Главная Учебники - Разные Лекции (разные) - часть 12
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ
Москва МАКС Пресс Интеграция, под которой понимается принцип объединения содержания образования, обсуждается уже давно. Достаточно долго для того, чтобы возникло ощущение, что все хорошо известно, что все уже могут осуществлять интеграцию и говорить здесь не о чем. Многочисленные дискуссии 90-х годов, посвященные обсуждению различных вопросов, связанных с интеграцией, кажется, завершены, виды интеграции выделены. Однако, если мы посмотрим на те цели, которые ставили перед собой сторонники интегративного подхода, мы увидим, что кажущаяся завершенность данного вопроса обманчива. Действительно, интеграция вводилась с целью формирования целостного мировоззрения – раз, для снижения нагрузки – два, для формирования насыщенной деятельностной среды обучения – три. Было бы неверно говорить о решении этих проблем только за счет интеграции, однако определить вклад интегративных технологий в решении этих вопросов очень важно. И этот вклад до сих пор не определен. Не определены также и нормативные показатели, которые должны учитываться при введении интеграции и интегративных технологий в образовательном учреждении. Еще одна задача – определение места интеграции в обновлении содержания образования. Характеристики современного общества: информационное, открытое, динамично меняющееся. Содержание образования должно также начать соответствовать этим характеристикам. Важно определить, как интегративность, вводимая для учащихся в образовательном процессе, позволяет им выработать свои образовательные и личные стратегии в меняющейся среде, в условиях возрастающего объема информации, коммуникационной открытости. В сборник входят как концептуальные статьи В.В. Глебкина (научный анализ стратегий интеграции) и Л.А.Наумова (управленческий анализ особенностей интеграции в гимназическом образовании); так и конкретные разработки интегративных технологий и сценариев: «Лига школ», О.О.Рогинская, И.В.Петрова, И.Ю.Савкина, Д.Э.Шноль, А.Г.Авдеев. В статье В.В. Глебкина цели интеграции связываются с реализацией антропологической установки на образование. Речь идет о базовых характеристиках выпускника: целостности мировосприятия, рефлексивности, креативности, укорененности в культуре, социальной ответственности. А также о том, как интеграция связана с данными характеристиками. В статье директора гимназии Л.А.Наумова рассматривается проходящий в его образовательном учреждении эксперимент по интеграции гуманитарного знания. В гимназии задача интеграции поставлена для гимназического гуманитарного образования. В качестве «поля» интеграции выбрана литература, дополненная историей и философией. В статье также описываются ключевые способности, которые должны быть сформированы в предлагаемом варианте интеграции. При анализе конкретных случаев интеграции важно различать смешивание разнородного материала в рамках одного урока и осуществление реальной интеграции, для которой характерно получение учащимся не некоторого общего аморфного беспредметного представления, а знаний об исходно интегрируемых единицах и их существовании в некотором едином целом. В этом плане представляемый сборник достаточно интересен, так как приведенные в нем образцы интеграции по-разному удерживают этот принцип. Он красной нитью проходит через концептуальную статью В.В. Глебкина, где автор разбирает определение интеграции («ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого») на нескольких уровнях: критический анализ того, как принцип интеграции осуществляется в разных подходах, на конкретных занятиях; выявление механизмов, за счет которых он может быть осуществлен в онтологическом и в организационно-деятельностном пространстве; примеры заданий, выводящих учащихся к реальному осуществлению интеграции в мышлении и деятельности. Очень важно возникающее в результате чтения сборника понимание, что интеграция не является некоторым дополнительным техническим приемом, который может быть легко осуществлен по отношению к разным материалам. Для проведения занятия требуется предварительная работа с материалом, продумывание заданий для учащихся, продумывание стратегии работы (часто коллективной) педагогов. И созданное занятие с детьми – это своеобразное творческое произведение педагога. Можно применить простой деятельностный критерий – если при чтении сценария занятия (заданий) у взрослого педагога возникает желание их выполнить, то, скорее всего, и учащийся будет ими увлечен. Относительно большей части заданий сборника это можно смело утверждать. Возвращаясь к обозначенным выше проблемам целей и эффективности интеграции при введении интегративных занятий в школе можно с уверенностью сказать, что данный сборник позволяет еще раз и по-новому увидеть смысл интеграции в образовательном процессе и требования к введению интегративных технологий в образовательное учреждение, поставить вопрос о доле интегративных занятий в общем учебном процессе, о нормативных показателях интегративных технологий. Л.Н. Алексеева, к.п.н., заместитель директора
НИИ инновационных стратегий в образовании
Говоря об одном и том же, люди говорят отнюдь не одно и то же. Блез Паскаль
Одна из основных, если не ключевая проблема гуманитарного знания в целом и современного гуманитарного знания в частности – проблема понимания: человека другой эпохи, другой культуры, но также и своего современника, коллеги, собеседника. Одно из основных, если не ключевое препятствие на пути к решению этой проблемы, на пути к пониманию – размытость границ используемых понятий, приводящая к тому, что слово используется собеседниками в различных смыслах, и это смысловое различие не эксплицируется, не осознается. Отмеченное препятствие прекрасно осознавал еще Паскаль, посвятивший в «Мыслях» не одну страницу его обсуждению. Тем не менее, нельзя сказать, что со времен Паскаля ситуация принципиально изменилась. Терминологический релятивизм остается в гуманитарных науках значительным препятствием для плодотворного научного диалога. В полной мере все сказанное выше относится и к термину «интеграция». Об интеграции в различных ее формах (интеграция экономики, областей научного знания, различных элементов системы образования и образовательных процессов и т.д.) говорят и пишут в последние десятилетия многие, и широта употребления слова приводит к почти полной терминологической неопределенности. Можно сказать, что под словом «интеграция» в его «наивном», неотрефлектированном значении понимается просто любое объединение изначально разнородных объектов (что-то вроде «интеграции слона и велосипеда»). С какой целью происходит это объединение, что получается «на выходе» – часто это остается полностью «за кадром». Примером такой методологической пестроты могут служить хотя бы названия книг, брошюр, кандидатских и докторских диссертаций по интеграции в образовании, появившихся в последние годы: «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования»[1]
, «Интеграция деятельности общего и дополнительного образования в физическом воспитании сельских школьников»[2]
, «Интеграция науки и образования в современном экономическом пространстве»[3]
, «Традиционные ценности народов России и их интеграция в современной системе образования»[4]
, «Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников»[5]
, «Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления»[6]
, «Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании»[7]
и т.д. Хотя авторы этих работ вполне осознанно воспроизводят определения интеграции из различных словарей, где подчеркивается, что ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого, при конкретном описании мы либо не находим этого целого в их работах, либо сталкиваемся с типологически различными целостностями. Так, В.Г. Иванов в монографии с фундаментальным названием «Теория интеграции образования» пишет об интегративных курсах: «Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника»[8]
. Какая новая целостность образуется в результате такой интеграции, каково ее функциональное назначение, остается совершенно непонятным. Л.С. Капкаева в уже упомянутой диссертации, посвященной интеграции алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании, после подробного теоретического описания категории интеграции переходит к конкретным примерам, которые плохо укладываются в описанный ей теоретический каркас. В частности, она предлагает алгебраическое (через координатный метод и с помощью векторов) и геометрическое (через понятие площади и преобразование площадей) доказательство теоремы косинусов и пишет в заключение: «Приведенный пример иллюстрирует сочетание алгебраических методов доказательства теоремы (метода координат и векторного) с геометрическим (методом площадей). Интеграция в этом случае выступает в виде суммы данных методов»[9]
. Вопрос о целом, образующемся в результате такой интеграции, опять «повисает в воздухе». Столь же непонятно, какая целостность может стать результатом объединения отечественных технических университетов с европейскими и мировыми системами образования или результатом интеграции науки и образования в современном экономическом пространстве. В тех случаях, когда предполагаемая определением целостность образуется, она может быть существенно различных типов. Корректная типология интегративных подходов – необходимое предварительное условие конкретных разработок, опирающихся на идею интеграции. С общих контуров одного из возможных вариантов такой типологии мы и начнем. А) Можно говорить об интеграции различных сущностей, результатом которой становится образование новой сущности. А1
) Эта сущность может быть объектом, обладающим пространственно-временными и функциональными характеристиками. Именно в таком смысле говорят об экономической или политической интеграции: ее результатом становится новая экономическая или политическая целостность, а составляющие ее элементы рассматриваются как ее части. Другой вариант подобной интеграции, имеющий прямое отношение к образованию – объединение нескольких учебных заведений в единый комплекс. А2
) Эта сущность может быть идеальным объектом, не имеющим пространственной локализации. Такой статус имеет, например, научная дисциплина, возникающая на стыке других дисциплин: биофизика, психолингвистика и др. Опираясь на образующие ее науки, такая дисциплина обладает собственным инструментарием, системой базовых постулатов, проблемным полем. Б) Другой вариант интеграции – интеграция не сущностей, но приемов, методов, технологий, результатом которой становится новая технология (прием, метод), не имеющая сама по себе онтологического статуса, но более эффективно, чем входящие в нее элементы, достигающая поставленной цели. Именно в этом смысле говорят об интеграции общего и дополнительного образования, интеграции различных учебных дисциплин и т.д. Здесь разумнее всего проводить первичную классификацию интегративных моделей по базовым целям, лежащим в их основе, и связанным с этими целями целостностями. Разумеется, для достижения этих целей могут быть использованы различные формы интеграции, но они будут задавать уже следующий классификационный уровень. Приведу поясняющий пример. Б1
) В монографии Н.А. Беловой «Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании»[10]
в качестве такой целостности, интегрирующей основы выступает текст. Автор начинает с известного определения филологии как службы понимания, подчеркивая фундаментальность проблемы понимания для гуманитарного знания в целом[11]
, однако при конкретном описании своей интегративной модели сводит технологический инструментарий к лингвистическому и филологическому анализу текстов. В рамках предложенной модели используется несколько различных типов интеграции: интеграция содержания образования в форме согласования учебного материала по отдельным дисциплинам, интеграция различных форм работы с текстами на интегрированных уроках, интегративных курсах и др. При этом все они направлены на формирование умений и навыков анализа текста, превращая текст в содержательное ядро концепции[12]
. В зависимости от базовых целостностей и связанных с ними целей можно говорить о типах Б2
), Б3
)… Бn
). В рамках разрабатываемой авторами данного сборника концепции универсального образования базовой целостностью является человек как единое существо, не расчленяемое на телесную и духовную составляющие, существо, гармонично встроенное в окружающие его природную и социокультурную среды. Тогда основная цель интегративных стратегий в рамках концепции универсального образования – формирование выпускника, соответствующего описанному выше образу человека. При конкретном описании модели мы уточним ключевые характеристики такого выпускника. Вероятно, кому-то сформулированная цель покажется очевидной и не требующей подробного обоснования. Однако более пристальный взгляд показывает, что это далеко не так. Советская система образования, прямыми наследниками которой мы являемся, в значительной степени воспроизводит просвещенческую мировоззренческую модель, с ее отчетливо выраженным сциентизмом, и выступает здесь как продолжатель традиций западной культуры нового времени. Этого нельзя сказать о советской культуре в целом, опирающейся на некоторые фундаментальные константы русской культуры XVIII-XIX в. и представляющей собой способ существования этой культуры в историческом контексте ХХ в[13]
. Этого нельзя сказать и о содержании образования в отдельных блоках (в частности, русская литература XIX в., изучаемая в школе, формирует существенно иную идеологическую модель). Но система
образования, в целом, просвещенческая, и это та реальность, в которой мы живем до сих пор, обычно не осознавая всей глубины ее связи с просвещенческой традицией. Эта связь гораздо сильнее, чем связь с образовательными и мировоззренческими моделями русской культуры XVIII-XIX вв. (точнее, с тем оригинальным, отличным от западного, содержанием, которое они выработали). В этом смысле, говоря о культурных истоках современного российского образования, необходимо обращаться к просвещенческой мировоззренческой традиции и ее средневековым и античным истокам. Античная культура и античная философия как один из базовых итогов этой культуры исходят из представления об изоморфизме космоса и человека, обладающих, по сути, однородной структурой и не противостоящих друг другу как чуждые реальности. Однако структура и космоса, и человека оказывается дуальной: в ней отчетливо выделяются материальное и идеальное начало. Такое противопоставление наиболее отчетливо задано у Платона и в неоплатонизме, однако и у Аристотеля в его представлении о космическом Уме-Перводвигателе и человеческом интеллекте оно наблюдается вполне отчетливо. И хотя в рамках самой античности можно найти философов, преодолевающих указанную оппозицию, именно она воспринимается как базовая сначала средневековой культурой, а потом культурой Нового времени[14]
. Если говорить об образовании, то базовые мировоззренческие установки выражаются в двух образовательных моделях, обычно связываемых со «школой Платона» и «школой Исократа». За ними стоят два базовых для античности типа личности: философ и оратор, политик[15]
. В первом случае особый акцент делается на изучении математики и диалектики, которое предполагает созерцательную позицию по отношению к полисной жизни, теоретический взгляд на мир (напомню, что первое значение греческого qewria – «созерцание»), во втором – на мастерстве владения словом, которое осмысляется позднее как основа гуманитарного знания. «Школа Платона» и «школа Исократа» становятся прообразами образовательных моделей[16]
, обозначаемых в современном образовании как физико-математическая и гуманитарная. В средневековой культуре изоморфизм между человеком и космосом разрушается. Они рассматриваются теперь как творения Бога, соотнесение с которым задает главный вектор личностной, социальной и культурной эволюции. Космос и история теряют свою самодостаточность и превращаются в символы иной, трансцендентной реальности. Человек перестает быть микрокосмом, и главной его целью становится понимание и выполнение задачи, поставленной перед ним Богом. Эта цель определяет общие контуры главного педагогического проекта средневековья, сменяющего античный педагогический проект. Изменение установок наглядно иллюстрируется трансформацией семантики слова virtus: вместо гражданской добродетели, одним из главных проявлений которой становится воинская доблесть, слово получает значение «религиозное служение», «благочестие», «доблесть в выполнении своих обязанностей перед Богом». Однако, базовые оппозиции, так же, как и базовые образовательные модели античности, сохраняют свое значение и в средневековье, дополняя и усложняя сформулированную выше христианскую модель. Несмотря на постулируемое христианством телесно-духовное единство человека, античное противопоставление тела и духа в целом сохраняется в средневековой философии, а «школа Платона» и «школа Исократа» задают основания математического «квадривиума» и гуманитарного «тривиума», вместе составляющих «семь свободных искусств» – основу для «среднего образования» в позднем средневековье[17]
. В Новое время происходит еще одна существенная трансформация. Связь человека и Бога отходит на периферию культуры этого периода, секулярной в своей основе. При этом разрыв между человеком и космосом, осознание внешнего мира как чуждой человеку реальности, сформировавшееся в средневековой культуре, сохраняется, и, несмотря на возродившийся интерес к античности, человек уже не воспринимается как микрокосм. Разрыв связи с космосом и с Богом выражается в осмыслении человеком своего одиночества, необходимости опираться только на свои силы. Две стороны этого состояния выражаются в известных словах Канта и Паскаля. Так, Кант пишет в работе «Что такое Просвещение»: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находился по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения»[18]
. Паскаль в «Мыслях» делает акцент на другой стороне этой антропологической «робинзонады»: «Я не знаю, кто меня послал в мир, я не знаю, что такое мир, что такое я. Я в ужасном и полнейшем неведении. Я не знаю, что такое мое тело, что такое мои чувства, что такое моя душа, что такое та часть моего я, которая думает то, что я говорю, которая размышляет обо всем и о самой себе и все-таки знает себя не больше, чем все остальное. Я вижу эти ужасающие пространства вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная, почему я помещен именно в этом, а не в другом месте, почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне именно в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые заключают меня в себе, как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается. Все, что я сознаю, это только то, что я скоро должен умереть; но чего я больше всего не знаю, это смерть, которой я не умею избежать. Как я не знаю, откуда я пришел, так же точно не знаю, куда уйду... Вот мое положение: оно полно ничтожности, слабости, мрака»[19]
