Рекомендации методические по вопросам реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования в части индивидуализации образования Волгоград Комитет по образованию и науке Администрации Волгоградской области ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» Методические рекомендации по вопросам реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования в части индивидуализации образования Волгоград 2011 Настоящие рекомендации подготовлены авторским коллективом кафедры воспитания и дополнительного образования детей и взрослых ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» в рамках выполнения технического задания к госконтракту № 10 от 21.11. 2011 года. Эмпирическим материалом работы послужил обобщенный опыт общеобразовательных учреждений №№ 15, 77, 89 (Волгоград), 1, 12, 14, 17, 18, 32, 37, 31 (Волжский), 3 (Городище), гимназий №№ 8, 11 (Волгоград), лицеев 2, 8, «Лидер» (Волгоград), Центра детского творчества «Русинка» (Волжский), Центра детского творчества Тракторозаводского района г. Волгограда, Центра детского творчества Городище, Центра детского и юношеского туризма и экскурсий г. Камышина, а также Новорогачикской, Котлубанской, Ерзовской средних общеобразовательных учреждений Городищенского района. Всего 25 учреждений, активно разрабатывающих и внедряющих современные модели качественного образования, в том числе на основе индивидуализации образования посредством тьюторских практик. Представленные материалы предназначены для руководящих и педагогических работников, занимающихся проблемой разработки и введения государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. Пояснительная записка Современное образование находится в процессе динамических изменений, вызванных социально-экономическими реформами. Трудности переходного периода образовали целый ряд противоречий. Главное из них - рассогласование целей системы образования с процессами, происходящими в обществе. Современные целевые установки общеобразовательной школы ориентированы прежде всего на создание оптимальных условий для социального развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Наиболее соответствующим новым социально-экономическим условиям является индивидуализированное обучение. Оно является процессом и результатом целенаправленного образовательного процесса, который на современном этапе общественного развития во многом зависит от структуры, содержания и характера деятельности, в которую постоянно включаются учащиеся. Это обстоятельство особо отмечается в государственных образовательных стандартах второго поколения как начального общего образования, так и среднего общего образования Ранее проведенные исследования индивидуализированного обучения исходили из социального заказа своего времени и рассматривали индивидуальный подход в контексте традиционного подхода к обучению. Необходимость индивидуализации обучения актуальна прежде всего в практическом плане, обновление целей, содержания и технологии обучения требует существенной перестройки образовательного процесса. Вместе с тем, проблема актуальна и в теоретическом плане. Изучение опыта общеобразовательных учреждений Волгоградской области показывает, что проблема индивидуализации обучения решается в системе традиционного обучения, ориентированного, главным образом, на передачу знаний учащимся, и имеет, в основном, дискретный характер. Допускается отождествление самостоятельности обучения и индивидуального подхода. В то же время широко распространен другой подход - использование субъективного фактора в обучении. В одном случае - недостаточно учитываются психологические основы индивидуального обучения, в другом - процессуальные, организационные. Традиционные подходы к организации индивидуализированного обучения связаны, в основном, с проблемой активизации учащихся (внешним аспектам) и недостаточно с мотивационной сферой, внутренним потенциалом учащихся (внутренним аспектом). Новое видение индивидуализированного обучения основывается на взаимодействии внутреннего фактора (психологические особенности, индивидуальный уровень подготовки, мотивация учащихся) и внешнего (организационно-содержательные основы обучения) при определяющей роли внутреннего фактора. Целостную картину сложного процесса индивидуализированного обучения можно теоретически и практически представить во всей полноте только с учетом социальных, экономических, научно-технических психолого-педагогических, дидактических, гносеологических факторов в их единстве и взаимодействии. Можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие: с одной стороны, объективная необходимость создания системы индивидуализированного образования с учетом новых социально-экономических условий, с другой стороны - недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках образовательного процесса современной школы. Отсюда вытекает необходимость разработки методических рекомендаций по созданию организационно-педагогических условий формирования и функционирования системы индивидуализированного образования на основе изучения и обобщения позитивного опыта, накопленного в этой области образовательными учреждениями Волгоградской области. Структура предлагаемых рекомендаций состоит из двух взаимообусловленных частей, последовательно раскрывающих теоретико-методологические и праксеологические основы индивидуализации образования. Теоретико-методологические основы индивидуализации образования Осмысление феномена тьюторства в нашей стране совершается не «в чистом поле», а в контексте существующей педагогической действительности, существующей педагогической ментальности – нашей, российской, и отягощенной грузом различных педагогических стереотипов, и просветленной традицией духовного поиска, осознанием своей миссии, предназначения. Тьютор позиционируется как «герой другой педагогики», антипод традиционному педагогу (П.Г. Щедровицкий), знающему ответы на вопросы, который ребенок ему не задавал (А.И. Адамский), выявляются особенности деятельности тьютора в сравнении с психологом, социальным педагогом, преподавателем, педагогом дополнительного образования и пр. Становится очевидным, что на «педагогической сцене» появился новый персонаж, выявляющий, актуализирующий свойства ранее бывших, сосуществующий с ними одновременно, «со-временно», ставящий новые вопросы и открывающий новые аспекты традиционных проблем. Говоря о «сцене» и «персонаже», мы воспроизводим образ В.С. Библера, предложенный для понимания особенностей механизма наследования в культуре – схематизм драматического произведения, который противоположен восхождению по лестнице прогресса, характерного для науки, техники, цивилизации. Мы связываем плодотворность этого образа с тем, что феномен тьюторства задает новые координаты для понимания образования, вместе с этим, предлагая возможные решения существующих педагогических проблем. В этом разделе мы рассмотрим понятия, которые являются основными – индивидуальность, тьютор, чтобы затем определять специфику процесса индивидуализации и особенности деятельности тьютора в этом образовательном процессе. Сущность индивидуальности Рассмотрим, как трактуется понятие «индивидуальность», являющееся одним из ведущих в нашем исследовании, в цикле человековедческих наук: истории, философии, психологии, педагогике. И.А. Колесникова отмечает, что при всем многообразии существующих трактовок понятий: «индивид», «личность», «индивидуальность» – в них всех есть нечто общее. Проанализируем различные философские и психолого-педагогические подходы к понятиям «индивид» «личность», «субъект» и «индивидуальность», что позволит нам вычленить самое существенное для определения сути индивидуальности. Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.П. Варламова, Е.Б. Весна, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др., изучая данные понятия, выстраивают определенную иерархическую лестницу, рассматривая человека через его индивидные проявления, личностные, субъектные и, наконец, индивидуальные. При этом понятие «индивид» рассматривается как несущий видовой опыт человечеств; как индивидные природные свойства человека; как совокупность психофизиологических и социальных особенностей человека. «Личность» определяется через социальное положение человека в обществе, общественные функции – роли, цели и ценностные ориентации, определяющие социальную биографию человека; как человек, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди других; приобщающийся к различным картинам мира и типовым формам поведения в социогенезе как истории человечества. Понятие «индивидуальность» позволяет рассматривать человека с точки зрения его целостной единичности. Ученые проводят определенную связь между индивидом, личностью, и индивидуальностью: индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают. Е.Б. Весна осмысливает индивидуальность в трех аспектах: объектном, субъектно-объектном, субъектном. 1. Объектный аспект предполагает оценку индивидуальности с точки зрения вненормативности, того нового, что привносится ею в сложившуюся нормативную структуру. Оценивается содержание вкладов индивидуальности, которые, закрепившись в общественном бытии, начинают влиять на других и становятся вкладами в личности других людей. 2. Субъектно-объектный аспект рассматривает индивидуальность с точки зрения: 1) осознания своей уникальности; 2) стремления к её актуализации, реализации, развитию, осуществлению; 3) способности распорядиться этой уникальностью. 3. Субъектный аспект рассматривает становление индивидуального сознания вне соотнесённости с общностью как результата индивидуальной судьбы с внутренним самодвижением. Так, первый аспект связан с оценкой общего в индивидуальном, второй – с пониманием единичного в индивидуальном, третий – с позиции особенного. Рассматривая понятие «индивидуальность» нам, прежде всего, представляется необходимым обратиться к области языкознания для того, чтобы проследить историю его становления в русском и других языках. В русском языке корень индивид появился только в 30-е гг. XIX столетия. Этимологически латинское слово individ соответствует греческому «атом» (atomoz) и означает «неделимый, нерассеченный, нерезаный». В.В. Виноградов указывает, что история слова индивидуальность связана с судьбой соответствующих понятий и выражений во французском и немецком языках. Во французском языке слово individu впервые отмечено в 1242 г. Оно заимствовано из схоластической латыни, где individuum употреблялось в значении «неделимое, то, что не может быть делимо, что не подлежит дроблению, атом». Из этого старого значения возникает другое значение: «то, что обособлено, отдельно – в противоположность видам и родам», далее – «всякое обособленное существо, особь», и отсюда – в фамильярной речи с XVII в. – «неопределенное, т. е. неподводимое под определенную категорию лицо, субъект», а затем в XVIII в. – «личность, индивидуум, субъект». Таким образом, до середины Нового времени индивидуальность еще не вычленена как обособленное понятие, а смешивается с понятиями индивид, личность, субъект. Феноменология индивидуальности была неизвестна всем традиционалистическим обществам, включая и греко-римскую античность. В архаической античности самоопределение человека осуществлялась через сориентированность вовне на живые непосредственные примеры. Индивидуальность и индивидность, которая была известна любой культуре, так как «отражала всегдашнюю биосоциальную данность», не различались. По мере развития общества слово «индивид» стало определять одного человека через его несамостоятельность, через его удел и, следовательно, производность. Л.М. Баткин, анализируя выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избранность средневекового праведника, полагает, что это проявление индивидуальности есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальная воплощенность общепринятого – образцовость и, следовательно, противоположное тому, что мы сегодня понимаем под индивидуальностью. А.Г. Асмолов отмечает, что в истории российской культуры на протяжении средневековых эпох вместе с образом «разумного человека» выкристаллизовался своего рода эталон «индивидуальности», черты которого переданы в мифах и фольклоре – «шутовских дублерах» или трикстерах. Он выделяет особенности поведения трикстеров: 1) постановка сверхцелей (это говорит о том, что они готовы освоить неожиданный тип поведения, отклониться от принятых норм и даже нарушить их, к немотивированности поступков с точки зрения здравого смысла, возможности менять свой облик и свободно перемещаться во времени и пространстве). Трикстеры всегда ищут пути, которые признаются коллективом неправильными, заведомо плохими, так как главная цель коллектива – установка не на максимум, а на гарантию сохранности, что предполагает стабильность и верность образцам. (В.Н. Топоров, Ю.И. Манин); 2) неприкованность к тому или иному социальному слою, их подвижность, мобильность в культуре (эти социальные кочевники вносят неопределенность, возмущая спокойствие, что, будучи лишенными социальной оседлости, они выскальзывают из-под влияния того или иного централизованного управления обществом, выпадают из рациональной картины мира в целом). Но трикстеры помогают социальной общности, когда в истории общества возникают ситуации, требующие парадоксальных решений. Например, Иванушка-дурачок перестает им быть, когда лягушка становится Марьей-царевной. Из всего вышесказанного А.Г. Асмолов делает вывод, что эволюционный смысл индивидуальных проявлений человека в истории природы и общества состоит в том, что эти проявления, порождаясь в системе, обеспечивают ее существование и дальнейшее развитие. Таким образом, в российской культуре средневековья под индивидуальностью понималась способность человека отклониться, «вырваться» за рамки принятых норм поведения, и найти нетривиальные пути решения стоящих перед ними задач. При этом проявления индивидуальности рассматривались обществом как нарушение жизненного уклада и, следовательно, как негативные. Появившееся противоречие – человек должен соответствовать некоему стандарту и нормативу, но при этом, если он ему не соответствует, то только потому, что наделен свободой воли, которая и заставляет его от чего-то отклоняться – привело к протесту против такого отношения к человеку, а точнее, к открытию его индивидуальности. Предромантическое определение индивидуального начала берет за основу своеобразие и доводит его до абсолютной независимости. Обращенность к человеческой природе в эпоху Возрождения требовало от каждого человека максимальной самореализации в творческой деятельности, соответствующей его природе. В XIV веке индивидуальность выражалась в умении очень хорошо подражать, прежде всего в литературе, привнеся элементы своего, сделать античное не вполне узнаваемым. Чтобы стать оригинальным поэтом, нужно было уметь мастерски скрыть подражательность. Казаться – значит быть самостоятельным. В традиционной риторике люди ренессансной культуры искали опору для того, чтобы быть естественными, чтобы стать самими собой. Л.М. Баткин, изучая проявление индивидуальности в XV – XVI веках делает вывод о том, что в человеческой деятельности индивидуальность не видна. Индивидуальные пути рассматриваются как способ совершенствования мира. Личностью же обозначается идеальное предельное положение индивида в мире. Этот индивид формирует себя, становясь личностью, которая не имеет прав, обязанностей, кроме тех, которые она сама себе воображает. Ее равенство с остальными держится на неравенстве, что осуществимо лишь в общении. Иными словами, культура как бы специально вытравливала индивидуальное при всем том, что католическая теология, католическое мировоззрение предполагало, что человек хоть и создан по образу и подобию Божьему, но, тем не менее, наделен свободой воли. Получается, что противоречие – человек должен соответствовать некоему стандарту и нормативу, но при этом, если он ему не соответствует, то только потому, что наделен свободой воли, которая и заставляет его от чего-то отклоняться – привело к протесту против такого отношения к человеку, а точнее, к его индивидуальности. Магеллан сказал: «Церковь говорит, что Земля – плоская. Но я видел ее тень на Луне. А у меня больше доверия к тени, чем к церкви». И на борту его кораблей, снаряженных в экспедицию, были написаны слова: неповиновение, вызов, презрение и успех. Протесты против всеобщего равенства выразились в конечном итоге в проявлениях эпохи Гуманизма: появление индивидуальности, которая начала противопоставляться социальной и культурной общности. Гуманисты эпохи Возрождения отвергли все поведенческие паттерны людей искусства Средневековья и стали делать авторские произведения, причем О.Б. Краснова отмечает, что авторские не просто в плане особенностей произведения как такового, но они пытались культивировать индивидуальную технику, что на контрасте с подавлением индивидуальности в Раннее Средневековье, приводило к тому, что в погоне за оригинальностью и уникальностью та же самая индивидуальность фактически утрачивалась и начиналось тиражирование каких-то типажей, стереотипов и т.д. В XVII-XVIII веках происходит радикальный переворот, приведший к идее автономной человеческой индивидуальности. Принцип традиционализма сменяется принципом личности. Парадокс личности коренится в том, что она сама выдвигает, выстраивает смысл своей жизни – нечто высшее, чем она, - основываясь на себе же, обеспечивая лишь своим индивидуальным достоянием. Она – уникальная всеобщность, одна из всеобщностей, а не проявление единого. Исходным моментом, считает С.Н. Корсаков, в становлении идеи человеческой индивидуальности, является выделение человеком себя из мира предметной деятельности. Затем в ходе длительного периода вызревания идея индивидуальности проходит путь к возникновению представления об индивидуальной внутренней центрированности и обоснования всего существующего из собственной исходности. Наконец, она обретает почву своей самостоятельности в развертывании преобразующей деятельности, насыщаясь богатством ее предметного содержания, и становится зрелой органической целостностью. Таким образом, к концу XVIII века определились следующие понятия: - индивид отпадает от внешнего мира. Он просто присваивает свое содержание, основываясь на самоочевидности самосознания, не овладев еще полнотой своих предметных отношений с миром; - индивид как личность есть не всякое, а особое самосознание: индивид в качестве личности творит мир, который удобен всем; - индивидуальность – это «Я – деятель», что рассматривается как глубоко индивидуальный тип рефлексии человека, непосредственно имеющего дело с реальностью. «Я» не может ни в одном важном шаге полагаться на предписанные нормы, не ищет авторитетную позицию, совпадающую с ним. Похожие идеи приписывают Будде: «Не верьте какому-то факту лишь по той причине, что так называемый мудрец изрек его. Не верьте этому лишь из-за того, что эта вера всеми поддерживается. Не верьте этому лишь из-за того, что это написано в древней книге. Не верьте этому лишь потому, что кто-то в это верит. Верьте только тому, что вы сами испробовали и убедились, что это – правда» (Buddah). Понятия «личность» и «индивидуальность» прорастали в Новое время с синхронностью, но в обиходе смешивались, как синонимы. В Новоевропейской культуре начали усматривать в подражании необходимый и снимаемый, преодолеваемый момент формирования собственной индивидуальности каждого, а в не преодоленной, не растворенной вполне в данном Я подражательности – признак творческой незрелости. И лишь после И. Гете и В. Гумбольдта, Д. Дидро и Ж.Л. Бюффона, И. Канта и И.Г.Фихте, после романтиков идеалом впервые была осознана личность и индивидуальность. Свершился переход к новому классу моделей: к обоснованию индивидуальности из нее же самой – не как части и производного, но как актуального всеобщего. Новоевропейская индивидуальность представляется обладающей индивидуальной внутренней центрированностью, безусловно исходящей из самой себя, и своей исходностью обосновывающей и утверждающей ценности. С.Н. Корсаков указывает, что возможность самоопределения именно как индивидуальности создается отделением общественных отношений индивидов от них самих, что освобождает индивидов от всякого частного ограничения, обуславливает их личную независимость и вещную зависимость. «Индивидуальность» Нового времени стала созвучна слову «Свобода». И в XIX-XX веках индивидуальность уже рассматривается как необходимость для каждого человека, как нечто позитивное и приветствуемое: «Всегда помните, что у вас не только есть право быть индивидуальностью, вы обязаны ее быть» (Eleanor Roosevelt). Или: «Человек не сможет найти себе место под солнцем, если он все время будет держаться в тени семейного дерева» (Helen Keller). Эти идеи были также провозглашены и в поэзии того времени: Через десятки лет я вспомню и о том, Как два пути в лесу однажды я нашел И выбрал тот, которым не ходили. А вы пошли уж хоженым путем, Но что при этом для себя открыли? (Robert Frost). Другими словами, индивидуальность в культуре понимается как вершина, к которой необходимо стремиться человеку в процессе его жизнедеятельности. В процессе анализа становления ведущего понятия нашего исследования в истории мы отмечали, что индивидуальность человека усматривается в его способности выходить за рамки наличного социального мира, в несводимости и запредельности индивидуальности к наличным ситуациям и приписываемым ей предиктам. Человек оказывается в двойственном положении: с одной стороны, он вписан в нормативные структуры общества и, тем самым, поддерживает существование этих структур, но с другой стороны, человек своей индивидуальностью выходит за рамки наличной структуры общества и тем самым несет разрушение. Становление индивидуальности предстает, таким образом, парадигмой функционирования социальной системы. «Индиви(д) - дуальность индивида» заключается в обращении на себя таким образом, что она выступает пара-дигмой закона, который она представляет. «Индиви(д) – дуальность» обра-щается на себя таким образом, что порядок, который она представляет, «у-порядочивается» ею самой. По этой причине она всегда находится в посто-янном смещении, не способная принять какую-то тождественность. Обобщая, отметим, что показателями индивидуальности являются: открытость, субъектность, познавательная творческая деятельность, целеустремленность, инициатива, самооценка, самопознание, самосовершенствование, самоопределение, самостоятельность в принятии решений, ответственность. Таким образом, суммируя проанализированные философские работы, касающиеся проблемы индивидуальности, мы можем выделить следующие опорные точки, которые будут необходимы для итоговой формулировки ведущего понятия: - сущность индивидуальности составляет самобытность индивида, опирающаяся на постоянное взаимоотношение его с обществом; - индивид становится индивидуальностью только тогда, когда приобретает относительную самостоятельность своего бытия в обществе, что характеризует его как личность, то есть на социальном уровне; - исходным моментом в становлении идеи человеческой индивидуальности является выделение человеком себя из мира предметной деятельности. Индивидуальность обретает почву своей самостоятельности в развертывании преобразующей деятельности, насыщаясь богатством ее предметного содержания, и становится зрелой органической целостностью. К индивидуальности следует подходить как к изначально активной, неравной самой себе, предметно действующей в многообразии социальных взаимосвязей, вырывающей свое содержание у действительности и становящейся целостностью через самоотчуждение и возвращение к себе; - укоренить индивидуальность как самостоятельную, в единстве общественных форм и человеческой субъективности, возможно лишь опираясь на сущностное человеку предметное отношение, которое должно быть понято как порождаемое материальной деятельностью; - индивидуальность индивида выступает парадигмой закона, представляя свой порядок, находясь в постоянном смещении, не способная принять какую-то тождественность; - индивидуальность имеет два проявления: индивидуальность как утверждаемое бытие, как воплощение и индивидуальность как становление. Исследование индивидуальности в психологии проводится в рамках различных подходов. Можно выделить четыре направления в изучении человеческой индивидуальности: 1. Теории биологической индивидуальности (Б.Г. Ананьев, В.М. Русалов); 2. Интегральной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин); 3. Социальной индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Е. Б. Весна, И.И. Резвицкий); 4. Гуманистической индивидуальности (Е. П. Варламова, Е.И. Исаев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, С. Ю. Степанов). Первое понимание индивидуальности подразумевает признак «различия» (уникальности, неповторимости, отличия от других). Индивидуальная особенность по отдельно взятой психологической характеристике выступает как одна из многочисленных форм проявления индивидуальности. Однако лишь совокупность индивидуальных особенностей по различным психическим характеристикам может дать более полное представление об индивидуальности в целом. Но в рамках этого подхода не ставится вопрос о существовании устойчивых индивидуально-психологических различий, т.е. о закономерной связи между индивидуально-психологическими особенностями. При исследовании системной целостности человека акцентируется изучение разных видов связей между более или менее полными наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому, и социальному уровням. Б.Г. Ананьев отмечает, что индивидуальное своеобразие не является свойством, присущим организму как целому; оно не является также и свойством любой части этого целого. Обобщая различные подходы к трактовке индивидуальности в естественных, общественных и гуманитарных науках, он подчеркивает, что индивидуальность – это единственная в своем роде интеграция природных и социальных характеристик, обнаруживаемая у каждого отдельного и совершенно конкретного человека. В качестве наиболее значимых признаков человеческой индивидуальности ученый называет целостность, обособленность, автономность, неповторимость, наличие у человека внутреннего Я, творчество. Основываясь на системном подходе, В.С. Мерлин определяет интегральную индивидуальность как целостную систему индивидуальных свойств человека, которая имеет три уровня: 1) систему индивидных свойств организма (биохимические, общесоматические, нейродинамические); 2) систему индивидуальных психических свойств (психодинамические и психофизические свойства личности); 3) систему социально-психологических свойств (социальной роли в группе и коллективе, социальной роли в социально-исторических общностях). В гуманистической психологии (В.