности и действительности результатов.

Принцип научности означает, что содержание процесса конфликтоло­гической подготовки будущего учителя должно отражать основные достиже­ния педагогической науки в области профессионально-педагогической под­готовки будущего специалиста: в разработке программы обучения в области педагогических конфликтов, отборе изучаемого материала, постановке цели и задач, обосновании выбора форм и методов обучения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения формировало познавательную активность студентов в области изучения педагогических конфликтов, знакомило с объективными научными факторами, теориями, за­конами и закономерностями, причинами, условиями их возникновения, раз­вития и разрешения посредством формирования знаний и умений научного поиска, ознакомления способами научной организации учебного труда, по­знавательной рефлексии.

Данный принцип направлен на организацию процесса обучения по формированию способностей студентов наблюдать явление педагогического конфликта, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести на­учную дискуссию, доказывать свою точку зрения по вопросу его разрешения, рационально использовать научную литературу.

Таким образом, данный принцип предполагает научно обоснованное построение педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя, его ориентацию на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и деятельности.

Принцип связи теории и практики в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализуется на единых дидактических основах в цели, содержании и методах подготовки, в организации образовательного процесса по блокам общекультурных, психолого-педагогических, предмет­ных дисциплин.

Принцип единства теории и практики в структуре процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя по различным блокам учебных дисциплин требует целесообразного планирования теоретического и практи­ческого учебного материала в области предупреждения и разреше­ния – сочетания различных форм организации теоретической и практической деятельности студентов в процессе обучения, аудиторных занятий и само­стоятельной работы студентов, учебных занятий в вузе с педагогической практикой.

Связь теории и практики в содержании конфликтологической подго­товки будущего учителя проявляется в целесообразном соотношении мето­дологических, теоретических, методических и прикладных аспектов подго­товки в обеспечении постоянной связи между теоретическим и фактическим материалом, в опоре на теорию при решении задач педагогической практики, в отражении передового опыта в процессе раскрытия теории педагогического конфликта в обеспечении теоретического осмысления студентами необходи­мости практической деятельности по предупреждению и конструктивному разрешению педагогических конфликтов.

Взаимосвязь теории и практики в методах и средствах обучения прояв­ляется в обеспечении проблемного обучения, организации дисскусий, моде­лировании конфликтных ситуаций, в использовании при изучении теории педагогического конфликта таких учебных задач, которые позволяют осуще­ствить конкретизацию теории в практике предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта.

В результате принцип связи теории и практики проявляется в том, что теоретические знания, полученные будущим учителем в области предупреж­дения и разрешения педагогических конфликтов, должны найти свое отраже­ние в процессе формирования практических умений и навыков их предупре­ждения и разрешения.

Таким образом, овладение теоретическими основами разрешения педа­гогических конфликтов будущими учителями должно способствовать осоз­нанию необходимости их конструктивного разрешения в реальной педагоги­ческой практике.

Принцип наглядности в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает использование различных видов наглядности [6, с. 182].

Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности.

Принцип наглядности является важнейшим организующим положением целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя и отражает «золотое правило» дидактики, обоснованное Я.А. Коменским. Согласно данному правилу в процессе обучения студентов пре­дупреждению и разрешению педагогических конфликтов необходимо при­влекать все органы чувств посредством личного наблюдения и различных наглядных средств.

Использование наглядности в процессе обучения будущих учителей в предупреждении и разрешении педагогических конфликтов должна быть в той мере, в какой она способствует формирова­нию знаний и умений, развитию мышления, должно вести к очередной сту­пени развития мышления студентов, «стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-ло­гическому».

Данный принцип предполагает, что научные понятия и абстрактные по­ложения по проблеме предупреждения и разрешения педагогических кон­фликтов легче усваиваются студентами, если они подкрепляются конкрет­ными фактами в процессе сравнения, анализа конкретных конфликтных си­туаций в реальной образовательной практике, проведения аналогий.