Дополнительным фактором, усиливающим это мироощущение, служит «социальная атомизация» человека, воспринимающего общество как систему формальных механических связей, что отчетливо выражено у главных творцов теории «общественного договора» (Гуго Гроций, Гоббс, Руссо). В образовании это ведет к формированию просвещенческой парадигмы энциклопедически образованного «человека-компьютера», сводящего процесс познания к счету, к выполнению большого числа механических операций. И гуманитарная («школа Исократа») и математическая («школа Платона») парадигмы теряют свою самостоятельность и превращаются в инструменты, средства для решения главной задачи: воздействия на чуждый человеку окружающий мир с целью подчинения его, использования в нужных человеку целях[20]
. Эта практическая, техническая установка, сводящая человека к рационально действующему автомату, пытающемуся подчинить себе чуждую ему реальность, доминирует на протяжении XVII – первой половины XIX вв., но со второй половины XIX в. начинает подвергаться резкой критике. Многими авторами она объявляется ответственной за глубокий кризис европейской культуры в ХХ в.[21]
. Поиск альтернатив в различных философско-антропологических течениях конца XX-начала XXI века предполагает преодоление системообразующих для европейской философии оппозиций «субъект»-«объект» и «душа»-«тело» и представление о человеке как целостном существе, «встроенном» в социальное и природное окружение[22]
. Надо заметить, что именно такой подход доминировал в русской культуре XIX-XX вв., исходившей из представления о целостности знания, об опасности одностороннего рационализма. Отчетливо эти идеи сформулированы, например, у ранних славянофилов (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), а законченное философское выражение они находят в «философии всеединства» Вл. Соловьева. Можно сказать, что предложенная в данном сборнике модель интеграции, реагируя на современный социокульный контекст, при этом хорошо укладывается в рамки отечественной культурной традиции. Следует еще раз отметить, что эта традиция оказалась почти не востребованной советской системой образования, в основном, опирающейся на просвещенческую парадигму. В концепции универсального образования центром является человек, интегрированный в окружающие его физическое, биологическое, социокультурное пространства, но при этом обладающий по отношению к каждому из них дополнительными степенями свободы[23]
. Если переносить эту общую антропологическую установку на образование, то речь будет идти о типе выпускника, обладающего следующими базовыми характеристиками: а) целостность мировосприятия, т.е. способность воспринимать мир не распавшимся на отдельные фрагменты, изучаемые отдельными дисциплинами, а как системное целое, отдельные элементы которого «кивают» друг на друга, согласованы друг с другом; б) рефлексия, т.е. умение критически относиться к поступающей из внешнего мира информации, а также критически воспринимать себя, свои сильные и слабые стороны; в) креативность, т.е. способность создавать свои творческие продукты, генерировать нестандартные идеи в нестандартных ситуациях; г) укорененность в культуре, т.е. осознание своей вовлеченности в многовековую традицию русской культуры; д) социальная ответственность, т.е. осознание себя частью социального целого и своей ответственности за это целое. Поставленная цель требует разноуровневой системы интеграции, которая в объединяющей авторов сборника ГЭП реализуется в двух вариантах: условно говоря, «глобальном» (гимназия №1514 г. Москвы, школа №1199 «Лига школ») и «локальном» (гимназия №1505 г. Москвы, школа-интернат «Интеллектуал»). Глобальный вариант предполагает реализацию полной модели интеграции, связанную с существенным изменением учебного плана, локальный вариант использует более или менее значительные фрагменты полной модели, в основном, затрагивающие дополнительное образование. Особенности локального варианта будут обсуждаться в других статьях, здесь же хотелось бы остановиться на общих принципах «глобального» подхода на примере модели, которая с 1997 г. реализуется на Отделении теории и истории мировой культуры (ОТИМК) гимназии 1514. В модели, разрабатываемой на Отделении, можно выделить три уровня интеграции: а) межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования; б) межпредметная интеграция технологической составляющей содержания образования, строящаяся вокруг анализа текстов; в) построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на воспитание выпускника с указанными выше характеристиками. Остановимся на каждом из пунктов подробнее. а) Межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования осуществляется, в первую очередь, в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК), соответствующего программе “Мир в зеркале культуры” и включающего в себя четыре интегративных блока: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", “История культур Востока”[24]
. При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и “Слово о полку Игореве”, как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. Следует отметить, что в указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, словесник, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов. Преподаватели каждого курса показывают, как общие для культуры установки проявляются в философских трактатах, научных трудах, романах и поэмах, религиозных представлениях. Так, например, Евклид, Платон и Софокл, несмотря на различие в профессиональной деятельности, были носителями античной культуры, и античное начало отчетливо проступает в текстах Евклида, заметно отличая его мышление от мышления нововременных «коллег по цеху», таких как Лагранж или Коши. Разумеется, нельзя считать все блоки равноценными. Основной акцент в программе делается на русской культуре XIX-XX вв., определяющей для культурной самоидентификации школьников. Однако без знания других культурных традиций, других мировоззренческих и аксиологических парадигм невозможно и полноценное осознание своей культуры, избавление от «хронологического провинциализма» (С.С. Аверинцев). Следующий важный шаг в системе интеграции – согласование гуманитарных дисциплин с предметами математического и естественнонаучного блоков. Важным основанием интеграции здесь является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры. Так, понятия «абсолютного минимума» и «абсолютного максимума», введенные Николаем Кузанским, его рассуждения о бесконечном треугольнике и бесконечном шаре сложно понять без знакомства с базовыми свойствами бесконечных множеств и их принципиальными отличиями от множеств с конечным числом элементов. Также и для понимания механистических и геометрических метафор «Общественного договора» Руссо или понятия исторического дифференциала в «Войне и мире» Толстого историку культуры необходима помощь физика и математика. Классический пример обратного влияния культурных установок на научное творчество – введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога». Здесь для понимания логики Ньютона физику сложно обойтись без помощи историка культуры. Еще один важный момент межпредметной интеграции – согласование материала по Единому гуманитарному курсу и иностранным языкам, предполагающее как использование лингвистического анализа историко-культурных текстов, так и работу с такими текстами в качестве учебного материала на уроках иностранного языка. б) Интеграция методов деятельности имеет в своей основе комплексный подход к изучению текста (в широком смысле слова, как системы знаков). На каждом из предметов, входящих в ЕГК, учащиеся работают с текстами[25]
. Это относится не только к литературе, где такая установка вполне естественна, но и к истории, культурологии, истории науки, истории изобразительного искусства и архитектуры. Разумеется, наборы текстов для каждого предмета существенно различаются, однако на специальных семинарах, проводимых совместно с учащимися всеми преподавателями гуманитарного курса, происходит объединение усилий вокруг общих текстов, которые являются базовыми для изучаемой культуры. Такие тексты в процессе работы с ними выступают то как исторические источники, то как источники по истории культуры, то как литературные произведения, то как материалы по истории изобразительного искусства и архитектуры. Примеры таких текстов: речь Перикла в память о погибших в первый год Пелопонесской войны в «Истории» Фукидида, «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда, «Задонщина», «Пушкинская речь» Достоевского, «Скифы» Блока. Предложенный подход дает возможность целостного, многомерного восприятия текста. Описание одного из таких семинаров содержится в приложении 1 к статье. Комплексная работа с текстом лежит также в основе занятий на спецкурсах. Эти занятия, посвященные обычно уже более узкому сюжету в рамках истории культуры («Образ природы в культуре раннего средневековья», «Введение в культуру Древней Японии» и т.д.), ведут профессиональные ученые, которые руководят также исследовательской деятельностью учащихся. Так, одна из форм обязательной зачетной работы в конце 9-го класса представляет собой комментированный перевод древнего или средневекового текста с латинского языка на русский, осуществляемый под их руководством. Описанные выше межпредметные семинары касаются не только гуманитарных дисциплин. Важное место в работе занимают совместные семинары культуролога и математика (например, по тексту «Неевклидовы геометрические системы» А. Пуанкаре), культуролога и химика (например, по «Слову о пользе химии М.В. Ломоносова»), культуролога и биолога (по фрагменту трактата Аристотеля «О душе», работам социалдарвинистов, исследованиям В.И. Вернадского о биосфере, А.А. Любищева в области генетики). Один из возможных семинаров данного типа описан в приложении 2. Важным обобщением описанных процедур становится особый метакурс «Типы научного мышления», в рамках которого описывается три базовых подхода к исследованию окружающей человека реальности (в частности текстовой): алгоритмоцентрический (математика, информатика), моделецентрический (естественные науки), герменевтический (гуманитарные дисциплины). в) Следующий уровень интеграции, надстраивающийся над первыми двумя – построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на формирование выпускника с отмеченными выше установками (целостность мировосприятия, рефлексия, креативность, самоидентификация в культуре, социальная ответственность). Основным средством формирования рефлексирующей позиции является исследовательская деятельность учащихся. Навыки исследовательской деятельности формируют на своих уроках как преподаватели гуманитарных, так и естественнонаучных и математических дисциплин. В конце каждого года обучения учащиеся защищают исследовательскую работу, которую пишут в течение года. Каждая работа рецензируется профессиональным ученым и процедура защиты воспроизводит процедуру защиты диплома или диссертации. С этими работами учащиеся Отделения успешно выступают на конференциях различного уровня, от городских до международных. Важная черта многих работ – их междисциплинарность, дающая возможность перейти от «обучающей интеграции» на уроках к «творческой интеграции» в процессе выполнения собственных исследований. Эту междисциплинарность наглядно выражают темы исследовательских работ, выполненных учащимися: «Проблема «культурного перевода»: экспериментальный перевод «Обвинительной речи Цицерона против Верреса»; «Представление о жадности в эпоху Возрождения: avaritia и cupiditas у Поджо Браччолини»; «Части человеческого тела и их символика в различных языках и культурах»; «Особенности миссии иезуитов в Японии по письму Органтино Бриксиа к Клавдию Аквавиво» и др. Особое место в жизни ОТИМК занимают летние практики учащихся в Ферапонтово и на Соловках. На первой из них они, сдав зачет, работают как экскурсоводы, а на второй сами разрабатывают экскурсии особого типа с общей темой «Сквозь историю Соловков – к истории России». Крайне важным для включения учащихся в контекст современной им истории является проект «Народный архив», реализуемый и в каникулярное время, и в течение года. Он представляет собой запись на аудио- и видеокассеты и затем перевод на компакт-диски и в текстовый формат биографических интервью с теми, кто находится в глубине исторической сцены, но выступает как основной носитель культурной памяти: сотрудники музеев, учителя, крестьяне. Итак, в целом модель интеграции описывается схемой, приведенной на рис.1 Рис.1.
Общая схема интеграции в рамках «глобального» варианта (опыт гимназии №1514 г. Москвы) В заключение необходимо остановиться на ограничениях, накладываемых «глобальным» вариантом и особенностях «локальных» вариантов интеграции, отрабатываемых в рамках ГЭП, а также возможных перспективах. Принципиальных ограничений три. Во-первых, технологическая основа работы в рамках данного типа интеграции – исследовательская деятельность в самом широком спектре своих проявлений. Другие формы возникают как дополнение к ней. Возможны, разумеется, и иные варианты интеграции в рамках поставленной задачи (формирование выпускника описанного типа), например, интеграция на основе художественно-эстетической деятельности, социальных проектов и т.д. Во-вторых, необходимо отметить низкий уровень транслируемости модели, предполагающий слишком много предварительных условий: наличие команды учителей, готовых преодолевать предметные рамки, и одновременно обладающих высоким уровнем профессионализма в рамках предмета; возможность существенной трансформации структуры содержательного поля в рамках основного образования и т.д. Существует не так много учебных заведений, в которых все эти факторы присутствуют одновременно. Третье ограничение – возрастное. Предлагаемая модель рассчитана на старшую школу и никак не учитывает возможности интегративных стратегий в среднем звене, которые должны носить существенно иной характер. Два последних ограничения преодолеваются в «локальных» вариантах интеграции, разрабатываемых в гимназии №1505 и школе-интернате «Интеллектуал», где апробируются интегративные подходы в рамках средней школы, а также отрабатываются фрагменты описанной выше «глобальной» модели, не предполагающие существенной трансформации учебного плана: интегративные стратегии анализа текстов в рамках спецкурсов; интеграция учебной и внеучебной деятельности в рамках экспедиций и практик; междисциплинарность в проектных и исследовательских работах учащихся. Семинар проходит в течение двух уроков, т.е. 1,5 часов. За неделю до семинара учащиеся получают тексты с вопросами к семинару. На семинаре присутствуют четыре преподавателя, каждый из которых в течение 20-25 мин. ведет «свой голос», т.е. выслушивает и уточняет ответы учащихся на поставленные им вопросы, в заключение подводя краткий итог своей части. В заключение семинара ведущий преподаватель подводит общий итог, обращая внимание на «многоликость», многомерность рассмотренного с различных позиций текста. Текст к семинару
ПЕРИКЛ
1. Говорят, что однажды Цезарь увидал в Риме, как какие-то богатые иностранцы носили за пазухой щенят и маленьких обезьян и ласкали их. Он спросил их, разве у них женщины не родят детей? Этими словами, вполне достойными правителя, он дал наставление тем, которые тратят на животных присущую нам от природы потребность в любви и нежность, тогда как она должна принадлежать людям. Так как душа наша от природы имеет склонность к познанию и созерцанию, то разве не согласно с разумом порицать тех, кто делает из этой склонности дурное употребление, слушая и созерцая то, что не заслуживает внимания, и пренебрегая прекрасным и полезным? Чувствами внешними, воспринимающими все, что попадается, вследствие их пассивного отношения к впечатлениям, может быть, по необходимости приходится созерцать всякое явление, полезно ли оно или бесполезно; но умом всякий, кто хочет им пользоваться, очень легко способен всегда как направлять себя к тому, что он считает хорошим, так и изменять это направление. Поэтому надо стремиться к наилучшему, чтобы не только созерцать, но и питаться созерцанием. Как глазу нравится цвет, который своим блеском и приятностью живит и укрепляет зрение, так и ум надо направлять на такие предметы созерцания, которые, радуя его, влекут его к добру, ему свойственному. Эти предметы созерцания заключены в делах, имеющих своим источником добродетель: они внушают тем, кто их изучит, стремление к соревнованию и желание подражать. В других случаях за восхищением чем-либо сделанным не тотчас следует стремление к совершению; напротив, часто, наслаждаясь произведением, мы презираем исполнителя его: так, например, благовонные мази и пурпурные одежды мы любим, а красильщиков и парфюмерных мастеров считаем неблагородными, ремесленниками. Поэтому умно сказал Антисфен, услышав, что Исмений хороший флейтист: "А человек он скверный; иначе не был бы он таким хорошим флейтистом". Филипп сказал сыну, когда тот на одной пирушке приятно, по правилам искусства играл на струнном инструменте: "Не стыдно тебе так хорошо играть? Довольно и того, когда у царя есть время слушать музыкантов; он уже много уделяет Музам, если бывает зрителем, когда другие люди состязаются в таких искусствах". 