И. Слободчиков и др.) понятие индивидуальности относится к духовным измерениям человеческой реальности. Индивидуальность – это прорыв за границы самости, выход за границы вечного, вселенского, универсального. Индивидуальность – это не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя. Положения о становлении индивидуальности личности понимаются как самореализация – непрерывный выход за пределы самого себя, как отказ от традиционного для «птолемеевского» понимания человека в пользу «коперниканского», ищущего «Я» человека не под поверхностью кожи индивида, а в его бытии, во взаимосвязях индивидуальности . В центре самореализации личности, как ее понимает гуманистическая психология, лежат феномены, так или иначе связанные с самосознанием. Самосознание может определяться через познание себя, познание своей самости. Самость – гипотетическое понятие, введенное в психологию К. Юнгом, это есть «центр тотальной, беспредельной и не поддающейся определению психической личности». Самость человека – это реализация его суверенного права на выбор, выбор направления развития, жизненных целей и ценностей. Сама по себе реализация этой человеческой прерогативы при осознании всех возможностей, выслушивании звучащих на разные лады голосов, согласно представлениям гуманистической психологии, – залог творческой реализации. В течение жизни свободный выбор есть основное сущностное отношение человека к миру (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, К. Роджерс). Самореализация в этой концепции есть, по существу, эволюция самости, происходящая в направлении от бессознательного к нравственным идеалам. Потребность в самореализации – высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. Согласно К. Роджерсу, это происходит при открытости человека внутреннему и внешнему опыту, при осознавании всех его сторон. Из множества полусформировавшихся возможностей организм выбирает ту, которая наиболее точно удовлетворяет внутреннюю потребность, или ту, которая устанавливает более эффективные отношения с окружающим миром, или же другую, которая открывает более простой и удовлетворяющий человека способ восприятия жизни. В этом метафорическом представлении возможности не иерархизированы, акцент делается на свободном выборе среди потенциально равноценных предложений, которые отсеиваются мудрым организмом на основе собственных субъективных критериев. Взглядам К. Роджерса близка концепция самоактуализации А. Маслоу. Однако А. Маслоу ощущает недостаточность понятий приспособляемости, адаптации применительно к конструированию личности. Он наблюдает за автономностью реализующего себя человека и подчеркивает, что такой человек внешне соглашается с принятыми в обществе нормами, но данный факт сочетается с его более или менее активным стремлением проявить свою независимость, самостоятельность характера, его склонность жить в соответствии с ценностями и правилами, установленными им самим. В основе данного феномена лежит потребность роста, развития и самосовершенствования. Достижение самоактуализации означает идеальный стиль жизни, который А. Маслоу описывает следующими характеристиками: более адекватное восприятие действительности, свободное от стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному; принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных форм поведения; спонтанность проявлений, простота и естественность; деловая направленность; автономия и независимость от окружения; готовность учиться у других; креативность и т.д. Профессор Колумбийского университета К. Двек, обобщив большой объем эмпирических исследований, приходит к неожиданным выводам: в самореализации человека, в достижении им наивысших результатов ключевую роль играет совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта, характера и личности – «Я-теории» («Self-theories»). Автор различает две разновидности подобных теорий. Первая из них отражает представление людей о себе как о некой постоянной, мало изменяемой сущности – «теория наличности» («Entity theory»). Вторая – «теория наращивания» («Incremental theory») – содержит представления людей о способности к собственному развитию и изменению. Анализируя особенности проявления этих имплицитных теорий в отношении интеллекта, характера, личности, автор отмечает, что люди, разделяющие первую теорию, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, выбирают цели, ориентированные на результат. Для них важна позитивная оценка окружающих. Они часто легковесны в суждениях, подвержены стереотипам, не верят в потенциальные возможности развития себя и других людей. Представители другой теории характеризуются как люди, которые не страшатся вызовов, препятствий, трудностей. Возможность развить себя для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи, на которой они не сосредотачиваются, обвиняя себя. Для них важнее чему-то научиться, чем быть первым. Веря в то, что сама личность в процессе отношений с другими людьми может изменяться и расти, они активно включаются в отношения и работают над собой. Главная для нас мысль, которую мы находим у К. Двек: люди, принадлежащие ко второй группе – «теории наращивания» – сами проектируют себя и свою жизнь. Таким образом, индивидуальность определяется через понятие самодетерминации , или самоопределения, в процессе которого человек соотносит себя с общественным идеалом. Законченность индивидуальной структуры при этом проявляется в миротворчестве, т. е. внутреннем мире человека, объединенном по индивидуальному основанию. Самоопределение, в свою очередь, предстает как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Мотивация – еще одно качество человека, определяющее его стремление к самосовершенствованию. При этом выбор способа самореализации тесно связан с тем, на какое место себя ставит субъект, какую роль он себе отводит в этой жизни, то есть со способом самоопределения. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, определенное отношение личности к объективной действительности является ее позицией. Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, К.А. Абульханова-Славская называет жизненной позицией. Жизненная позиция отражает умения человека соединять свои индивидуально-психологические, статусные, возрастные возможности и притязания с условиями жизни, требованиями общества, другими словами, – это предпочитаемый человеком способ решения (он может быть смелым, конструктивным, необдуманным, пассивным) тех жизненных противоречий, с которыми он сталкивается в процессе жизнедеятельности. Жизненная позиция является основой жизненной стратегии, которая определяется К. А. Абульхановой-Славской как «индивидуальная организация … хода жизни по мере ее осуществления в соответствующем ценностям данной личности и ее индивидуальности направлении». В зависимости от преобладающего способа решения жизненных противоречий жизненная позиция человека может быть устойчивой (когда человек несмотря ни на что не меняет своих взглядов, устремлений) и неустойчивой (когда под влиянием внешних воздействий человек постоянно меняет свои убеждения, способы поведения). Решения, которые человек выбирает как важные и правильные, оказывают большое влияние на его жизнь, на его отношение к окружающим, на то, каким человеком он становится. Эти решения становятся основой жизненных ценностей. Поэтому жизненная позиция — это сложное интегральное образование, объединяющее в себе личностные, индивидуальные, субъектные свойства, неповторимое сочетание которых зависит как от внутренних (врожденных), так и от внешних (воздействие среды) факторов. Выбор жизненной позиции зависит от самолюбия и самооценки, стремления к самостоятельности, ответственности или, наоборот, их избегания. Жизненная позиция характеризуется наличием целей и жизненного плана, предпочитаемыми жизненными ценностями, способами самовыражения данного человека, которые отражают степень его творческой активности. Особое значение категории самопознания, являющегося одной из сторон самосовершенствования, придается в гуманистической психологии. Самопознание рассматривается как необходимое условие саморазвития личности: развитие способности стать тем, кем она способна стать. По К. Роджерсу, самопознание — это средство овладения собственным опытом, глубинными переживаниями, то есть средство быть самим собой. Главным механизмом самопознания и центральным феноменом человеческой субъективности является рефлексия, позволяющая человеку сделать самого себя «предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)». Итак, становление индивидуальности в психологии понимается как самосовершенствование, включая в себя категории самовоспитания и самопознания, что, в свою очередь, означает самодетерминацию (самоопределение), самоактуализацию, самореализацию, связанную с самосознанием. Индивидуальная организация жизни определяется как жизненная позиция, характеризующаяся наличием целей и жизненного плана, предпочитаемыми жизненными ценностями, способами самовыражения данного человека, которые отражают степень его творческой активности. Р.У. Богданова отмечает, что в современной педагогике существует два подхода к определению понятия индивидуальности. Традиционный, который основан на «теории черт», когда творческую индивидуальность понимают как определенный набор качеств или свойств личности. Другой подход, на который мы также будем опираться в нашем исследовании, основан на целостном восприятии и развитии человека в культуре. Богданова выделяет самобытность как сущностную характеристику, определяющую принципиально новое качество человеческой индивидуальности как целостности. Такое понимание сущности индивидуальности человека сопряжено с пониманием философов-антропологов образа человека как самоценности, творческой и свободной личности, открытой для всяких возможностей. Р.У. Богданова выделяет понятия, с которыми связана сущность индивидуальности человека: «целостность», «самобытность», «самобытный духовно-нравственный мир», «авторство собственной жизни», «личностно значимая для индивидуальности самореализация». Однако надо отметить, что самобытность человека как индивидуальности проявится только в том случае, если он не будет адаптироваться к жизни, а будет изменять ее в соответствии со своим духовно-нравственным миром. И при этом он будет исходить не из культа личной свободы и личного успеха, а будет стремиться передать другим знания и опыт, открыть перед ними новые смыслы явлений, то есть будет созидать. Другими словами, мы можем говорить об открытости индивидуальности, что подразумевает неисчерпаемость, незавершенность самоосуществления личности, ее открытость бесконечным возможностям. А созидание направлено на целостный и многообразный мир – мир четырех миров, по В.А. Петровскому, – «природы», «культуры», «других», «самого себя». Выделим то общее, что отмечают все авторы в характеристике индивидуальности: активность, усилия человека, направленные на создание субъективно нового как во внешнем, так и в собственном внутреннем мире, что, по мнению большинства ученых, является ни чем иным как творчеством. Объединяющим все характеристики началом в индивидуальности выступает тот смысл жизни, реализации которого оказываются подчиненными поступки и деяния человека. Какие ценности проецируются в этом «смысле», это сильнейшим образом сказывается на том, где, в чем и насколько ярко и продолжительно человек проявляет свое индивидуальное неповторимое «Я», где, в чем и насколько целеустремленно и настойчиво он оказывается способным не идти от формального выполнения навязанных ему ролей, а, упорно оставаясь самим собой, через неизбежное преодоление всяких трудностей, все определеннее приближается к результатам, существо которых во все большей степени отвечало бы смыслу жизни, им понимаемому. Обобщая, отметим, что показателями индивидуальности являются: открытость, субъектность, познавательная творческая деятельность, целеустремленность, инициатива, самооценка, самопознание, самосовершенствование, самоопределение, самостоятельность в принятии решений, ответственность. Исторические основы тьюторства Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий спо­соб организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII-XIV вв. В качестве же особой педагоги­ческой позиции, а затем и должности, оно оформляется в известнейших древнейших университетах-городах Великобритании: сначала в Оксфор­де, чуть позднее в Кембридже. В чем состоит базовая, принципиальная особенность образования, серд­цевиной которого является тьюторство? В чем его сущностное отличие от традиционной - в нашем понимании — системы? Для того чтобы ответить на эти вопросы, нужно отстраниться от привычных нам представлений об устройстве школы или вуза и взглянуть на организацию педагогического процесса с точки зрения «движущих сил» - субъектов образования, то есть педагога и учащегося. Отметим, что в мировой практике с древнейших времен и до наших дней, в разных вариациях и с усилениями того или иного элемента, суще­ствуют три типа устройства системы образования: - немецкая классическая модель (в том числе отечественная тради­ция); - английская классическая модель (тьюторство); - восточные практики погружения. Последние в силу специфичности и экзотичности [неограниченная по времени продолжительность обучения; статус учителя-мастера (гуру); ис­пользование возможностей правополушарного мышления (опора на цвета, звуки, запахи, осязание и кинестетические возможности индивидуально­го восприятия); воздействие на волю путем вхождения в трансовые изме­ненные состояния сознания и т.п.] можно мысленно вынести за скобки. Попутно, правда, заметим, что некоторые приемы и элементы восточных практик успешно и последовательно применяются в творческих вузах (те­атральная педагогика, авторские мастерские изобразительного искусства и т.п.), на психологических занятиях — тренингах личностного роста, при психологическом сопровождении в спорте. Немецкую классическую систему, привезенную в Россию в готовом виде и апробированную в университете М.В. Ломоносова можно схема­тично представить так: в центре учебно-воспитательного процесса нахо­дится кафедра с заранее определенными программами, вокруг которой, словно спутники, «вращаются» педагоги-преподаватели и учащиеся-сту­денты. Таким образом, скорость, характер и способ продвижения в обра­зовательном пространстве задается извне и не зависит напрямую ни от особенностей (как личностных, так и представителя научно-методической школы - педагога), ни от своеобразия (интересов, склонностей, ведущего типа восприятия) обучающегося. Траектория учебного процесса выстраивается с помощью практиче­ски единственного универсального инструмента- учебной программы. Это обусловлено исторически и связано с тем, что немецкое образование, как особая система, зародилось на основе ремесленных цехов (например, сталелитейное дело, гончарное, бумагоделательное производство и т.п.). И поскольку речь шла о сохранении и развитии ремесел, а затем промыш­ленности и создании цеховой преемственности, необходимо было нала­дить максимально эффективный путь передачи знаний и формирования профессиональных навыков в предельно сжатые сроки. С этих позиций базовые элементы классической немецкой системы образования представ­ляются глубоко обоснованными и целесообразными. Иное дело - английская классическая система. Истоки данного типа образования лежат в традициях обучения монастырских школ средневеко­вой Европы. И здесь - поскольку цели передачи и воспроизводства знаний принципиально иные, спешить и торопиться было абсурдно - путь к по­знанию изначально представляется уникальным, и движение в нем инди­видуально по способу и скорости для каждого обучающегося. А учебная программа, одним из «строительных блоков», своеобразной «вершиной айсберга» которой является индивидуальный учебный план, мыслится как вспомогательное средство в освоении знаний. Формальное «прохожде­ние» программы в целом не влияет на реальное продвижение учащегося в интеллектуальном пространстве. Средневековый европейский университет представлял собой уди­вительное по «внутренней архитектуре» образование: это причудливое сочетание и взаимопроникновение множества научных школ, как фи-лософско-теологических, так и светских. Отсутствие иерархии, избы­точность образовательного предложения, множество курсов, кафедр, факультетов. Каждый автор-профессор читал собственный курс и трак­товал чаще всего собственную книгу наряду с каноническими библей­скими текстами. Средневековые университеты предъявляли требования лишь на заклю­чительном этапе - при сдаче экзаменов и присуждении квалификационных характеристик. Следовательно, то как, каким образом, в какое время, с ка­кой продолжительностью и в каких группах происходит освоение знаний, регулировал сам обучающийся в соответствии с собственными запросами, склонностями, предыдущим опытом, планируемой в будущем профессио­нальной деятельностью. Но как найти свой путь, эффективный и личностно приемлемый? Со­риентироваться в такого рода образовательном пространстве студенту по­могали специальные наставники - тьюторы. Первоначально эту миссию выполняли студенты-старшекурсники, которые сами не так давно обуча­лись на тех же факультетах и были превосходно осведомлены о правилах, порядках, традициях и нравах выбранного курса. Уточним, что по возрасту тьюторы-наставники могли быть как старше, так и намного младше своих подопечных. Это объяснялось следующим фактом. Поскольку пребывание в университете ограничивалось только материальными возможностями студента и личными целями и задачами обучения, зачастую магистр или профессор одного факультета мог одно­временно являться студентом-младшекурсником другого. Тьюторы осуществляли своего рода управленческую, «менеджерскую» функцию в образовании. Задавали вопросы, обсуждали с подопечным осознанность сделанного выбора и его последствия: лекции какого про­фессора посещать в первую очередь, какие книги прочесть, как вести запи­си, готовиться к зачетным работам и коллоквиумам. Кроме того, затраги­вались в некотором смысле и бытовые вопросы: как спланировать бюджет, в каких студенческих мероприятиях участвовать и чего следует избегать; какие стороны будущей профессиональной жизни нуждаются в присталь­ном внимании. Занимались тьюторы и собственно репетиторством: передавали нара­ботанный опыт самообразования. В частности, мнемонические приемы развития памяти, секреты каллиграфии и скорописи, конспектирования, культуру умственного труда и духовных поисков... Так постепенно явле­ние тьюторства от стихийно возникшего, во многом волонтерского начала, выкристаллизовывалось в отдельную педагогическую позицию и, соответ­ственно, должностную единицу. Существует мнение, что возникновение такой индивидуально ориенти­рованной педагогики в ценностном аспекте тесно связано с общеевропей­ским движением Реформации в христианстве и возникновением лютеран­ской церкви как официальной конфессии ряда стран (например, Англии, Скандинавии и др.). Речь идет о том, что, согласно важнейшему принципу протестантизма, человек сам, напрямую, без посредничества института церкви несет ответственность перед Творцом за себя и свою судьбу. Кроме того, в ином, горнем, мире существует уникальный божий замысел отно­сительно предназначения каждой личности, ее главного дела и жизненно­го пути. И задача индивидуума - «совпасть» с предписанной уникальной судьбой, удачно выбрать собственное кредо и пути его достижения. Предписанность замысла, однако, не является его «роковой» внешней заданностью, подобно той, которую определяли греческие мойры, плету­щие нити судьбы. Здесь под «замыслом» понимается скорее талант и призвание каждой личности, которые можно обнаружить и проявить исключи­тельно в деятельности, в работе. Человек, согласно таким предписаниям, должен жить, учась и созидая, постоянно целенаправленно наблюдая за успехами своего труда и фикси­руя их. Деликатно и внимательно следить за тем, какой отклик в собствен­ной душе находит исполнение той или иной работы. Если совпадение с «божественным замыслом» происходит, душа должна петь. Упомянем в этой связи исследователя истории тьюторства В.В. Мацкевича. Он считает, что Я.А. Коменский, который был, как известно, священ­ником, епископом общины Чешских братьев, в создании своего учения о новой педагогике руководствовался именно протестантскими размышле­ниями и суждениями об уникальном предназначении каждого. И класс­но-урочная система, которая была описана и структурирована гениальным «менеджером» массовой педагогики, но отнюдь не впервые создана, была призвана помочь на определенном этапе развития образования передать как можно большему числу учеников способность самим, без посред­ников, читать и интерпретировать текст главной книги - Библии (труды Я.А. Коменского «Пансофия», «Всеобщий совет об исправлении дел че­ловеческих»). Современный Оксфордский словарь английского языка определяет тьютора в качестве лица, имеющего ученую степень, которому вверен над­зор за студентом (undergraduate). Последний называется его подопечным (pupil). Британская энциклопедия использует термин «тьюториал» (tutorial) в двух словарных статьях: первая посвящена дистанционному обучению с помощью Интернета, вторая - особым образом организованному образо­ванию. Известно, что педагог-тьютор в современной ситуации классического европейского университета проводит еженедельные индивидуальные кон­сультации- тьюторские часы и регулярные тьюториалы- занятия в мини-группах, состоящих из 5-7-ми обучающихся. (По данным современных исследователей, большая часть учебного времени (от 75 до 90%) в Оксфорд­ском и Кембриджском университетах отводится на занятия с тьютором.) Таким образом, можно говорить о том, что тьюторство - это педагоги­ческая позиция, которая связана со специальным образом организованной системой образования. Основные «движущие силы» в ней - это педагог-тьютор и его подопечный. Учебный процесс, режим и характер занятий выстраиваются и складываются, исходя из познавательного интереса, склонностей, способностей восприятия ученика. Главный инструмент обучения, воспитания и базовая функциональная обязанность педагога-тьютора - создание индивидуальной образователь­ной программы, которая постоянно уточняется и корректируется. Изме­нения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продви­жений учащегося на пути освоения знаний. Стержневое понятие такой педагогики - уникальность человеческой личности, ее предназначения (в том числе и профессионального) и связанная с этим индивидуализация обучения. В отечественной традиции отдельная фигура тьютора никогда не вво­дилась. Однако утверждать, что ценности индивидуально ориентирован­ной педагогики как пути воспитания личной ответственности за реализа­цию собственного предназначения в истории российского образования не представлены, было бы неправильно. Несмотря на то, что внешняя кафедральная форма образовательного обустройства полностью позаимствована у немецкой классической систе­мы, наблюдается, однако, ряд явлений, очевидным образом выпадающих из нее, и существующих в русле отечественной культуры и менталитета. Назовем три из них, так как, безусловно, эта тема требует отдельного, бо­лее глубокого и подробного рассмотрения. Во-первых, традиция монастырских наставников - старцев и старчест­ва - на Руси, описанная в романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» (сюжетная линия духовных поисков Алеши Карамазова и наставничества старца Зосимы). Во-вторых, гувернеры в аристократических семьях дореволюцион­ной России. В качестве более чем показательного примера вспомним о роли В.А. Жуковского в воспитании наследника престола. Поэт соз­нательно и целенаправленно готовится к многолетней педагогической деятельности, составляет план занятий, который, в свою очередь, пред­ставлен на суд императора и после тщательного изучения утвержден. Цель воспитания и обучения видится поэту как «образование для доб­родетели». «Будучи сам человеком совершенно исключительного обаяния и вы­сочайших нравственных достоинств, он сумел и на наследника престола оказать то благотворное влияние, которому мы во многом обязаны велики­ми реформами шестидесятых годов XIX века. Опыт Николая I в подборе доверенного лица для воспитания наследника престола нужно оценить как необыкновенно удачный». В-третьих, феномен классической русской литературы и ее выдаю­щейся роли в духовной жизни, в культуре России. Литературы, вмещаю­щей в себя функции философии, социально направленной публицистики и даже основы психологической культуры. Фактически должность наставников, «туторов» - как писали в то вре­мя - была учреждена в штате Лицея цесаревича Николая 13 января 1868 года. Сохранились должностные обязанности этих педагогов, согласно ко­торым они совмещали роли кураторов и воспитателей. Необходимо особо отметить, что современные отечественные техно­логии тьюторской деятельности опираются на оригинальную педагогиче­скую традицию, разработаны в русле российского образования, его про­блематики и актуальных подходов. Сегодня, с одной стороны, Россия становится частью глобального общества, воспринимает ценности гражданского общества и европейского общества, а с другой, не может стать его полноправным членом, если не привнесет ценностей своих в мировое сообщество, так и тьюторство, возможно, должно обрести и обретает у нас свои черты. В заключение - проблемы, которые ставит перед нами история. 1. Ситуация нашего времени во многом похожа на просвещенное средневековье, с той только разницей, что степеней неопределенности больше. Учащемуся необходим проводник. 2. Самообразование как образ жизни возможно в свободном и автономном пространстве, где свобода и знание признаются непреходящими ценностями. 3. Тьютор — фигура посредника между свободными личностями в пространстве образования. 4. Тьютор - посредник между культурным и индивидуальным (большой историей знающих и индивидуальной историей неофита), индивидуальным и корпоративным. 