Осуществление принципа наглядности в процессе формирования системы знаний и умений у будущих учителей в области предупреждения и разреше­ния педагогических конфликтов предполагает различные виды наглядности по линии возрастания абстрактности: «естественные (предметы объективной реальности), экспериментальные (опыты, эксперименты), объемные (макеты, фигуры и т.д.), изобразительные (картины, фотографии, рисунки), звуко-изо­бразительные (кино-телевидение), звуковые (магнитофон), символические и графические (карты, графики, схемы, формулы), внутренние (образы, созда­ваемые речью педагога)» [6, с. 180].

В использовании данного принципа в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя важное место должно отводиться вариативно­сти видов наглядности, отражающих как деструктивное, так и конструктив­ное разрешение педагогического конфликта, чтобы у студентов не сформиро­вался только один конкретный образ явления педагогического конфликта.

Принцип дифференциации и индивидуализации процесса конфлик­тологической подготовки будущего учителя предполагает дифференцирован­ное обучение и его индивидуализацию.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает использование системы форм, методов и средств обучения, которые максимально учиты­вают уровень развития знаний и умений предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта студентов, их познавательные интересы и потреб­ности, индивидуальные особенности.

Дифференцированное обучение студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов осуществляется с учетом социально-психологических (мотив, интерес, направленность, индивидуальные разли­чия), психофизиологических особенностей (возраст, познавательные возмож­ности), личностных качеств будущих учителей и ориентировано на раскры­тие творческого потенциала и профессионального развития.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых с учетом как их индивиду­альных особенностей, так и преобладающих особенностей группы. Диффе­ренциация обучения рассматривается в двух видах: внешней и внутренней.

Внешняя дифференциация означает такую организацию образователь­ного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей студен­тов последние объединяются в специальные дифференцированные группы.

Внутренняя дифференциация предполагает организацию образователь­ного процесса в конкретной группе студентов, учитывающих их индивиду­альные особенности с целью достижения единой цели обучения, полного удовлетворения их образовательных потребностей и интересов в тех облас­тях, где они имеют наибольшие склонности.

Индивидуализация обучения предполагает «вариативность темпа изу­чения учебного материала, дифференциацию заданий, выбор различных ви­дов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя» [4, с. 26].

Следовательно, индивидуализация обучения в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов предполагает наличие системы управления преподавателем учебно-познавательной деятельностью студента, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии обу­чения, строго учитывающие его индивидуальные особенности, интересы, способности, возможности, максимально полный уровень сформированности знаний и умений при условии совместной продуктивной деятельности.

Принцип сознательности и активности в процессе конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя провозглашает познавательную актив­ность студентов при руководящей роли преподавателя.

Данный принцип рассматривает активность личности студента в об­ласти предупреждения и разрешения педагогических конфликтов с точки зрения ее социальной природы, являясь при этом «концентрированным пока­зателем ее деятельностной сущности» [7, с. 18].

Познавательная активность студента должна быть ориентирована «не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам про­цесс добывания знаний» в области предупреждения и разрешения педагоги­ческих конфликтов [7, с. 18].

Проявление активности и сознательности студентов к учению по во­просу предупреждения и разрешения педагогических конфликтов в процессе профессиональной подготовки согласно Л.В. Занкова предполагает овладе­ние теоретическими знаниями, их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей в области раз­решения педагогических конфликтов. В этой связи студенты должны владеть технологией усвоения знаний посредством осознания технологии учения и овладения приемами учебной работы.

Реализация принципа сознательности и активности студентов в про­цессе обучения предупреждению и разрешению педагогических конфликтов возможна, если:

· опираться на познавательные интересы, профессиональные склонно­сти студентов и одновременно формировать мотивы учения;

· включать студентов в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем в области разрешения педагогических конфликтов;

· использовать диалогические формы обучения в процессе взаимодейст­вия преподавателя и студентов;

· применять стимулирование и сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов учебной работы [6].

Следует особо подчеркнуть, что реализация данного принципа в про­цессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализует не только образовательную, но и воспитательную, развивающую функцию дан­ного вида подготовки.

Принцип рефлексивного управления процессом конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя «характеризуется осуществлением обрат­ной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровне в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию препо­давателем и обучаемых своих позиций в ходе взаимодействия и создает усло­вия для его реализации по типу диалога. При этом в управленческом взаимо­действии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует вос­полнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию их позиции» [5, с. 65].