2. Кто занимается лично низкими предметами, употребляя труд на дела бесполезные, тот этим свидетельствует о пренебрежении своем к добродетели. Ни один юноша, благородный и одаренный, посмотрев на Зевса в Писе, не пожелает сделаться Фидием, или, посмотрев на Геру в Аргосе – Поликлетом, а равно Анакреонтом, или Филемоном, или Архилохом, прельстившись их сочинениями: если произведение доставляет удовольствие, из этого еще не следует, чтобы автор его заслуживал подражания. Поэтому даже и пользы не приносят зрителям такие предметы, которые не возбуждают в них рвения к подражанию и внутренней потребности, вызывающей желание и стремление к уподоблению. Но добродетель своими делами приводит людей тотчас же в такое настроение, что они в одно время и восхищаются делами ее, и желают подражать совершившим их. В благах, посылаемых судьбою, нам приятно приобретение и пользование, а в благах, исходящих от добродетели, нам приятны действия. Первые мы хотим получать от других, вторые предпочитаем сами уделять другим. Прекрасное влечет к себе самым действием своим и тотчас вселяет в нас стремление действовать; не только изображение его на сцене влияет на душу зрителя, но и рассказ о факте дает человеку решимость действовать. Поэтому и мы решили продолжать писание биографий. Эта книга (десятая в нашем сочинении) содержит биографии Перикла и Фабия Максима, в течение всей войны боровшегося с Ганнибалом, – людей схожих во всех своих добродетелях и притом бывших чрезвычайно полезными каждый своему отечеству – прежде всего кротостью, справедливостью и способностью переносить ошибочные суждения народа и товарищей по должности. Достигли ли мы нужной нам цели, об этом можно судить на основании нашего сочинения… 11. Между тем аристократическая партия, уже раньше видевшая, что Перикл стал самым влиятельным человеком в Афинах, все-таки хотела противопоставить ему какого-нибудь противника, который бы ослабил его влияние, чтобы в Афинах не образовалась полная монархия. В противовес ему они выставили Фукидида из Алопеки, человека умеренного, бывшего в свойстве с Кимоном. Фукидид не был таким любителем войны, как Кимон; но он был больше склонен к общественной жизни и к занятию политикой. Оставаясь в городе и ведя борьбу с Периклом на трибуне, он скоро восстановил равновесие между приверженцами различных взглядов Он не дозволил так называемым "прекрасным и хорошим" рассеиваться и смешиваться с народом, как прежде, когда блеск их значения затмевался толпою; он отделил их, собрал в одно место; их общая сила приобрела значительный вес и склонила чашу весов. Уже с самого начала была в государстве, как в железе, незаметная трещина, едва-едва указывавшая на различие между демократической и аристократической партией; но теперь борьба между Периклом и Кимоном и их честолюбие сделали очень глубокий разрез в государстве: одна часть граждан стала называться "народом", другая – "немногими". Вот почему Перикл тогда особенно ослабил узду народу и стал руководствоваться в своей политике желанием угодить ему: он постоянно устраивал в городе какие-нибудь торжественные зрелища, или пиршества, или шествия, занимал жителей благородными развлечениями, каждый год посылал по шестидесяти триер, на которых плавало много граждан по восьми месяцев и получало жалованье, вместе с тем приобретая навык и познания в морском деле. Кроме того, тысячу человек клерухов он послал в Херсонес, в Наксос пятьсот, в Андрос половину этого числа, во Фракию тысячу для поселения среди бисалтов, других в Италию, при возобновлении Сибариса, который теперь стали называть Фуриями. Проводя эти мероприятия, он руководился желанием освободить город от ничего не делающей и вследствие праздности беспокойной толпы и в то же время помочь бедным людям, а также держать союзников под страхом и наблюдением, чтобы предотвратить их попытки к восстанию поселением афинских граждан подле них. 12. Но, что доставило жителям всего больше удовольствия и послужило городу украшением, что приводило весь свет в изумление, что, наконец, является единственным доказательством того, что прославленное могущество Эллады и ее прежнее богатство не ложный слух, – это постройка величественных зданий. Но за это, более чем за всю остальную политическую деятельность Перикла, враги осуждали его и чернили в Народном собрании. "Народ позорит себя, – кричали они, — о нем идет дурная слава за то, что Перикл перенес общую эллинскую казну к себе из Делоса; самый благовидный предлог, которым может оправдываться народ от этого упрека, тот, что страх перед варварами заставил его взять оттуда общую казну и хранить ее в безопасном месте; но и это оправдание отнял у народа Перикл. Эллины понимают, что они терпят страшное насилие и подвергаются открытой тирании, видя, что на вносимые ими по принуждению деньги, предназначенные для войны, мы золотим и наряжаем город, точно женщину-щеголиху, обвешивая его дорогим мрамором, статуями богов и храмами, стоящими тысячи талантов". Ввиду этого Перикл указывал народу: "Афиняне не обязаны отдавать союзникам отчет в деньгах, потому что они ведут войну в защиту их и сдерживают варваров, тогда как союзники не поставляют ничего – ни коня, ни корабля, ни гоплита, а только платят деньги; а деньги принадлежат не тому, кто их дает, а тому, кто получает, если он доставляет то, за что получает. Но, если государство снабжено в достаточной мере предметами, нужными для войны, необходимо тратить его богатство на такие работы, которые после окончания их доставят государству вечную славу, а во время исполнения будут служить тотчас же источником благосостояния, благодаря тому, что явится всевозможная работа и разные потребности, которые пробуждают всякие ремесла, дают занятие всем рукам, доставляют заработок чуть не всему государству, так что оно на свой счет себя и украшает, и кормит". И действительно, людям молодым и сильным давали заработок из общественных сумм походы; а Перикл хотел, чтобы рабочая масса, не несущая военной службы, не была обездолена, но вместе с тем чтобы она не получала денег в бездействии и праздности. Поэтому Перикл представил народу множество грандиозных проектов сооружений и планов работ, требовавших применения разных ремесел и рассчитанных на долгое время, чтобы остающееся в городе население имело право пользоваться общественными суммами нисколько не меньше граждан, находящихся во флоте, в гарнизонах, в походах. И правда, там, где были материалы: камень, медь, слоновая кость, золото, черное дерево, кипарис; где были ремесленники, обрабатывающие эти материалы: плотники, мастера глиняных изделий, медники, каменотесы, красильщики золота, размягчители слоновой кости, живописцы, эмалировщики, граверы; люди причастные к перевозке и доставке этих материалов: по морю – крупные торговцы, матросы, кормчие, а по земле – тележные мастера, содержатели лошадей, кучера, крутильщики канатов, веревочники, шорники, строители дорог, рудокопы; где, словно у полководца, имеющего собственную армию, у каждого ремесла была организованная масса низших рабочих, не знавших никакого мастерства, имевшая значение простого орудия, "тела" при производстве работ, – там эти работы распределяли, сеяли благосостояние во всяких, можно сказать, возрастах и способностях. 13. Между тем росли здания, грандиозные по величине, неподражаемые по красоте. Все мастера старались друг перед другом отличиться изяществом работы; особенно же удивительна была быстрота исполнения. Сооружения, из которых каждое, как думали, только в течение многих поколений и человеческих жизней с трудом будет доведено до конца, – все они были завершены в цветущий период деятельности одного государственного мужа. Правда, говорят, когда живописец Агафарх однажды хвалился, что он скоро и легко рисует фигуры живых существ, то Зевксид, услышав это, сказал: "А я так долго!" И действительно, легкость и быстрота исполнения не дает произведению ни долговечности, ни художественного совершенства. Напротив, время, затраченное на труд для исполнения его, возмещается прочностью и надежной сохранностью. Тем более удивления поэтому заслуживают творения Перикла, что они созданы в короткое время, но для долговременного существования. По красоте своей они с самого начала были старинными, а по блестящей сохранности они доныне свежи, как будто недавно окончены: до такой степени они всегда блещут каким-то цветом новизны и сохраняют свой вид не тронутым рукою времени, как будто эти произведения проникнуты дыханием вечной юности, имеют не стареющую душу! Всем распоряжался и за всем наблюдал у Перикла Фидий, хотя при каждом сооружении были великие зодчие и художники. Именно, Парфенон "Стофутовый" сооружали Калликрат и Иктин; храм для мистерий в Элевсине начал строить Кориб: он поставил колонны на полу и соединил их архитравом. После смерти его Метаген из Ксипеты поставил на них фриз и верхние колонны; а крышу с отверстием для света на этом храме возвел Ксенокл из Холарга. Длинную стену, которую предложил возвести Перикл (Сократ говорит, что сам слышал это), подрядился строить Калликрат. Кратин в одной комедии смеется над этой постройкой, что она медленно двигается: Перикл уже давно все строит на словах, А дела не видать. Одеон во внутренней части имел много мест для сиденья и колонн; крыша его, покатая со всех сторон, выходила из одной вершины; говорят, он был построен наподобие палатки персидского царя тоже под руководством Перикла. Вот почему Кратин во "Фракиянках" опять шутит над ним: ... Вон Зевс идет. А голова!.. – как лук! И на макушке он свой Одеон несет; Небось теперь он рад – изгнанья страх прошел. Во имя своего честолюбия Перикл тогда впервые добился народного постановления, чтобы на Панафинеях происходило музыкальное состязание; выбранный судьей состязания, он сам установил правила, которыми участники состязания должны руководиться при игре на флейте, пении и игре на кифаре. Тогда, как и впоследствии, в Одеоне устраивались музыкальные состязания. Пропилеи акрополя были построены в течение пяти лет при архитекторе Мнесикле. Удивительный случай показал, что богиня не покинула постройку, а напротив, помогала и принимала участие в окончании ее. Самый деятельный и трудолюбивый из мастеров, оступившись, упал с высоты; ему было так плохо, что врачи не надеялись на выздоровление. Перикл был очень опечален этим; но богиня явилась ему во сне и указала способ лечения, при помощи которого Перикл скоро и легко вылечил больного. По этому случаю Перикл поставил бронзовую статую Афины Гигии на акрополе около алтаря, который, как говорят был и прежде. Между тем, Фидий работал над золотой статуей богини, и в надписи на мраморной доске он назван творцом ее. Почти все лежало на нем и, как мы сказали, он по дружбе с Периклом был поставлен во главе всех мастеров. Это навлекло на одного зависть, на другого злословие, – будто Фидий принимает для Перикла свободных женщин, приходящих осматривать постройки. Комики ухватились за эту сплетню, распускали слухи о страшном распутстве Перикла, обвиняли его в связи с женой Мениппа, его друга и помощника по должности стратега, смеялись над Пирилампом, разводившим птиц, и говорили, будто он по дружбе с Периклом потихоньку посылает павлинов в подарок женщинам, с которыми Перикл находится в близких отношениях. Впрочем, разве можно удивляться тем, кто избрал своей профессией зубоскальство, кто считает долгом приносить жертвы завистливой толпе, точно какому злому демону, злословием над выдающимися людьми, когда и Стесимброт Фасосский дерзнул обвинять Перикла в таком страшном, нечестивом преступлении, о котором говорится только в мифах, – в связи с женою собственного сына? До такой степени, по-видимому, во всех отношениях трудно путем исследования найти истину, когда позднейшим поколениям предшествующее время заслоняет познание событий, а история, современная событиям и лицам, вредит истине, искажая ее, с одной стороны, из зависти и недоброжелательства, с другой – из угодливости и лести. 14. Фукидид и ораторы его партии подняли крик, что Перикл растрачивает деньги и лишает государство доходов. Тогда Перикл в Собрании предложил народу вопрос, находит ли он, что издержано много. Ответ был, что очень много. "В таком случае, – сказал Перикл, – пусть эти издержки будут не на ваш счет, а на мой, и на зданиях я напишу свое имя". После этих слов Перикла народ, восхищенный ли величием его духа, или не желая уступить ему славу таких построек, закричал, чтобы он все издержки относил на общественный счет и тратил, ничего не жалея. Наконец, он вступил в борьбу с Фукидидом, рискуя сам подвергнуться остракизму. Он добился изгнания Фукидида и разбил противную партию… ФАБИЙ МАКСИМ
1. Какая-то нимфа (или, по другим сообщениям, смертная женщина из тех мест), сочетавшись на берегу реки Тибра с Гераклом, произвела на свет сына, Фабия, который сделался основателем многочисленного и прославленного в Риме рода Фабиев. Некоторые утверждают, будто первые в этом роду ловили диких зверей с помощью рвов и потому в древности именовались Фодиями (ведь еще и теперь рвы у римлян называются "фоссы" [fossa], а рыть – по латыни "фодере" [fodere]). С течением времени произношение двух звуков изменилось, и Фодии стали Фабиями. Этот дом дал много знаменитых людей; среди них самым великим был Рулл, по этой причине прозванный римлянами Максимом, то есть "Величайшим"; Фабий Максим, о котором мы пишем, – его потомок в четвертом колене. Сам он носил прозвище Веррукоза — по одному телесному изъяну: над верхней губой у него была маленькая бородавка. Другое прозвище – Овикула, что значит "Овечка", ему дали еще в детстве за кроткий нрав и неторопливость. Спокойный, молчаливый, он был чрезвычайно умерен и осторожен в удовольствиях, свойственных детскому возрасту, медленно и с большим трудом усваивал то, чему его учили, легко уступал товарищам и подчинялся им, и потому людям посторонним внушал подозрения в вялости и тупости, и лишь немногие угадывали в его натуре глубину, непоколебимость и величие духа – одним словом, нечто львиное. Но вскоре, побужденный обстоятельствами, он доказал всем, что мнимая его бездеятельность говорит о неподвластности страстям, осторожность – о благоразумии, а недостаточная быстрота и подвижность – о неизменном, надежнейшем постоянстве. Видя, что римское государство стоит на пороге великих свершений и многочисленных войн, он готовил к военным трудам свое тело, словно полученный от природы доспех, и в полном соответствии с той жизнью, какую ему предстояло прожить, старался превратить речь в орудие для убеждения толпы. Ораторскому дарованию Фабия были свойственны не прикрасы, не пустые дешевые приманки, но упорно противящийся чужому воздействию здравый смысл, отточенность и глубина изречений, как говорят, более всего сходных с Фукидидовыми. Сохранилась одна из речей Фабия к народу – похвала сыну, занимавшему должность консула и вскоре после этого скончавшемуся. 2. Из пяти консульств самого Фабия первое было ознаменовано триумфом над лигурийцами. Разбитые в сражении, понеся большие потери, они были отброшены в глубину Альпийских гор и перестали тревожить пограничные области Италии набегами и разбоями. Когда Ганнибал вторгся в Италию, одержал первую победу при реке Требии и двинулся через Этрурию, опустошая страну и приводя Рим в ужас и смятение, и одновременно распространились слухи о многих знамениях (не только о привычных римлянам громах и молниях, но и поразительных, дотоле не слыханных явлениях – рассказывали, будто щиты вдруг сами собой сделались влажными от крови, будто близ Антия жали кровавую жатву, будто сверху падали раскаленные, пылающие камни, а над Фалериями небо разверзлось и оттуда посыпалось и рассеялось по земле множество табличек, на одной из которых было написано: "Марс потрясает оружием"), консула Гая Фламиния, от природы горячего и честолюбивого, гордившегося блестящим успехом, которого он перед тем совершенно неожиданно достиг, вступивши, несмотря на приказ сената и сопротивление товарища по должности, в бой с галлами и нанеся им поражение, – Гая Фламиния все это нимало не образумило. Всколыхнувшие толпу знамения не очень смутили и Фабия, – слишком уж они казались невероятными, – но, узнав, как малочисленны враги и как жестоко стеснены они в денежных средствах, он советовал воздержаться от сражения с человеком, закалившим свое войско во многих битвах, а лучше послать помощь союзникам, крепче держать в руках города и предоставить силам Ганнибала иссякнуть самим по себе, как постепенно угасает едва тлеющий огонек. 3. Однако переубедить Фламиния Фабий не смог. Заявив, что он не подпустит неприятеля к воротам Рима и не намерен, подобно древнему Камиллу, вести сражение за город в его стенах, Фламиний приказал военным трибунам выводить войска, а сам вскочил на коня, как вдруг конь без всякой видимой причины испугался, задрожал и сбросил консула, который, падая, ударился головой, но от прежнего решения не отступился: следуя своему плану, он двинулся навстречу Ганнибалу и выстроил римлян в боевом порядке у Тразименского озера в Этрурии. Когда воины уже сошлись в рукопашную, в самый разгар битвы, случилось землетрясение, которое разрушило города, изменило течение рек и избо-роздило трещинами подножья скал. Но, несмотря на силу этого явления, решительно никто из сражающихся его не заметил. Фламиний, проявивший и доблесть и силу, пал, а вокруг него – лучшая часть войска. Остальные обратились в бегство, началась свирепая резня, пятнадцать тысяч было перебито и столько же взято в плен. Из уважения к храбрости Фламиния Ганнибал хотел разыскать и с почетом похоронить тело, но его не нашли среди мертвых, и вообще неизвестно, как оно исчезло. О поражении при Требии ни консул, писавший донесение в Рим, ни гонец, посланный с этим донесением, прямо не сообщили – оба лгали, будто одержана победа, хотя и сомнительная, ненадежная. На этот раз едва только претор Помпоний узнал о случившемся, он немедленно созвал народ на собрание и без всяких обиняков и околичностей сказал: "Римляне, мы проиграли важное и большое сражение, войско погибло, консул Фламиний убит. Подумайте о своем спасении и безопасности". Слова претора, словно хлестнувший по морю шквал, всколыхнули весь город, сперва никто не в силах был собраться с мыслями, но под конец все сошлись на том, что обстоятельства требуют неограниченного единовластия (римляне называют его "диктатурой") и человека, который твердо и бесстрашно возьмет в руки эту власть, а таков, по всеобщему мнению, был один только Фабий Максим: лишь его здравомыслие и нравственная безупречность соответствовали величию должности диктатора; с другой стороны, он был в том возрасте, когда телесные силы еще отвечают вынашиваемым в душе планам и с благоразумием соединена отвага. 4. После того, как решение было принято и Фабий, назначенный диктатором, в свою очередь назначил начальником конницы Марка Минуция, он прежде всего попросил у сената дозволения ездить верхом во время военных действий. Каким-то древним законом это возбранялось: то ли римляне главную свою силу полагали в пехоте и потому считали, что полководец должен оставаться в пешем строю и не покидать его, то ли, поскольку во всем прочем диктаторская власть столь огромна и равна царской, они желали, чтобы хоть в этом проявлялась зависимость диктатора от народа. Во всяком случае Фабий был, намерен сразу же показать народу величие и достоинство своей власти, дабы обеспечить себе беспрекословное повиновение сограждан, и вышел в сопровождении двадцати четырех ликторов. Ему навстречу направился оставшийся в живых консул, но Фабий через служителя приказал ему распустить своих ликторов, сложить с себя знаки консульского достоинства и явиться к диктатору частным образом. Потом он воздал должное богам, как нельзя лучше приступая к исполнению своих обязанностей: он внушал народу, что причина неудачи – не трусость воинов, а нерадивое, пренебрежительное отношение полководца к божеству, призывал не страшиться противника, но умилостивить и почтить богов и при этом не суеверие вселял в души, но храбрость и доблесть укреплял благочестием, добрыми надеждами на богов изгоняя и ослабляя страх перед врагами. Тогда же обратились и ко многим из тайных пророческих книг, называемых Сивиллиными, и оказалось, как говорят, что некоторые содержащиеся в них прорицания совпали с событиями и делами тех дней. Прочитанное в этих книгах не могло быть поведано никому, но диктатор, выйдя к толпе, дал богам обет принести им в жертву весь приплод коз, свиней, овец и коров, который вскормят к концу весны горы, равнины, луга и пастбища Италии, и устроить мусические и драматические состязания, употребив на это триста тридцать три тысячи сестерциев и триста тридцать три с третью денария (это составляет в целом восемьдесят три тысячи пятьсот восемьдесят три драхмы и два обола). Почему сумма была определена с такой точностью, сказать трудно; разве что захотели прославить могущество троицы – числа совершенного по своей природе: первое среди нечетных, оно заключает в себе начало множественности, а также первоотличия и первоосновы всякого числа вообще, смешивая их и стройно сочетая друг с другом. 