5. Тьютором может быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает. 6. Тьютор связывает в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни. 7. Университетское образование — образование универсальное, именно оно дает возможность сделать знание личностным, действенным, и тем самым в нем появляется место для деятельности тьютора, но сегодня весь мир становится образовательным универсумом - и тьютор должен переопределить свое место. Открытое образование как качественная характеристика индивидуализации образования Понятие открытости образования только еще формируется и существует пока в большей степени как метафора, но интерес к осмыслению и самого понятия, и созданию практики открытого образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике. Пока все различные смыслы, касающиеся этого становящегося понятия, можно объединить следующим образом: открытое образование - это образование, в котором преодолевается школьный контекст, положенный системой традиционного образования как основной. Этот смысл на сегодняшний день объединяет различные исследовательские группы, которые предлагают часто диаметрально противоположные подходы относительно того, каким образом и за счет чего происходит сам процесс формирования открытого образования, то есть по-разному раскрывают само содержание принципа открытости образования. Т. М. Ковалева считает, что открытость образования - это не что-то объективно существующее, а такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом. То есть, образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько каким-то конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией. В каждый момент времени для каждого человека таких предложений возникает огромное количество: • учебные программы различных учебных заведений; • учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определенной области знания; • различные образовательные услуги в пространстве Интернета; • образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы, круглые столы и т.д. Таким образом, первоначально понятие открытости образования связывается Т. М. Ковалевой со следующими характеристиками: • разделение процессов обучения и образования; • анализ построения процессов образования в школе и вне школы; • введение понятия открытого образования как преодоления классно-урочной системы. Действительно, стало очевидным, что только лишь представленное многообразие разнородных образовательных предложений (даже при всей их доступности) еще не задает для человека необходимым образом реализацию открытости образования как качественную характеристику современного образования, оставаясь всего лишь потенциальной возможностью. Чтобы принцип открытости образования реализовался на уровне каждого образующегося, ему необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Вот эта задача - использование всего возможного ресурса открытого образования и построение своей собственной индивидуальной образовательной программы - и требует в современной ситуации работу педагога, обладающего для этого специальными средствами, тьютора, а точнее, организацию им соответствующего тьюторского сопровождения. В нашей современной образовательной ситуации можно выделить три типа различных тьюторских практик, каждый из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и соответственно задает определенный тип тьюторского сопровождения. Рассмотрим их подробнее. Тьюторская практика дистанционного образования (информационный контекст) В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью открытого образования в данном случае является сама модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному выстраивать обучение, используя навыки работы в Интернет-среде. Тьюторская практика открытого образования (социальный контекст) В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. Одним из главных идеологов такого рассмотрения открытого образования является Джордж Сорос. В этом случае главной целью открытого образования является умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение работать в группе и т.д. Соответственно усилие педагогов в этом случае направлено на разработку и использование таких открытых социальных технологий ("Дебаты", "Робинзонада", Школьный парламент, Гражданский форум и т.п.), которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте -открытое образование понимается прежде всего как реализация политики становления открытого общества. Тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст) Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека. Главная цель открытого образования в этом случае - научить человека максимально использовать различные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это риски и ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности. Тьюторская практика в этом антропологическом контексте реализует, в первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта, как образовательного, и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ. Для обсуждения открытости как качественной характеристики современного образования, стали в последнее время принципиально использовать вместо понятия открытого образования (носящего до сих пор в некоторой степени все еще метафорический оттенок), более строгое определение открытого образовательного пространства. Это более строгое определение позволяет сделать определение открытости образования рабочим и инструментальным и обсуждать его пространственные характеристики (трехмерность, направленность осей, сравнение степеней открытости и т.п.). Сейчас во многих гуманитарных науках (это замечание полностью относится и к современной педагогической науке) происходит фактически переворот, касающийся понимания пространства. Как указывает в своей работе Н.В. Рыбалкина, обсуждать и выделять понятие пространства в гуманитарном понятийном аппарате стало важным еще и потому, что оно перестало быть для всех одинаковым (аналогично ситуации с физическим пространством после появления теории относительности), а стало зависеть от положения наблюдателя и участника самого процесса. Когда мы говорим об образовательном пространстве, то имеем в виду пространство, в котором формируется образ человека. Это пространство можно, вслед за естественнонаучными и физико-математическими дисциплинами, понимать как систему координат, задаваемую определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Эти качественные измерения можно найти в системе любого педагогического мыслителя. Например, у Яна Амоса Коменского в его работе «Великая дидактика» было выделено три таких измерения: • разум; • сердце (благочестие); • дела (добродетель). Можно предположить, что в современной классно-урочной системе это пространство постепенно сворачивается практически в одно измерение - формально- интеллектуальное. Говоря о подходах к структуре открытого образовательного пространства, нам представляется важным различить открытые и закрытые образовательные пространства и на уровне организации практического педагогического действия, и на уровне философской антропологии, как обоснования определенного типа пространства. Закрытое образовательное пространство - это пространство, в котором существует определенный путь, которым надо провести ученика. Заранее известен и тот образ, к которому надо его привести. Идеал закрытого образовательного пространства - это определенный Учитель, его Школа, его конкретные методы преподавания. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной учебной программы. Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Идеал открытого образовательного пространства - представленность для ученика множества различных школ. Открытое образовательное пространство не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения. На уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе. Если обсуждать структуру образовательного пространства, то нужно фактически обсуждать количество измерений, относительно которых может «выстраивать» себя человек. Закрытые и открытые образовательные пространства отличаются друг от друга в этом контексте следующим образом. В закрытых образовательных пространствах само пространство для обучающегося не представлено, так как там заранее внешним образом определены и простроены все траектории его движения. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для ученика возможность обсуждать другие варианты его движения. В открытых же образовательных пространствах именно само пространство (совокупность его качественных измерений) и его организация, становятся, в первую очередь, предметом обсуждения, так как каждое из измерений в этом открытом пространстве имеет множество параллельных возможностей и подразумевает определенную свободу выбора. Таким образом, открытое образовательное пространство позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения. Закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидактическом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому. К сожалению, в современной дидактике и педагогике в целом закрытые образовательные пространства остаются до сих пор лучше изученными и теоретически, и в практической реализации, чем открытые. Критерии открытости образовательного пространства Выявляя любые критерии, мы опираемся на рабочее представление критериев как оценочной шкалы проявленности показателей. Соответственно, выявляя критерии открытости образовательного пространства, мы опираемся на выделенные нами показатели открытого образовательного пространства: • многообразие и вариативность образовательных предложений; • реализация образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Придерживаясь данной логики рассуждений, нам необходимо теперь выявить такие критерии, с помощью которых мы могли бы судить о любом образовательном пространстве с точки зрения степени его открытости. Такими критериями открытости образовательного пространства, на наш взгляд, являются следующие критерии. 1. Критерии, соответствующие первому показателю - критерии многообразия и вариативности образовательных предложений: • само образовательное предложение должно иметь явно выраженный адресный характер (то есть быть направлено на определенную возрастную, социальную и т.п. аудиторию). • вводится количественный индекс неоднородности образовательных предложений (различие по содержанию, способам работы, формам реализации образовательных предложений). Минимальным индексом многообразия являются три неоднородных образовательных предложения, так как это количество уже предполагает осознанность выбора того или иного образовательного предложения, в отличие от второго, где можно выбирать одно предложение просто на оппозиции к другому. 2. Критерии, соответствующие второму показателю - реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Вводится количественный показатель осознанных выборов тех или иных образовательных предложений. Осознанность выбора проявляется через два критерия: • инициативность — то есть самостоятельность в осуществлении выбора определенной образовательной услуги; • целенаправленность - то есть обоснование необходимости выбора определенной образовательной услуги для построения индивидуальной образовательной программы. А. А. Теров под индивидуализацией образовательного процесса в широком контексте понимает способ обеспечения каждому школьнику права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счёт возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив. Основные подходы в тьюторской деятельности Итак, тьютор - это педагог, который действует по принципу индиви­ дуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы (Т.М. Ковалева, д-р пед. наук, разработчик квалификационной1 характеристики тьюторства). Исходя из данного определения, принцип индивидуализации ле­ жит в основе тьюторской работы. Однако зачастую и в теории, и на практике происходит путаница хорошо известного и достаточно раз­работанного метода «индивидуального подхода» и рассматриваемо­го «процесса индивидуализации», а вслед за ней очевидная подмена смыслов, которая ведет к искажению целей и результатов педагогиче­ской деятельности. Рассмотрим каждое из понятий с точки зрения трех составляющих: субъекта обучения - учащегося; средств обучения - методов и приемов; знаний, то есть содержания образования. На необходимость и в каком-то смысле обреченность индивиду­ального подхода указывал еще Я.А. Коменский в «Вели­кой дидактике». Уже тогда он продемонстрировал глубокое понима­ние того, что все люди разные. А поскольку цель всеобщего обучения формулировалась как «обучить всех - всему», то есть каждого словно подтянуть, «подтащить» к единому знанию, то эту «разность» нуж­но преодолеть, нивелировать с помощью специально подобранных средств - методов. Исторически обоснованная иллюзия о том, что «всех всему» обучить в принципе можно, что видимый и доступный мир познаваем, а сумма знаний постоянна и неизменяема, постепенно развеивается. На наших глазах совершаются научные революции, преображается научная картина мира, объемы информации стремительно возрастают, сведения чрезвы­чайно быстро устаревают и обновляются. Однако общая схема индивиду­ального подхода (выросшая из данного принципа) остается неизменной. Учащиеся разные, так как у каждого собственный ведущий тип воспри­ятия, но научить необходимо всех одному и тому же. Итак, содержание общее, учитель выбирает адекватные методы и сред­ства, подходы к обучению в зависимости от индивидуальных особенно­стей воспитанников. Принцип индивидуализации состоит в том, что каждый человек проходит собственный путь к освоению того, что именно для него является приори­тетным. Цель педагога - помочь определить индивидуальную траекторию развития; по-разному двигаться к всевозможным областям знаний с отдель­ными учениками. Особенно актуален этот тезис в контексте профильной школы. Каким образом и в каком объеме должна преподаваться математика в гуманитарных классах, в классах естественно-научного или физико-матема­тического профиля? А если учащийся считает для себя, для своего будущего равно важными занятия по математике, истории архитектуры и музыки, ка­кова должна быть особенность его образовательной траектории?.. Учет и соблюдение принципа индивидуализации предполагает построе­ние наряду с классно-урочной системой (в свете максимального использо­вания и развития ее возможностей) педагогики открытого образования. Открытость как специфическое качество системы образования в дан­ном контексте понимается в качестве организационно-педагогического условия. Речь идет о предоставлении возможности самостоятельного вы­страивания учащимся своей программы обучения. Отметим, что открытость отличается от вариативности. Последняя развивает культуру выбора из готовых, предложенных кем-то вариантов: кружков в дополнительном образовании, факультативов и элективных кур­сов. Вариативность - принцип выстраивания учебного плана (как компо­нента программы), открытость - образовательной программы. В перспективе открытости весь окружающий мир для ребенка начинает обладать образовательным потенциалом. Ученик сам реализует познава­тельный интерес, выбирает желаемое из многообразия всего, что для него на данный момент существует. Самостоятельно - отнюдь не значит стихийно и бесконтрольно. Тьютор осуществляет тщательно спланированное и организованное сопровождение. Учит искать эффективные ходы, задавать грамотные вопросы, а глав­ное, осмысливать полученный опыт, его успешность или ограниченность, уязвимость. Задача наставника-тьютора — научить подопечного планировать собственную деятельность, осуществлять ее анализ, самостоятельно ставить вопросы собственного развития, намечать перспективы роста. Очевидно, что такая деятельность не может разворачиваться в массо­вом порядке в пространстве урока. Принцип открытости реализуется в своего рода преодолении школьного контекста, размывании привычных рамок, внешних границ. Изменение такого обыденного мыслительного стереотипа, согласно которому обучение - это то, что происходит в школе, регламентирует­ся установленными учебниками, календарно-тематическими планами, школьными звонками. Открытость в образовании осуществляется при максимальном использовании соответствующих ресурсов. Совместно с тьютором воспитанник планирует и выполняет индивиду­альные исследовательские работы, участвует в групповой исследователь­ской деятельности, реализует личные и коллективные проекты, анализи­рует опыт игровой деятельности. И традиционные уроки в этом случае получают иное освещение и наполнение для учащегося. Во-первых, он приходит туда со значимым для него вопросом, который сформулирован в ходе тьюторской встречи (интересующая проблема может касаться как предметного материала, так и способа организации занятий, взаимодействия со сверстниками, учителем). Во-вторых, любое событие на уроке, которое произведет впечатление на ученика, будет непременно зафиксировано и осмыслено с помощью тьютора. Возможно, ретроспек­тивно наполнено иным содержанием. Например, учащийся 8-го класса, анализируя во время тьюторского часа наиболее неудачный, с его точки зрения, урок, обратил внимание на то, что неуспех связан с неумением быстро и разборчиво вести записи. Был сформулирован рабочий вопрос: какие существуют эффективные способы ведения конспекта? Согласно базовой тьюторской технологии (ведущий инструмент - во­прос: а как ты думаешь, где можно найти ответ?), ребенок составил карту предполагаемого поиска и запланировал мини-исследование. Оно пред­ставляло собой открытое интервью с одноклассниками, родителями, пе­дагогами. С помощью тьютора также была организована встреча со значи­мым для учащегося человеком, чье мнение и профессиональные навыки он считал безупречными. По результатам опросов был составлен личный план развития - «Мое золотое перо». Далее работа велась в двух направлениях: регулярное совершенствова­ние моторных навыков письма и сравнительный анализ обучения чистопи­санию в школах разных стран. Особенно заинтересовало восьмиклассника иероглифическое письмо в современных Китае и Японии. В качестве при­кладного проекта им были разработаны упражнения на основе восточной каллиграфии, цель которых «привести ум в порядок, дать ощущение лег­кости кисти руки». Чем больше и разнообразнее применение и выбор образовательных ре­сурсов, тем полнее и профессиональнее используется принцип открытости тьюторского сопровождения. Итак, открытое образование — это такая педагогическая система, кото­рая основывается на принципе индивидуализации. Если функция учителя - передача знаний, воспитателя - формирование нравственных ценностей и норм, то тьютор осуществляет особый тип гу­манитарного педагогического сопровождения - тьюторского. Имеется в виду сопровождение процесса индивидуализации в ситуации откры­ того образования. Понятие тьюторского сопровождения находится в таком ряду, как «пе­дагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение», однако имеет существенный отличительный признак. Обратимся к источникам. В словаре В.И. Даля сопровождение тракту­ется как «определенное действие. Сопровождать - значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать». В четырехтомном «Словаре рус­ского языка» под ред. А.П. Евгеньевой уточняется, что это «действие по глаголам сопроводить и сопровождать; то, что сопровождает какой-нибудь процесс, явление». Например, музыкальный аккомпанемент - суть музы­кальное сопровождение. Соответственно, под педагогическим сопровождением понимается та­кое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого ученик совер­шает действие по заранее известным нормам, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия. Культурные нормы из­вестны заранее и в осмыслении, принятии либо отвержении априори не нуждаются. В ситуации тьюторского сопровождения педагогический фо­кус направлен на самостоятельное разрабатывание приемлемых для дан­ной личности норм, которые затем обсуждаются с наставником. Чтобы тьюторское сопровождение осуществилось, учащийся должен сам совершить некую «образовательную пробу», результаты которой и бу­дут предметом совместного анализа. Например, ребенок идет в поход. Пе­дагогическое сопровождение подразумевает: четкий инструктаж, список необходимых предметов, знакомство с предстоящим маршрутом, распре деление должностей и обязанностей, возможно, совместное планирование досуга и т.д. Педагог-тьютор задаст вопрос: «Как ты думаешь, где (и когда) можно узнать о том, как подготовиться к походу?» И на основании уже имеюще-. гося опыта поможет составить карту предстоящего поиска: - Пообщаться с бывалыми туристами. Подумать, какие вопросы задать. Как поступить с полученной информацией? Всему ли следует безогово -рочно доверять? - Почитать готовые инструкции и советы. Как искать и работать с ис- точниками? - Совершить пробную «вылазку». Сымитировать, проиграть предстоя- щий поход. Тьютор поможет спланировать подобный способ действий. - Каким ты видишь активный отдых? Был ли у тебя подобный опыт? - Чем для тебя экскурсия отличается от путешествия? Можно ли пре- вратить самую скучную экскурсию в увлекательное мероприятие? Педагог-тьютор старается использовать практически любую ситуацию в качестве образовательного ресурса. Пять главных принципов тьюторского сопровождения В осуществлении тьюторского сопровождения соблюдается ряд прин­ ципов. Это модульность, гибкость, непрерывность, индивидуализация, открытость. 1. Начнем с принципа модульности. Модуль понимается как завершен­ ный цикл деятельности учащихся. В соответствии с представлениями ряда исследователей (в частности, Дж. Дьюи) о ведущих формах познаватель­ ной активности детей выделяются три базовых образовательных модуля: исследовательский (его также называют знаковым, научным), коммуника­ тивный (в центре внимания - общение), игровой (или ролевой, в^ котором знания получают через живое действие). Формы работы в научном модуле - от простых и привычных в школьной жизни, однако вызывающих затруднения, до освоения тех­нологии учебного исследования. От культуры создания доклада, сооб­щения, а, конспекта, анализа материала в учебных пособиях, составления библиографии и т.п. до прохождения полного алгоритма исследования с формулированием проблемы, выделением объекта и предмета изучения, выдвижением гипотезы, методов и приемов, пла­нирования работы, анализа и публичной защиты полученных резуль­татов и т.д. Осваивая коммуникативный модуль, учащийся учится задавать вопро­сы, брать интервью, участвовать в групповых дискуссиях, круглых столах, конференциях. Богатейший образовательный опыт, несомненно, можно приобрести, проигрывая вымышленные ситуации в деловой или ролевой игре, тренин­ге, на театральной сцене. Задача тьютора - «провести» воспитанника через разные способы рабо­ ты, осмыслить успехи и неудачи. Путем анализа пройденного пути прояснить индивидуальный «образовательный профиль», собственные предпочтения и, разумеется, попутно сформировать навыки работы в каждом модуле. 2. Следующий принцип - гибкость. Он проявляется в ориентации тью­ торского сопровождения на расширение социальных контактов, в неизмен­ ной поддержке инициативы в выборе способов деятельности. 3. Соблюдение принципа непрерывности обеспечивает последователь­ ность, цикличность, своевременность процесса развития познавательного интереса. 4. Учет принципа индивидуализации позволяет ориентироваться на личностные образовательные запросы учащегося, его особенности, инте­ ресы и склонности, общую направленность. 5. Открытость реализуется в создании условий для управления школьником собственной познавательной и образовательной деятельно-­ стью. Позиция педагога, тьюторское сопровождение, со­стоит в максимальном открытии перед ребенком возможностей окружаю­щего мира, которые в дальнейшем помогут, во-первых, удовлетворить стихийно возникший познавательный интерес, во-вторых, сформировать особый комплекс умений - культуру работы с собственным образованием, выстраивание личной траектории. Ось Х- представляет собой шкалу так называемого инфраструктур­ного расширения. Это направление тьюторского сопровождения связано с ростом «образовательной географии»: учащийся в беседе с тьютором узна­ет о тех местах в социуме, где он может чему-либо научиться (различные встречи, спецкурсы, тренинги, клубы, открытые семинары, конференции и т.п.). Чрезвычайно важным представляется тот факт, что педагог-тьютор не «выдает» готовые перечни, варианты учебных занятий, а рисует карту вместе с ребенком, опираясь на актуальный на данном этапе уровень ос­ведомленно сти. Случается, что источник информации находится совсем рядом и факти­чески доступен ребенку, однако тот даже не догадывается о его существо­вании либо не умеет воспользоваться такого рода услугами (библиотека на ближайшей улице, где проходят научные и деловые встречи; факультатив либо элективный курс в другой школе или соседнем классе, занятия в сту­дии, семинары, куда можно прийти вольным слушателем и т.д.). Тьютор, несомненно, раздвигает границы, работая в зоне ближайше­го развития. Однако, в строгом соответствии с принципами тьюторского сопровождения темп, маршрут и характер движения задаются учеником. Задача тьютора на этом уровне работы - так организовать общение с ре­бенком, чтобы проявить, сделать очевидным образовательный потенциал, плавно переведя его в доступный для работы ресурс. Разумеется, профес­сионал-тьютор сам должен обладать полной информацией, постоянно об­новляя собственный инфраструктурный «ареал». Например, учащийся заинтересовался научными разработками на сты­ке биологии и химии, тьютор помог выбрать подготовительные курсы в вузе и спланировал посещение конференции проектных исследований сту­дентов 3-4-го курсов, открытую лекцию по нанотехнологии, помог офор­мить подписку на тематическую рассылку (новости научного мира). Ось Y отмечает продвижение в границах учебного предмета, проник­новение школьника в разные области знаний. Задача тьютора- ввести юного исследователя в культурную традицию, познакомить с типами спе­циализаций в выбранной области. Например, Московская и Петербургская лингвистические школы, их отличие. В перспективе сопровождение по­знавательного интереса учащегося, его расширение и углубление предель­но раздвигает предметные рамки. Ось Z измеряет работу в антропологическом русле. Это объясняется осознанием, насколько важно понимать себя, свои силы, знать границы своих возможностей. Допустим, учащийся планирует стать врачом, про­должить династию. Задача тьютора состоит в выстраивании взаимодей­ствия таким образом, чтобы ребенку стало ясно, с какими трудностями (кровь, физические нагрузки, сложный режим, постоянное общение с людьми) придется столкнуться и на какие собственные качества можно опереться, какой личный опыт использовать. Этапы тьюторского сопровождения Тьюторское сопровождение разворачивается в виде единого цикла-взаимосвязанных этапов: диагностического, проектировочного, реализа­ ционного, аналитического. Каждый из них имеет свою специфику и пред­лагает определенные способы работы педагога и учащегося. На первом этапе, диагностическом, происходит встреча тьютора с по­допечным, выяснение образовательной ситуации. Здесь особенно значимо создание позитивной атмосферы, психологического комфорта, способст­вующего вхождению учащегося в тьюторское взаимодействие, готовности продолжать сотрудничество. Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос школьника, его интересы, склонности; демонстрирует значимость интереса и перспекти­вы совместной работы в этом направлении; выясняет планы учащегося и образ желаемого будущего. Инструменты диагностики - педагогические. Разработаны и специальные тьюторские методы и приемы: начало сбо­ра портфолио, анкетирование, тестирование, свободное интервью, оценка имеющегося объема знаний по теме заявленного интереса. Ребенок гото­вит «Представление» выбранного интереса, историю его возникновения, рассказ о себе. В целом, на данном этапе необходимо настроиться на раз­витие и стимулирование мотивации образовательной деятельности. Следующий шаг - проектирование предстоящей работы. Организация сбора информации относительно зафиксированного познавательного инте­реса. Тьютор помогает выбрать ведущий образовательный стиль (модуль) и спланировать его освоение. Составляется так называемая карта интере­са. Собирается тематический портфолио, посвященный данной теме. Наставник проводит консультации, оказывает необходимую помощь в формулировании вопросов, сужении или расширении темы. Его задача на данном этапе - поддержать самостоятельность мышления ребенка, актив­ность, стремление отыскать собственный оригинальный способ решения поставленной задачи. Здесь развивается содержательно-деятельностный компонент познавательного интереса. Третий этап — собственно реализация образовательного поиска и де­монстрирование найденных сведений, полученных результатов. Защи­та-представление организуется разными способами: от устного 3-минут­ного сообщения во время тьюториала (занятия в мини-группе, не более 15 учеников), классного часа, урока (тьютор поможет договориться с учи­телем-предметником) до специально оформленной презентации в период проведения конференции учебно-исследовательских и проектных работ, творческих фестивалей и т.п. Тьютор не вмешивается, консультации про­водит «по требованию». Аналитический этап (условно завершающий) направлен на самоанализ пройденного пути, достигнутых результатов. Это способствует развитию самооценки, умению рефлексировать собственные и чужие способы дей­ствия, понимать происходящие в себе и изменения в окружающих. Удач­но ли был сформулирован вопрос? Насколько полным и исчерпывающим оказался найденный ответ? Как учащийся оценивает эффективность вы­бранного ведущего образовательного модуля? Определяются перспективы продолжения поиска по той же теме, либо аргументируется отказ продол­жать поиски. На отдельной встрече организуется тьюторская консультация по итогам представления результатов - презентации. Анализируются трудности, воз­никшие во время доклада, проводится групповая рефлексия с целью полу­чения каждым выступающим обратной связи с аудиторией. По возможности устраивается индивидуальное, а при желании учаще­гося и групповое обсуждение видеозаписи выступления. Тьютор совмест­но с подопечным разрабатывает критерии удачной презентации, структуры анализа (устного и графического). Завершает цикл - планирование буду­щего поиска, фиксация пожеланий в выборе темы, характера материала, групповой или индивидуальной деятельности и своей роли в ней. Основной инструмент тьюторской работы - вопрос. Уместно и во­время поставленные открытые и закрытые вопросы, умение предельно сузить или наоборот расширить тему, применение техники активного слушания характеризуют профессионально организованное тьюторское занятие. Базовая технология - индивидуальная встреча, консультация. Исполь­зуется, безусловно, и групповое взаимодействие, и метод анализа конкрет­ных ситуаций (кейс-метод), и технология модерации, и тьюторское со­провождение познавательных интересов, проектной и исследовательской деятельности, и целенаправленная работа с процессом самообразования подростков. В качестве отдельных технологий в групповых занятиях ак­тивно применяются образовательный туризм («клуб образовательных пу­тешествий») и тьюторское сопровождение коллективных творческих дел в сфере дополнительного образования. Результаты, «материальные следы» совместных усилий учащего­ ся с тьютором фиксируются и сохраняются в портфолио - специально структурированной папке. Педагогическая технология «Портфолио» при­меняется на всех ступенях тьюторского сопровождения и является рамоч­ной в младшей, средней и старшей школе. Педагог-тьютор организует сбор и анализ портфолио воспитанником и одновременно в собственном портфолио отмечает применяемые педагоги­ческие стратегии и их эффективность. Тьюторский портфолио (который ведется учащимся на протяжении не­скольких лет), накапливая материал, структурируя его, видоизменяясь и помогая отслеживать этапы образовательного пути, является инструмен­том самооценки. В тъюторской практике используется несколько типов портфолио. Прежде всего, выделяется информационный, или сборный портфолио, в котором накапливаются материалы, предназначенные для дальнейшего совместного анализа тьютором и его подопечным. Чаще всего используется своеобразный «портфолио-холодильник» (ра­бочее название, придуманное детьми; сложенные в нем «продукты» не­обходимо вовремя внимательно рассмотреть, «разгрузить» и обработать, иначе они придут в негодность) на этапе поиска, формулирования темы предстоящего исследования, в период подготовки выступления - защиты и т.п. Портфолио для сбора информации также может быть применен на этапе разработки учебного проекта, исследования, планирования образо­вательного путешествия, подготовке к игре «Дебаты». В информационный портфолио помещают: - материалы по истории и теории вопроса; - образцы авторских работ по предмету; - список образовательных ресурсов, источников (включая не только школьные возможности); - рецензии на прочитанное и увиденное; - фотографии, иллюстрации; - разработанную «карту познавательного интереса»; - записанные планы, графики, схемы; - маршруты предполагаемой образовательной экспедиции; - списки необходимого, по мнению учащегося, оборудования для про­ ведения будущего исследования, творческой работы, образовательной экс­ педиции и т.п.; - любые материалы, которые ребенок считает необходимым разместить с кратким письменным обоснованием. Фрагменты информационного портфолио, составляемого учеником, с его согласия могут быть продемонстрированы на тьюторских семинарах, совместных консультационных встречах с родителями, в беседе со школь­ным психологом, классным руководителем. Эти материалы, расположенные в определенном воспитанником и тьютором порядке, структурированные в логике индивидуального познавательного поиска, дают представление о том, каковы интересы ребенка, его направленность, возможно, выходящая за рамки школьных предметов. К этой информации педагоги и учащийся будут не раз возвращаться: сопоставлять и сравнивать намеченные планы и их реализацию, анализи­ровать время, посвященное тому или иному исследованию, определенной деятельности, связанной с образовательным поиском, устанавливать пе­риоды прогресса и отставания (по мнению ребенка) и их возможные при- чины, находить в собственной образовательной истории источники буду­щих поисков, намечать перспективы роста. Второй тип портфолио — презентационный. Он создается на основе первого и служит для размещения информации, наглядно свидетельствую­щей о полученных результатах в индивидуальной образовательной исто­рии. Все это можно продемонстрировать во время презентации по защите работы в учебном проектировании, исследовании и т.п. В презентационный портфолио могут входить: - «предметы гордости» - документы, позволяющие обнаружить соци-­ альную значимость полученных в изучении той или иной темы результа-­ тов, - грамоты, газетные вырезки, репортажи. Возможно, письменные ре-­ цензии - педагогов, родителей, сверстников. Круг рецензентов выбирают учащийся с тьютором; - отдельные материалы из информационного портфолио, которые по­ могают увидеть наиболее значимые для ученика этапы образовательного поиска, а также представить его историю живой и увлекательной: любо-­ пытные находки, факты, непременно - трудности, с которыми ребенок столкнулся и т.п. Этот раздел необходим для того, чтобы выявить динами-­ ку образовательного поиска, взглянуть на работу тьютора и его подопечно­ го словно изнутри; - статистические материалы; - схемы, таблицы, графики; - анализ и размышление ребенка об избранных в портфолио материалах; - индивидуальный рефлексивный листок по портфолио - самоанализ проделанной работы и взгляд в будущее - каковы, по мнению учащегося, направления грядущих поисков. Третий тип - портфолио достижений. Это структурированная выбор­ка документации, демонстрирующая достигнутые результаты. Такой порт­фолио необходим для оценки прогресса учащегося в приоритетной для него области образовательной деятельности, помощи в свободном анализе итоговых работ. Представление своего «творческого портрета» при пере­ходе в выбранное учебное заведение, в вуз и т.п. В нем размещаются: - оригиналы и/или копии творческих работ; - отзывы и рецензии тьютора, других педагогов, преподавателей-экс­ пертов, возможно, внешкольных, профессионалов, работающих в пред­ ставляемой области; - отзывы сверстников, одноклассников и т.п.; - выписки из журнала успеваемости, экрана рейтингового оценивания и т.п.; - сопроводительное письмо: самооценка работы и описание перспек­ тив исследования (или творческой деятельности); - творческое/исследовательское резюме: сжатое описание достигнутых в избранной области успехов, их обоснование, планы будущих проектов. Реализация тьюторского сопровождения в младшей, средней и старшей школе Если в европейской традиции позиция тьютора представляет собой взаимосвязь двух профессиональных линий: создание и координацию организационных условий для самостоятельного продвижения учащего­ся в образовании и кураторство внешних связей, то отечественный тью­тор - педагог, владеющий специальными технологиями тьюторского со­провождения ученической деятельности. Очевидно, что они опираются на фундаментальные положения возрастной психологии и педагогики, тео­рии учебной деятельности, построения научного знания и выстраиваются в цепочку ключевых, взаимосвязанных этапов: - начальная школа: тьюторское сопровождение познавательного инте­ реса; - средняя школа: помощь в движении обучающегося к самообразова-­ нию, сопровождение проектной и исследовательской, творческой деятель­ ности; - старшая школа: работа в русле профильности, координация подго-­ товки в вуз, выбор профессиональных стратегий. Известно, что познавательная активность, любознательность прояв­ляются у детей достаточно рано. Обычно это удовлетворяется стихий­но, и ребенок приходит в первый класс с довольно широким кругозором, «удельный вес» которого подчас выше, чем сумма сведений, содержащих­ся в учебных пособиях младшей школы. Однако набор этой информации нельзя в строгом смысле отнести к знаниям, поскольку она обрывочна и не систематизирована. Образовательная программа же выстроена таким образом, что ребенок начинает «насыщаться» личностно значимой и ценной для него информа­цией в абсолютном отрыве от содержания школьного обучения. Соответ­ственно, процесс получения знаний отчуждается от личностного опыта ребенка, делается малоэффективным. И современные исследования в области возрастной психологии и быто­вой, жизненный опыт педагогов и родителей, сходятся в том, что наиболее благоприятный период в развитии познавательных интересов приходится именно на младший школьный возраст. Методы и приемы тьюторского сопровождения позволяют строить обучение не только с учетом, но и на основе реальных познавательных интересов школьников. Эта технология представляет собой систему способов взаимодействия педагога-тьютора и его подопечного, которая обеспечивает выявление, реализацию и осмыс­ление каждым учеником актуального для него на данный момент познава­тельного интереса. Педагог поможет ребенку зафиксировать что-либо волнующее, инте­ресующее его, сформулировать вопрос, наметить и спланировать способ нахождения ответа, реализовать намеченный путь и осознать полученное знание. В процессе тьюторской деятельности выявляются проблемы и противо-­ речия, связанные с той или иной темой, уровнем знакомства с ней учаще-­ гося. Кроме того, тьютор обучает базовым способам учебной работы - как задать и сформулировать вопрос, где и как искать материал, каким образом рассказать о результатах поиска и организовать презентацию. Этапы тьюторского сопровождения познавательного интереса в начальной школе: - ориентировочный - знакомство учащегося с тьютором, выработка правил и традиций общения, определение целей сотрудничества; - мотивационный - сбор материала, его анализ и структурирование; - формирующий— подготовка сообщения о работе с познавательным интересом, его представление, анализ эффективности проведенной презентации. Цель первого этапа- обеспечить коммуникативно-психологическую адаптацию к условиям общения с тьютором, отличающимся от обстанов­ки школьного урока. Во время встреч с наставником необходимо свободно выражать собственное мнение, не бояться неправильного ответа. С другой стороны, формирование личной ответственности за уровень собственного развития, за выбор образовательного пути - важнейшая ли­ния тьюторской работы, с этой точки зрения профессиональная педагоги­ческая позиция тьютора отличается от учительской, что требует от ребенка времени на постепенное осознание и принятие такой ситуации. Повышается познавательная мотивация: младший школьник осознает, как можно удовлетворить свой интерес в рамках учебного предмета. Ученик постигает субъективную значимость выявленного увлечения. На дан­ном этапе начинается создание сборного/информационного портфолио. Во время следующего периода происходит формирование и анализ «Портфолио интересов», ребенок учится четко формулировать вопрос, связанный с познавательным интересом; составляет карту интереса, опре­деляет тему будущего выступления по результатам сбора портфолио. Цель второго этапа - повышение уровня познавательной активности. Помощь и поддержка самостоятельности образовательного поиска, спо­собности уверенно мыслить, свободно действовать; применять открытые приемы в других условиях (например, на уроках, в сфере внешкольного дополнительного образования и т.п.). Тьютор способствует применению «авторских» способов действий, творческих подходов к постановке задач, учит выражению эмоциональной оценки изменений, происходящих в ин­дивидуальной образовательной истории. Большое значение придается работе с вопросом ребенка. Сначала из многообразия стихийно возникших, возможно, поверхностных тем, при­влекающих учащегося, тьютор помогает выбрать наиболее значимую, над которой он будет трудиться в течение довольно длительного (с точки зре­ния данного возраста) времени. Тьютор предлагает ученику составить спи­сок вариантов. Затем каждый пункт необходимо оценить с точки зрения следующих критериев: - личная значимость (почему мне интересна именно эта тема? почему я смогу заниматься ей несколько месяцев?); - актуальность (как другие отнесутся к моим поискам? будет ли полез­но одноклассникам узнать о результатах моих изысканий?); - уровень доступности источников информации (где я смогу отыскать нужные сведения?); - перспективы собственного роста (как данное исследование повлияет на мой кругозор?). Затем получившийся вопрос фиксируется, и учащемуся предлагается своеобразная «разведка»: активная работа по выявлению тех мест, в ко­торых содержится информация по интересующей теме. Составляется порядок ознакомления, обговариваются способы поиска, сохранения и обработки материалов. Такой прием тьюторской практики называется со­ставлением карты интересов. Следующий шаг тыоторского взаимодействия - мотивирование к пуб­личной защите результатов исследования. С самого начала совместной работы педагог-тьютор упоминает о такой процедуре, по возможности приглашает ребенка на подобную защиту, обсуждает увиденное. В каби­нете, где проходят тьюторские занятия, непременно присутствуют видео­материалы, фрагменты презентаций выпускников тьюторских семинаров, фотографии выступлений и т.п. Публичная презентация не может быть «обязательной», объявленной в качестве зачетной работы и т.п. Учащийся самостоятельно принимает решение о необходимости в ней. Тьютор проводит консультацию и ока- зывает требующуюся помощь: отобрать нужную информацию, связать данные между собой, подготовить плакаты, макеты, рисунки, подключить одноклассников, родителей или других подопечных тьютора, составить опорный план-конспект будущего выступления. Педагог демонстрирует разные подходы и способы презентации - стро­гий «академический», устный журнал, использование элементов театрали­зации, викторину для одноклассников и др. Он же помогает отрепетировать публичное мероприятие, проектирует и разыгрывает возможные помехи. Как заинтересовать слушателей? Как сделать так, чтобы твой интерес под­хватили и ты оказался услышанным? В момент выступления тьютор не вмешивается в ход событий, фик­сирует (по возможности на видеокамеру) как речь учащегося, так и ре­акцию зрителей. На следующей встрече - анализ презентации. И уже после этого происходит определение планов: будет ли учащийся про­должать исследовать то же направление, сколько времени на это пона­добится... В средней школе тьюторское сопровождение продолжает начатые линии работы в младших классах, принимая, однако, во внимание возрас­тные психологические особенности подростков: стремление к самостоя­тельности, негативное отношение к чрезмерной опеке взрослых, стрем­ление к утверждению индивидуальности, непохожести на других, резкое неприятие определенных организационных форм учебной деятельности, характерных для начальной школы и т.д. Представляется, что на данной ступени особенно эффективно созда­вать условия для формирования готовности к самообразованию: последо­вательное расширение социальных контактов, привлечение образователь­ного материала разных типов, использование всевозможных источников информации. На тьюторских консультациях педагог помогает осознать цель образования, какой она видится подростку, спланировать и организо­вать работу, позволяющую добиться поставленной цели. Достигнутое зна­ние может иметь смысл и личностное значение только в том случае, если будет отвечать индивидуальным представлениям учащегося о его целях и задачах в самообразовании. Итак, педагог-тьютор хпособствует формированию умений и навыков самообразовательной деятельности, учит пользоваться учебными ресур­сами школы, сферой дополнительного образования, библиотеками и т.п. Тьютор координирует реализацию составленного учебного плана, создает условия для осмысления получ'енного знания, значимости отдельных ре­зультатов и направленности дальнейшего поиска. Одна из базовых задач тьютора - провести учащегося через освоение трех типов жизненных практик: проектной деятельности, исследователь­ской и творческой. При этом важно не только и не столько формирова­ние соответствующих компетентностей, сколько понимание собственных предпочтений, сильных и уязвимых сторон. Тьютор поможет осознать, какой из типов деятельности является ведущим в будущей профессии, а какой - мало приемлем для учащегося. В старшей школе тьюторская поддержка наиболее полно осуществ­ляется в условиях профильного образования. К задачам тьютора относится консультация по созданию индивиду­ального учебного плана, являющегося частью индивидуальной образова­тельной программы. Учащийся обсуждает с наставником список учебных дисциплин и уровень изучения предметов (базовый или углубленный), особенно наполнение инвариантной части; преобладающие формы обуче­ния (очное, дистанционное, экстернат); способы и время промежуточного контроля (в том числе самостоятельный выбор способов тестирования, участие в олимпиадах и т.п.); направления учебно-исследовательской, про­ектной или творческой деятельности. Самостоятельным направлением тьюторской работы является включе­ние учащихся в социально значимые мероприятия, организация образо­вательных стажировок, подготовка публичных презентаций на проектно-исследовательских конференциях, фестивалях, творческих конкурсах. Во время тьюторских встреч проектируется индивидуальная образовательная программа старшеклассника: диагностируется образовательная ситуация, анализируется история предыдущих учебно-творческих разысканий, ри­суются перспективы обучения, обсуждаются ресурсы и источники плани­руемого пути. Несомненно, базовые тьюторские подходы и технологии могут при­меняться и в профессиональном развитии педагогов. Функции тьютора в этом случае может осуществлять научный руководитель школы или за­меститель директора по научной работе. «Обучающий обучающих» спла­нирует исследовательскую деятельность учителей, поддержит проектные инициативы, обсудит с каждым перспективы профессионального роста, поможет спланировать последовательность шагов. «Это ощущение профессиональной перспективы и позволяет человеку, работая долгое время на одном и том же месте, ставить для себя все новые и новые профессиональные задачи, дает реальную возможность учителям, склонным к научной работе, становиться педагогами-исследователями, не расставаясь при этом с реальной педагогической практикой, а всем педа­гогам школы создает уникальную возможность из группы педагогов-спе­циалистов стать действительно профессиональным педагогическим кол­лективом»". Итак, в содержание работы тьютора, согласно Л.М. Долговой, входят следующие этапы взаимодействия с учащимся: · осознание подопечным неопределенности наличной ситуации, необходимости ее достройка из прошлого и будущего; · построение временной «растяжки» (мое прошлое — настоящее — будущее); · планирование шагов по достижению образа будущего; · сохранение независимости от чужих решений; · совместный с тьютором анализ и рефлексия решений и действий подопечного; · выстраивание партнерства и взаимодействия с другими людьми и структурами под решение своих задач; · процедура договаривания с другими о нормах жизни и действия; · переформатирование и переозначивание своих результатов и целей. В заключение отметим, что полем деятельности тьютора является становление ребенка – его «самости», индивидуальности в единстве неповторимости, уникальности и самоидентичности. Целевые ориентиры тьюторской деятельности базируются на антропологическом понимании образования как образования для жизни и в контексте жизни человека, задающего вектор на становление у детей позиции авторства своей жизни. Отражение уникальности человека, изменяющегося в пространстве-времени своей жизни, которая проживается в изменяющемся мире, предполагает теоретическое осмысление в категориальном поле педагогики понятий жизненного пути, жизненного цикла, жизнедеятельности, жизнетворчества, судьбы, понимание того, что человек в образования является не только субъектом активности и деятельности. Тьютор работает с будущим ребенка, помогая обрести ему смыслы деятельности, образовательные перспективы. Праксеологические аспекты индивидуализации образования в образовательных учреждениях Волгоградской области В настоящее время в образовательных учреждениях Волгоградской области, реализующих образовательные программы общего образования, инициативно осуществляется интенсивный поиск оптимальных путей привнесения инновационных импульсов в существующую образовательную реальность, а также попытки создания новых подходов к реализации стратегии инновационного образования. Их концептуальную основу составляет идея поддержки и развития у обучающихся готовности сознательно и эффективно действовать в ситуации неопределенности, выстраивать жизненную стратегию самоосуществления, развивающую личностный потенциал, конкретизировать ее в индивидуальной образовательной программе и систематической деятельности по ее реализации. Теоретическая разработка концепций тьюторского сопровождения обучающихся различных типологических групп является весьма своевременной, позволяя руководителям образовательных учреждений, исследователям, а также педагогам-практикам осмыслить новые вызовы современности в контексте идеи совершенствования собственной профессионально-образовательной деятельности, сместить ее логические и содержательные акценты своей педагогической позиции в пользу контекстной поддержки сложного процесса личностного и самоопределения обучающегося, его образовательного и социально значимого продвижения. Высоко оценивая научно-образовательный потенциал подходов, фундирующих различные модели тьюторского сопровождения: структурной, генетической, функциональной, ресурсной, событийно-ориентированной, отметим, что представленные в них позиции способствуют формированию целостного представления о сложных процессах, актуализирующих те или иные аспекты (или острые грани) образовательно-рефлексивного взаимодействия. В образовательных учреждениях инновационного типа, являющихся экспериментальной площадкой кафедры воспитания и дополнительного образования детей и взрослых ВГАПК РО и входящих в состав сертифицированного центра тьюторских практик Межрегиональной тьюторской ассоциации, реализуются разнообразные гуманитарные практики, способствующие индивидуализации процесса обучения. Приведем некоторые из них. Пути индивидуализации образования одаренных обучающихся Так в концепции развития лицея №2 г. Волгограда не умаляется роль традиционной организации образовательного процесса, а также необходимости систематической подготовки обучающихся к новой системе регистрации их учебных достижений в форме ЕГЭ, с которой Лицей успешно справляется, демонстрируя высокие результаты. В Лицее создана концептуальная основа для реализации идеи целостной системы субъект-субъектных взаимодействий всех участников образовательного процесса, отдельные элементы которой находятся в стадии экспериментальной апробации. Поддерживая идею организации образовательного процесса в соответствии с требованиями принципа открытости, лицейская концепция тьюторского сопровождения охватывает как обучающихся, помогая им простраивать и реализовывать образовательные проекты и программы, так и сотрудников, способствуя их профессиональному развитию и карьерному росту. Данную систему с определенной долей условности мы назвали полифункциональной, поскольку она выполняет ряд функций, обеспечивающих появление социально значимых личностных новообразований, установок жизненного опыта, ценностных ориентаций, метакомпетентностей. К их числу отнесены следующие функции: целеполагающая, прогностическая, ориентирующая, активационная, преобразовательная, мобилизационная, стимулирующая, идентификационная, технологическая, регламентирующая, функция ситуативного взаимообучения. Перечень функций не является завершенным, он открыт для расширений, уточнений и последующих конкретизаций. Определение субъект-субъектной модель тьюторского сопровождения получила в силу принципиальной установки на расширяющиеся смысловые коммуникации, взаимообмен информацией и действиями, вос-приятие друг друга как равноправного участника общения и взаимообучения. Достигнутое взаимопонимание рассматривается как условие и платформа для новых совместных усилий. В системе тьюторского сопровождения реализация вышеперечисленных функций и организация продуктивных субъект-субъектных взаимодействий осуществляется в соответствии с особенностями конкретной образовательной ситуации применительно к участниками образовательного процесса различных типологических групп: лицеистов, учителей, администрации. В настоящее время можно обобщить результаты тьюторской работы по нескольким направлениям: тьюторское сопровождение лицеистов с особыми познавательными потребностями и не определившихся в собственной образовательной траектории, учителей, стремящихся к профессиональному саморазвитию и самоосуществлению. Реализация полифункциональной субъект-субъектной модели в настоящее время не носит принудительного характера, однако добровольность включения в тьюторскую деятельность является значимым фактором формирующего воздействия для педагога, принявшего данную профессиональную позицию, за счет расширения горизонтов его мировидения и актуализации рефлексивной составляющей профессиональной деятельности. Используя принципиальную схему анализа полноты тьюторского действия, предложенную А.