Реализация данного принципа в процессе конфликтологической подго­товки будущего учителя предполагает соблюдение целого ряда позиций, ха­рактеризующихся взаимным отображением субъектов: управляющего и упра­вля­емого (студента), а именно: сам субъект, какой он есть в действи­тель­но­сти; субъект, как он видит самого себя; субъект, как он видится дру­гому. В результате рефлексивное управление – это управление процессом управле­ния, обеспечивающее самоуправление собственной деятельностью управляю­щего и управляемого субъектов.

В результате данный принцип направлен на обеспечение субъектной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющими (обучающими) и развития у них способности к самоуправлению собственной деятельностью.

Отсюда, принятие управленческого решения преподавателем осуществ­ляется посредством определения цели, решения, выработки конструктивных схем, их достижения с учетом реальных учебных возможностей студентов.

Происходит полисубъектное диалогическое взаимодействие между обучающим и обучаемым на основе рефлексивных процессов, обеспечиваю­щих саморазвитие обучаемого по переводу его позиции в позицию само­управления.

Таким образом, реализация рефлексивного управления позволяет более эффективно организовывать процесс обучения будущих учителей в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов и обеспечивает его высокую результативность за счет перевода позиций преподавателя и студента в позицию интенсивного самоуправления деятельностью.

Принцип прочности и действенности результатов процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя требует не механического усвоения знаний, а осознанного, смыслового.

Согласно данному принципу полученные знания и сформулированные умения студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов оставались в памяти, на уровне сознания, основой педагогических убеждений в необходимости конструктивного разрешения педагогических конфликтов и отражались в соответствующей педагогической позиции и ин­дивидуальном педагогическом стиле поведения, которые бы будущие учи­теля стремились применять уже в реальной педагогической деятельности.

Прочное усвоение знаний студентами в процессе конфликтологической подготовки требует формирования позитив­ного отношения, действительного интереса, мотива, потребности к изучае­мому явлению, которых можно добиться посредством:

· организации познавательной активности студентов через различные средства, формы, методы развивающего и воспитывающего обучения;

· правильного выбора и реализации количества и периодичности реше­ния учебных задач и заданий с акцентированием внимания на их качествен­ное выполнение;

· целенаправленного структурирования, выдаваемого преподавателем и осваемого студентами учебного материала через выделение главного и вто­ростепенного, обозначение логических связей между ними;

· систематического контроля и самоконтроля результатов обучения, их проверкой и анализом, оценкой и самооценкой как со стороны преподава­теля, так и со стороны студента.

Данный принцип требует не только образовательного эффекта, но и воспитательного и развивающего эффекта в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя, когда полученные знания и приобретенные умения и навыки студентов в данной области были бы не только осознан­ными, но и являлись действенной основой их педагогических убеждений, сформированности гуманистического мировоззрения, отражались в их педа­гогической позиции и индивидуальном педагогическом стиле поведения, способствовали формированию качеств и свойств личности, направленных к логическому доказательству аргументированности и целесообразности своих педагогических действий в процессе разрешения педагогических конфликтов.

В заключении анализа ведущих групп принципов конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо подчеркнуть, что каждый из них создает устойчивые предпосылки, научные основания для целенаправленного конструирования, последовательной реализации и объективной оценки ее результатов.

Библиографи ческий список

1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции подготовки будущего учителя: монография / В.В. Базелюк. – М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2002. – 125 с.

2. Базелюк, В.В. Концептуальные механизмы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 3. – С. 16–18.

3. Базелюк, В.В. Профессиональная готовность будущего учителя к разре­ше­нию педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Профессиональное обра­зо­ва­ние. – 2005. – № 4. – С. 23.

4. Елагина, В.С. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к дея­тель­ности по реализации межпредметных связей: теория и практика: мо­но­графия / В.С. Елагина. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – 175 с.

5. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. – 285 с.

6. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 602 с.

7. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.