5. Итак, устремив помышления народа к богам, Фабий внушил ему веру в будущее, сам же всецело полагался на себя одного в твердой надежде, что бог дарует успех лишь доблести и благоразумию. Он двинулся против Ганнибала, но не для того, чтобы дать ему решающее сражение, а чтобы исподволь истощить его и сломить, противопоставив силе время, скудости – изобилие, малочисленности — многолюдность. Поэтому он неизменно разбивал лагерь на высотах, вне досягаемости для вражеской конницы, не двигался, пока оставался на месте неприятель, а когда тот пускался в путь, шел в обход через горы, то и дело показываясь на расстоянии достаточно далеком, чтобы не вступать в бой вопреки своему намерению, но достаточно близком, чтобы самим своим промедлением держать противника в постоянном страхе перед битвой. Однако бесконечные оттяжки и отсрочки вызывали всеобщее презрение: Фабия не только поносили в собственном лагере, но даже враги считали его трусом и никуда не годным полководцем. Лишь один человек судил по-иному, и это был Ганнибал. Только он один разгадал искусный замысел Фабия и его план ведения войны и, понимая, что любыми средствами – хитростью или силой – нужно заставить его принять бой (ибо в противном случае карфагеняне погибли, поскольку то, в чем они сильнее, – их оружие, – остается без употребления, то же, в чем они уступают неприятелю, – люди и казна, – тает и растрачивается впустую), перепробовал все военные уловки и приемы, точно опытный борец, пытающийся нащупать слабое место противника; он нападал на Фабия, тревожил его, вынуждал часто менять позицию, стараясь, чтобы тот в конце концов забыл об осторожности. Фабий, уверенный в преимуществах своего образа действий, твердо стоял на своем, но ему не давал покоя начальник конницы Минуций, который совершенно некстати рвался в сражение, держал себя самоуверенно и нагло и в погоне за благосклонностью воинов наполнял их души сумасбродной горячностью и пустыми надеждами. Его приверженцы с презрением и издевкой звали Фабия "Ганнибаловым дядькой", Минуция же провозглашали великим человеком и достойным Рима полководцем. Последний, еще сильнее возомнив о себе и возгордившись, стал насмехаться над лагерными стоянками на высотах, говоря, что диктатор непрестанно печется о том, чтобы его подчиненным было получше видно, как жгут и опустошают Италию, и осведомлялся у друзей Фабия, не потому ли командующий старается поднять войско в небеса, что простился с надеждой удержать за собой землю. Или, может, он хочет ускользнуть от врагов, укрывшись за тучами и облаками? Когда друзья рассказали об этом Фабию и советовали пойти навстречу опасности, чтобы пресечь дурную молву, он отвечал: "Я оказался бы еще большим трусом, чем меня считают теперь, если бы, испугавшись насмешек и хулы, изменил своему решению. В страхе за отечество нет ничего позорного, а смущаться людским мнением, клеветою и бранью – недостойно мужа, облеченного такою властью, если он не намерен сделаться рабом тех, кем ему надлежит править и повелевать, невзирая на их заблуждения"… 24. Римляне всячески старались выразить Фабию свое расположение и, между прочим, избрали консулом его сына, тоже Фабия по имени. Однажды, когда он, уже вступив в должность, занимался каким-то делом, связанным с войною, отец, то ли по старости и бессилию, то ли намереваясь испытать сына, хотел подъехать к нему верхом на коне, раздвинув окружавшую консула толпу. Издали заметив его, молодой человек не смолчал, но через ликтора велел отцу спешиться и подойти, если у него есть дело к властям. Все были огорчены и раздосадованы этим приказом и, не произнося ни слова, обернулись к Фабию, слава которого, по общему мнению, была незаслуженно оскорблена. Но сам он поспешно соскочил на землю, подбежал к сыну, обнял его и поцеловал. "Ты верно рассудил, сын мой, – воскликнул Фабий, – и поступил верно, понимая, над кем ты властвуешь и каково величие этой власти! Именно так и мы, и предки наши возвысили Рим: благо отечества неизменно было нам дороже родителей и детей". Действительно, как сообщают, прадед Фабия, который пользовался у римлян необыкновенным почетом и влиянием, пять раз избирался консулом и справлял блистательные триумфы, счастливо завершив самые опасные для государства войны, пошел в консульство своего сына вместе с ним на войну в звании легата, и во время триумфа сын ехал на запряженной четверкою колеснице, .а отец вместе с прочими сопровождал его верхом, радуясь тому, что он, владыка над сыном, величайший среди сограждан и по существу и даже по прозвищу, подчинил себя закону и власти должностного лица. Впрочем, он заслуживал восхищения не одним только этим поступком. Фабию выпало на долю пережить смерть сына; он встретил горе с чрезвычайною сдержанностью, как и надлежало разумному человеку и хорошему отцу, и сам сказал на форуме похвальное слово – какое обычно на похоронах знаменитого человека произносят близкие умершего, а потом записал и издал эту речь. 25. Когда же Корнелий Сципион, посланный в Испанию, изгнал оттуда карфагенян, одержав верх во многих битвах, и подчинил римлянам многое множество народов и больших городов, приобрел для них огромное богатство, снискав себе тем такую любовь и такую славу, какими до него не пользовался ни один человек, а затем, став консулом и чувствуя, что народ ожидает и требует от него великих деяний, счел борьбу с Ганнибалом в Италии вконец изжившей себя затеей, и, замыслив немедленно перенести театр войны в Африку, наводнить ее оружием и войсками и предать опустошению самый Карфаген, прилагал все усилия к тому, чтобы увлечь народ своим планом, – вот тут Фабий, запугивая город, который, по его убеждению, шел вслед за молодым и безрассудным человеком навстречу величайшей, смертельной опасности, и словом и делом старался отвратить сограждан от решения, к коему они склонялись. Сенат ему удалось убедить, но народ считал, что Фабий противится начинаниям Сципиона, завидуя его удачам и страшась, как бы тот не совершил великого и блистательного подвига – не кончил войну вовсе или хотя бы не изгнал ее из пределов Италии: ведь в таком случае каждому станет ясно, что сам Фабий, который за столько лет не мог добиться решительной победы, действовал вяло и лениво. Похоже на то, что вначале Фабия побуждали к сопротивлению крайняя осторожность и осмотрительность, боязнь опасности, которая казалась ему очень грозной, но затем, все больше напрягая силы и заходя все дальше, он руководился уже честолюбием. Стремясь помешать возвышению Сципиона, он даже уговаривал Красса, товарища Сципиона по должности, не уступать ему поста главнокомандующего, но самому переправиться за море и пойти на Карфаген. Мало того, его стараниями Сципион не получил денег на военные расходы и, вынужденный добывать их, как умеет, обратился за помощью к этрусским городам, питавшим к нему особое расположение. Красса же удержала в Риме прежде всего собственная натура – мягкая, спокойная и менее всего воинственная, а затем обязанности верховного жреца. 26. Тогда Фабий обрушился на Сципиона с другой стороны: он удерживал и отговаривал молодых людей, желавших отправиться в поход, кричал в сенате и Народном собрании, что Сципион не просто бежит от Ганнибала, но увозит из Италии всю оставшуюся у Рима силу, в своекорыстных целях соблазняя молодежь пустыми надеждами и побуждая бросить на произвол судьбы родителей, жен и отечество, у ворот которого стоит победоносный, неодолимый враг. Своими речами он запугал римлян до такой степени, что они постановили отдать под начало Сципиону лишь войско, находившееся в Сицилии да еще позволили ему взять с собою триста доказавших свою преданность воинов из числа служивших в Испании. До тех пор казалось, что все действия Фабия вытекают из особенностей его натуры. Но когда Сципион высадился в Африке и сразу же в Рим полетели вести о его удивительных подвигах, о величии и блеске его побед, а вслед за молвою, подтверждая ее, прибыла огромная добыча и пленный нумидийский царь, когда в один день были сожжены дотла два лагеря и пожар погубил немало вражеских солдат, немало коней и оружия, когда из Карфагена выехали послы к Ганнибалу просить его, чтобы он оставил свои неисполнившиеся и неисполнимые надежды и подал помощь отечеству, а в Риме имя Сципиона было у всех на устах, – даже тогда Фабий не удержался и предложил сменить командующего, хотя не мог привести никаких оснований и только сослался на общепринятое мнение, что, мол, небезопасно в делах большой важности полагаться на удачу одного человека, ибо трудно себе представить, чтобы счастье постоянно улыбалось одному и тому же. Но на этот раз народ выслушал его с возмущением: говорили, что он просто ворчун и завистник или же от старости растерял все свое мужество, изверился во всех надеждах и потому дрожит перед Ганнибалом больше, чем следует. И верно: Ганнибал со своим войском уже отплыл из Италии, а Фабий все еще старался омрачить радость сограждан и поколебать их уверенность в себе, твердя, что как раз теперь государство стремительно летит навстречу опасности и положение его в высшей степени ненадежно. Ведь в Африке, говорил он, под стенами Карфагена, Ганнибал будет сражаться еще ожесточеннее и Сципиону предстоит встреча с воинами, на руках у которых еще не высохла кровь многочисленных полководцев – диктаторов и консулов. В конце концов он добился своего: город снова пришел в смятение и, хотя война была перенесена в Африку, поверил, что беда подступила к Риму ближе прежнего. 27. Но скоро Сципион разбил в сражении и самого Ганнибала, низверг и растоптал гордыню покорившегося Карфагена, принеся согражданам радость, превзошедшую все ожидания, и поистине Он город, бурей потрясенный, вновь воздвиг.
Фабий Максим не дожил, однако, до конца войны и уже не услышал о поражении Ганнибала, не увидел великого и неколебимого благополучия своего отечества: около того времени, когда Ганнибал покинул Италию, он заболел и умер. Эпаминонда фиванцы похоронили на общественный счет – в такой бедности он скончался (говорят, что в доме умершего не нашли ничего, кроме железного вертела). Погребение Фабия не было принято на счет государства, но каждый из римлян частным образом принес ему самую мелкую монетку – не вспомоществование неимущему, но взнос на похороны отца народа, так что и по смерти этот человек стяжал почет и славу, достойные его жизни. [Сопоставление]
28(1). Таковы события жизни того и другого. Оба оставили много замечательных примеров гражданской и воинской доблести, но, говоря о военных заслугах, прежде всего следует заметить, что Перикл стоял у власти в ту пору, когда афинский народ находился на вершине благоденствия и могущества, а потому в неизменных удачах Перикла и полной свободе его от ошибок можно, пожалуй, видеть следствие счастливой судьбы и мощи всего государства в целом, меж тем как деятельность Фабия, принявшего на себя руководство в самое тяжелое и бедственное для Рима время, не обеспечила городу полной безопасности, но лишь улучшила его положение. После успехов Кимона, трофеев, воздвигнутых Миронидом и Леократом, великих и многочисленных побед Толмида, Перикл получил в управление город, который больше нуждался в устроителе празднеств, чем в полководце – завоевателе или защитнике. Фабий, перед глазами которого были многочисленные поражения и частое бегство, смерть многих главнокомандующих, озера, равнины и леса, заваленные убитыми, реки, текущие кровью и несущие на волнах своих трупы вплоть до самого моря, – сам сохраняя мужество, пришел на помощь государству, стал ему надежной опорой и не дал прежним промахам и ошибкам окончательно увлечь его в бездну. Правда, мне могут сказать, что не столь трудно твердо править государством, которое унижено бедствиями и в силу необходимости послушно внимает разумным наставлениям, сколь наложить узду на дерзость и наглость народа, безмерно чванящегося своим счастьем. А ведь таким-то именно образом и властвовал Перикл над афинянами! И все же тяжесть и многочисленность обрушившихся на римлян несчастий доказывают, что подлинно велик, подлинно могуч духом был Фабий Максим, который, невзирая ни на что, не смутился и не оставил своих планов. 29(2). Самосу, захваченному Периклом, можно противопоставить взятие Тарента, Эвбее, клянусь Зевсом, – кампанские города (кроме самой Капуи, которой овладели консулы Фульвий и Аппий). В открытом бою Фабий, по-видимому, одержал победу только раз – ту, за которую получил свой первый триумф. Перикл же девятикратно воздвигал трофей, одолевая врагов на суше и на море. Но среди подвигов Перикла нет равного тому, который совершил Фабий, вырвав Минуция из когтей Ганнибала и спасши целое римское войско, — прекрасное деяние, свидетельствующее разом и о мужестве, и о мудрости, и о доброте. Зато и среди ошибок Перикла нет равной той, какую допустил Фабий, введенный в заблуждение Ганнибаловой хитростью с коровами, когда, захватив врага в ущелье, – карфагеняне забрели туда сами, по счастливой для римлян случайности, – он ночью дал ему уйти, не разгадав обмана, а днем в свою очередь подвергся нападению и был разбит тем, кого, казалось бы, уже держал в руках, но кто упредил его, превзойдя в проворстве. Хорошему полководцу присуще не только правильно пользоваться сложившимися обстоятельствами, но и верно судить о будущем – и война для афинян завершилась точно так, как предвидел и предсказывал Перикл: вмешиваясь во множество чужих дел, они себя погубили. Напротив, римляне, не послушавшись Фабия и послав Сципиона на Карфаген, одержали полную победу не милостью судьбы, но мудростью и храбростью полководца, несмотря на сопротивление неприятеля. Итак, в первом случае несчастья отечества подтвердили правоту одного, во втором – успехи сограждан показали, как был далек от истины другой. А между тем, попадет ли полководец нежданно в беду или упустит по своей недоверчивости счастливый случай – ошибка и вина его равно велики, ибо, по-видимому, и дерзость и робость имеют один источник – неведение, неосведомленность. Вот и все о ратном искусстве. 30(3). Теперь о государственных делах. Главное обвинение против Перикла – это война: утверждают, что он был ее виновником, так как ни в чем не желал уступить спартанцам. Впрочем, я полагаю, что и Фабий Максим не уступил бы карфагенянам, но мужественно, не страшась опасностей боролся за первенство. А вот мягкость и снисходительность Фабия к Минуцию обличает жестокость Перикла в борьбе против Кимона и Фукидида: этих благородных людей, приверженцев аристократии, он подверг остракизму и отправил в изгнание. Силы и власти у Перикла было больше, чем у Фабия. Поэтому он не допускал, чтобы кто-либо из стратегов своим неверным решением причинил вред государству; один лишь Толмид ускользнул, вырвался из-под его надзора и потерпел неудачу в борьбе с беотийцами, а все прочие неизменно присоединялись к его мнению и сообразовывались с его намерениями – так велика была сила Перикла. Фабий уступает ему в том отношении, что, сам храня осторожность и избегая ошибок, не мог помешать ошибаться другим. Никогда бы римляне не испытали столь жестоких бедствий, если бы Фабий у них обладал такою же властью, как Перикл у афинян. Благородное нестяжательство Перикл доказал, не приняв денег, которые ему давали, а Фабий – оказав щедрую помощь нуждающимся, когда выкупил пленных на свои собственные средства (правда, расход был не так уж велик – всего около шести талантов). Пожалуй, и не счесть, сколько возможностей поживиться за счет союзников и царей предоставляло Периклу его положение, но он остался неподкупен, ни разу не запятнал себя взяткой. Наконец, если говорить о размерах работ и о великолепии храмов и других зданий, которыми Перикл украсил Афины, то все, выстроенное в Риме до Цезарей, даже сравнения с ними не заслуживает: величавая пышность этих сооружений бесспорно дает им право на первое место.
Вопросы к семинару
:
1. Какие исторические события упоминаются в документе? Укажите, где сможете, датировку этих событий.
2. Какую информацию о политическом строе Древней Греции и Древнего Рима можно получить из данного источника?
3. Сформулируйте, каково назначение греческого искусства, опираясь на текст Плутарха о Перикле.
4. Сопоставьте предложенные Вам портреты, один из которых принадлежит греческой, а другой – римской культуре. Сформулируйте основные различия в подходе к изображению человека и, по возможности, соотнесите это с позицией Плутарха.
5. На основе анализа текста сформулируйте, какие приемы\принципы являются необходимыми для жанра сравнительной биографии.
6. Как выражается авторская позиция, в чем автор видит свою задачу при создании жанра?
7. Реконструируйте по данному тексту, насколько это возможно, мировоззрение и систему ценностей Плутарха. Кому из своих героев (Периклу или Фабию) и кому из народов (римлянам или афинянам) он, на Ваш взгляд, отдает предпочтение и почему?
Семинар проходит в течение урока, т.е. 45 мин. За неделю до семинара учащиеся получают тексты с вопросами к семинару. На семинаре присутствуют два преподавателя, каждый из которых в течение заранее оговоренной части урока ведет «свой голос», т.е. выслушивает и уточняет ответы учащихся на поставленные им вопросы, в заключение подводя краткий итог своей части. В конце семинара ведущий преподаватель подводит общий итог, обращая внимание на целостность текста, выходящего за рамки каждого из учебных предметов. Текст к семинару
Слово о пользе химии, в публичном собрании
Императорской Академии Наук сентября 6 дня 1751 года
говоренное Михаилом Ломоносовым
Рассуждая о благополучии жития человеческого, слуша- Учением приобретенные познания разделяются на науки Натуральные вещи рассматривая, двоякого рода свойства Исследованию первоначальных частиц, тела составля- Животные и растущие тела состоят из частей органиче- Великая часть физики и полезнейшая роду человеческому Долго исчислять и подробну толковать будет, что чрез Сия есть польза, которую физика от химии почерпает. Между художествами первое место, по моему мнению, Широко распростирает химия руки свои в дела человече- Cии химические изобретения не токмо увеселяющие взор Коль плачевные приключения и перемены в древние Предложив о пользе химии в науках и художествах, Вопросы к тексту
: 1. Прокомментируйте соотношение химии и математики по Ломоносову. Как его позиция связана с культурным контекстом его эпохи?
2. Выявите все случаи употребления исторических и мифологических персонажей в тексте, объясните смысл употребления в каждом случае. Чем вызвано их появление в естественнонаучном тексте?
3. О каких свойствах «натуральных вещей», которые нельзя понять без химического эксперимента, говорит Ломоносов?
4. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «из селитры, которая духу 5. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «Известно химикам, что крепкие 6. В нескольких обобщающих пунктах изложите, в чем состоит, по Ломоносову, польза химии.