А. Теровым, представим некоторые моменты опыта тьюторской деятельности учителя химии Лобановой О.П. На этапе обнаружения интереса , приступая к работе с лицеистами 8 — 9 (предпрофильных) классов, Ольга Павловна предлагает им для решения оригинальные и сложные задачи олимпиадного уровня. За их решение смело берется весь класс, но самостоятельно выполнить данные задания удается не многим. Из числа лично заинтересованных в продолжении поиска решения или выполнивших сложное задание формируется небольшая по численности учебная группа, каждый член которой попадает в сферу тьюторского сопровождения и ответственности. На этапе оформления образовательного запроса проводится многоплановая работа, направленная на расширение представлений обучающихся о мире химии как науки, о системе профессиональных коммуникаций специалистов в данной области, проходящих как в ходе непосредственного общения, так и в виртуальном коммуникационном пространстве, а также о ярких образцах исследовательской практики в области естественнонаучного знания. Лицеисты присутствуют на научных конференциях ВГСПУ и ВолГУ, знакомятся с оборудованием лабораторий факультета химии. На данном этапе осуществляется конкретизация познавательных интересов обучающихся применительно к химии и ее основным разделам, постепенно формируется осознание необходимости выбора направления образовательных усилий в контексте самооценки своих возможностей и их расширения вследствие рационально организованной работы. Наблюдается феномен мысленно конструирования и реального осуществление мер по самодисциплинированию, сознательной организации учебной деятельности и самоконтролю за использованием времени. Живое непосредственное общение, заинтересованное участие учителя в продвижении каждого лицеиста в изучении не только нормативного, но и выходящего за рамки обязательного программного содержания материала способствует обретению лицеистами, попавшими в зону ответственности тьютора, опыта самооценки, планирования, личностно значимого целеполагания, умения в самом общем виде сформулировать свои образовательные запросы. На этапе создания «инфраструктуры развития» реализуется деятельность тьютора по организации индивидуальных занятий и занятий в малых группах, которые нацелены на решение сложных задач олимпиадного уровня после необходимого курса теоретической подготовки. Ведется активная работа по вовлечению лицеистов в новое интеллектуальное сообщество сверстников — международный интеллектуальный клуб ГЛЮОН, деятельность членов которого способствует взаимообмену информацией, демонстрирует образцы открытого мышления. В образовательный процесс, поддерживаемый тьютором, вносятся новые элементы открытости, «разомкнутости», поскольку учитываются актуальные изменения индивида и динамические характеристики окружающей его реальной и виртуальной образовательной среды. Проявляются феномены ситуативного взаимообучения сверстников, обмен опытом участия в международных интеллектуальных играх, предметных и внепредметных олимпиадах. Процесс самоподготовки к участию в интеллектуальных турнирах, курируемый тьютором, становится все более рациональным, «технологизированным». На этапе выявления ситуации продуктивного взаимодействия О.П. Лобанова проводит большую работу по поддержке индивидуальных научно-исследовательской деятельности лицеистов, активизируя их познавательные усилия по экспериментальному освоению феноменов и явлений химического мира. На данном этапе тьютором поддерживаются усилия лицеистов, направленные на соблюдение регламентов оформления результатов исследовательских работ, статей, а также проводится работа по формированию умений самопрезентации в форме оформления грантовых заявок, заявок на участие в конкурсах и турнирах, оформлению компьютерных презентаций для выступлений на конференциях. Этап самоопределения в направлении дальнейшего образовательного движения проходит в режиме совместной коррекции траектории дальнейшего развития, этап открытия нового пространства возможностей приходится на период активного участия лицеистов во всероссийских и международных олимпиадах, в их ознакомлении с образовательными программами вузов, которые осуществляют подготовку по избранному направлению. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ КАК ПРАКТИКА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Клубы образовательных путешествий существуют в школах №№ 12, 17, 18 г.Волжского в течение нескольких лет, и за это время накоплен опыт, который может быть транслирован во внешнюю образовательную среду и применён не только в условиях средней школы, но и рамках любой детской организации. Работа в Клубе образовательных путешествий основана на следующих принципах. Во-первых, любой личностный интерес ребёнка можно углубить ("раскрутить") до образовательного, т.е. такого, который определяет внутренний рост личности, её интеллектуальное и духовное развитие. Во-вторых, позиция взрослого рядом с ребёнком - это позиция тьютора, т.е. того, кто идёт рядом, а не впереди, кто готов обсуждать интерес подростка, пути и способы сбора информации, варианты реализации интереса, причём всё это с целью определения значимости выбора для самого ребёнка. Тьютор не даёт готовых решений, он только спрашивает, но спрашивает так, чтобы вопрос "продвигал" вперёд. В-третьих, необходимо чёткое определение понятия "путешествие" или "экспедиция". Его отличие от традиционных школьных экскурсий состоит в том, что участники последних - это пассивные слушатели, воспринимающие или невоспринимающие информацию, подготовленную для них экскурсоводом. В то время как экспедиция предполагает точно определенную цель и программу действий во время её проведения. Таким образом, из пассивного слушателя подросток превращается в соавтора экспедиции. В-четвёртых, работа в Клубе образовательных путешествий предполагает обязательные шесть этапов: определение и конкретизация образовательного интереса, построение образовательного маршрута, само путешествие, подготовка к презентации и презентация конечного продукта и анализ результатов и перспектив. Первый этап. Он предполагает, что в каждом человеке в отдельно взятый момент времени сосуществуют множество интересов, одни из которых он сознательно развивает, к другим обращается периодически, о третьих просто не знает. Причём превалирующий на данный момент интерес может и не являться образовательным. Например, на первом собеседовании с тьютором очень часто можно услышать следующие ответы: "люблю кататься на велосипеде", "нравиться играть в футбол", "люблю кошек" и т.д. Это "пассивные" виды интересов. Они не предполагают осознанного поиска и накопления информации, исследовательских шагов, проектных решений, потому что нет осознанного ответа на вопрос: почему именно мне интересно именно это и как это связано с моей траекторией развития. Получить этот ответ и является задачей первого этапа. Чаще всего на этом этапе используется "Знаковый метод", суть которого в том, что подростку предлагается написать небольшое сочинение "История моего интереса". Оно предполагает примерно следующий план: 1.Что я люблю делать, когда у меня есть свободное время (узнавать, читать, мастерить, играть и т.д.)? 2.Почему я делаю именно это? 3. Как и когда возник интерес? 4.Что я хочу в будущем? Однако нет необходимости сразу настаивать на его строгом соблюдении. Практика показывает, что подростки старшего возраста предпочитают работать в более свободном режиме, и можно вполне согласиться с этим, а потом в индивидуальной беседе задать необходимые вопросы, чтобы уточнить информацию. А вот пяти-, шестиклассникам, как правило, вопросы помогают, "будят мысль". Индивидуально следует подходить и к условиям написания мини-сочинения. С одной стороны, выполнение задания в классе (или любой другой аудитории) позволяет автору консультироваться с тьютором и в то же время создаёт более ощущение игры, нежели учебной ситуации: можно заглянуть в тетрадь к соседу, нет времени для серьёзных размышлений и комплексов "правильно-неправильно", сохраняется "свежесть восприятия". С другой стороны, есть дети, которые предпочитают долго и в спокойной обстановке обдумывать ответ, им необходимо время. В таком случае можно дать эту работу на дом, но срок выполнения не должен быть длительным (не более суток). Теперь о самих вопросах. Их содержание базируется на двух "китах": личности ребёнка, его индивидуальной потребности и того образовательного ресурса, которым внешняя среда могла бы эту потребность удовлетворить. Современный мир многолик и многогранен, его ресурсы способны отвечать практически любым запросам, проблема в том, что человек часто не умеет этот запрос чётко сформулировать. С этой точки зрения последний вопрос очень важен. Собственно, именно он и является той стартовой ступенькой, с которой "бытовой" интерес превращается в образовательный, потому что предполагает соотнесение собственного "я" и образовательной среды. Знаковый метод универсален и может быть использован не только в рамках тьюторской программы, но и в проектной методике, и в предпрофессиональной ориентации, и в рамках традиционного урока. Например, любой учитель-предметник регулярно сталкивается с ситуацией, когда он искренне в течение учебного года убеждает весь класс: вам непременно нужно знать эту тему (правило, параграф и т. д.), потому что+ А дальше следует целый ряд убедительных аргументов, которые отнюдь не убеждают подростков по одной простой причине: более всего в этом возрасте им интересны они сами, а не предмет как таковой. Поэтому в начале года перед определением перспектив изучения предмета целесообразно дать возможность каждому определить собственную перспективу с помощью письменного ответа на вопрос "Чего я хочу от этого урока, и что я для этого буду делать?" Можно при необходимости расширить задание, предложив определить программу-минимум и программу-максимум. Несомненная польза такой работы, во-первых, в том, что каждый ребёнок задаёт свою программу взаимодействия с учителем и определяет свой путь развития в этом предмете: одному достаточно тихого присутствия на уроке и поверхностного ознакомления с материалом, потому что он сознательно планирует свою жизненную траекторию в ином направлении, а другому необходимо тесное сотрудничество и углубленное изучение предмета. Во- вторых, и сам учитель может планировать траектории своего взаимодействия с учениками, определяя путь взаимодействия не только с заинтересованными, но и с теми, кто не проявил интереса. Главное, что бы эти пути были разными! Кроме Знакового метода, а так же в сочетании с ним, может быть использован Ролевой. Суть его в следующем. Истинный интерес часто бывает скрыт в области подсознательного. И человек не отдаёт себе отчёт, почему ему нравится, например, читать книги, или беседовать с друзьями, или собирать марки. Прямой вопрос (почему именно это?) ставит его в тупик. Тогда ему предлагается следующее задание. Надо быстро и не задумываясь написать 10 литературных героев (можно героев мультиков, кинофильмов и т.д.). Из этих героев надо так же быстро выбрать одного. Теперь от имени этого персонажа необходимо написать текст в любой форме (письмо, послание, записка, приказ, телеграмма, страничка дневника, признание и т.д.). Дальше идёт аналитическая работа тьютора, потому что в этом тексте так или иначе будет след того интереса, который скрыт внутри автора. Например, текст, написанный от имени Гарри Поттера своим друзьям: " Привет, Гермиона! Мне очень скучно у дяди и тёти, они совсем обычные лопухоиды, к тому же страшно боятся всего непонятного. А мне так хочется скорее назад, в школу колдовства. Я уже придумал много новых штучек. Это конфеты, которые прилипают к рукам навсегда, а ещё ручка, из которой вылетает салют, если пишешь с ошибкой и много других штучек, о которых я рассказывать не буду, сами увидите+" Это пример одного из самых "прозрачных" текстов. Интерес ясен: всевозможные спецэффекты, их изобретение и воплощение в жизнь. Кстати, подросток, создавший этот текст, принадлежит к так называемым "трудным детям", он откровенно скучает на уроках, пытаясь развлечь себя и одноклассников. Причина теперь понятна: сфера его интересов пока далека от учебных дисциплин. Но с другой стороны, это материал для работы тьютора, который на следующих этапах и постарается простроить вместе с ребёнком такой путь его индивидуального развития, в котором будут точки соприкосновения с материалом уроков и не только уроков. Варианты использования Ролевого метода весьма многочисленны. Во-первых, это деятельность классного руководителя. Например, на этапе знакомства с классом он может помочь лучше узнать детей, понять их индивидуальные направленности, общее направление работы вне уроков, определить место каждого во внутриклассной жизни, его склонность к определённому виду деятельности. Если вернуться к вышеописанному примеру про "Гарри Поттера", то понятно, что перед нами человечек, для которого будет интересно создание всевозможных сюрпризов на классных или даже школьных праздниках. Правда, для этого необходимы специальные знания, ну так вперёд, к учителям физики, химии, технологии. Можно совместить внеклассную деятельность с урочной и придумать проекты, например, особой осветительной системы на классной дискотеке (физика), можно заняться серьёзным исследованием эффекта сухого льда (химия), а можно придумать "Книгу волшебных заклинаний самых трудных правил" (русский язык). Словом, следы индивидуального интереса легко найти в любом месте, было бы желание и осознание, что это действительно важно. При этом не менее важен момент "совмещения" индивидуального интереса и учебной программы по тому или иному предмету. Опыт такой работы в школе 24 тоже есть, и он легко может быть транслирован, при условии, что тот, кто собирается им воспользоваться умеет отделять позицию учителя или научного консультанта от позиции тьютора. В старших классах у детей есть возможность сдать переводные или выпускные экзамены в форме а. Следовательно, встаёт вопрос выбора темы. Разумеется, в начале учебного года каждый учитель-предметник даёт список возможных тем, но для того, чтобы получилась действительно исследовательская, а не формальная работа, необходимо найти "точки соприкосновения" между определённой учебной дисциплиной и личным образовательным интересом ученика. Это ещё одна ниша, заполнить которую может тьютор. Он одновременно может работать в школе в качестве урокодателя по любой учебной дисциплине, главное, как уже отмечалось выше, не смешивать различные позиции: не давать готовых ответов, а двигаться вперёд вместе с учеником по выбранному им пути с помощью вопросов. Например, выбранная учебная дисциплина - литература. Начальный шаг - описанная выше методика поиска индивидуального интереса с помощью Знакового метода. По его результатам выявлено два наиболее ярких: поэзия серебряного века, её связь с историей России, культурой в целом и авторская песня сама по себе (т.е. нравиться слушать). На первый взгляд, приоритетность первого бесспорна: он "солидный", глубокий, вполне соответствует научному исследованию. Однако тьютор не может советовать, а ученик затрудняется с выбором, тогда выстраиваем цепочку вопросов по каждому из интересов: что именно интересует в данной области, как давно возник интерес, в какой ситуации и с чем связан, как он реализуется в данный момент, планы на будущее. Выбор их неслучаен. Задача первого вопроса - максимально конкретизировать ситуацию. Здесь уместно ввести понятия объекта изучения и предметности, т. е. объективно существующего независимо от нашего внимания предмета, материального или нет (стол, открытия в области квантовой физики, поэзия А.С. Пушкина и т.д.) и той призмы, через которую этот предмет будет рассмотрен. Иллюстрируются эти понятия простым примером: перед нами стол - это предмет, если расскажите о нём с точки зрения плотника, дизайнера, школьника, продавца в магазине, и вы увидите, что об одном и том же предмете можно говорить с совершенно разных сторон. Дизайнера интересует цвет, форма и соответствие общей идее интерьера, плотника - технология изготовления, ученика - степень удобности и т.д. А что более всего интересует вас в вашем объекте. КТО ВЫ ПО ОТНОШЕНИЮ К НЕМУ? Ответ на этот вопрос и будет конечным результатом. В примере, приведённом выше, объектом в сфере первого интереса стала поэзия серебряного века, а предметностью - её связь с другими видами искусств этого временного отрезка, их взаимопроникновение и обусловленность особым историческим моментом. Таким образом, определилась позиция ученика - культуролог, т.е. исследователь культуры в целом. А в сфере второго, работа над которым шла параллельно, предмет определился так: авторская песня как отражение мыслей, чувств и идеалов человека на протяжении долгой истории его развития. Предметность - уникальность жанра, находящегося на стыке музыки и слова. Позиция ученика - исследователь и систематизатор одновременно. Задача второго вопроса - определить степень устойчивости интереса. Конечно, говорить о временном показателе как о главном нельзя, но если он достаточно велик, то это, весьма важный аргумент в выборе темы. Кроме того, длительность интереса, как правило, подкрепляется накопленным материалом, т.е. той стартовой базой, с которой легче начинать исследование. Однако бывает и так, что возникший недавно интерес по актуальности на данный момент становится приоритетным. Пример тому - ситуация, рассматриваемая выше. Из двух интересов (поэзия серебряного века и авторская песня) был выбран второй, т.к. в тот момент подростку личностно важно было доказать "солидность" и уникальность авторской песни, её право на серьёзное отношение со стороны слушателей, решив отчасти таким образом и проблему собственного авторитета не только среди сверстников, но и в семье. Последний вопрос - это своеобразный "мостик" к следующему этапу работы. От прочности и точности его построения многое зависит. В данной ситуации будущий результат был сформулирован в виде гипотезы о том, что авторская песня - это уникальный литературный жанр, имеющий свою историю, традиции и классификацию. Однако очень часто бывает так, что, выбрав предмет, выпускник не может определиться с темой или проблемы возникают уже на этапе выбора предмета. Тогда удобнее использовать ролевой метод, который сам по себе снимает остроту выбора. Методика его была описана выше, так что остановимся сразу на работе с результатами. Например, вот такой текст, написанный от имени+Щелкунчика (неожиданный выбор в 10 классе!) "Почему все женщины ужасно глупы? Почему им всем надо только одно: деньги, удовольствия, развлечения. Почему они не способны видеть ничего, кроме смазливой внешности. Как же я их презираю" После его анализа тьютором следует целый ряд вопросов: почему именно женщины (потому что их внимание - эквивалент успеха в обществе), что является его личностными ценностями и как они "уживаются" с общественными. Постепенно обозначается проблема: человек - общество, а дальше следует соотнесение её с тем материалом, который может предоставить учебная дисциплина. В данном случае ученик остановился на теме "Маленький человек" в большой литературе". Подобная работа может проводиться по любому учебному предмету, ведь тьютор как таковой не привязан к определённой учебной дисциплине, он движется вместе с личностью, определяя вместе с ней личностную траекторию образования. Говоря о первом этапе поиска образовательного интереса, нельзя не остановиться на ситуации, когда используется соотнесение результатов Знакового и Ролевого методов. Это необходимо в тех случаях, когда интерес "размыт", неустойчив или слишком обобщён. Например, интерес, полученный в результате знакового метода "Экзотические животные", а вот текст Ролевого метода "Третий день пытаюсь отыскать следы голубого носорога. Говорят, его видели здесь местные жители. Но где же он? Неужели мне снова не повезёт? Браконьеры меня опередили? Что же делать?" После сопоставления интерес легко конкретизируется: исчезающие виды животных и способы их защиты. Однако бывает и так, что результаты двух методов не совпадают. Выходов два: искать компромисс (более общий интерес становится объектом, а более конкретный - предметностью) или делать выбор по степени приоритетности интересов. Например, в сочинении "История моего интереса" девочка описывает джунгли, свою тягу к их загадочному миру: растениям, животным, людям, побывавшим там. А в Знаковом методе создаёт текст от имени Маугли, его письмо к Мудрому Ка. Таким образом, обозначается интерес: Джунгли как особый мир общения природы и человека. В другом случае необходимо сделать временный выбор (именно временный, ведь к оставленному интересу всегда можно вернуться), если интересы лежат в полярных областях. Принять решение помогут вопросы как прямые, так и косвенные. Возможные варианты вопросов Т. к. вопрос - это главный тьюторский инструмент, то за время работы накопилось несколько типовых вариантов вопросов: Прямые - Что тебе нравиться? Чем бы ты хотел заниматься? О чём будем собирать материал в первую очередь? И т. д. Это самые "удобные" вопросы, однако они редко дают желаемый результат. Часто человеку легче сказать, чего он не хочет, чем определиться с собственными желаниями. Снять проблему выбора помогают другие виды вопросов. Вопрос - ситуация . Представь себя в библиотеке. Ты бродишь среди книг и вдруг видишь (дальше придумывается название книги в соответствии с первым интересом). Ты берёшь её в руки, но вдруг замечаешь другую книгу (воплощение второго интереса), однако домой унести можно только одну, за второй можно прийти потом, когда вернёшь первую. На какой из книг ты остановишься? Вариантов вопросов - ситуаций может быть множество. Здесь вполне можно дать простор воображению. Вот ещё пример. Представь себе, что к тебе в руки попала волшебная палочка, которая может открыть тебе только одну тайну, о чём ты её спросишь? Вопрос- провокация. Есть интерес - люблю путешествовать. Провокация - давай отправимся прямо сейчас! Дальше следует диалог: -Сейчас нельзя - уроки! - Отменим. - Мама не пустит! - Договоримся. - Мы не подготовились, надо ведь собраться. В итоге обнаруживается интерес: как собираться в путешествие (дальнее, ближнее, научное, развлекательное и т.д.) Вопрос - визуализация. Вот тебе волшебная подзорная труба (подойдёт любая имитация), с её помощью ты можешь заглянуть в страну исполнения желаний. Что ты там видишь? Копилка вариантов вопросов может пополняться бесконечно. Это ведь инструмент, а инструмент должен совершенствоваться. Подводя итоги всему вышесказанному о первом этапе работы, нельзя не отметить его изначальную важность. Он, безусловно, очень трудоёмкий, требует терпеливой и неторопливой работы, но если действительно удаётся "вытащить" из глубины сознания истинный личностно-образовательный интерес, вся последующая работа будет радовать маленькими и большими открытиями. На этом этапе работы можно говорить об определенном алгоритме, но и возможности его варьирования не исключаются. 1. Алгоритм поиска конкретизации образовательного интереса. 2. Мини-сочинение "История моего интереса" (в классе или дома, с тьютором или самостоятельно, пользуясь вопросами или "в свободном полёте") 3. Анализ тьютором полученного текста. 4. Конкретизация интереса с помощью Ролевого метода или тьюторских вопросов. Определение объекта и предметности. Второй этап Следующий этап в работе КОПа - составление индивидуального образовательного маршрута, т.е. определение тех мест и людей, которые могут хранить нужную информацию. Создавая такой маршрут, ребенок обсуждает с тьютором каждый пункт, определяя, куда пойдет, зачем и что конкретно будет там делать. Например, интерес "Как собраться в путешествие". Маршрут Объект. Вопросы. Действия. Учитель ОБЖ: Без чего в походе не обойтись? Что нужнее всего зимой? А летом? Какие инструменты? На чем спят? И т.д. Повар в столовой: Какие продукты скоропортящееся? Что быстро и удобно готовить? Как хранить разные продукты? Дома - родители Что нужно взять в нашу экспедицию? Составить памятку. В экспедиции Наблюдение за степенью подготовки. Совершенствование памятки. Другой интерес "Как написать книгу о приключениях" Маршрут Объект. Вопросы. Действия. Школьная библиотека и учителя литературы: Какие книги о приключениях есть? Авторы? О чем пишут? Почему интересно? Кого больше читают? Почему? Интернет. Писатели в Волгограде, кто, о чем пишут? Есть ли детская литература? Одноклассники. Опрос "О чем хотели бы почитать новую книгу?" Союз писателей: Как рождается сюжет? Как строится композиция? Откуда берете героев? Оставить свой черновик книги. Получить рекомендации. Краеведческий музей. Материал про раскопки, необходимый для книги. Как видно, карта - маршрут реализации индивидуального образовательного интереса включает в себя объекты исследования, как до экспедиции, так и во время нее. Это важно, потому что превращает путешествие в средство удовлетворения личного познавательного интереса и одновременно показывает, что следы его можно найти практически везде. Специфика работы Клуба в том, что в экспедицию отправляются не индивидуально, а группами, причём каждый со своим интересом. Следовательно, необходимо выработать такой маршрут, который был бы оптимальным для всех участников. После того, как подготовительный этап закончен, группа одного тьютора собирается, чтобы обсудить общий маршрут. При этом происходит "мини-презентация" своих объектов. Надо доступно и убедительно изложить суть своего маршрута, его цель и конкретные задачи при посещении того или иного объекта. Затем все повторяется, но уже на уровне нескольких групп, каждой из которых теперь надо не только "отстоять" свой путь, но и определить место в нем другим членам экскурсии. Что, например, станет делать "защитник животных" на встрече футбольной командой? Этот момент очень важен. Он формирует умение определить, во-первых, главное для себя, во-вторых, найти способ заинтересовать других, установить контакт с группой, т.