Повышение квалификации педагогических кадров:

проблемы, поиски, решения

Соавторы Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина

Под влиянием трансформации общества мы все изменились, оказавшись в качественно новой «сетке» человеческих отношений. Представители «поколения переходного периода», которых мы называем ровесниками независимости, окончившие школу и вышедшие на рынок труда или принявшие решение о создании семьи, вступили в мир, в котором было мало общего с миром, где выросли их родители.

Образованию предстоит терпеливо изменять массовое сознание, опираясь при этом на молодое поколение, лучше адаптированное к новой системе ценностей и имеющее новый взгляд на будущее.

Всемирная конференция по образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.; Дакар, Сенегал, 2000 г.), Международная комиссия по образованию ХХI века под эгидой ЮНЕСКО (1996 г.), Концепция модернизации российского образования, Программа Министерства образования РФ о модернизации педагогического образования внесли новую модель образования – образование для всех, образование на протяжении всей жизни. По мнению составителей этих документов, образование основывается на четырех столпах и должно помочь подрастающим поколениям научиться жить, научиться жить вместе, научиться познавать, научиться работать. Образование на протяжении всей жизни – непрерывное образование, это модель, учитывающая характер личности и времени, в котором она живет, роль труда в обществе будущего с учетом последствий научно-технического прогресса и изменений в образе жизни как целых групп, так и отдельных людей, планетарную взаимозависимость и глобализацию.

90-е годы минувшего века оказались серьезным испытанием для российского образования. Однако кризис в образовании вызвал к жизни творческий потенциал педагогов разного уровня. Мы переживаем своеобразный педагогический ренессанс.

За годы реформ значительно расширился спектр применяемых развивающих и личностно ориентированных технологий обучения, педагоги получили возможность познакомиться с зарубежными психолого-педагогическими и философскими концепциями, оказавшими существенное влияние на гуманизацию учебно-воспитательного процесса (М. Монтессори, К. Роджерс, Р. Штайнер, С. Френе, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.). Активизировалась инновационная и экспериментальная деятельность отдельных педагогических коллективов и учителей, направленная на поиск новых гуманистических технологий обучения и воспитания.

Приоритетным направлением в системе образования 90-х годов ХХ столетия стало создание и развитие школьных воспитательных систем. Именно в этот период созданы и успешно работают учебные заведения нового типа – гимназии, лицеи, школы и классы с углубленным преподаванием отдельных дисциплин, частные школы, школы коррекции. В них сформировались воспитательные системы гуманистического типа с «собственным лицом».

Все сколько-нибудь жизнеспособные воспитательные системы моделировались с использованием потенциальных возможностей идей народной педагогики. Школа реально стала поворачиваться лицом к многообразию образовательных потребностей детей, в «пульсе» гуманистической педагогики стала явно «прощупываться» собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность.

В эти годы на основе Конвенции прав ребенка, Конституции РФ, законодательных актов РФ, документов Министерства образования России формировалась тенденция реализации защитной функции образования по отношению к личности школьника, основанная на господстве общечеловеческих гуманистических ценностей, наличии ярких событий в жизни детских коллективов, включении их в творческие дела, заботе о здоровом образе жизни, наличии порядка, мажорного тона, осмысления места и роли природной и социальной среды в его социализации, воспитании и развитии.

Мы являемся свидетелями позитивной тенденции, характеризующейся изменениями в правительственных документах и в политике по отношению к детству, молодежи, образованию. Педагоги медленно, но расстаются с установкой на первостепенность общественного, массового перед личностным и индивидуальным в обучении и воспитании.

Действующая система образования в регионе – результат целенаправленной поддержки губернатора П.И. Сумина, правительства области, законодательного собрания, кропотливой работы главного управления образования и науки администрации Челябинской области, городских, районных управлений образования, образовательных учреждений.

На современном этапе развития России образование становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, фактором национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина, консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны.

Цель модернизации состоит в создании механизмов устойчивого развития системы образования. Для ее достижения в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены конкретные стратегические цели, задачи, приоритеты образовательной политики, основные направления, этапы и меры ее реализации – федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России», включающая три основных направления:

– повышение статуса педагогического работника;

– усиление государственной поддержки и стимулирование труда педагогических и управленческих работников образования;