Изучение литературы в школе, как правило, ориентируется на одно из трех традиционных «видений» литературного процесса. Наиболее распространен так называемый «медальонный принцип» рассмотрения материала (он же воспроизводится в большинстве школьных учебников): в центре внимания оказываются персоналии, а именно писатели. Сначала изучается их биография и творческий путь, затем подробно анализируются отдельные произведения – центральные для истории русской культуры с точки зрения составителей учебника. Какое же представление о литературном процессе складывается у учащихся в таком случае? Это последовательная смена в истории русской литературы одного писателя другим. Вот, например, какая последовательность выстроена в учебнике Ю.В. Лебедева «Русская литература XIX века» для 10 класса[26]
: Карамзин – Жуковский – Крылов – Грибоедов – Пушкин – Гоголь – Лермонтов – Гончаров – Островский – Тургенев – Чернышевский – Лесков – Некрасов – Тютчев – Фет – Салтыков-Щедрин – Достоевский – Толстой – Чехов. Представление творчества автора как единого целого, обнаружение внутренней логики его творческого пути – несомненное достоинство этого способа изучения литературы. Однако несомненных минусов, на наш взгляд, гораздо больше. Рассмотрение творчества автора в тесной связи с его личной биографией отражает своеобразный, уходящий корнями в романтизм культ гениальной личности, которая движет историю, в том числе и историю литературы. Вместе с тем актуализируется и универсальная для романтизма оппозиция личность-толпа, а также те коллизии, которые сами писатели отражали в своих произведениях. Создается благотворное поле для вторжения в приватное пространство и порождения безапелляционных суждений о художнике как частном человеке. Думается, что с необходимостью корректировать высказывания учащихся, склонных судить автора из той же системы координат, из которой подвергаются оценке сосед по парте и сосед по лестничной клетке, сталкивался каждый преподаватель. Особенно эта тенденция заявляет о себе в современной культуре, в которой пространство частной жизни предельно размыто и растворено в повседневности. В рамках второго типа преподавания литературы в школе во главу угла ставится не личность автора, а художественное произведение, которое рассматривается как особый замкнутый художественный мир, созданный автором и функционирующий по своим законам. Анализом отдельного произведения занимается такой раздел литературоведения, как поэтика. Это, пожалуй, один из самых очевидных подходов к изучению литературы, в том числе в силу своей упорядоченности и формализованности, что позволяет легко переводить поэтологические знания в материал для преподавания. Безусловно, подвергнуть литературный текст многоуровневому анализу, препарировать его, «разложить» по уровням – задача более понятная (и учителю, и ученику), чем необходимость интерпретации произведения посредством включения его в историко-культурный и собственно литературный контекст. Но в рамках и этой системы преподавания возникает опасность восприятия героев как своих соседей и стремления оценить их поступки, исходя из логики актуального для учащихся момента их настоящего. Связано это с особой герметичностью художественного мира (один из основных постулатов поэтики); внутри этого мира персонажи, с точки зрения учащегося, действуют как реальные люди. Опасна и противоположная тенденция, когда учащиеся вообще перестают видеть в персонажах живых людей, «не верят» ни им, ни придумавшему их автору. Третий тип преподавания литературы характерен для школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. Как правило, программа по литературе там дублирует университетскую программу филологических факультетов. Это объемный курс истории литературы с вкраплениями теории, который обычно читается по принципу «всего понемножку». Учащиеся, обучаемые по таким программам, чаще всего хорошо эрудированны, но – опять же в соответствии с романтической моделью мировосприятия – по-своему «стары душой», лишены наивного восприятия, непосредственного взгляда на мир литературы; часто у них утрачен вкус к деталям и «мелочам», «проваливается» умение работать с отдельным текстом и притупляется непосредственная, живая реакция. Школьник с радостью готов препарировать текст во всех направлениях, потеряв способность сопереживать героям. Также общей проблемой преподавания литературы в школе является разведение истории русской и зарубежной литератур, которые рассматриваются как два независимые друг от друга процесса. Это часто приводит к неспособности учащихся соотнести их, увидеть хронологические и типологические сближения и несовпадения. Концепция преподавания литературы на Отделении теории и истории мировой культуры по некоторым важным позициям принципиально отличается от изложенных выше. Прежде всего, преподаватель литературы исходит из факта, что любое литературное произведение не самодостаточно, а существует как часть историко-культурной и собственно литературной традиции: его автор выражает в нем мировоззрение и систему ценностей своей культуры, используя для этого сформированный в рамках литературной традиции язык[27]
. Это ведет к расстановке следующих акцентов при формировании навыков анализа литературного произведения: 1) Анализ художественной структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности. Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: Как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п. 2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа, идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы. Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: романтический герой и романтический сюжет; как и когда романтический герой превращается в русской литературе в «лишнего человека»; трансформация образа «лишнего человека» в русской литературе; трансформация образа «маленького человека» в русской литературе; может ли «маленький человек» стать главным героем романа и в какую эпоху это может произойти и т.п. 3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему). Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: отношения Москвы и Петербурга в русской истории, культуре и литературе; «декабрист в повседневной жизни» и образ «лишнего человека» в литературе; почему Николай I хотел видеть «героя времени» в Максиме Максимыче, а не в Печорине; нигилисты в русской истории и литературе; феномен «русского вранья» в изображении русских писателей и его историко-культурные корни и др. Приведем еще один конкретный пример. В рамках совместного урока, который проводят преподаватели истории и литературы, возможен сравнительный анализ двух пушкинских произведений: «Истории пугачевского бунта» и «Капитанской дочки». Важной представляется постановка таких вопросов: Как видит Пугачевское восстание Пушкин-историк и Пушкин-художник? Каково соотношение двух этих произведений в творчестве Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «достать»? и т.д. Как видим, сами вопросы подчеркивают необходимость интеграции с преподавателями истории и истории культуры при актуализации данного аспекта преподавания литературы. 4) Поиск типологических сближений, которые позволяют увидеть общность явлений, относящихся к разным эпохам, и в то же время фиксировать различия, связанные с их включенностью в определенный историко-культурный и собственно литературный контекст. Таким образом, хронологический принцип рассмотрения материала обогащается типологическим. Это позволяет сделать более эффективным, хотя и структурно и технологически более сложным, само преподавание предмета. На практике вышеозначенные принципы реализуются следующим образом. В качестве точки отсчета берется конкретное произведение, тот или иной тип персонажа, отдельный сюжетный мотив, художественная деталь. От нее простраиваются экскурсы назад и вперед во времени. Так, на уроке по «Евгению Онегину» в перспективном (и отчасти ретроспективном) режиме задается проблема «Возникновение, эволюция и трансформация образа “лишнего человека” в литературе», указываются основные имена и названия. Такой подход, во-первых, позволяет повторить уже пройденный материал (в частности, повести Карамзина, в которых впервые в русской прозе представлен и проблематизирован образ праздного скучающего молодого дворянина). При этом очевидно, что саму проблему «лишнего человека» стоит обозначать именно в процессе работы с пушкинским романом, когда уже видна перспектива ее развития; ставить ее на материале только Карамзина не представляется продуктивным. Во-вторых, создается своего рода интрига, которая, как правило, мотивирует кого-то из учеников к прочтению дополнительных текстов, заведомо факультативных или тех, подробное изучение которых ждет их лишь в более или менее отдаленном будущем. Приведем еще возможные повороты общего литературного преподавательского «сюжета»: «Дон Кихоты в мировой литературе», «Сюжетная ситуация «пира во время чумы» в мировой литературе», ««Ревизор» Гоголя и комедия Аристофана: история и типология жанра общественной комедии». Как можно увидеть, программа по литературе ОТИМК подразумевает возвращение учащихся к одному и тому же произведению в разные моменты на разных этапах учебного процесса. Новый угол зрения, разный объем знаний, которым обладают учащиеся в той или иной точке своего учебного пути – все это помогает увидеть в произведении каждый раз новое и подчас неожиданное. Создается эффект стереоскопического видения и отдельного произведения, и литературного и историко-культурного процессов в целом. Кроме того, подобный подход позволяет постоянно держать наиболее важные, центральные для русской культуры тексты в поле актуального зрения. Так разрешается важная для любого преподавателя литературы проблема, когда учащиеся к 11 классу, например, забывают подробности произведений, изученных ими в 9 классе. 5) Работа не только с произведением, но и с его культурным мифом, который складывается как сумма позднейших его интерпретаций, подчас даже более влиятельных в контексте национальной культуры. Так, несомненно, предложенная П.И.Чайковским в опере «Евгений Онегин» интерпретация пушкинского романа во многом определила восприятие этого произведения позднейшими представителями русской культуры. А киноверсия «Обломова», созданная Никитой Михалковым, стала культовым фильмом советской интеллигенции и отчасти заменила роман Гончарова целому поколению советских людей. Необходимо учитывать эти составляющие культурного мифа, а также уметь выявлять тот контекст, в котором они возникли. В качестве метафоры для описания работы с культурным мифом можно обратиться к образу луковицы: снимая каждый новый слой, мы и производим реконструкцию целого. Формирование навыков работы с текстом, внимание к способам оформления авторского высказывания позволяет работать в единой команде словеснику, историку и историку культуры. В то же время словесник попадает и в другую парадигму: в ряд преподавателей, уроки которых объединяет работа не просто с текстом как с историко-культурным фактом, но – с текстом как художественным произведением, анализ которого осуществляется по особым законам. Это преподаватели музыки и истории искусства. Актуальной представляется еще и третья парадигма, в школе практически не представленная – сближение литературы, театра и кино как областей наррации. Безусловно, наряду с многоаспектной работой с литературным произведением школа может и должна формировать и навыки анализа кинотекста и театрального текста. Алгоритмы анализа пластического (статического) произведения искусства (живопись, архитектура, скульптура) и произведения сюжетного (литературное произведение, фильм, спектакль) принципиально различны. Логично, что история театра и кино выведены за рамки курса истории искусства. Однако и исключительно факультативный статус этих дисциплин в школе не представляется достаточным. Возможны два варианта: либо история театра и кино становятся отдельными предметами, либо – что представляется более логичным и реалистичным – необходимо расширение границ того предмета, который сейчас в школьной программе называется литературой. История театра могла бы читаться параллельно с историей литературы, начиная с самых ранних этапов ее развития, история кино – параллельно с историей литературе XX века. Навыки же анализа произведений театра и кино могут формироваться одновременно с подобными навыками анализа литературного текста. При этом особое место остается за преподавателем музыки, который работает совсем с иным языком описания. Программа включает в себя три типа домашних заданий и контрольных работ: - Задания, направленные на демонстрацию и закрепление приобретенных навыков и умений. - Задания-провокации, формирующие у учащихся навыки грамотного ведения полемики. Эти задания строятся на знакомстве со спорным и неоднозначным. Если в рамках первого типа заданий предполагается знакомство учащихся с классическими литературоведческими работами, то в рамках второго типа заданий учащиеся знакомятся с эссеистикой и критикой. Например: М. Цветаева о «Капитанской дочке», В. Брюсов о «Медном всаднике», Абрам Терц о Пушкине и Гоголе, В. Набоков или П. Вайль и А. Генис со своими версиями истории русской литературы. Такие задания помогают добиться того, чтобы учащиеся не боялись чужого мнения, не были заведомо околдованы авторитетом, умели грамотно (культурно) оспаривать другую точку зрения или мотивировать свое согласие с ней. Творческие задания. Знакомство с языком той или иной эпохи осуществляется через обретение навыков стилизации и собственного сочинительства (с постановкой конкретных технологических задач: написать произведение в том или ином литературном жанре, по определенной сюжетной схеме и т.д.). Одновременно формируются и навыки литературного письма как такового. Все типы заданий требуют демонстрации усвоенных знаний, но – и это чрезвычайно важно – задания типа 2) и 3) – еще и личной включенности учащегося. Главный методологический принцип: формирование у учащихся умения грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы с ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры). Таким образом на уроках создается своего рода коллективный комментарий к произведению, аналогичный тому, как выглядит научный комментарий к тексту в солидных академических изданиях. Осуществляется совместная деятельность преподавателя и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые эти тексты включены. Взгляд учащегося (с помощью преподавателя) «цепляется» за ту или иную особенность, «странность» в тексте – а затем из этого и вырастает целый «мини-сюжет» – образовательного и часто исследовательского характера. Вопросы и наблюдения учащихся во многом определяют траекторию изучения материала. Поэтому в каждом классе каждый год преподаватель вместе с учениками проходит своим, принципиально неповторимым и невоспроизводимым путем. Потому что вопросы из года в год задаются разные. При этом программа построена таким образом, что основные и необходимые элементы знания попадают в поле видения учащихся независимо от того, каким путем, через какую систему вопросов они к ним подошли. Программа базируется еще на одном принципе – «открытом объеме» знаний. Преподаватель указывает учащимся возможные пути получения знаний. Каждый из учащихся может пойти по какому-то из них максимально далеко, а может и остановиться, ограничившись обязательным объемом знаний. В результате процесс получения знаний принципиально индивидуализирован. Каждый ученик идет своим путем, выбирает из множества маршрутов те, которые близки и интересны именно ему. Приведем пример. Занимаясь «Медным всадником» в рамках обязательной программы, учащиеся выходят на более общую проблему: «Образ Петра у Пушкина». Можно заняться и более частными вопросами, например, почему «Арап Петра Великого» – незаконченное произведение? А можно пойти еще дальше и задаться вопросом о возникновении и эволюции образа Петра в русской литературе и культуре. Кто-то из учащихся захочет в этом аспекте рассмотреть уже известный ему одический материал 18 века, кто-то, наоборот, захочет почитать «Христа и Антихриста» Д.Мережковского или «Петра Первого» А.Н.Толстого. В результате в процессе прохождения той или иной темы преподаватель и учащиеся вместе формируют мини-списки литературы для чтения, к которым можно обратиться сейчас или позже (может быть, даже за рамками школьного обучения). Списки литературы на лето также построены таким образом, что в них традиционный хронологический принцип обогащен типологическим (см. Приложение № 2). Дж. Боккаччо Декамерон (середина XIV века) А.С.Пушкин Пир во время чумы (1830) Ф.И.Тютчев Цицерон (1829 – начало 1830х) Часть первая
Образ чумы у Пушкина. Ср. с образом чумы у Боккаччо. Образ пира во время чумы. Ср. со сходными мотивами у Боккаччо. Какова система персонажей в «Пире во время чумы» (изобразите ее на схеме)? Каков механизм ее выявления? Какую роль в произведении играют: Молодой человек? Луиза? Мери? Председатель? Священник? Проанализируйте «Гимн в честь чумы», который исполняет Вальсингам. Как в нем мотивируется восхваление чумы? Проанализируйте точку зрения Священника. Каким другим точкам зрения она противопоставлена? Какое развитие получает исходная сюжетная ситуация? Выявите основные этапы (изобразите их на схеме). Часть третья
Прочитайте стихотворение Тютчева «Цицерон» и выполните следующие задания. Есть ли в этом стихотворении переклички с обсуждаемыми произведениями Боккаччо и Пушкина? Какие именно? Как развивается мысль автора в этом стихотворении? Выявите основные этапы и сделайте выводы о композиции «Цицерона». Опираясь на анализ стихотворения «Цицерон», ответьте на вопрос: как разрешает Тютчев проблему «Человек перед лицом катастрофы»? Какие именно аспекты этой ситуации представляются поэту важнейшими и решающими? ЦИЦЕРОН
Оратор римский говорил
Средь бурь гражданских и тревоги:
"Я поздно встал – и на дороге
Застигнут ночью Рима был!"
Так!.. Но, прощаясь с римской славой,
С Капитолийской высоты
Во всем величье видел ты
Закат звезды ее кровавый!..
Блажен, кто посетил сей мир
В его минуты роковые!
Его призвали всеблагие
Как собеседника на пир.
Он их высоких зрелищ зритель,
Он в их совет допущен был –
И заживо, как небожитель,
Из чаши их бессмертье пил!
<1829>, начало 1830-х годов
Есть упоение в бою,
Все, все, что гибелью грозит,
Отрывок из «Пира во время чумы»
Домашнее задание:
Выучить наизусть стихотворение Тютчева «Цицерон» и отрывок из «Пира во время чумы». Подготовиться к мини-сочинению в классе (45 мин.) по материалам семинара (темы сочинения будут соотноситься с вопросами к семинару). Задание к уроку «Письмо Татьяны в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» и одноименной опере П.И.Чайковского»[28]
Сравните сцену «Письмо Татьяны» в пушкинском романе и в либретто оперы Чайковского[29]
. Найдите отличия. Какие изменения внесены в текст письма Татьяны в либретто? Чем это можно объяснить? Разделите письмо Татьяны в романе на части в соответствии с логикой развития ее мысли и изменениями внутреннего состояния, а также способами передачи чувств и стилистическими особенностями. Воспроизведена ли эта структура письма в либретто оперы, чем оно осложнено?[30]
Вопросы к фильму Никиты Михалкова «Несколько дней из жизни Ильи Ильича Обломова» (1979, в ролях: Олег Табаков, Юрий Богатырев, Елена Соловей, Авангард Леонтьев)
· Как трансформируется сюжет романа И.А.Гончарова в фильме Никиты Михалкова? Зафиксируйте основное направление трансформации, мотивируйте свою точку зрения примерами из фильма. Найдите более мелкие отличия, которые привлекли ваше внимание, прокомментируйте их. · Как в фильме показан сон Обломова, с помощью каких кинематографических средств? Меняет ли это общую концепцию фильма? · Какие специальные кинематографические приемы используются в фильме? Обратите внимание на работу оператора. · Охарактеризуйте актерский «кастинг» этого фильма. Как актерская «фактура» (внешность, голос, моторика, мимика и пластика) и актерская игра влияют на образы главных героев фильма? Как они соотносятся с образами этих персонажей в романе? · Каково общее настроение фильма, какими средствами оно создается? Совпадает ли оно с общим настроением и основными идеями романа? · Фильм Никиты Михалкова был снят в эпоху советского кино, в период брежневского «застоя». Какая концепция (миф о) русской жизни XIX века утверждается в этом фильме? Можно ли говорить о том, что режиссер идеализирует/романтизирует/поэтизирует дореволюционную русскую жизнь? Задание по спектаклю «Об-ло-мов-щина» (режиссер Герман Сидаков) в Студии театрального искусства п/р Сергея Женовача[31]
1. В чем отличие романа И.А.Гончарова «Обломов» и сценической версии, предложенной в спектакле? Какие эпизоды романа выпущены, как видоизменен сюжет, какие сюжетные линии выходят на первый план? 2. Какую версию образов главных героев (Обломов, Штольц, Ольга, Агафья Матвеевна, Захар) предлагает режиссер спектакля? Какими средствами эти образы создаются? Определите стиль актерской игры в спектакле. Из чего складывается (какими средствами создается) образ того или иного персонажа? Одинаков ли этот набор средств у каждого из актеров? 3. Опишите сценографию спектакля. Как она «работает» в спектакле? Вопросы к спектаклю «Обломoff» Михаила Угарова
(«Центр драматургии и режиссуры» п/р Алексея Казанцева и Михаила Рощина)
Спектакль «Обломoff» поставлен по одноименной пьесе Михаила Угарова. Зафиксируйте те сюжетные изменения, которые осуществил автор пьесы в процессе переделки романа И.А. Гончарова «Обломов». Чем обусловлены эти изменения? Можно ли говорить о смещении смысловых акцентов, если да – как именно они смещены? Пьеса и спектакль Михаила Угарова является ярким примером такого современного театрального направления, как «новая драма». Ее отличительные особенности: пристальное внимание к современности во всех ее проявлениях, стремление показать людей и жизнь на сцене такими, каковы они в реальной действительности, принципиальный отказ от всяческих театральных «спецэффектов», интерес к современной речи (использование речи в ее необработанном виде, вплоть до нецензурной лексики). Новая драма в каком-то смысле соотносима с особенностями отражения действительности в искусстве фотографии.
Найдите в спектакле черты традиционного, привычного вам театра, с одной стороны, и «новой драмы» – с другой. Меняется ли их соотношение по ходу спектакля? Охарактеризуйте систему персонажей в пьесе Михаила Угарова. Как она соотносится с системой персонажей в романе? С чем связаны отличия? Обратите внимание, как в спектакле исполняется ария Casta Diva. Чем обусловлено такое режиссерское решение? Вопросы к семинару по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети» и картине В.Перова «Старики-родители на могиле сына» [32]
Каковы характер и роль пейзажа в эпилоге романа Тургенева и на картине Перова»? В каких еще произведениях русской литературы вы встречали описание кладбища? Найдите эти фрагменты в книгах или распечатках и принесите на семинар (или подготовьте дома необходимые выписки). Каким литературным и – шире – культурным традициям соответствуют эти описания? Включите тургеневское описание кладбища и могилы Базарова в этот ряд. Какие черты картины Перова позволяют говорить о ней как о произведении критического реализма? Что особенного во внешнем облике могилы, перед которой стоят старики-родители на картине Перова, и как это характеризует человека, который в ней похоронен? Прочитав эпилог романа "Отцы и дети", Герцен писал Тургеневу: "Реквием на конце – с дальним апрошем (фр. approche – приближение) к бессмертию души – хорош, но опасен, ты эдак не дай стречка в мистицизм". Тургенев ответил, что в мистицизм он не ударится, а в отношениях к Богу придерживается мнения Фауста, которое писатель приводит в подлиннике, а вам оно дается в переводе: Кто, на поверку,
Разум чей
Сказать осмелится: "Я верю?"
Чье существо
Высокомерно скажет: "Я не верю"?
В Него,
Создателя всего,
Опоры
Всего: меня, тебя, простора
И Самого Себя?