е. по сути, получить один из первых опытов социализации и формирования активной позиции. На практике это выглядит так. Для участия в первой экспедиции заявлены следующие группы и образовательные маршруты: I. Историки-археологи (Раскопки - краеведческий музей) II. Писатели (Союз писателей - поэтический клуб "Пегас") III. Спортсмены (Стадион "Динамо" - милиция) IV. Модельеры, дизайнеры и артисты (Культпросветучилище - цирк - театр) V. Любители животных (цирк). Следуя традиционным путем, их надо объединить в один маршрут. Однако, используя транспортный резерв школы (микроавтобус на 12 мест), мы распределили всех участников, согласовав это предварительно с ними, три маршрута. Первый: Культпросветучилище - цирк - школа (Дизайнеры, артисты, модельеры) Второй: Союз писателей - краеведческий музей - школа (Писатели и историки) Третий: Цирк -школа (Спортсмены) При этом расписание поездок было выстроено так, что автобус успевал развозить группы к месту назначения, "курсируя" между ними. При этом у каждой группы было время обсудить результаты экспедиции и примерные варианты конечных продуктов. ЭКСПЕДИЦИЯ Этот этап предполагает непосредственное взаимодействие участников экспедиции с образовательным объектом, который был выбран им для реализации или развития интереса. Программа действий была продумана при составлении карты образовательного маршрута (в тот момент, когда подросток определял, что именно он будет делать в том или ином месте) и теперь очень важно, что бы она была полностью реализована. При этом роль тьютора здесь - мудрый наблюдатель. Он вмешивается только тогда, когда это становится неизбежным, но при этом задает вопросы самому ребёнку о степени самоудовлетворения последнего сложившейся ситуацией. Например, маршрут ВТОРОЙ. На первом этапе экспедиции - встреча в Союзе писателей. Она включает в себя интервью с писателями по следующим вопросам: Как и когда вы поняли, что станете писателем? Расскажите о своем первом произведении, как оно появилось? Откуда берутся сюжеты ваших книг? Что самое трудное вашей работе? Есть ли у вас любимые книги? Где учат быть писателем? С чего мне начинать? Где я могу напечатать свои произведения? И т.д. В этой ситуации позиция тьютора должна быть очень гибкой. Из опыта работы можно сказать, что, с одной стороны, "взрослая среда" часто бывает не готова к тому, что инициатива разговора в руках подростка, поэтому заранее готовит РЕЧЬ, от которой ни за что не хочет отказываться (типичная позиция "сверху": я лучше знаю, что вам надо). А с другой - сам подросток ещё только учится "держать свою образовательную нить", легко и привычно отдавая её в руки взрослого (как на уроке). Следовательно, задача тьютора - максимально "сохранить" ту образовательную ситуацию, которая необходима подростку для реализации его образовательной программы на данном этапе маршрута. После интервью - "практическая" часть встречи: юные авторы показывают свои работы, получают консультацию у признанных мастеров слова и определяют план дальнейшего взаимодействия с ними. На этом первый этап экспедиции завершен и по дороге к следующему образовательному объекту идёт обсуждение его результатов с позиции: чего я хотел и что получил, каковы причины и дальнейшие планы (что буду делать с полученным материалом и как буду взаимодействовать с этим образовательным объектом в будущем). Второй этап экспедиции - Краеведческий музей. Теперь уже юные писатели отдают инициативу в руки историков, сами при этом, в соответствии с собственной программой действий, занимаются либо "накоплением" исторического материала, либо пассивным слушанием, либо систематизацией и анализом материала, накопленного во время предыдущего этапа. Поэтому целесообразно в экспедиции присутствие на каждом этапе не менее двух тьюторов, если в экспедицию отправляются подростки с разнонаправленными интересами. Заслуживает объяснения и еще один момент. Столь необходимые нам спортсмены не смогли принять ребят на стадионе - там идет ремонт, поэтому вся команда приехала в школу. Эта встреча и стала заключительным моментом для всех желающих всех трех маршрутов. При этом встреча со спортсменами не была обязательной для тех, кто заявлял свой интерес в других областях и уже реализовал его во время посещения других образовательных объектов. Подготовка и проведение презентации "продукта" экспедиции. После дня экспедиций еще некоторое время уходит на работу с собранным материалом, его проектное оформление и, наконец, сама презентация в актовом зале с приглашением всех желающих. На этом этапе работы важно дать определение тому, что именно является продуктом экспедиции. Конечный продукт - это, во-первых, вещественно-ощутимый результат, содержащий определенную информацию о том образовательном объекте, который был выбран для исследования и оформленный в виде газеты, рекламного плаката, фотоальбома, памятки, выставки рисунков, сценариев классных часов, учебного проекта, дизайнерского проекта помещения, эскизов одежды и т. д. А во-вторых, - аналитическая информация о самом подростке: цель и задачи, этапы реализации, промежуточные результаты, достижения и трудности, перспективы на будущее. Всё это отображено в портфолио (личной папке каждого участника путешествия, в которую он собирает всё, что отображает его образовательный интерес и путь его реализации). Выступление во время презентации предполагает поэтому абсолютную свободу в выборе формы (рассказ, демонстрация собранного материала, экскурсия, театральная постановка и т.д. и некоторую регламентацию содержания: нужно рассказать о себе и о продукте (в узком смысле этого слова). Подобные экспедиции планируются примерно один раз в полугодие и могут варьироваться в зависимости от заявленных интересов. Этим, кстати, и отличается работа школьного клуба (изначально место экспедиции не дается, а определяется по интересам участников) А в новом учебном году благодаря такой мобильности появилась еще одна перспектива. Т.к. в школе полным ходом развивается социальное и учебное проектирование и для подготовки проекта часто необходимо посещение самых различных мест, куда затруднительно бывает попасть одному (администрация, милиция и т.д.), то возможно принять участие в экспедиции и тогда нужным образовательный объект будет включен в общий маршрут. Например, один из участников экспедиции этого года в качестве учебно-социального проекта выбрал создание пожарного уголка в школе, для чего ему необходимо было побывать на пожарной вышке. Для него это стало и предпрофессиональной подготовкой: на презентации мальчик сказал, что собирается стать пожарником. В следующем учебном году планируется, таким образом, осуществление экспедиций по заявкам проектировщиков. Возможен, однако, и другой вариант работы КОПа. В любой школе практикуются поездки (экскурсии) в те или иные места, предлагаемые экскурсионным бюро. В рамках же программы тьюторского сопровождения каждый класс, отправляющийся в такую поездку, проходит через три занятия с тьютором. Два из них проводятся до экскурсии, а третье после него, поэтому у каждого участника экскурсии есть возможность сформулировать свой интерес в общем направлении, продумать шаги его реализации и область дальнейшего применения. Подводя итоги всему вышесказанному, следует отметить, что Клуб образовательных путешествий - это одна из форм поиска и реализации индивидуального познавательного интереса ребёнка, которая может быть наполнена самым разнообразным содержанием, а сама методика поэтапно или полностью легко вписывается в классно-урочную систему или во внеклассную деятельность. Например, в старших классах, начиная с девятого, в работе классного руководителя приоритетным становится профориентированное направление. И в таком направлении технология поэтапного поиска и реализации познавательного интереса даёт реальные результаты. Причём, понятно, что необязательно непременно выезжать куда-либо, вполне возможно, что встреча с интересующим субъектом может состояться и к пределах школы, намного важнее, что бы её предварял подготовительный этап поиска и конкретизации интереса, а сама встреча была плановым шагом в карте образовательного маршрута, результаты же её требуют обязательного обсуждения с тьютором( в группе или индивидуально) и последующей корректировки планов. Реализация учителем позиции тьютора в процессе дистанционного обучения учащихся (из опыта лицея №8 «Олимпия», г. Волгограда) Новые образовательные стандарты основной школы определяют одну из задач – обеспечение доступности и открытости образовательной среды для обучающихся, их родителей и всего общества. Достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимся, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами – становится ориентиром в организации учебной работы в школе. Без изменения позиции преподавателя средней школы в процессе организации школьного урока трудно представить себе решение данной проблемы. В связи с этим актуальным становится разработка курсов дистанционного обучения на основе современных Интернет-технологий. Во-первых, дистанционные курсы становятся педагогическим средством совместного конструирования учителя и ученика индивидуальной образовательной траектории ребенка, которому предлагается выбор учебных ресурсов, режима работы над изучением тем учебных курсов; Во-вторых, они становятся формой обучения детей, которые в силу объективных обстоятельств не могут посещать аудиторные занятия в общеобразовательных учреждениях. К такой категории обучающихся относятся дети с ограниченными возможностями, а также ребята активно занимающиеся спортом, которые в силу объективных причин не могут регулярно посещать школу. Для организации и проведения дистанционных уроков педагогу необходимо овладеть не только методикой преподавания предмета, современными Интернет-технологиями и средствами телекоммуникационной связи, но и главное быть готовым к реализации позиции педагога-тьютора, которая обеспечивает разработку Индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождает процесс индивидуального образования в школе. В настоящее время в лицее разработаны 5 курсов по биологии, которые доступны для гостевого режима посещения без ключа и открыты для самозаписи. Эти курсы размещены на сайте ЦДО лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда по адресу: http://lyceum8.com. Подготовка к организации дистанционных курсов включает в себя процесс проектирования структуры, содержания курса, порядок работы на нем. Отмечается, что на курсе должен быть выделен вводный блок, содержание которого выделены цели и задачи курса, требования к изучению тем. В этом же блоке помещается и глоссарий, который становится иллюстрированным словарем основных понятий курса. Технические возможности оболочки позволяют ребенку быстро при изучении любой темы найти определения указанного в задании понятия при помощи ссылок, которые образуются автоматически. Основной блок представлен учебными темами курса, соответствующими образовательным программам по предмету. Структура отдельной учебной темы включает в себя следующие компоненты: · пошаговую инструкцию для организации самостоятельной работы с ресурсами курса по изучению нового материала; · ресурсы и элементы курса с краткой аннотацией к ним и пояснениями, включающие в себя рекомендации о том, как работать с ресурсом; Например, при работе с интерактивной схемой слушателям курса предлагается следующая инструкция «Как работать с интерактивной схемой»? 1. Наведи курсор при помощи мыши на прямоугольник с названием «Типы желез». Прямоугольник окрасится в желтый цвет. Щелкни левой кнопкой мыши и на экране появятся названия типов желез. 2. Наведи курсор мышкой на прямоугольник с названием Железы внешней секреции. Прямоугольник окрасится в желтый цвет. Щелкни левой мышкой и на экране появится информация о функциях этих желез. 3. Наведи курсор на прямоугольники с другими названиями и сделай те же действия, что описаны выше. В зависимости от дидактической цели мы выделяем следующие группы ресурсов и элементов курса: задание на овладение новой учебной информацией; задания для коррекции и самоконтроля, упражнения-тренажеры. Для лучшей ориентировки внутри каждой темы каждый раздел кроме названия имеет свой логотип. виртуальная рабочая тетрадь источники информации упражнения-тренажеры оцениваемые тестовые задания дополнительные источники информации В названиях раздела отражено предназначение ресурсов, размещенных в них для организации самостоятельной учебной деятельности. Логотип тоже должен действовать на сознание учащихся и способствовать формированию образа учебного действия. Изучение нового материала ученик осуществляет самостоятельно или же по необходимости с помощью телекоммуникационное консультирования, осуществляемого учителем на основе программы Skype. Следовательно, ресурсы подбираются так, чтобы в них была отражена динамика биологических процессов, а также представлен наглядный образ изучаемых биологических объектов и минимально необходимая текстовая информация (видеосюжеты и анимации). Перед работой с ресурсом слушатели курса знакомятся с краткой аннотацией задания, оно выделяется другим цветом. Для овладения способами усвоения учебного материала используется ресурс «Лекция», которая принципиально отличается от общепринятого понятия данного дидактического метода. Лекция в оболочке «Moodle» позволяет разбить процесс овладения логической операцией на этапы, к которому подбираются индивидуальные задания, которые пошагово формируют определенное действие. Например, учащимся 7-х классов, предлагается задание, которое предполагает доказательство того, что папоротники принадлежат к группе высших растений. Данное задание предполагает два этапа. Во-первых, необходимо доказать принадлежность к царству растений. В этом случае подбирается ресурс и задание на обобщение. При допуске ошибок автоматически при помощи ссылок ученик возвращается к ресурсу, который формирует представление об основных признаках растений. Во-вторых, учащийся должен уметь выделить особенности понятия высшие растения и определить наличие этих признаков у изучаемого им растения. В этом случае реализуются логические операции – анализ и синтез. На этапе изучения нового материала учащиеся знакомятся с содержанием интерактивных средств. Для их создания мы используем ресурс «Ссылка на файл или вебстраницу». Для этого мы используем сайт «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов» (адрес – school-collecthion.edu.ru). Выбирая цифровой ресурс, в первую очередь оценивается динамичность, иллюстрируемых или моделируемых процессов, доступность для восприятия ребенком соответствующего возраста учебной информации на основе наглядно-образного мышления, возможность ученика интерактивно работать с ним. Предпочтение мы отдаем тем ресурсом, которые многофункциональны. Рис.1. Интерактивнаясхема на основе анимации «Центальная нервная система» При работе с интерактивными схемами на основе анимации слушателям предлагаются рекомендации в виде советов, как использовать при изучении учебного материала каждый из режимов работы. При изучении используйте несколько режимов: · демонстрационный режим - на таблице появляется надписи с названиями органов нервной системы, когда изучаешь новый материал. При работе в этом режиме ты запомнишь названия органов и их расположение в организме человека; · подсказка – при наведении мышки на изображение органа появляется информация с названием органа нервной системы. Этот режим используй, при самопроверки; · тестовый режим используй для проверки знаний о расположении органов. Организация дистанционного обучения учащихся не исключает и самостоятельной работы ребенка с учебником, но для этого мы используем учебные ориентиры по изучению отдельных тем. Учебный ориентир представляет собой программу и план учебно-познавательной деятельности ученика, при котором вместе с изучением основ учебного курса происходит освоение учеником способа деятельности. Важный аспект построения учебных ориентиров – структурирование деятельности учащихся в логике этапов усвоения знаний (восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение и систематизация изучаемой информации). Содержание учебных ориентиров включает в себя вопросы и задания на актуализацию опорных знаний, необходимых для изучения учебной темы и первичную рефлексию предъявляемых требований к владению учебной информации, что позволяет включать ученика в целеполагание, а также алгоритм организации деятельности. Пример учебного ориентира для учащихся 11-ого класса по теме Характеристика организменного уровня жизни. Домашнее задание: §1, вопросы в конце параграфа на стр.6 устно. 1. Разделите перечисленные примеры проявлений уровней жизни на две группы и заполните таблицу Примеры: роза, кочан, шишка, сосна, лев, прайд, медуза, сова, амеба, эритроцит, клен Организм Не организм 2. Ответьте на вопрос, какие свойства характерны для всех живых организмов? 3. Определите взаимоотношение организменного уровня с другими уровнями организации жизни, рассмотрев следующую схему Схема№1 4. Запишите вывод, вставив пропущенные слова в предложение Организменный уровень жизни состоит из _________________, _____________, _____________ и в свою очередь образует__________________ уровень. 5. Классифицируйте процессы, происходящие в живом организме и биогеоценозе, который образован живыми организмами Процессы: 1. Круговорот веществ; 2. Индивидуальное развитие; 3. Обмен веществ; 4. Обмен энергии; 5. Круговорот энергии; 6.Согласованная динамика численности; 7.Плавные колебания видового состава; 8.Поддержание постоянства внутренней среды. Заполните таблицу: таблица Признаки организма Признаки биогеоценоза Найдите соответствующие пары процессов, происходящих в организме и в биогеоценозе Например, в организме происходит индивидуальное развитие, а в биогеоценозе к аналогичным процессам можно отнести согласованную динамику численности компонентов, которая определяет его развитие Запишите в тетради эти соответствующие пары. 6. Прочитайте текст учебника на стр.5 -6 и выпишите значение организменного уровня. 7. Проранжируйте задания по степени вызываемых у вас затруднений при их выполнении. На первом месте поставьте задание, которое у вас вызвало наибольшее затруднение. Учебные ориентиры по теме Биологические полимеры – нуклеиновые кислоты для учащихся 10-х классов, изучающих предмет на профильном уровне. Д.з. §3.2.4, упражнения в рабочей тетради с печатной основой №1 на стр 35 – 5б №3 на стр.35 – 3б №4 на стр.36 – 6б 1. Формулирование цели урока Требования к уровню владения учебной информации. 1. Доказать, что нуклеиновые кислоты являются биополимерами. (по итогам 9 класса) 2. Сравнить молекулы ДНК и РНК. Анализ содержания требования. 1. Что означают данные требования? Установите соответствие между названием требования и значением данного глагола № Название Значение глагола 1 Доказать А Излагать в систематическом порядке особенности, признаки, состав чего-либо. 2 Сравнить Б Распознавать какой-либо предмет среди других В Подтвердить истинность, правильность чего-либо фактами неопровержимыми доводами. Г Находить сходства или различия. 2. Запишите в тетрадь значение этих требований Доказать – это значит Сравнить – это значит 3. Какая учебная информация необходима для выполнения предложенных заданий. Заполните следующую таблицу Таблица №2 № Содержание требования Необходимая учебная информация 1. Доказать, что нуклеиновые кислоты являются биополимерами. Определение какого понятия? Мономер нуклеиновых кислот - ? 2. Сравнить молекулы ДНК и РНК. Химический состав - ? Пространственная структура моллекул и строение, каких веществ ? 4. Прочитайте требования к уровню владения. Какую бы цель для урока вы бы выбрали для себя? Подведение итогов . 2. Блок актуализации опорных знаний Требование №1 . Моделирование ответа на требования доказать Вспомните. ¨ К какой группе органических веществ относятся вещества, образующие живые организмы? ¨ Дайте определение этой группе веществ. ¨ Назовите мономер нуклеиновых кислот. ¨ ¨ Сформулируйте ответ на требование №1 3. Изучение нового материала Требование 2 . Моделирование ответа на требования сравнить 3.1 . Сравнить состав нуклеотидов ¨ Используя рисунок 3.6 Схема строения нуклеотида на стр.107 учебника, назовите критерии сравнения нуклеотидов. Предварительное обсуждение в классе. Заполнение колонки признаки для сравнения ¨ Отберите из текста § 3.2.4 информацию необходимую для сравнения. Заполните следующую таблицу. Образец таблицы №3 Сравнение нуклеотидов РНК и ДНК Признак для сравнения Нуклеотид ДНК РНК ¨Сформулируйте вывод. Для этого в заготовленную конструкцию текста вам нужно заполнить необходимую информацию. Вывод. Сходства . Нуклеотиды ДНК и РНК содержат остаток ______________ кислоты. Такие азотистые основания как ______________входят в состав как ____, так ____. Различия. Азотистое основание - ____________________содержит нуклеотид ДНК, а азотистое основание - ________ содержит нуклеотид РНК. Нуклеотид ______ содержит углевод дезоксирибозу, а нуклеотид ____ содержит углевод ________. 3.2 Сравнить строение молекул Поиск сходств в строении молекул нуклеиновых кислот . ¨Отберите из предложенных пар характеристик те, которые на ваш взгляд характерны для нуклеиновых кислот из следующего перечня: а) биополимеры – низкомолекулярные соединения; б) регулярные – нерегулярные в) линейные – разветвленные. ¨Сформулируйте вывод, продолжив следующую фразу: Молекулы ДНК, РНК являются ________, _________, _______. Поиск различий в строении молекул нуклеиновых кислот . Эта работа выполняется в два этапа На первой этапе вы должны будете, работая в группе, изучить строения молекулы ДНК на модели. Рассмотреть модель ДНК и рисунок учебника 3.7. и ответить на вопросы Вопросы 1.Между какими веществами нуклеотида, возникает связь, образующая полинуклеотидную цепь? 2.Какое вещество нуклеотида расположено сбоку? 3.Какова форма молекулы ДНК? 4.Сколько полинуклеотидных цепей образуют молекулу ДНК? На втором этапе вы должны будете, работая с текстом учебника определить, как эти признаки проявляются в строении молекулы РНК. Использование учебных ориентиров на уроке приводит к тому что изменяется роль учителя: он уже не транслятор готовых знаний, а консультант, оказывающий помощь тем учащимся, которые испытывают затруднения в процессе овладения новыми знаниями. Учебные ориентиры можно использовать при работе в online режиме, когда между педагогом и учеником происходит телекоммуникационное общение так и offline режиме, когда ученик самостоятельно изучает учебную тему. Упражнение-тренажер используется на этапе закрепления. Для этой цели мы используем интерактивные тесты на соответствие с качественной оценкой правильно или неправильно, слайды, выполненные по механизму интерактивного плаката в программе Power Point. На этапе диагностики уровня усвоения учебной информации и контроля используется элемент курса «Тест». При составлении теста задается время на его выполнение, сроки доступности для выполнения ребенком заданий, число попыток. Оценка тестовых заданий проводится автоматически, кроме заданий эссе, которое проверяется только в ручную и заданий с коротким ответом, в том случае, если ответ не совпал с эталоном, проверяется возможность допуска ребенком грамматической ошибки. В этом случае поставленные баллы суммируются к остальным баллам и выдается оценка и сообщается ученику. Для составления тестовых заданий мы используем тест с одним ответом, с выбором множества ответов, задания верно или неверно, с коротким ответом и эссе. После каждой попытки происходит перегруппировка ответов, чем больше вариантов ответов вы предлагаете, тем более объективной будет оценка. Для заданий с выбором множественных ответов, можно установить штрафные баллы, за указание неправильного ответа. Кроме этого в каждой теме помещаются индивидуальные задания для конкретных учеников, используя элемент курса Рабочая тетрадь. Здесь помещаются индивидуальные задания, в которых учитываются индивидуальные особенности детей особенно с ограниченными возможностями, а также задания на коррекцию ошибок по результатам теста. В рамках дистанционного обучения контроль носит системный характер, так организуется постоянный контроль и самоконтроль последовательного усвоения учебного материала. Педагогу легко сформировать статистический отчет о деятельности конкретного ученика и выявить его затруднения. Кардинально меняется функция оценки. Она становится средством диагностики усвоения облученности учащегося, выявления его познавательных затруднений. Использование оболочки Moodle для составления тестовых заданий позволит педагогу легко перейти на многобалльную систему оценивания. Несмотря на ряд преимуществ при работе с тестовыми заданиями возникает у педагога сомнения по поводу самостоятельности их выполнения. Для минимизации возможности использования подсказок учащимися педагог ограничивает и задает время выполнения тестовых заданий и уменьшает количество попыток на его выполнение. А с другой стороны выполнение тестового в режиме дистанционного обучения не является единственной формой контроля и оценки уровня обученности слушателей курса. Педагог может использовать собеседование в режиме on line. Применение новых информационных технологий в организации дистанционного обучения позволяет достигнуть нового качества знаний, причем эта потенциальная возможность заложена в существе самих информационных технологий, которые позволяют задействовать все органы чувств человека для достижения нового, формируют красочный, объемный образ изучаемого объекта, создают ассоциативные связи, способствующие лучшему усвоению предъявляемого материала. Механизм реализации тьюторского сопровождения ученика на разных ступенях обучения (из опыта МОУ СОШ № 14 г. Волжского) Среди основных задач, стоящих перед школой, педагогический коллектив приоритетными считает следующие: - программы обучения должны быть прямо связаны с выбором специальности. - школа должна стать центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизнью. - в процессе обучения должны использоваться современные технологии. Таким образом, образование должно стать индивидуализированным и эффективным. Для решения данных задач в школе разрабатываются и внедряются индивидуальные образовательные программы, реализация которых обеспечивается тьюторским сопровождением В МОУ СОШ № 14 «Зеленый шум» образовательный процесс осуществляется в двух зданиях: в стандартном школьном здании, и в близлежащем приспособленном здании детского сада, где располагается структурное подразделение «Школа полного дня». В школе три образовательные ступени: начальная, основная и средняя (полная) школа, в 10 и 11 параллелях осуществляется обучение на профильном уровне по трём направлениям: естественнонаучному, гуманитарному и физико-математическому. «Школа полного дня» – микромир школьной жизни ребенка, который дает возможность во времени и пространстве работать с познавательными интересами детей. Во второй половине дня расписание включает в себя разнообразные формы деятельности обучающихся. Воспитатель группы продленного дня является консультантом – тьютором, другом, наставником с особой педагогической позицией. Всю неделю в классах идет консультативная подготовка, поиск информации к тьюторскому часу. Раз в неделю все обучающиеся школы (1-4 классы) «расходятся» по своим интересам к тьюторам. Эти педагоги курируют отдельные направления театральной деятельности. Здесь можно встретить: сценаристов, режиссеров, гримеров, художников по костюмам, оформителей, музыкантов, звукорежиссеров, актеров, танцоров, осветителей. В течение двух-трех месяцев ведется подготовка к спектаклю, в котором всё: от идеи до реализации, является продуктом деятельности детей, презентацией их познавательных интересов. В процесс тьюторского сопровождения активно включаются родители, они помогают детям в организации поиска информации, оформлении информационной карты, выпуске информационных бюллетеней, информирующих о стадии подготовки спектакля. Чтобы получился «продукт» (спектакль), необходимо соблюдать алгоритм действий тьютора: - первичная диагностика детей (анкетирование, опрос, беседа); - формулировка познавательного вопроса; - составление плана-карты познавательного интереса; - «познавательное путешествие» в театр; - формирование групп по интересам; - обсуждение темы спектакля (она должна волновать всех детей); - подготовка спектакля; - презентация; - рефлексия. Тьюторов в большей степени интересует процесс подготовки спектакля, а не результат, поэтому на всем протяжении работы над спектаклем детям предлагается для обсуждения так называемые «тьюторские вопросы». Для первичной диагностики, например, предлагаются следующие вопросы: - Что такое театр? - Какие театральные профессии ты знаешь? - Какой спектакль тебе запомнился? Чем? - Если бы тебе предложили участвовать в спектакле, чем бы ты хотел заняться? В процессе подготовки спектакля вопросы конкретизируются: - Что ты хочешь узнать о конкретной театральной профессии? - Где ты будешь искать информацию? - Как ты будешь это делать? - Что может стать источником информации? Ответы на эти вопросы заносятся в план-карту познавательного интереса ребенка. На этапе рефлексии вопросы и задания носят сугубо личностный характер, например: - Что ты понял о себе, когда участвовал в спектакле? - Что ты хочешь изменить в себе? - Чем ты себе нравишься? - Чем ты схож с героями? Задай им свой вопрос. - Расскажи героям спектакля о себе в удобной для тебя форме: нарисуй, спой и т.