Найдите в заключительном описании романа переклички с этой цитатой из Гете. Как соотносится эпилог с сюжетом самого романа, какая "точка отсчета" задается в нем? Вопросы к семинару «Феномен русского вранья в изображении русских писателей и его историко-культурные корни»[33]
Вспомните известных вам литературных персонажей-врунов из произведений Грибоедова и Гоголя (заранее договоримся, что мы будем говорить о случаях бескорыстного, самодостаточного вранья, а не вранья, преследующего достижение конкретной цели). Охарактеризуйте ситуацию вранья, в которой оказываются эти персонажи. Приведите конкретные примеры их вранья (чем больше, тем лучше). Охарактеризуйте эти персонажи как социально-психологический тип. Почему, зачем и когда именно они врут? Воспроизведите точки зрения Ф.М.Достоевского («Нечто о вранье» 1873) и Ю.М.Лотмана («О Хлестакове» 1975), объясняющие условия и причины появления такого социально-психологического типа в русской культуре. В чем сходство этих позиций? Чем обусловлены различия? Вопросы к семинару по рассказу Ж.-П. Сартра «Стена»[34]
Охарактеризуйте сюжетную ситуацию в этом рассказе. Проследите развитие сюжета. Как меняется мироощущение главного героя в ожидании смерти? Почему рассказ заканчивается смехом главного героя? Каков смысл заглавия рассказа? Проследите по тексту все контексты употребления слова "стена". Проследите, как в рассказе проявляются основные идеи философии Сартра, выраженные в статье «Экзистенциализм – это гуманизм». Вопросы к семинару по фильму Г.Данелия "Осенний марафон" (1979)[35]
1. Какая метафора лежит в основе этого фильма? Как она помогает понять его смысл? Какие лейтмотивные детали присутствуют в фильме (на уровне предметной детализации, реплик, жестов (мимических, пластических) персонажей? Каково их значение? 2. Выделите в фильме характерные черты советской культуры 70-х – 80-х гг., прокомментируйте их. 3. Рассматривая фильм как сложно организованное высказывание (включающее сюжетную линию, систему конфликтов, типы героев и антигероев и т.д.) сопоставьте «Осенний марафон» с «Чапаевым» и «Заставой Ильича» и на примере фильмов проиллюстрируйте эволюцию советской культуры от 30-х к 80-м. 4. Хороший или плохой человек Андрей Бузыкин? Мотивируйте свой ответ примерами из фильма. Вопросы к семинару по фильму О.Бычковой
"Питер FM"(2006)[36]
1. Охарактеризуйте образ города, созданный в фильме, постарайтесь исчерпать все его составляющие. Перечислите средства создания этого образа (в том числе и собственно кинематографические). 2. Соотнесите образ Петербурга в "Питере FM" с "петербургским текстом" русской культуры. Восстановите "миф о Петербурге", который сложился в русской культуре к настоящему моменту, перечислите основные этапы его формирования. Можно ли говорить, что "Питер FM" является частью особой традиции осмысления образа Петербурга в русской культуре? Вспомните другие известные вам фильмы, в которых важное место занимает образ Петербурга. Сравните город этих фильмов и город в "Питере FM". 3. Как соотносятся в фильме сюжет и место действия? Найдите все точки пересечения. Насколько это органично/традиционно/ необычно для русской культуры? 4. Рассмотрите фильм «Питер FM» как «культурный факт», свяжите его с контекстом современной Вам культуры. Сопоставьте мировоззренческую и ценностную доминанту фильма с соответствующими доминантами фильмов «Чапаев», «Застава Ильича», «Осенний марафон». С какой из этих доминант она, на ваш взгляд, соотносится полнее всего? Приложение к списку литературы на лето[37]
«Маленький человек» в русской литературе 19 века
«Станционный смотритель» А. С. Пушкин «Медный всадник» А. С. Пушкин «Шинель» Н. В. Гоголь «Бесприданница» А.Н. Островский «Бедные люди» Ф. М. Достоевский «Маленький человек» — культурный тип, созданный и/или освоенный русской классической литературой (Вопрос о том, что в данном случае первично: появление типа в литературе или же его реальное бытование в культуре, — нам еще предстоит обсудить). «Маленький человек» — дворянин, стоящий на нижней ступени социальной лестницы, определяемой Табелью о рангах, изданной Петром I. Это человек с ограниченными средствами, узким кругом возможностей и интересов, человек, зависящий от максимального количества людей, его окружающих. Кого из героев перечисленных произведений можно назвать «маленьким человеком»? Почему такой тип героя назван именно «маленьким человеком»? Каковы особенности его социального положения, характера, душевной организации и мировоззрения? Какова судьба «маленького человека» в каждом из произведений? Как авторы указанных произведений относятся к этим героям? «Лишний человек» в русской литературе
«Горе от ума» А.С. Грибоедов «Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов «Кто виноват» А.И. Герцен «Отцы и дети» И.С. Тургенев «Дуэль» А. П. Чехов «Лишний человек» также один из литературных типов. В отличие от «маленького человека», «лишние люди», как правило, занимают высокое положение в обществе, получают хорошее образование и вращаются в высшем свете. При этом они не находят применения своим способностям и не видят для себя возможности реализовать свои жизненные устремления в какой-либо полезной деятельности. В результате «лишние люди» начинают тяготиться светским образом жизни, их охватывает скука или же стремление к новым, необычным впечатлениям. Отношение общества к этим героям неоднозначно: с одной стороны, они полноправные его члены, так как формально, по внешним признакам целиком и полностью вписываются в систему координат, принятую светом; с другой стороны, «лишние люди» чаще всего превосходят большинство по многим параметрам (интеллект, система ценностей, цели, душевная чуткость, сила характера, широта интересов и т.д.), большинству непонятны их стремления, желания и эмоции, именно поэтому такие персонажи оказываются «лишними». Кто из героев указанных произведений, с вашей точки зрения, можно назвать «лишними людьми»? Почему? Каковы факторы, повлиявшие на формирование личности этих героев? Каковы причины их разочарования в свете? Как эти герои ведут себя в ситуации дуэли (если есть)? Каковы их взаимоотношения с женщинами? Меняются ли герои на протяжении действия? Какова их судьба в каждом из произведений? «Новые люди» в русской литературе
«Что делать?» Н. Г. Чернышевский «Накануне» И.Тургенев «Отцы и дети» И.Тургенев «Новь» И.Тургенев «Бесы» Ф.Достоевский «Некуда» Н.Лесков «Бесы» Ф.Достоевский «Новые люди» – еще один тип в русской культуре в целом и в литературе в частности. Он появляется примерно в 60-е годы XIX века в связи с историческими, социальными и культурными процессами, о которых подробнее нам предстоит поговорить на занятиях. «Новый человек» – это тип активного, деятельного персонажа, исповедующего новейшие философские и социальные идеи и теории. «Новые люди» социально активны, они не только критически подходят к окружающей действительности, но и стремятся преобразовать ее в соответствии со своими убеждениями. Система ценностей «нового человека» формируется именно под влиянием теоретических концепций и идей. Кто из персонажей перечисленных произведений может быть отнесен к типу «нового человека»? Какие идеи и теории претворяют в жизнь эти герои? Как они относятся к современному обществу, государственному строю, культуре и искусству? Каковы их нравственные принципы? Как соотносятся их нравственные принципы с теориями и концепциями? Как ведут себя эти герои в различных ситуациях (в профессиональной сфере, в отношениях с друзьями, женщинами, родителями и т.д.)? Каково их место в обществе? Какова их судьба? «Век нынешний и век минувший», или Отцы и дети
«Горе от ума» А.Грибоедов «Гроза» А.Островский «Отцы и дети» И.Тургенев Каким образом в указанных произведениях поставлена проблема «отцов и детей»? Попытайтесь распределить героев на две группы — на представляющих лагерь «отцов» и лагерь «детей» или же на представителей «века нынешнего» и «века минувшего». Что объединяет каждую из этих групп — какие нравственные принципы, идеи, эстетические предпочтения, жизненные цели? Как складываются отношения между персонажами двух разных групп? Каким образом разрешается (или не разрешается) конфликт между ними? В соответствии с предложенным делением разделите персонажей каждого из указанных произведений на две группы; каково их количественное соотношение, как это определяет проблематику произведения? Образ Петербурга в русской литературе
«Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Медный всадник» А.С. Пушкин «Ревизор» Н.В. Гоголь «Мертвые души» Н.В. Гоголь «Шинель» Н. В. Гоголь «Петербургские повести» Н.В. Гоголь Поэзия Н.А. Некрасова (особенно см. «На улице», «О погоде», «Размышления у парадного подъезда») «Бедные люди» Ф.М.Достоевский «Белые ночи» Ф.Достоевский «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевский Какие общие черты изображения Петербурга можно найти в этих произведениях? Что конкретно изображено в городе (погода, топография, здания, климат, человек в ситуации городской жизни, история города)? Какие психологические состояния персонажей связаны с изображением Петербурга в указанных произведениях? Какие художественные приемы используют писатели, изображая Петербург? Какие социальные проблемы связаны в произведениях с образом Петербурга? Образ Москвы в русской литературе
«Бедная Лиза» Н.М.Карамзина «Горе от ума» А. С. Грибоедов «Евгений Онегин» А. С. Пушкин «Московские» комедии А. Н. Островского («Свои люди – сочтемся!», «Не все коту масленица», «Правда хорошо, а счастье лучше») «Война и мир» Л. Н. Толстой «Чистый понедельник» И. А. Бунин Какими средствами изображена Москва в этих произведениях? Какие социальные слои представлены здесь? Есть ли в указанных произведениях противопоставление Москвы и Петербурга? Если есть, то по каким параметрам эти два города противопоставляются друг другу? Провинциальный город в русской литературе
«Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Ревизор» и «Мертвые души» Н. В. Гоголя «Отцы и дети» И.С. Тургенев «Гроза» и «Бесприданница» А.Н. Островского «Бесы» Ф. М. Достоевский Как писатели создают в указанных произведениях образ провинциального города? Какие пейзажи, ситуации, мотивы, герои представляют этот город? Есть ли в произведениях противопоставление провинции и столицы? Если есть, то по каким параметрам оно осуществляется? Город в русской литературе
«Ревизор» Н.Гоголь «История одного города» М.Салтыков-Щедрин В указанных произведениях изображен собирательный образ города, который представлен неким сообществом людей и их взаимоотношениями. Каковы основные особенности персонажей, представляющих образ города? Какова его социальная структура? За счет чего создается единство города? Путешествия и странствия в мировой литературе
«Дон Кихот» М. де Сервантес «Путешествие Гулливера» Дж.Свифт «Кандид» Вольтер «Сентиментальное путешествие» Л.Стерн «Паломничество Чайльд-Гарольда» Дж.Г.Байрон «Путешествие из Петербурга в Москву» А.Н. Радищев «Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Мертвые души» Н.В. Гоголь В литературе есть специальный жанр — путешествие (травелог). Некоторые из предлагаемых вам произведений относятся к этому жанру, например «Сентиментальное путешествие» Лоренса Стерна. В других произведениях тема дороги также может занимать очень важное место в структуре художественного мира. Попытайтесь выявить схожие элементы сюжета, образной структуры, мотивы, связанные с темой путешествия в указанных произведениях. Куда отправляются странствовать герои? Зачем они едут путешествовать? Что они наблюдают в процессе путешествия, на что обращают внимание? Какие эмоции испытывают герои во время странствий? Есть ли в произведении возвращение домой, и какие мотивы связаны с возвращением? «Вечные типы»: Дон Жуан
«Севильский озорник, или Каменный гость» Т. де Молина
«Дон Жуан» К.Гольдони «
Дон Жуан» Ж.-Б.Мольер «Дон Жуан» Т.Гофман «
Дон Жуан» Дж.Г.Байрон «
Каменный гость» А.Пушкин «Эликсир долголетия» О. де Бальзак «Души чистилища» П.Мериме «Дон Жуан» А.К.Толстой «Человек и сверхчеловек: философская комедия» Дж.Б.Шоу «Дон Жуан в Египте» (в составе сборника «Чужое небо») Н.Гумилев «Дон Жуан» Д.Хармс «Дон Жуан» Б.Брехт «Орнифль, или Дуновение ветерка» Ж.Ануй
«Дон Жуан, или Любовь к геометрии» М.Фриш
«Вальпургиева ночь, или Шаги командора» В.Ерофеев Что сближает и что разнит Дон Жуана в интерпретациях различных авторов? Почему, с вашей точки зрения, этот образ оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели в произведениях о Дон Жуане? «Вечные типы»: Дон Кихот
«Дон Кихот» М. де Сервантес «Гамлет и Дон Кихот» И.Тургенев «Лес» А.Островский «Записки Пиквикского клуба» Ч.Диккенс «Бювар и Пекюше» Г.Флобер «Идиот» Ф.Достоевский «Размышления о Дон Кихоте» Х.Ортега-и-Гассет Каковы особенности мировоззрения Дон Кихота, как преображается мир, показанный через призму восприятия этого героя? Почему, с вашей точки зрения, образ Дон Кихота оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели и философы в художественных произведениях и статьях о Дон Кихоте? «Вечные типы»: Фауст.
Народная легенда о Фаусте «Трагическая история доктора Фауста» К.Марло «Фуст» И.Гете «Доктор Фаустус» Т.Манн Почему, с вашей точки зрения, образ Фауста оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели в произведениях о Фаусте? Историческая проза
«Айвенго» В.Скотт «Капитанская дочка» А.Пушкин «Война и мир» Л. Н. Толстой Какова историческая основа данных произведений? Есть в них искажение исторических фактов? Какую роль в историческом процессе играет в этих произведениях отдельная личность? Каким образом в произведениях показана история (чьими глазами, в каких масштабах, в какой степени подробности)? Насколько точно и каким образом воспроизводится исторический колорит? Каковы закономерности развития истории в этих произведениях (под воздействием каких факторов формируется история)? Каково место частного человека в исторических событиях? Гротеск
«Нос» Н.В. Гоголь «Невский проспект» Н.В. Гоголь Все произведения Т.В.Гофмана, указанные в списке «История одного города» М.Е. Салтыков-Щедрин Гротеск — нарушающее границы правдоподобия изображение людей, предметов или явлений в фантастически преувеличенном, уродливо-комическом виде. Гротеск основан на совмещении реального и нереального, ужасного и смешного, безобразного и прекрасного. Гротеск — это искажение привычных пропорций действительности. Попытайтесь найти в указанных произведениях прием гротеска. Как вы думаете, для каких целей служит этот прием в указанных произведениях? Каково воздействие этого приема на ваше личное восприятие: гротескные образы вызывают у вас смех, страх, отвращение, кажутся прекрасными и необычными или вообще не трогают вас? Образ правителя в мировой литературе
«Государь» Н.Макиавелли «Ричард III» У.Шекспир «Генрих IV» У.Шекспир «Король Лир» У.Шекспир «Макбет» У.Шекспир «Дмитрий Самозванец» А. П. Сумароков «Борис Годунов» А.С. Пушкин «Полтава» А. С. Пушкин «Арап Петра Великого» А. С. Пушкин «Медный всадник» А. С. Пушкин «Капитанская дочка» А.Пушкин «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтов «История одного города» М. Е. Салтыков-Щедрин «Медвель на воеводстве» М. Е. Салтыков-Щедрин «Царь Борис» А.К.Толстой «Война и мир» Л. Н. Толстой В каждом из указанных произведений одним из центральных персонажей является правитель — государь, царь, король. Попытайтесь найти нечто общее во всех этих героях, что их объединяет? Какие личностные качества являются доминирующими в каждом из героев? Каким образом в каждом из произведений поставлена проблема единоличной власти и как реализуется тема ответственности правителя перед своей страной/народом? Есть ли универсальные особенности сюжета произведений, главным героем в которых является правитель? Какова система персонажей в этих произведениях (на какие группы можно разделить персонажей)? Изображение русской истории в литературе
«Медведь на воеводстве» М.Салтыков-Щедрин «История одного города» М.Салтыков-Щедрин «История государства Российского» А.К.Толстой Какие исторические события изображены в данных произведениях? Какие художественные средства и приемы использованы автором для создания образа русской истории? Можно проследить авторское отношение к изображенным историческим событиям? Читающие персонажи в мировой литературе.
Круг чтения литературных героев
«Евгений Онегин» А. С. Пушкин (Онегин, Татьяна) «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов (Печорин, княжна Мери) «Отцы и дети» И.С. Тургенев (Базаров, Николай Петрович) «Госпожа Бовари» Г.Флобер (Эмма Бовари) Что читают персонажи указанных произведений? Какую роль играет литература в воспитании и процессе формирования личности этих героев? Как произведения, которые читают эти герои, характеризуют их социальный статус, идеологическую позицию, эстетические взгляды, род занятий и т.д. Какую роль в жизни героев играет литература? Какие поступки этих героев осуществляются под влиянием прочитанных книг? Образы слуг в мировой литературе
«Тартюф» Ж.Б.Мольер «Недоросль» Д. И. Фонвизин Трилогия П.О. Бомарше «Севильский цирюльник». «Женитба Фигаро», «Преступная мать» «Горе от ума» А. С. Грибоедов «Ревизор» Н. В. Гоголя «Лес» А. Н. Островский «Капитанская дочка» А. С. Пушкин «Мертвые души» Н.В. Гоголь «Обломов» И.А. Гончаров «Отцы и дети» И. С. Тургенев Обратите внимание на образы слуг в указанных произведениях. Каковы их характеры? В каких произведениях слуги оказываются умнее и ярче своих хозяев? Какую роль слуги играют в сюжете? Каковы взаимоотношения слуг и хозяев? Есть ли нечто общее, объединяющее все образы слуг в этих произведениях? Как вам кажется, есть ли особенные черты, отличающие героев-слуг в русских произведениях? Чем отличаются образы слуг в произведениях драматических (первая группа текстов) или в произведениях эпических (вторая группа)? Влияет ли жанр произведения на то, как именно изображены в нем слуги? Романтические поэмы
«Корсар» Дж.Г.Байрон «Гяур» Дж.Г.Байрон «Паломничество Чайльд-Гарольда» Дж.Г.Байрон «Кавказский пленник» А. С. Пушкин «Цыганы» А. С. Пушкин «Демон» М. Ю. Лермонтов «Мцыри» М. Ю. Лермонтов «Эда» Е. Баратынский Какие моменты жизни героя представлены в поэмах? Какие общие черты свойственны героям всех указанных поэм? Попробуйте охарактеризовать систему ценностей каждого из героев и определить, какие факторы повлияли на ее формирование? В каких условиях разворачивается действие (география, пейзаж, интерьеры)? В каких отношениях главные герои указанных произведений находятся с окружающей их действительностью? Для романтического произведения характерен принцип двоемирия, которые пронизывает все уровни его организации. Как вы думаете, что имеется в виду под «двоемирием»? Проиллюстрируйте свои соображения анализом перечисленных текстов. «Естественный человек» в литературе
«Приключения Робинзона Крузо» Д. Дефо «Приключения Гулливера» Дж. Свифт «Простодушный», «Кандид» Вольтер «Бедная Лиза» Н. М. Карамзин «Мцыри» М. Ю. Лермонтов «Бэла», «Тамань» («Герой нашего времени») М.Ю. Лермонтов В эпоху Просвещения возникает важная культурная оппозиция «природа-цивилизация». Кто-то из писателей оказывается на стоне природы, кто-то – на стороне цивилизации. Во многих произведениях XVII-XVIII вв. возникают образы «природных», «естественных» людей и сообществ. Каковы общие особенности этих образов? Каковы условия жизни людей, близких к природе? Каковы их взгляды на жизнь? Как складываются их отношения с представителями мира цивилизации? «Простой человек» в литературе
«Бэла», «Максим Максимыч» («Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтов) «Евгения Гранде» О. де Бальзак «Простая душа» Г. Флобер «Обломов» (образ Агафьи Матвеевны) И.А. Гончаров «Отцы и дети» (образ Фенечки) И.С. Тургенев «Душечка» А.П. Чехов «Война и мир» Л.Н. Толстой (образ Платона Каратаева) В первой половине XIX в. тип «естественного человека» сменяется типом «простого человека», получившим уже конкретно-историческое измерение. Как правило, это тип героя, не склонного к рефлексии, верно исполняющий свой жизненный долг (долг службы, долг семейный, жизненный долг), носитель устойчивой системы нравственных (и часто религиозных) ценностей, близкой народной). Найдите образы «простых людей» в указанных произведениях. Как они изображаются (средства создания образа)? Каково отношение к ним автора? Какое участие в сюжете они принимают? Персонажи, вынужденные сами прокладывать
себе дорогу в жизни
«Горе от ума» А. С. Грибоедов «Красное и черное» Стендаль «Мертвые души» Н. В. Гоголь «Война и мир» Л.Н.Толстой «Милый друг» Ги де Мопассан Кто из героев указанных произведений соответствует такому определению? Каковы социальный статус, воспитание и образование, характер и система ценностей этих героев? Что сближает этих героев и в чем они не похожи? Какова их судьба? Какова их роль в сюжете произведения? Есть ли у них идеологические оппоненты в указанных произведениях? Если есть, в чем заключается суть спора? Сравните героев западноевропейской и русской литературы. Образ «делового человека» в русской литературе
«Мертвые души» Н. В. Гоголь «Обломов» И. А. Гончаров «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский Кого из героев указанных произведений можно отнести к типу «делового человека»? Чем они занимаются и каково их социальное положение? Каковы их жизненные цели и нравственные принципы? Как они прокладывают себе дорогу в жизни, какие средства для этого используют? Бал и маскарад в русской литературе
«Горе от ума» А. С. Грибоедов «Маскарад» М. Ю. Лермонтов «Бал» Е. Баратынский «Евгений Онегин» А. С. Пушкин «Бал» А. И. Одоевский «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов «Мертвые души» Н. В. Гоголь «Отцы и дети» И. С. Тургенев На будущее: «Война и мир» Л. Н. Толстой В некоторых из указанных произведений бал или маскарад является центральным структурным и сюжетным элементом, в других — одним из важных образов и мотивов. Обратите внимание на функцию образа бала в каждом из произведений. Какие мотивы и проблемы связаны с этим образом? Какие сюжетные, композиционные, образные элементы, связанные с темой бала, повторяются в указанных произведениях? Как главные персонажи ведут себя, попадая в пространство бала? Можно ли рассматривать эпизод бала как массовую сцену? (докажите свое утверждение примерами из текста) Образ дворянской усадьбы в русской литературе
«Евгению. Жизнь званская» Г. Р. Державин «Евгений Онегин» А. С. Пушкин «Барышня-крестьянка» А. С. Пушкин «Мертвые души» Н. В. Гоголь «Обломов» И. А. Гончаров «Отцы и дети» И.С. Тургенев «Дворянское гнездо» И. С. Тургенев «Лес» А. Н. Островский лирика А.Фета «Война и мир» Л. Н. Толстой Из каких элементов складывается усадебное пространство в указанных произведениях? Кто населяет это пространство? Каково отношение героев к усадьбе? Какие эмоции вызывает у читателя образ усадьбы в разных произведениях? Как в образе дворянской усадьбы соединяется прозаическое и поэтическое начало? Дуэль в русской литературе
«Капитанская дочка» А.С. Пушкин «Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтов «Отцы и дети» И.С. Тургенев «Война и мир» Л. Н. Толстой «Дуэль» А.П. Чехов «Поединок» А.И. Куприн Какие герои участвуют в эпизоде дуэли в каждом из указанных произведений? Каковы причины дуэли? Каков ее исход? Есть ли в произведении подробное описание дуэльного кодекса? Есть нарушения этого кодекса? Каково эмоциональное состояние участников дуэли? Что чувствуют герои накануне дуэли? Изменяется ли что-либо в героях и в их жизни после дуэли? «Русское вранье» как социо-культурный феномен.
Образы лгунов в русской литературе
«Горе от ума» А.С. Грибоедов «Ревизор» Н.В. Гоголь «Мертвые души» Н.В. Гоголь Кто из героев указанных произведений врет и с какими целями? Каково отношение самого героя к вранью? Какую роль в сюжете играет тема вранья? Женские типы в русской литературе.
Софья («Недоросль») Лиза («Бедная Лиза») Софья Фамусова («Горе от ума») Татьяна Ларина («Евгений Онегин») Маша Миронова («Капитанская дочка») Нина Арбенина («Маскарад») Княжна Мери («Герой нашего времени») Ася («Ася») Джемма («Вешние воды») Лиза Калитина («Дворянское гнездо») Анна Сергеевна Одинцова («Отцы и дети») Катя («Отцы и дети») Княгиня Р. («Отцы и дети») Фенечка («Отцы и дети») Ольга Ильинская («Обломов») Агафья Матвеевна Пшеницына («Обломов») Катерина Кабанова («Гроза») Лариса Огудалова («Бесприданница») Вера Павловна («Что делать?») Катерина Измайлова («Леди Макбет Мценского уезда») Варенька Доброселова («Бедные люди») Соня Мармеладова («Преступление и наказание») Авдотья Раскольникова («Преступление и наказание») Как вам кажется, есть ли что-либо общее во всех перечисленных героинях русской литературы? Какие исконно русские черты можно найти в их характерах? Разделите этих героинь на группы, используя такие критерии, как социальное происхождение героини, тип воспитания и образования, место в системе персонажей, роль в сюжете, средства создания образа. Какова судьба этих героинь? Как они ведут себя в кульминационных ситуациях? В каких отношениях с обществом и с героями-мужчинами они находятся? Тема воспитания в литературе
«Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж. Руссо «Недоросль» Д.И. Фонвизин «Капитанская дочка» А.С. Пушкин «Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Обыкновенная история» И.А. Гончаров «Обломов» И.А. Гончаров Какие элементы воспитания и образования молодого дворянина изображены в указанных произведениях? Кто участвует в воспитании героев? Каковы принципы воспитания и как они соотносятся с культурной ситуацией в России на тот момент? Какие последствия имеет такое воспитание, то есть каким образом подобное воспитание отражается на личности героя? Идиллическое пространство в русской литературе
«Старосветские помещики» Н. В. Гоголь «Обломов» И.А. Гончаров Какие отличительные черты присущи идиллическому пространству в данных произведениях? Какую роль это пространство играет в сюжете? В жизни героев? Образы купцов в русской литературе
«Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтов «Ревизор» Н. В. Гоголь «Свои люди – сочтемся», «Не все коту масленица», «Бедность не порок», «Гроза», «Бесприданница», «Лес» А.Н. Островский На будущее (для более продуктивного сравнения): «Вишневый сад» А.П. Чехов «Бывшие люди» М. Горький Какие герои представляют купеческое сословие в данных произведениях? Что объединяет этих героев? В чем они различны? Каковы характеры типичных представителей купеческого сословия? Какова система ценностей этих персонажей? В каких условиях («декорациях») изображены купцы? Аллегория
басни И. А. Крылова сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина Что такое аллегория и каковы ее функции в этих произведениях? Какие виды комического используют писатели в этих произведениях? Какова проблематика указанных произведений? Как вечные проблемы соединяются здесь с остро актуальными? Тема брака и семьи в русской литературе
«Недоросль» Д. И. Фонвизин «Горе от ума» А. С. Грибоедов «Дубровский» А. С. Пушкин «Евгений Онегин» А.С. Пушкин «Обыкновенная история» И. А. Гончаров «Кто виноват?» А.И. Герцен «Обломов» И. А. Гончаров «Отцы и дети» И. С. Тургенев «Гроза», «Бесприданница», «Лес» А.Н. Островский «Что делать?» Н. Г. Чернышевский «Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лесков «Семейное счастье» Л. Н. Толстой «Война и мир» Л. Н. Толстой «Анна Каренина» Л. Н. Толстой «Крейцерова соната» Л. Н. Толстой Какие проблемы, связанные с темой брака, семьи, замужества, поставлены в данных произведениях? Кто из героинь выходит замуж по любви, а кто нет? Каковы взаимоотношения в семьях, изображенных в данных произведениях? Каким образом реализуется в русской литературе тема адюльтера (супружеской измены)? Русский характер и русская жизнь в литературе
«Мертвые души» Н. В. Гоголь «Левша» Н. С. Лесков «Очарованный странник» Н. С. Лесков «Кому на Руси жить хорошо» и поэзия Н. А. Некрасова Найдите в указанных произведениях упоминания черт русского национального характера и обобщения о русском человеке. Какие универсальные особенности устройства русской жизни выделяются авторами этих произведений? Автодокументальные жанры
(дневник, письма, записки, мемуары) в мировой литературе
«Юлия, или Новая Элоиза» Ж.-Ж.Руссо «Сентиментальное путешествие» Л.Стерна «Страдания юного Вертера» И.-В.Гете «Опасные связи» Ш. де Лакло «Письма русского путешественника» Н. М. Карамзин «Путешествие из Петербурга в Москву» А. Н. Радищев «Исповедь сына века» А. де Мюссе «Евгений Онегин» А. С. Пушкин (Письмо Татьяны и письмо Онегина) «Капитанская дочка» А. С. Пушкин «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов «Записки сумасшедшего» Н. В. Гоголь «Белые ночи» Ф. М. Достоевский «Бедные люди» В. М. Достоевский «Записки из подполья» Ф. М. Достоевский Автодокументальные жанры в литературе — это общее наименование произведений, созданных в форме дневниковых записей, писем, записок, дорожных заметок и т.д. Указанные произведения либо целиком представляют собой образцы автодокументальной литературы, либо таковые образцы являются их составной частью. Определите в каждом случае конкретный жанр автодокументальной литературы. Каковы цели автора, использующего именно такую форму (какой эффект производит на читателя изложение событий в такой форме)? Каковы особенности стиля, сюжетостроения, композиции в таких произведениях? Мотив безумия в русской литературе
«Медный всадник» А. С. Пушкин «Записки сумасшедшего» Н. В. Гоголь «Красный цветок» В. М. Гаршин «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский «Идиот» Ф. М. Достоевский «Красная корона» М. А. Булгаков Какие персонажи из указанных произведений сходят с ума? Каковы причины безумия? С помощью каких художественных и психологических приемов создается образ безумного человека? Мотив убийства в русской литературе
«Пиковая дама» А. С. Пушкин «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский «Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лесков Перечислите и опишите убийства, которые совершают герои этих произведений. С какой целью они убивают? Осознают ли они свой поступок как преступление? Присутствуют ли элементы детективного сюжета в этих произведениях? Попробуйте прочитать «Преступление и наказание» как традиционный детектив; возможно ли это? Перечислите все доводы «за» и «против». Вопросы к отдельным произведениям
Дж.Боккаччо «Декамерон»
. А.Пушкин «Маленькие трагедии» («Пир во время чумы»).
«Декамерон» состоит из определенного числа новелл. Попробуйте определить характерные черты жанра новеллы, используя пример новелл из «Декамерона». Как вы думаете, для чего нужна кольцевая композиция и обрамляющая история про чуму? Как сюжет этой обрамляющей истории связан с сюжетом и проблематикой одной из маленьких трагедий Пушкина? Ф.Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль».
Какие идеи ренессансной культуры можно найти в романе Рабле? Какова природа комического в романе (какие виды комического можно найти в романе)? Для чего, по-вашему, служат многочисленные образы телесного (в том числе и непристойные, «низкие»)? Какие эпизоды и образы в романе Рабле можно назвать сатирическими? Т.Мор «Утопия».
Название романа Томаса Мора впоследствии стало нарицательным существительным, обозначающим определенный жанр в литературе. Попытайтесь определить, какие элементы романа Мора стали типологическими для жанра утопии. Найдите примеры утопий в таких произведениях, как «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле, «Дон Кихот» Сервантеса, «Приключения Гулливера» Дж. Свифта, «Кандид» Вольтера; в русской литературе – в «Что делать?» Н. Г. Чернышевского. Что общего и что различного между утопией и идиллией (см. задание № 28. Внимательно прочитайте описание семейного быта Ольги и Штольца в заключительной части романа «Обломов». Что перед нами – идиллия или утопия? А.С. Пушкин «Повести Белкина»
В данном произведении писатель зачастую обыгрывает известные литературные и культурные сюжеты. Попытайтесь определить, какие именно и каким образом они переосмысляются в повестях Белкина. «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю, Лермонтов
Попытайтесь найти в произведении Лермонтова искажение исторических фактов и реалий. Произведения Н. В. Гоголя
У Гоголя очень необычный и своеобразный язык, есть излюбленные художественные приемы и тропы. Ваша задача — найти и выписать 5 метафор, 5 алогизмов, 5 развернутых сравнений, 5 художественных деталей, заслоняющих собой основной предмет изображения, 5 гипербол, 5 примеров гротеска. «Мизантроп» Ж.-Б.Мольера и «Горе от ума» А. С. Грибоедова
Что сближает главных героев этих двух пьес? В каких отношениях они находятся с окружающими их людьми? Каковы причины подобных взаимоотношений? Каким образом жизненная позиция этих героев влияет на их собственную судьбу? При желании добавьте к сравнению пьесу А. Н. Островского «Правда хорошо, а счастье лучше»: как в ней видоизменяется и оценивается персонаж-правдоискатель? «Гроза» А. Н. Островского и «Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лескова
Что сближает главных героинь этих произведений? Каковы их системы ценностей? Что общего в сюжетах этих произведений и почему схожие ситуации по-разному разрешаются? «Обломов» И. А. Гончаров
Какие гоголевские мотивы и «гоголевские» персонажи можно найти в первой части романа? Романы Ф. М. Достоевского
Попытайтесь выделить общие структурные особенности в романах Достоевского. Какие типы персонажей присутствуют в них? Каковы принципы построения сюжета? Как создаются образы пространства и времени в этих произведениях? Какие приемы психологизма использует писатель? Как уже отмечалось в статье В.В. Глебкина в данном сборнике, важное место в системе обучения на ОТИМК занимают не только семинары преподавателей гуманитарных дисциплин в рамках ЕГК, но и совместные семинары преподавателей культурологии и естественных дисциплин, культурологии и математики, также строящиеся вокруг анализа текстов. Наибольшее развитие на данный момент получили совместные семинары преподавателей биологии и культурологии, составляющие целостную систему. Эти семинары согласованы с материалом, изучаемым на уроках биологии и в курсе ЕГК, и охватывают «узловые точки» курсов, давая возможность не только проверить базовые предметные компетенции на непривычном материале, но и подчеркнуть сущностное единство мира, не сводящегося к рамкам вычленяемых из него предметных областей. На данный момент в процессе обучения на ОТИМК (9 – 11 кл.) проводится пять интегративных семинаров биолога и культуролога: по публичной лекции И.М. Сеченова «О растительных процессах в животном теле», напечатанной в журнале «Отечественные записки» в 1868 г. (9 кл.); по фрагменту из трактата Аристотеля «О душе» (9 кл.); по фрагменту из работы А.А. Любищева «Роль генетических факторов в социологии» (10 кл.); по фрагменту из работы Герберта Спенсера, условно названном «Специализация управления» (11 кл.), и по фрагменту из исследования В.И. Вернадского «Научная мысль и научная работа как геологическая сила в биосфере» (11 кл.). В зависимости от объема текста, числа и глубины вопросов семинар занимает один или два урока (45 мин. или полтора часа). За неделю до семинара учащимся раздается текст и вопросы к нему. На семинаре присутствуют два преподавателя[38]
, каждый из которых в течение отведенного ему времени «ведет» свой вопрос, комментирует и уточняет ответы учащихся, в заключение подводит локальный итог. В конце семинара подводится общий итог, причем акцент делается на многомерной структуре текста, для выявления которой позиции различных предметных областей выступают как взаимодополняющие. В данной статье мы остановимся на первом и последнем семинаре, приведя предлагаемые учащимся вопросы и возможные варианты ответов. Сами тексты семинаров даны в приложении к статье. Семинар по лекции И.М. Сеченова
«О растительных процессах в животном теле»
Живым организмам присущи признаки, которые отличают их от неживой природы. Среди этих признаков нет практически ни одного, присущего только живому. Описать жизнь – это рассмотреть универсальные признаки живого в их совокупности. Какие свойства живых организмов перечисляет и описывает Сеченов в своей работе? Попробуйте составить таблицу.
Признаки живого
Современная
характеристика
По Сеченову
Живой организм – открытая система. Через живые системы проходят потоки вещества и энергии. Живые организмы – энергозависимые системы. «Источником мышечной работы служат вещества, поступающие в тело извне». Метаболизм – обмен веществ и энергии. Живые организмы извлекают, преобразуют и используют вещества и энергию среды обитания, обеспечивая высокоупорядоченное строение организма. «Фабрикация различных химических продуктов» в теле животного. Самовоспроизведение Существование отдельной особи ограничено во времени. Размножение поддерживает длительное существование вида. Сеченов упоминает это свойство живого, но в рамках поставленной задачи не считает необходимым разбирать его, т.к. считает, что
эта способность не является «необходимой для индивидуальной жизни». Наследственность (связана с воспроизведением) Способность передавать свои признаки, свойства и особенности потомкам. «Особенности, приобретенные родителями в течение их индивидуальной жизни, наследуются детьми, от них передаются с новыми прибавками новым поколениям и т.д.». Нельзя согласиться с тем, что все приобретения наследуются. Само упоминание в тексте о наследственности должно быть замечено при ответе на вопрос.