д. (моноспектакль). Этап рефлексии занимает достаточно много времени. Очень часто этот этап заканчивается вопросом: «О чем будет следующий спектакль?» Построение сценария спектакля носит интерактивный характер, в ход спектакля включаются зрители, поэтому сам спектакль непредсказуем, а является неожиданностью, открытием для всех участников. Темой следующего спектакля могут стать нереализованные проблемы детей. Так соблюдается непрерывность процесса личностного роста ребенка. При этом активная мотивация поддерживается как самим ребенком (ему интересно искать ответы на вопросы), так и тьютором (создаются яркие незабываемые ситуации). Предоставляя ребенку возможность выбора, мы создаем условия для проявления его инициативы, а затем уже обеспечиваем условия для ее реализации. Что касается старшей ступени обучения, то тьютор выполняет иные функции. У обучающегося уже должен быть сформирован устойчивый интерес к познанию. Анализируя образовательный процесс старшей ступени, следует оказаться от понятия «профильные» классы, а использовать понятие предметы, изучаемые на «профильном» уровне. Обучающиеся 10-х классов документально разбиты на классы, но занимаются по индивидуальным образовательным программам (в которых одним из разделов является индивидуальный учебный план, сформированный на основе выбора перечня предметов, предложенных школой). Поэтому в школе учащиеся на предметах занимаются в группах переменного состава. Каждый учащийся совместно с родителями, тьютором самостоятельно выбрал интересующий его набор учебных предметов (базового или профильного уровня), а также набор курсов вариативной части учебного плана (элективные курсы, учебные практики) из числа предлагаемых школой в пределах допустимой учебной нагрузки. Такой подход позволяет каждому ученику формировать свой индивидуальный учебный план и в последствии приводит к строго индивидуализированной образовательной программе. При обязательном обучении предметов на базовом уровне учащимся 10 классов было предложено определить набор интересующих предметов, с учетом учебной нагрузки 36 часов в неделю. Иногда может быть нетрадиционное сочетание предметов. Например, варианты выбора, которые в школе получились: 1. Биология (3 ч/н), химия (3 ч/н), учебная практика по химии (1 ч/н), учебная практика по биологии (1 ч/y); 2. Химия (3 ч/н), биология (1 ч/н), учебная практика по химии (1 ч/н); 3. История (4 ч/н), обществознание (2 ч/н), учебная практика по обществознанию (2 ч/н); 4. Литература (3 ч/н), практикум по литературе (2 ч/н), обществознание (2 ч/н), учебная практика по обществознанию (2 ч/н); 5. Математика (4 ч/н), физика (2 ч/н), учебная практика по физике(2 ч/н). Существуют и другие варианты выборов учебных дисциплин. Это зависит от множества факторов: от соответствия числа обучающихся в школе, ее проектных возможностей; от возможности школы изыскать пути финансирования данного учебного плана; от умения завуча составить расписание, исходя из базисного учебного плана, но с учетом образовательных маршрутов сформированных групп учащихся, квалификации педагогических кадров; от учебно-материальной базы школы. Нашей целью является - сделать более гибкую систему выбора. При реализации индивидуального учебного плана помимо классно-урочной системы обучения, реализуется такие формы, как экстернат, посещение занятий в других образовательных учреждениях (сетевое взаимодействие), дистанционное обучение. Модель экстерната в школе заключается в том, что экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал и согласовывая сроки прохождения аттестации. Дистанционное обучение в школе практикуется многими преподавателями. Наличие в школе информационного центра позволяет это осуществлять. После составления индивидуального учебного плана проектируется индивидуальная образовательная программа. Индивидуальная образовательная программа является программой образовательной деятельности учащегося, составленной на основе его интересов и образовательного запроса, и фиксирующей образовательные цели и результаты. Она рассчитана на два года (10 – 11 классы). Формирование учебных компетенций школьников может быть достигнуто различными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного обучающегося. Образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образовании, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательных результатов; разработки и реализации необходимых видов педагогической помощи ученику. Индивидуальный образовательный маршрут определяет программу конкретных действий обучающегося по реализации индивидуального учебного плана и индивидуальной образовательной программы. Индивидуальный образовательный маршрут по своей сути является последовательностью этапов реализации индивидуальной образовательной программы с учетом конкретных условий образовательного процесса. Так как эти условия изменяются, индивидуальный образовательный маршрут не может быть постоянен. Он позволяет учитывать формы и виды организации взаимодействия педагогов и обучающихся. Таким образом, индивидуальный учебный план выполняет функцию прогнозирования для старшеклассника – «Я выбираю предметы для изучения»; индивидуальная образовательная программа выполняет функцию проектирования для старшеклассника – «Я составляю программу образовательной деятельности»; индивидуальный образовательный маршрут конструирует образовательную деятельность – «Я определяю, в какой последовательности, в какие сроки, какими средствами будет реализована образовательная программа». На первом этапе составления индивидуальной образовательной программы проводится диагностика обучающихся. Заключается она в выявлении основных личностных характеристик школьника, его профессиональных интересов, жизненных ориентаций. На втором этапе мы оформляется замысел образовательной программы учащегося старшей школы. Индивидуальная образовательная программа ученицы 10 класса Дата составления: Даты внесения изменений: 1. КТО Я ? КАКОЙ Я ? (Мое представление о себе) Класс, школа 10 класс Дата рождения Мой любимый учебный предмет Мои учебные достижения Мои личные достижения Мои сильные стороны Мои слабые стороны Мои увлечения Чем отличаюсь от своих сверстников Что умею делать хорошо Сфера профессиональных интересов Сфера моих жизненных интересов (ка-кое место хочу занять в обществе) На кого хочу быть похожим 2. МОИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ Кем хочу стать, какую получить профессию Какой (им) хочу стать Что хочу узнать о себе По каким предметам повысить свои достижения Какие дополнительные области знаний изучать Какие учебные умения и навыки развивать 3. МОИ ПЛАНЫ Планируемый уровень профессио-нального образования после окончания школы Предполагаемое учебное заведение после окончания школы На третьем этапе обговариваются пути реализации образовательной программы совместно с учащимся, родителями. Роль координатора здесь выполняет тьютор. При осуществлении тьюторского сопровождения учащегося, каждый раз заново должны быть определены особенности его познавательной деятельности, ценностные и социальные стремления, заново найдены средства его самоопределения, проанализированы. Учащийся старшей школы с помощью тьюторского сопровождения включается в процесс рефлексии своего образования, что позволяет ему наиболее точно выбирать направление профильного обучения и последовательно строить дальнейшие шаги. Методики изучения бюджета времени как ресурс работы тьютора (из опыта школы № 17 г. Волжского) Распределение затрат времени на определенные виды деятельности в течение суток (недели, месяца, года) составляет бюджет времени. В этом термине, пришедшем из политэкономии, уже ничего не осталось от первоначального значения старофранцузского слова bougette — «кожаный кошелек». Бюджет времени фиксирует временные затраты, которые расходуются на те или иные виды деятельности, совершаемые в определенный промежуток времени. Если учитывается расход времени в масштабе страны, промышленно-экономического района, отдельного коллектива и т. п., говорят не о бюджете, а о балансе времени. При изучении бюджета времени могут быть использованы различные методы: хронометраж, интервью, метод моментных наблюдений, самофотография, заочный опрос (анкетирование), ретроспективный метод. Наиболее строгим в научном отношении является хронометраж [2]. Но этот метод можно применять лишь тогда, когда учитываются затраты времени либо на отдельные рабочие операции, либо на определенные виды деятельности, т. е. при изучении частного бюджета. При исследовании же общего бюджета, т. е. распределении времени на различные виды деятельности в определенный календарный период — сутки, неделя и т. п., — хронометраж, как основной метод обследования, неприемлем. Вряд ли будет практически возможным, чтобы за лицом, бюджет времени которого изучается, «тенью» ходил хронометрист и фиксировал все временные затраты обследуемого. К тому же при таком методе нельзя охватить обследованием большую массу людей. Метод самофотографии суточного бюджета времени позволяет точно (в допустимых пределах) учитывать все затраты времени большого числа обследуемых лиц. Кроме того, в некоторых случаях можно дополнить самофотографию данными хронометража, моментных наблюдений, интервью, анализом объективных показателей по ведомостям успеваемости и читательским абонементам. При самофотографии члены обследуемого коллектива сами заполняли специально разработанные карты саморегистрации времени, фиксируя в них все виды временных затрат с точностью до 5 мин. В исследовании, проведенном с помощью самофотографии затрат времени, следует исходить не из показаний приборов, дающих «безгрешные» результаты, а оперировать теми цифрами, которые записал в карте сам школьник, т. е. субъективными данными. А где гарантия того, что он не ошибся, или, хуже того, заведомо не исказил результат хронометража, чтобы предстать в более выгодном свете? Какова при таком методе достоверность полученных данных? Исследователи считают, что нет оснований ставить под сомнение возможности метода самофотографии только потому, что какое-то число школьников может быть необъективным при заполнении карты самохронометража. С помощью этого метода проведено не одно исследование бюджета времени и в пашей стране, и за рубежом, и правильность сделанных на его основе результатов неоднократно подтверждалась практикой. Данные, полученные при методе самофотографии, оказываются достаточно достоверными для практических выводов и рекомендации. Однако эти величины не надо абсолютизировать, а правильно понимать их природу. Почти все цифры, которыми оперируют при анализе бюджета времени, являются средними величинами, т. е. представляют собой результаты расчетов, сделанных на основе первичной статистической информации, собранной в множество данных. Они показывают не абсолютный расход времени, а в известной степени приблизительные затраты его на тот или иной вид деятельности. Средние величины отражают тенденцию явления. В них выражается общее, типичное, а не случайное, отдельное. Это типичное, закономерное проявляется только в том случае, когда для анализа берется достаточно большое число событий, фактов. При малой совокупности их закономерность просто не проявится. Приведем некоторые рекомендации для изучения бюджета времени. Логика изучения бюджета времени школьников класса: 1.Вводная беседа с учащимися о ценности времени, о необходимости его беречь, с пользой использовать. Всему классу предложить описать вчерашний день с точностью до пяти минут, начиная с утреннего подъема и заканчивая временем ночного сна. Попросить ребят посчитать время, затраченное на подготовку домашнего задания; на уход за собой; на работу по дому; посещение кружков, секций, художественных, музыкальных школ и пр.; на индивидуальные занятия дома (просмотр телевизора, игра на компьютере, чтение книг, разговоры по телефону, занятия хобби и пр.); и на улице (общение с друзьями, игры и пр.), на развлечения (кино, цирк) и пр. Нравится ли им самим то, как они распределяли и использовали время? Далее разъяснить цель исследования, сказать о добровольном участии, о необходимости ответственного отношения каждого к этой работе (если сделан выбор в пользу участия), поскольку от этого будет зависеть успех или срыв всего дела, предложить сделать самим выбор – будет его самофотография анонимной или нет. 2.Объяснить технику выполнения самофотографии: записывать все свои действия в течение дня с точностью до пяти минут. Для этого нужно заготовить хронокарту в виде циферблата часов, часовой сетки (слева листа пишем подряд часы дня, начиная с времени подъема, справа – свои дела, уточняя минуты на их выполнение, или писать время начала каждого дела. В конце дня подвести итоги затраченного времени по указанным в п.1 направлениям. Определить количество дней, в которые будут проводиться самофотографии (лучше это делать в течение недели). 3. Детям можно предложить описать и свой идеальный день, не оговаривая, будет это выходной или рабочий день (что само по себе диагностично). Полученные данные – благодарный материал для самоанализа, для совместного обсуждения в классе, для работы с родителями. Возможна следующая тематика обсуждений: «Что я делаю, когда ничего не делаю?», «Драгоценные минутки», «Время считаем или взвешиваем?», «Мой тайм-менеджмент», «Слово, дело и время – неделимая троица», «Время не “проведёшь”», «“Воры” моего времени», «Я живу или “жизнь меня живет”?» и пр. Помимо изучения реального бюджета времени в работах В.Ф. Моргуна предлагается и изучение желаемого и фантастического бюджета времени. В изложении его методики воспользуемся текстом статьи автора [6]. В качестве автора идеи В.Ф. Моргун указывает французского философа, психолога и педагога Люсьена Сэва, который в своей монографии, посвящённой проблеме личности, пишет о том, что счастье или несчастье человека определяется мерой совпадения реального и желательного бюджетов времени его жизни. Московский психолог Сусанна Яковлевна Рубинштейн воспользовалась измерением реального и желательного бюджетов времени для выявления осознаваемых и подсознательных мотивов личности. В.Ф. Моргун адаптировал методику для изучения реального, желательного и фантастического бюджетов времени учеников, прибавив к желательному бюджету времени ещё и фантастический. Это сделано для расширения возможностей методики, так как желательный бюджет времени лимитировался реальным: человек высказывает желание (или нежелание) относительно того, что ему «подбрасывает» жизнь. В случае же фантастического бюджета он планирует себе такие события и затраты времени, которые хочет сам. «Методика имеет вид опросника с открытым типом вопросов (пересчитайте, например, всё, что случилось с вами в понедельник), но тяготеет скорее к так называемому «жизненному» методу. Реальный бюджет измеряет способности человека, а желательный и фантастический — его мотивационную сферу. Соответствие или несоответствие этих бюджетов времени указывает на болевые точки жизни и развития (или деградации) личности: адекватность его самооценки, уровня притязаний, удовлетворенность жизнью, перспективы, личностный рост и т.п. Единица измерения — время в часах (иногда — в минутах). Бланк опросника реального, желательного и фантастического бюджетов времени Уважаемый(ая) сударь(ыня)! С целью учёта ваших пожеланий относительно улучшения планирования нашей общей работы и ваших занятий в свободное время просим вас принять участие в исследовании реального, желательного и фантастического бюджета времени членов нашего коллектива. Инструкция. Вам необходимо на протяжении семи дней недели отмечать все основные затраты вашего бюджета времени: со вторника (за понедельник) к следующему понедельнику (за пятницу, субботу, воскресенье) включительно (в условиях пятидневки). Все затраты времени заносятся в таблицу (см. ниже). Объективные данные (возраст, пол, должность и т.п.) об исследуемом могут быть расширены по желанию заказчика или самого исследователя. В столбике «Виды занятий» записываете всё, что случилось с Вами за сутки (в ночь с воскресенья на понедельник и в понедельник). В столбике «Реальные затраты времени» проставляете против каждого события три цифры: 1) время начала события, 2) время окончания события, 3) суммарное время, израсходованное на событие (занятие). В столбике «Желательные затраты времени» проставляете то время начала, окончания и продолжительности события, которое бы вам хотелось на него потратить. Внимание! В желательном бюджете времени старайтесь не отклоняться от суммарной продолжительности суток — 24 часа. Когда события понедельника исчерпаются, подведите черту и напишите под нею: фантастические затраты времени. Ниже укажите несколько событий (занятий), которые бы вы хотели иметь в понедельник, но реальная жизнь их вам не подарила. Не сдерживайте своей фантазии: пишите о самых неимоверных ваших мечтах или обычных желаниях. Так же, как и выше, укажите желательное время их начала, окончания и продолжительности. Не забывайте о том, что сутки содержат лишь 24 часа. Избегайте общих ответов. Приводим примеры правильных и неправильных ответов. Правильно: — «смотрел футбольный матч «Динамо» — «Спартак» на канале ОРТ; — «был с подругой на дискотеке в парке Победы» — «решал задачи по физике». Неправильно: — «смотрел телевизор»; — «гулял»; — «делал уроки». Итак, переходим к заполнению бланка опросника. Благодарим за участие в опрашивании!» Автор указывает, что процедура опрашивания может быть индивидуальной или групповой и состоять из таких этапов: 1) установочный этап проводится в понедельник и состоит из знакомства с целью, инструкцией, бланком опросника и примерами заполнения, хорошим вспомогательным средством становится лаконичный дневник; 2) этап сбора семи бланков опросника начинается со вторника, когда утром исследуемые приносят бланки за понедельник; этот этап длится пять дней (к понедельнику на будущей неделе, когда собираются три бланка — за минувшую пятницу, субботу и воскресенье); для сбора бланков в школе надо выделить на протяжении пяти дней определённое время (нулевой урок, часть первого урока, сдвинуть расписание на один урок и т.п.) для того, чтобы классный руководитель, который ведёт эту методику, мог просмотреть бланк каждого ученика и, если найдёт там отписочный ответ, то должен немедленно возвратить бланк ученику для доработки (например, для конкретной расшифровки ответов типа »гулял», «смотрел телевизор», «делал уроки» и т.п.). Подводя итоги, автор отмечает, что, получив результаты изучения реального, желательного и фантастического бюджетов времени учеников, мы сделаем шаг в направлении в самом деле научного, в самом деле индивидуального, в самом деле демократическо-гуманного подхода к планированию. План складывается общими усилиями взрослых и детей, руководителей и подчинённых, превращаясь из «их» (чужого, навязанного) в «наш» (свой, родной, составленный собственными усилиями). Справедливо замечает, что и выполнение этого плана будет намного эффективнее, чем «спущенного свыше». Резюме по результатам опрашивания, делает вывод автор, складывается по такой схеме: — что удовлетворяет наших учеников (»Я-реальное»); — чего хотят наши ученики («Я-желательное», мотивация достижений); — чего они не желают (мотивация предотвращений); — о чём они мечтают («Я-идеальное», мотивация достижений). В.Ф. Моргун полагает, что рекомендации можно разделить на советы положительного роста личности и советы профилактического характера, которые направлены на устранение отрицательных тенденций развития личности. Результаты опрашивания дадут ценную информацию медикам школы, учителям-предметникам (желательны ли их предметы? сколько времени тратит на домашние задачи ученики? есть ли у них увлечения, которые следует учесть в кружковой работе?), классному руководителю, всему педколлективу и родителям. Если некоторые желания и мечты неадекватны, вредны для детей и общества, следует подумать о том, как их предотвратить, в частности, в классе, школе и семье. Изучение бюджета времени школьников и его анализ выходит за рамки количественных методов и результатов. В рамках субъектного подхода (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абулъханова-Славская) введено понятие личностного времени, раскрывающееся через категорию активности, выступающей как реальная организация времени жизни, его потенцирование, как реальное расширение, наполненность времени, отражающее качество жизни во всей полноте ее сфер и отношений. Поэтому особенно существенной является не столько рефлексия времени как ценности, сколько адекватная ей организация времени личностью, превращающая время в ее индивидуальное богатство. Подводя итоги, отметим, что потребность в педагогическом анализе бюджета времени возникает в теоретических и практических ситуациях, связанных с пониманием человека как субъекта жизнедеятельности, с выявлением места и значения в его жизни тех или иных образовательных процессов, воспитательных влияний и пр. Воспитанник, любил повторять А.С. Макаренко, – явление жизненное, а не педагогическое. Бюджет времени, выступая своеобразной «моделью личности», дает представление о реальных приоритетах в жизни человека, о его отношении к ним, о желаемых, но не реализованных, в силу каких-либо причин, увлечениях, делах, стремлениях. Описание собственного распределения времени – весьма ответственная процедура, в которой на первый план выходит самоанализ, самооценка, самоосмысление собственной жизни, ибо время – «ткань, из которой соткана жизнь» (Б. Франклин). И если для учителя удержание связи образования с контекстом жизни ученика не является приоритетным, то для тьютора эта идея – основополагающая. Использование тьюторских практик в становлении команды педагогов-лидеров в образовательном учреждении (из опыта работы Центра детского и юношеского туризма и экскурсий г. Камышина) Общеизвестно, что сила любого коллектива является прямым следствием силы его руководства. Рассматривая вопрос достижения нового качества образования, заявленного в образовательной инициативе «Наша новая школа», хотелось бы более подробно остановиться на наиважнейшей задаче руководителя – создании сильного педагогического коллектива. Решение этих вопросов напрямую связано с профессиональным уровнем руководителя, с тем, насколько хорошо он владеет современными практиками, соединяющими в себе элементы из разных областей деятельности, в том числе таких как: преподавание, консалтинг[1] , коучинг[2] , наставничество, тим-билдинг[3] . Объединяющим понятием для этих сфер деятельности можно считать тьюторинг. В современной науке существует мнение о том, что «тьютор - это наставник, член контингента обучающих взрослых людей, осуществляющий постоянную помощь одному или нескольким взрослым обучающимся в решении вопросов организации обучения». Руководитель образовательного учреждения как «учитель учителей» при этом должен владеть навыками не только тьютора, но и модератора, фасилитатора, методолога, игротехника и рядом других. Постулат о том, что потенциал любого образовательного учреждения зависит от потенциала его сотрудников, не требует доказательств. В первую очередь, руководителю стоит обратить внимание на наличие в учреждении педагогов - последователей и педагогов - лидеров. Последователи выполняют ваши указания, но принять ответственное решение, предложить варианты действий, то есть заменить вас в определенной ситуации могут только педагоги-лидеры. Выявление последних и их развитие является самой ответственной задачей руководителя. В этом направлении можно рекомендовать использование деловых игр с приёмами модерации. Решение сложных рабочих вопросов в рамках деловых игр дает возможность руководителю, с одной стороны, оценить лидерский потенциал педагогов, с другой, - провести рефлексию сложившейся ситуации и показать видение дальнейших перспектив коллективу. Творческая идея превращается в реальность тогда, когда перспектива становится очевидной для всех. Чтобы ее увидели и поддержали, необходимо создать ситуацию «рождения» перспективы развития всем коллективом. Наиболее подходящими методами работы здесь могут стать проектные (исследовательские, творческие, ролевые, игровые, информационные, прикладные), методы номинальных групп. Положительный результат даёт использование технологий «Дебаты», «Кейс-стади», «Портфолио», «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которые максимально погружают педагогов в творческую деятельность. Так, анализируя участие педагогов в управлении учреждением, можно отметить, что наиболее жизнеспособными становятся те локальные акты, в непосредственной разработке которых участвуют сами педагоги. Таким образом, в коллективе вырабатывались критерии оценки рейтинговой деятельности педагогов и учащихся. В ходе деловых игр разрабатывались номинации, и осуществлялось награждение в рамках конкурса «Лучший педагог В ходе таких мероприятий, проводимых в нестандартной форме, важно умение руководителя создать позитивную атмосферу, которую можно охарактеризовать, как условие развития педагогов. Неотъемлемой частью создания таких условий является личный пример руководителя, который принимает непосредственное участие в ролевых играх, диспутах, тренингах, проводит рефлексию собственной деятельности, вместе с тем, выполняя функции тьютора, решая дидактические, организационные, консультационные, лидерские и другие задачи. Подобные мероприятия не только помогают создавать благоприятный микроклимат в коллективе, но и дают достаточно четкое представление о наличии наиболее ценных лидерских качеств у педагогов. Наиболее важными качествами педагога, которые делают его лидером, можно считать сильный характер, позитивное восприятие, умение работать с людьми, уверенность, самодисциплину, умение выстраивать отношения, готовность изменяться и рисковать, способность к обучению. Только уделяя особое внимание сильным сторонам потенциального лидера, можно способствовать его росту, уверенности и успеху. Решению этих вопросов способствует проведение личных бесед, консультаций, тьюториалов. Следующим этапом в развитии педагогов - лидеров является предоставление возможностей для роста. Особенно значимыми являются следующие моменты: · предоставление педагогу возможности познакомиться с людьми, добившимися успеха в его сфере; · создание обстановки, в которой педагог может не бояться пойти на риск; · предоставление опытного наставника; · предоставление возможности для обучения в необходимых областях. Основная задача руководителя на этом этапе создание ситуации успеха: верить, поощрять, обмениваться опытом, доверять. Следующая обязанность заключается в том, чтобы подавать собственный пример строгой рабочей этики, ответственности, человеческих качеств, открытости, последовательности, общительности и веры в людей. Для того чтобы педагоги работали эффективно и были профессионально удовлетворены, в процессе подготовки они должны четко знать, каковы их основные обязанности. Важнейшая часть процесса подготовки заключается в том, чтобы научить людей выполнять не только конкретные рабочие задачи, но грамотно действовать в ситуации неопределённости. Исходя из этого, метод обучения можно представить следующими этапами: 1 этап: демонстрация желаемого образа. Процесс начинается с того, что руководитель демонстрирует педагогам то, чему хочет их научить. Делая это, необходимо дать педагогам возможность увидеть выполнение процесса в целом. 2 этап: консультирование. При выполнении задачи педагог является помощником. Руководитель объясняет, как что-либо делается и почему это делается именно так. Идёт обсуждение возможных вариантов деятельности. 3 этап: контроль. Обучаемый выполняет задание. Руководитель помогает и корректирует. Здесь очень важно помочь педагогу провести рефлексию с целью выработки на будущее стратегии в выполнении нового задания. 4 этап: стимулирование. Руководитель не принимает участие в выполнении работы и даёт подопечному свободу. Задача руководителя - побуждать педагога применить свои идеи на практике. На этом этапе идёт активный взаимообмен и создание нового опыта работы. 5 этап: развитие. На этом этапе приходит очередь новых лидеров учить других. Мы знаем, что лучший способ чему-либо научиться – это научить этому кого-нибудь ещё. Таким образом, знание основных методов развития коллектива, реализуемые через тьюторство, коучинг, управленческое наставничество, позволяет создать сильную, работоспособную команду педагогов – лидеров. Моделирование системы тьюторского сопровождения обучающихся в открытом образовательном пространстве (Из опыта работы МОУ СОШ № 89 г. Волгограда) В современном мире все большее значение приобретает необходимость поиска педагогических путей развития индивидуальности человека, формирования плодотворной жизненной ориентации, сознательного отношения к своим действиям, стремления к нравственному самосовершенствованию, любви к себе и другим, предупреждения конфликтных ситуаций, ведь, несмотря на глубокие социально-экономические и социокультурные изменения, переживаемые современным российским обществом, сегодня не снижена потребность в духовности, морали, нравственных ценностях, гармонии чувств и поступков, слова и дела, чувства и общения. Любой человек, а ребенок особенно, нуждается в понимании, принятии и поддержке – в тех социально-педагогических условиях, при которых он сможет состояться как личность. В сегодняшней школе функции сопровождения ученика должны занять равную, а иногда и доминирующую позицию по отношению к функции передачи знаний. Основным содержанием в такой среде выступает индивидуализация – система средств, способствующая осознанию человеком своего отличия от других для духовного роста, для самостоятельного и успешного продвижения в выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. В 2009 году педагогический коллектив МОУ СОШ № 89, накопивший опыт работы в инновационном режиме, активно включился в экспериментальную деятельность по теме «Тьюторское сопровождение обучающихся в муниципальном открытом образовательном пространстве», которая ставит своей целью создание педагогического комплекса средств, обеспечивающих становление позитивной активности личности. В общеобразовательном учреждении сложились условия, позволяющие успешно реализовывать основные направления эксперимента: кадровый состав; организация образовательного процесса; система социального партнерства школы; материально-техническое оснащение; инновационные направления развития образовательного учреждения. Приоритетные направления инновационной деятельности школы: · создание культурно-образовательного комплекса «Школа – социальное окружение»; · реализация воспитательного потенциала учебной и внеурочной деятельности; · отработка модели профильного обучения через ключевые организационно-педагогические характеристики учебного процесса: профильная дифференциация, индивидуализация, социализация; · развитие системы ученического самоуправления; · создание методической службы, осуществляющей организацию и координацию экспериментальной деятельности; · оптимизация воспитательных возможностей предметно-эстетической среды. На этапе реализации задач инновационной деятельности через создание системы, обеспечивающей образование современного качества, ведущим принципом которой является приоритет индивидуально-личностного развития обучающегося, в качестве основополагающей педагогический коллектив выбрал познавательную деятельность. Условия для достижения этой цели были созданы в ходе работы над общешкольным проектом «Великая Россия».В течение учебного года ученики основной и старшей школы знакомились с определенной эпохой в истории нашей страны, ее духовным и материальным наследием, знаменитыми россиянами, чтобы в главном творческом событии года – презентации своего проекта «История и судьбы» – проявить видение эпохи, отношение к ее великим представителям. Начальная школа работала над своим разделом проекта. В прошедшем учебном году им стал спектакль «Мой Пушкин». Еще одной новой традицией школы в 2009-2010 учебном году стал «Школьный форум» - праздничное подведение итогов учебного года, публичная презентация и широкое обсуждение его результатов. Считаем символичным посвящение нового школьного праздника великому общероссийскому празднику Дню Победы. Очень хочется, чтобы сегодняшние подростки не воспринимали Великую Отечественную войну как событие далекого прошлого, которое можно забыть. Мы ощущаем ответственность за историческую память наших учеников, за их отношение к собственной стране, нашему любимому городу, его боевому подвигу. Результатом эффективности решения задач воспитательной работы через реализацию принципов событийности и сотрудничества явились позитивное отношение обучающихся к миру, их активность в делах школы и деятельность по созданию новых творческих конкурсов, общешкольных праздников, организации выставок, формированию традиций школы. Постепенно стержневой в воспитательном пространстве нашей школы становится система отсчета: «я», «моя семья», «моя школа», «мой город», «мое Отечество». Системообразующей деятельностью всех участников образовательного процесса в нашем образовательном учреждении становится деятельность, направленная на раскрытие индивидуальных возможностей каждого ребенка. Важнейший приоритет, определенный программой развития школы, - личность каждого участника образовательного процесса. Ведущий принцип организации школьной жизни - природосообразность - учет возрастных особенностей, закономерностей природного развития обучающихся. Наши педагоги стремятся через освоение универсальных способов деятельности научить своих учеников мыслить, творить, и добиваться успеха. В школе I ступени (мотивационный этап) обучающиеся знакомятся с такими универсальными способами деятельности, как творчество, проектирование, исследование , которыми овладевают в основной школе (этап становления). В школе III (этап опыта) ступени эти способы деятельности становятся ведущими. Этапы становления активных позиций наших учеников в творчестве можно представить как цепочку: зритель – мастер – творец ; в проектировании - помощник – участник – организатор ; в исследовании - слушатель – последователь – исследователь. Необходимо дать возможность школьникам реализовать свой собственный личностный опыт, познавать, изучать что-либо способом и путем, который ему наиболее близок, удобен, в котором он чувствует себя комфортно. Творчество, проектирование и исследование являются также и основой саморазвития педагогов школы, позволяя в стремлении к повышению результативности образовательного процесса обретать устойчивую потребность в самовыражении. На этапе экспериментальной деятельности перед педагогическим коллективом школы стоит задача создания развивающей образовательной среды, предоставляющей максимальные возможности для раскрытия сущностных сил, самореализации каждого. Один из путей решения этой задачи мы видим в создании единого деятельностного пространства учебной и внеурочной деятельности, насыщения главных составляющих образовательной среды школы - пространства учебной деятельности и пространства творческой, социальной реализации и рефлексии – содержательными компонентами, учитывающими возраст школьника. Если в учебной деятельности школьники могут осваивать теоретические основы различных систем ценностей, то при осуществлении внеучебной деятельности они будут овладевать практическими способами их реализации в различных ситуациях общения, в различных коллективах, осознавая свое место в культурном и социальном пространствах. Такая организация образовательной среды способна создать пространства самоопределения ребенка. Пространство учебной деятельности Использование воспитательных возможностей урока – непременное условие построения воспитательной системы, а воспитывающие уроки – основа, на которой она строится. Воспитывающий аспект цели урока предусматривает использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для становления различных качеств личности. Определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенного воспитательного воздействия на учеников – это одна из задач в подготовке урока. Необходимо также через систему отношений, складывающихся на уроке, организовать воспитательное влияние на личность. Пространство предпрофильной подготовки Система предпрофильной подготовки школы создает образовательное пространство для осуществления предварительного самоопределения и является планомерной деятельностью по профориентационному сопровождению выпускника основной школы. Эта работа продолжается в ходе «Недели профориентации» во второй половине учебного года. Тьюторские позиции в предпрофильной подготовке четко распределены: завуч создаёт организационно-педагогические условия для реализации предпрофильной подготовки школьников; психолог осуществляет диагностическую помощь ученикам; классный руководитель отвечает за осуществление предпрофильной подготовки обучающихся в сво­ем классе. Тьюторская деятельность на этапе выпускного класса основной школы особенно остро диктует необходимость расширения представлений о профессиональных функциях классного руководителя, с обязательным включением в обычный перечень (воспитывающая, развивающая и поддерживающая) сопровождающей функции. Пространство творческой, социальной реализации и рефлексии Главным наполнением этого пространства являются образовательные события, которые организованы через реализацию общешкольного проекта, систем дополнительного образования школы и ученического самоуправления. В ходе подготовки и организации образовательных событий тьюторское сопровождение проявляется, прежде всего, как особое содержание детско-взрослых отношений. Модель открытого образовательного пространства включает так же образовательные возможности социальных партнеров школы. Особого внимания заслуживает образовательное пространство старшего школьного возраста, представленное двумя пересекающимися линиями: предметной и социальной. Под предметной линией мы подразумеваем содержание учебных предметов и формы обучения: учебные предметы профильного и базового уровней, элективные курсы, проектная, исследовательская и самостоятельная учебная деятельность, профильная учебная практика. Изменением в организации образовательного пространства старшей школы стали индивидуальные учебные проекты. Выбор образовательной области, темы проекта, учителя-наставника самостоятельно осуществляет старшеклассник. Учитель-предметник выступает в качестве консультанта, который помогает конкретизировать тему, выбрать средство и наметить план работы. Сотворчество ученика и учителя обеспечивает одновременно проявление индивидуальности учителя и становления индивидуальности ученика. Новыми для нашей педагогической практики являются также самостоятельная работа старшеклассников на базе Центра информационных технологий школы и учебная практика, реализующая возможности музейной педагогики. В ходе учебной практики, построенной на технологии модульного обучения, позволяющего создавать ситуации «погружения» в предмет, проходит заочное знакомство с великими художественными музеями мира и посещение музеев города, что открывает новые возможности в становлении активной позиции ученика. Для каждого обучающегося разрабатывается индивидуальный учебный план, включающий совокупность учебных тем и творческих заданий, выбираемых для индивидуальной или групповой работы. К особенностям организации образовательного процесса в профильном классе следует отнести отработку многофакторной мотивации к успешной учебе через рейтинговую систему оценки результатов обучения, которая позволяет ученику проследить свое продвижение в каждом учебном предмете по итогам четверти, полугодия, года. Социальная линия - социальные пробы старшеклассников, включающие опыт публичной деятельности (научно-практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов), опыт участия в социально-значимых программах различного уровня - находит свое продолжение в ученическом самоуправлении. Социальное тьюторство в школе реализуется через создание условий, при которых способны проявиться позитивная активность и творческая инициатива каждого старшеклассника. С этой целью в школе работает система ученического самоуправления. Новое понимание социализации - активное включение детей и подростков в жизнь на демократических принципах сотрудничества - позволяет увидеть в социализации активную деятельность по созданию новой социокультурной среды школы. Это достигается за счет предоставления старшеклассникам определенных прав и обязанностей, реальной включенности их в совершенствование норм общественной жизни. Во время тьюторских встреч проектируется индивидуальная образовательная программа старшеклассника в предметной и социальной линиях. Социальное партнерство Выделяя среди приоритетных задач эксперимента создание культурно-образовательного комплекса, интегрирующего воспитательные возможности общего и дополнительного образований не только самого образовательного учреждения, но и его окружения, мы используем возможности расширения образовательного пространства путем привлечения ресурсов социальных партнеров школы. Они представлены внеклассной работой Центра детского творчества через деятельность кружков: технология (девочки), технология (мальчики), хореография, театр, клуб интернациональной дружбы, право. Содержание работы большинства перечисленных кружков направлено на реализацию программы «Творчество». Спортивная направленность, обеспеченная работой преподавателей детско-юношеской спортивной школы в группах начальной подготовки и спортивно-оздоровительных, является составляющей программы «Здоровье». Сотрудничество с Центром патриотического воспитания и библиотеками района позволяют реализовывать программу «Патриотизм». Создание культурно-образовательного комплекса «Школа – социальное окружение» призвано обеспечить становление у наших учеников образовательной мобильности — умения находить и максимально использовать все возможные ресурсы для собственного образовательного движения в разных культурных средах. Изменение статуса учреждения, работа в режиме экспериментальной деятельности неминуемо влечет за собой предъявление новых требований к участникам образовательного процесса. Однако сегодня объективно существует проблема педагогической готовности к осуществлению воспитательной деятельности. Среди некоторых педагогов школы по-прежнему бытует мнение, что на уроке педагог должен давать знания, а воспитывать надо после уроков. Существуют определенные трудности, с которыми сталкиваются учителя в ходе экспериментальной деятельности: отсутствие психологической готовности работать в условиях открытости, прозрачности результатов; недостаточно высокие методологическая культура и уровень владения способами педагогической рефлексии. Еще много нерешенных вопросов стоит перед педагогами школы. Важнейшие среди них: где и через какие технологии осуществляется школьное воспитание?; как создать систему тьюторской поддержки?; как определить тьюторские функции учителей-предметников, социальных педагогов, школьных психологов, педагогов дополнительного образования, членов школьной администрации. И, наконец, что считать результатом воспитания? что должно стать объектом диагностики и что необходимо изучить для оценки эффективности воспитательной системы? Экспериментальная деятельность призвана ответить на многие проблемные вопросы. В ходе реализации эксперимента педагогам школы представится возможность самоопределиться в проблемном поле теории и практики воспитания, а также выработать свою профессиональную позицию по отношению к воспитательной деятельности. Первый шаг в создании системы тьюторского сопровождения обучающихся педагогическим коллективом школы сделан – условия вариативности и многообразия в образовательном пространстве создают определенную возможность для реализации принципа его открытости. Второй шаг будет сделан тогда, когда заданное многообразие станет ресурсом для конкретной образовательной программы конкретного человека. И если сегодня наш ученик сможет явиться творцом своего образовательного пути, то в будущем он, возможно, станет человеком открытого общества. Список использованной литературы 1. Ковалева Т.М Основы тьюторского сопровождения в общем общем образовании: учебно-методическое пособие /Т.М. Ковалева – М., Педагогический университет «Первое сентября», 201- - 56 с. 2. Колосова Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия /Е.Б.Колосова.- М.: Чистые пруды, 2008.- 32 с.- (Б-ка "ПС", серия "Управления школой". Вып.24). 3. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя /А.В.Хуторской. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. б) дополнительная литература 1. Азбука тьютора // Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-N 27-28.-С.16-17. 2. Александрова Е. Тьюторское сопровождение. Как поддержать ребенка, потерявшего родных и знакомых /Е.Александрова //Классное руководство и воспитание школьников. Прил. к газ. ПС.-2008.-N 22.-С.44-47. 3. А также... (о тьюторстве) //Управление школой. Прил.к газ. ПС.- 2007.-N 22.-С.24-25. 4. Андреева Н.А.Тьюторское обеспечение педагогического процесса с точки зрения психолога /Н.А.Андреева //Перемены.-2000.-N 3.-С.70-72. 5. Антропянская Л. Переход из подростковой в старшую школу. Курс "Основы социализации личности" как тьюторский проект в переходном 9 классе /Л.Антропянская // Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-N 27-28.-С.13-17. 6. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И., Немова Н.В., Пуденко Т.И. Тьюторство как технология индивидуального сопровождения учащегося в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения /Т.П.Афанасьева и др. //Профильная школа.-2007.-N 2.-С.5-15. 7. Беспалова Г. Тьюторское сопровождение: организационные формы и образовательные эффекты /Г.Беспалова //Директор школы.-2007.-N 7.-С.51-58. 8. Беспалова Г.Н. Модели тьюторского сопровождения /Г.Н.Беспалова //Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-N 27-28.- С.23-27. (Опыт МОУ СОШ № 24 г. Брянска). 9. Богин В. Директор класса. Обязанности куратора-тьютора в негосударственной школе /В.Богин // Управление школой. Прил. к газ.-2009.-N 15.-С.21-24. 10. Брит Н.В. Наставник-тьютор. Опыт работы тьюторов Открытого университета Великобритании /Н.В.Брит //Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-№ 27-28.-С.42-44. 11. Быстрицкая Я. Тьютор: профессия или состояние души? /Я.Быстрицкая //Управление школой. Прил. к газ. ПС. -1997.-N 24.-С.5. (Беседа с А.В.Ерошевой – тьютором школы-лицея № 5 города Каменск-Шахтинского Ростовской области). 12. Волошина Е.А. Изменит ли тьюторство традиционную педагогическую практику?/Е.А.Волошина //Управление школой.-2001.-N 6.-С.18-19. (Опыт работы школы «Эврика-развитие» г. Томска) 13. Волошина Е. Профессия, которой нет. Тьюторство в России – пока лишь дополнение других сфер //Управление школой. Прил. к газ.ПС.-2004.-N 42.-С.4-7. 14. В российских школах может появиться институт тьюторства //Воспитание школьников.-2008.-N 6.-С.25. 15. Гадалова Т.И., Клинцова С.К., Кравченко Е.А.Учитель и ученик в пространстве культуры.Особенности тьюторства в гимназии // Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-N 27-28.- C.21-22. (Опыт МОУ гимназии № 5 г. Перми). 11. Долгова Л. Тьюторство в аспекте результативности образования // Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2004.-N 27-28.-С.2-4.(Опыт школы «Эврика-развитие»). 12. Долгова Л. Герой нашего времена (тьюторство) // Управление школой. Прил к газ. ПС.-2004.-N 27-28.-С.4-7. (Описание опыта тьюторской работы в школе на материале разных возрастных ступеней). 13. Долгова Л. Без стандартного образца. Нормативно-правовое оформление тьюторской деятельности //Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2009.-N 15.-С.17-20. 14. Долгова Л.М. Нормативно-правовое оформление тьюторской деятельности в образовательном учреждении /Л.М.Долгова //Перемены.-2009.-N 3.-C.21-27. 15. Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение: история, технология, опыт /С.В.Дудчик // Школьные технологии.-2007.-N 1.-С.82-88. 16. Ефремова О.И. Модель тьюторской поддержки учащихся /О.И.Ефремова //Воспитание школьников.-2010.-N 1.-С.21-26. 17. Зоткин А., Муха Н. Индивидуализированное обучение в Англии и России /А.Зоткин, Н.Муха //Школьные технологии.-2008.-N 2.-С.42-47. 18. Зоткин А., Муха Н. Индивидуализированное обучение в Великобритании и России /А.Зоткин, Н.Муха //Народное образование.-2008.-N 5.-С.186-192. 19. Зоткин О.А., Муха Н.В. Кто такой тьютор в российской школе? /О.А.Зоткин, Н.В. Муха //Перемены.-2008.-N 3.-С.37-53. 20. Иванов А.В. Роль тьютора в процессе индивидуального образования ученика /А.В.Иванов //Школьные технологии.-2009.-N 3.-С.109-116. 21. Канунникова Т.Г. Тьюторская функция классного руководителя /Т.Г.Канунникова // 22. Ковалева Т. Культурные границы тьюторства /Т.Ковалева // Управление школой. Прил.к газ. ПС.-2009.-N 15.-С.13-16. 23. Ковалева Т.М., Рыбалкина Н.В.Образовательное путешествие как новый (хорошо забытый старый) вид туризма /Т.М.Ковалева, Н.В.Рыбалкина //Внешкольник.-2003.-N 9.-С.11-12. 24. Ковалева Т.М. Организация профильного обучения в старшей школе: основы тьюторского сопровождения /Т.М.Ковалева //Завуч.-2006.-N 8.-C.111-121. 25. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном образовательном учреждении /Т.М.Ковалева //Перемены.-2009.-N 3.-С.13-20. 26. Корсакова Т.В. Профессиональная позиция учителя в условиях реализации Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения /Т.В.Корсакова //Педагогика.-2009.-N 10.-С.46-50. 27. Крупенина О. Образовательные путешествия: тьютор + ученик = результат /О.Крупенина //Управление школой. Прил. к газ. ПС.-2006.-N 7.-С.34-36. (Опыт СОШ г. Брянска) 28. Крылова Н.Б. Тьютор - новый тип педагога в условиях индивидуализации образования /Н.Б.Крылова //Завуч.-2009.-N 5.-С.61-70. 29. Соболева О.Е. Тьюторская деятельность заместителя директора по воспитательной работе в ГОУ //Методист.-2008.-N 7.-С.35-36. 30. Цурек А.А., Муха Н.В., Миркес М.М. Модели тьюторской деятельности и проблема стандартизации /А.А.Цурек, Н.В.Муха, М.М.Миркес //Перемены.-2009.-N 3.-С.48-60. 31. Черемных М.П. Тьюторская позиция в образовательных стандартах нового поколения / М.П.Черемных //Перемены.-2009.-N 3.-С.28-36. 32. Ястребова Г.А. Образ профессионально-педагогической деятельности учителя-тьютора/Г.А. Ястребова//М., 2010.- 224с. 33. Ястребова Г.А. Тюторат как средство развития профессиональной концептосферы учителя/ Г.А. Ястребова// Материалы Первой межрегиональной научно-практической конференции «Тьютрские практики:от философии до технологии», Волгоград, 2010 – 320с [1] Консалтинг (consulting) – вид деятельности по оказанию услуг консультирования в различных предметных областях. [2] Коучинг(coaching) – аналогия спортивного тренерства в различных областях деятельности, направлен на достижение конкретного результата и основан на партнерских отношениях. [3]