Раздражимость Способность реагировать на воздействие окружающей среды. «Чувствование служит вообще первоначальным толчком к произведению какой бы то ни было работы в теле». См. примеры
. Саморегуляция Способность поддерживать постоянство внутренней среды (гомеостаз). «Чувствование регулирует деятельность, направленную к сохранению целостности всего тела или его частей». Адаптация Совокупность приспособлений, способствующих выживанию в данных условиях. «Дело здесь в тех постепенных и медленных изменениях в организации животных, которые вызываются всякими, даже незначительными, изменениями в условиях существования, если только влияние эти действуют долгое время непрерывно». См. примеры
. Клеточное строение К. – основная структурно-функциональная единица всех живых организмов; элементарная система, сохраняющая признаки живого. «Все эти образования считаются происходящими из одной элементарной формы – животной клеточки; все они до чрезвычайности мелки и, сочетаясь в каждой ткани в определенном порядке, обуславливают ее отличительный анатомический характер». Регенерация Восстановление организмов утраченных частей (органов, тканей, клеток). «Организм держится так долго только потому, что в нем рядом с разрушением частиц, существует постоянное восстановление их». В работе автор использует понятие «инстинктивное стремление». Сравните понятия «инстинкт» и «рефлекс». Какой смысл вкладывает
Сеченов в словосочетание «инстинктивное стремление»? Приведите примеры инстинктивных стремлений из текста.
Представление о рефлексах развивалось в рамках философского механицизма XVII в., рассматривающего человеческое тело как сложно организованный автомат, и непосредственно было выдвинуто Р.Декартом, относившим их к автоматическим, непроизвольным действиям. Современная наука понимает под рефлексом – ответную реакцию организма на внешний или внутренний раздражитель, осуществляемую и контролируемую нервной системой.
В 1883 году вышла книга И.М. Сеченова, в которой автор показал, как по принципу рефлекса работает не только спинной мозг, но и головной. Развивая эту концепцию, И.П. Павлов создал учение о безусловных (врожденных) и условных (приобретенных) рефлексах
. Истоки понятия об инстинкте восходят к идеям Сократа о существовании у животных т.н. «низшей формы души», или «побуждения», противопоставлявшейся душе человека с ее «мыслительной силой». В наше время под инстинктом понимают совокупность сложных, врожденных актов поведения, характерных для особей данного вида, возникающих в ответ на определенный внешний или внутренний раздражитель. Т.о., инстинкт – это цепочка безусловных рефлексов
, осуществляемых в определенных условиях. По мнению Сеченова, природа наделила животных инстинктивными
стремлениями
для удовлетворения насущных потребностей, что способствует сохранению целостности организма (поддержанию его гомеостаза). Инстинктивное стремление, реализующееся в виде ощущений, запускает цепочку реакций, направленных на удовлетворение определенной потребности. Эти реакции могут представлять собой как положительные (поисковые) действия, так и отрицательные (направленные на избегание, устранение вредных раздражителей). Например: голод, жажда вызывают поиск, а испуг запускает инстинкт избегания опасного раздражителя. До какой степени корректно, на Ваш взгляд, утверждение Сеченова о том, «что человеческое тело есть машина, т.е. все явления совершаются в ней как в какой-нибудь машине»? Аргументируйте свое мнение.
Ответ на данный вопрос может строиться как с позиций биолога, так и с позиций философа, дополняющих и уточняющих друг друга. Позиция биолога (непосредственное сопоставление): Машина Человеческое тело (живой организм) Могут выполнять внешнюю работу в результате протекающих в них процессов преобразования энергии
При выполнении работы происходит скачок температуры
Живые организмы работают без больших перепадов температур; энергия прямым путем, не преобразуясь предварительно в тепло, производит полезную работу.
Восстановление изношенных структур (ремонт) выполняет не сама машина.
Часть энергии используется для совершения внутренней работы – создания, восстановления и поддержания структур.
Не выполняя работу, не нуждается в притоке энергии.
Энергия необходима всегда для поддержания своей структуры; отсутствие притока энергии ведет к смерти (исключение: глубокий анабиоз).
Резко различается материал, из которого построена машина, и топливо для выполнения работы.
Нет резкого различия между структурным материалом и энергетическим сырьем: все состоит из органических молекул.
Машина не может изменяться (разве что сломаться).
Высшие животные совершенствуют свое поведение в течение жизни, сообразуясь с устройством внешнего мира.
Новые машины – результат деятельности людей.
Живые организмы способны к воспроизведению.
Позиция философа (системный анализ): проводимая И.М. Сеченовым аналогия между человеческим телом и машиной опирается на механистические представления о человеке, активно пропагандируемые в 60-80 гг. XIX в. в среде разночинцев и противопоставляемые идеалистическим моделям немецкой классической философии, принятым в аристократической среде. Более глубокие основания этой аналогии лежат в телесно-духовном дуализме, имеющем свои основания в античности (прежде всего, в философии Платона и неоплатоников) и затем проходящем сквозь всю европейскую культуру[39]
. Этот подход предполагает взгляд на тело и душу как самостоятельные сущности, лишь механически объединяемые в единое целое, называемое человеком. Предельно отчетливо эта позиция выражена, например, в философии Лейбница, где он объявляет душу и тело независимыми сущностями, непосредственно не взаимодействующими друг с другом. Синхронность и согласованность их действий достигается лишь благодаря предустановленной гармонии, лежащей в основании божественного замысла[40]
. Однако проводимые в последние десятилетия экспериментальные исследования в области когнитивной психологии, психологии эмоций, работы, созданные в рамках традиции генетической и эволюционной эпистемологии, наглядно показывают произвольность и условность такого разделения и необходимость восприятия человека как целостного существа, в котором душа неотделима от тела. Поэтому важно осознавать, что рассуждения Сеченова носят культурно-обусловленный, а не универсальный характер, и осознавать как их ограниченность, так и культурные условия их возникновения. Именно этот вывод должен стать главным итогом семинара.
Семинар по работе В.И. Вернадского «Научная мысль
и научная работа как геологическая сила в биосфере»
Не случайно школьный курс биологии завершает тема «Основы экологии». Обсуждаемые в теме вопросы позволяют учащимся познать законы строения, функционирования и развития экосистем. Школьники открывают механизмы, поддерживающие устойчивое состояние экосистем в течение длительного времени. Анализ места и роли человеческого общества в природных экосистемах заставляет выпускников задуматься о биосферных функциях человечества и значении каждой личности в решении ноосферных задач. Ярким завершением всего курса является знакомство школьников с учением В.И. Вернадского о биосфере, в котором, наряду с биологическим, значим и философский аспект. Поэтому проведение заключительного семинара по работе В.И. Вернадского «Научная мысль и научная работа как геологическая сила в биосфере» выглядит вполне логичным. Учащимся были предложены следующие вопросы: В работе Вернадский упоминает о вирусах.
Какие факты могли послужить причиной этого упоминания? Являются ли вирусы живыми телами? Как решает этот вопрос современная наука?
Вирусы были открыты в 1892 году русским ученым Д.И.Ивановским, который искал возбудителя болезни мозаики табака. Возбудитель легко проникал через бактериальный фильтр, т.е. был значительно мельче, чем все известные бактерии. В науке появился термин «фильтрующие вирусы». Дальнейшие исследования показали, что вирусы состоят из нуклеиновой кислоты и белковой оболочки – капсиды (отсутствуют всякие клеточные структуры). Наличие нуклеиновой кислоты, способной к самокопированию, позволяло причислить вирусы к живым телам. Однако вирусы резко отличаются от всех других форм жизни: вне клетки хозяина они не способны к размножению, синтезу белков. Поэтому наука выделяет вирусы в особое царство живой природы, называя их неклеточной формой жизни. Важным признаком жизни является способность вирусов к эволюции. Наука так и не решила вопрос о происхождении вирусов. Одна из гипотез утверждает, что вирусы произошли из «беглой» нуклеиновой кислоты, которая покинула материнскую клетку. Другая гипотеза считает вирусы примитивными предшественниками клеточных организмов. Таким образом, будучи структурами, реализующими свою генетическую информацию в клетках хозяина, вирусы обладают рядом атрибутов жизни. Изучение вирусов позволяет более четко установить границу между живыми и косными телами. Для Вернадского эта проблема имела принципиальное значение. Будучи геохимиком, он поставил вопрос о глобальной роли, которую играет жизнь в формировании планеты. Установление границ живого и неживого позволяет определить масштабы влияния жизни как особого геологического фактора на Земле. Какие свойства биосферы выделяет В.И.Вернадский? Назовите их и кратко охарактеризуйте.
· Организованность,
которая находится непрерывно в становлении, в движении всех ее мельчайших материальных и энергетических частиц. · Наличие резко обособленных размеров,
определяемых заселяющим ее живым веществом
, с которым биосфера неразрывно связана.
· Непрерывный материальный и энергетический обмен
между косными и живыми телами биосферы (биогенный ток атомов, создаваемый живым веществом). · Устойчивое равновесие,
поддерживаемое биогенным током атомов. · Космическая энергия,
поддерживающая динамическое равновесие в биосфере. · Разнородность строения биосферы,
выражающаяся в различии вещества и энергетики в живых и косных телах. Используя текст, обозначьте границы биосферы.
Вернадский определил границу биосферы на высоте 20-25 км выше уровня геоида. Известно, что здесь расположен озоновый слой. Ниже уровня геоида биосфера проникает в верхние области метаморфической и гранитной оболочек на глубину 4-5 км. Во времена Вернадского было известно проникновение биосферы на глубину 6 км. Современная наука подтвердила догадку Вернадского о проникновении биосферы на глубину 11 км. Важно отметить, что границы биосферы расширяются со временем. Какие виды вещества (совокупности природных тел) в биосфере выделяет Вернадский? Назовите их свойства и роль в биосфере.
Живое вещество
– совокупность живых организмов в биосфере Косное вещество -
совокупность неживых тел в биосфере (газы, атмосфера, горные породы) По весу и объему составляет небольшую часть биосферы Резко преобладает по объему и массе Самая большая геологическая сила в биосфере, мощность которой растет со временем Развивает огромную свободную
энергию Процессы происходят в масштабе исторического времени, т.е. они характеризуются очень высокой скоростью Процессы происходят в масштабе геологического времени. Большая подвижность атомов Неподвижность большинства атомов Процесс эволюции видов в ходе геологического времени меняет биогенные и биокосные тела, играющие основную роль в биосфере. Эволюция видов переходит в эволюцию биосферы.
Эволюция необратима. Преобладают обратимые физико-химические и геохимические процессы. Вещество пластично, оно изменяется, приспосабливаясь к среде. Вещество инертно, для него характерна неподвижность. В работе Вернадский называет и подробно описывает живое и косное вещество биосферы. Вскользь упоминается биокосное и биогенное вещество. Из текста ясно, что биокосное вещество –
сложная структура, состоящая из живых и косных природных тел. Например, почвы, илы и сама биосфера. В этой работе Вернадский не дает характеристику биогенного вещества, которое представляет собой продукт жизнедеятельности живых организмов (осадочные горные породы). О какой новой геологической силе говорит Вернадский? Почему она становится «небывалой», чем определяется ее мощь?
Вернадский считает новой геологической силой рост
научной мысли социального человечества.
Появление этой силы на Земле – закономерное явление, подготовленное всем ходом предшествовавшей эволюции биосферы. Продолжая геологическую работу живых организмов, человечество ускорило темпы геологических процессов, значительно изменив их характер. Задерживая и перерабатывая солнечную энергию, человек совершает работу космического характера. Под влиянием научной мысли биосфера меняется, резко возрастает давление живого вещества, т.к. теперь оно опосредовано и усилено разнообразной техникой. Сила человека заключена в соединении разума, умения и труда. Вернадский подчеркивает решающую роль разума и научного познания при переходе биосферы в ноосферу. Попытайтесь выявить культурные основания идей Вернадского в западной культуре нового времени и в русской культуре XIX – начала ХХ века. Могли бы подобные идеи появиться в античной культуре, средневековой западной культуре?
Одной из ключевых идей западной культуры нового времени, нашедшей прямое отражение и развитие в русской культуре XIX – начала ХХ века, является идея прогресса. Эта идея в разных интерпретациях сформулирована во французском Просвещении (Вольтер, Дидро и др.), в классической немецкой философии (в первую очередь, Фихте и Гегель), в философии позитивизма (Конт) и т.д. Эти идеи не могли появиться в античной культуре, опирающейся на циклическую модель времени и чуждой поэтому идее развития, а также в средневековой западной культуре, в которой идея развития не имманентна природе, а привносится в нее извне. Здесь земная история становится символом сакральной, и ее основания ищутся в иной, высшей реальности. Классический пример такого отношения – два последних абзаца труда Августина «О граде Божьем». Необходимым предварительным условием нововременной идеи прогресса становится представление о самодостаточной, имеющей в себе свои основания природе, характерное, например, для философии Спинозы. Представления Спинозы о natura naturans и natura naturata находят близкое соответствие в анализируемом тексте. Описанный культурный фон составляет неявный, но совершенно необходимый контекст для понимания концепции Вернадского. И.М. Сеченов
Вступление в лекции
"О растительных процессах в животном теле"
Во избежание всяких недоразумений, позвольте мне, сказать, прежде всего, несколько слов относительно способа изложения предмета. Хотя лекции названы в программе популярными, я полагаю, однако, что по изложению они должны быть не только общедоступными, но и строго научными. Последний характер достигается тем, если в изложении предмета строго отделяется доказанное от вероятного, а тем более спорного. Через это, конечно, факты теряют в, округленности, законченности, но за то знание приобретает более положительный характер. Этому пути я и буду следовать; притом постараюсь, по возможности, подкреплять мои слова демонстрациями и опытами, так как физиология есть опытная наука. К сожалению, опыты могут производиться здесь лишь в ограниченных размерах, и это по двум причинам: большинство из них делается над живыми животными и имеет слишком кровавый характер, чтобы производиться перед глазами людей, непривыкших к подобным зрелищам; с другой стороны, я не имею возможности переносить сюда громоздких или сложных аппаратов. Что касается до общедоступности изложения, то этой цели я полагаю достичь путем общепонятных сравнений. Только этим, да еще конечно меньшею полнотою, и будут, в сущности, отличаться мои публичные лекции от академических. Заручившись этими данными на вашу снисходительность, я приступаю к делу. Из программы легко видеть, что нам придется иметь дело с чрезвычайно разнообразными явлениями; поэтому прежде всего следует постараться найти такую исходную точку, которая давала бы возможность привести эти явления в определенную систему и показала бы вместе с тем пути к изучению их. Такой исходной точкой может всего лучше служить мысль, что животное тело есть машина, т.е. что все явления совершаются в нем, как в какой-нибудь машине. Но прежде, чем проводить такое сравнение, нужно еще условиться, что разуметь под словам "машина".
Всякая машина, м. г., производит работу, и во всякой машине работа эта совершается насчет сил, приложенных к ней извне. Возьмете ли вы стенные часы, ветряную, водяную мельницу, или, наконец, паровую машину – везде движение вызывается внешними причинами: в часах – тягой гирь, в мельницах – ветром и водою, в паровых двигателях – паром, теплотой. В этом и заключаются два основных свойства всякой Машины; но из второго из них можно вывести, как логическое последствие, еще третье свойство. Если, в самом деле, работа машины совершается насчет внешней силы, то понятно, что стоит только принять какие-нибудь постоянные единицы меры для силы и работы, и обе величины для однородных, машин должны будут представлять постоянное числовое отношение (я беру, конечно, идеальный случай, когда сила целиком переходит в работу). Теперь и посмотрим, приложимы ли эти свойства к животному телу. Во-первых, что собственно может считаться работой в животном теле? Ответом на это может служить всякий рабочий скот, например лошадь. Исключите из ее жизни еду, дыхание, отдых, и вы будете иметь чисто рабочую машину. Весь вопрос, стало быть, в том, родится ли сила, лежащая в основе лошадиной работы, в самой лошади, или она прилагается к ней извне. Ответить на это может даже простолюдин, имевший дело с рабочим скотом; даже он знает, что величина работы лошади зависит не только от количества, но и от качества корма; – усиленная работа требует например овса, при легкой можно ограничиться сеном и пр. Сравните далее лошадь с паровой машиной, и вас не будет удивлять более зависимость работы от пищи: – пища для лошади то же, что дрова и вообще топливо для машины. Но на это мне могут возразить следующее. Пока вы топите машину, т.е. пока в ней развивается достаточно паров, она работает; перестали топить – работа прекращается; а в животном это не так: оно может не принимать пищи двое, трое и более суток, сделается правда слабее, но все-таки будет еще способно к работе. Какая же тут зависимость работы от нищи?—Разница эта, м. г., действительно резка, но она не существенна и легко объясняется тем, что вещество, поступающее в животный организм извне, расходуется им на работу не тотчас же, а отлагается в тело в форме запаса, который и тратится во время голодания. Это всего лучше можно видеть из того обстоятельства, что животные, работающие во время голода, быстро и сильно уменьшаются в весе, тогда как у тех, которые остаются во время голода неподвижными (например, животные во время зимней спячки), это изменение сравнительно слабо. И так, сомневаться нельзя – источником мышечной работы у лошади служат вещества, поступающие в ее тело извне. (Вслед за этим было объяснено, что механические работы отправляют в животном теле мышцы (рабочие органы в тесном смысле), прикрепляющиеся к различным, частям костного скелета, и нервная система. Из последней идут импульсы к мышечной деятельности, самая же работа производится тем, что под влиянием этих импульсов мышцы укорачиваются и приводят в движете части костного скелета (руки, ноги и пр.). Сказанное было подкреплено опытом сокращения икряной мышцы лягушки, под влиянием электрического раздражения нерва. При этом мышца, связанная с блоком, укорачивалась и вертела блок с прикрепленным к нему указателем). Но если это так, то следует ожидать, что к животному телу приложимо и третье общее свойство машин, в силу которого для одного и того же животного должно существовать постоянное отношение между величиною силы, производящей работу, и величиною самой работы. Такое постоянство, вероятно, и существует, но доказать его опытным путем нет ни малейшей возможности. Этого рода задачи уже в приложении к сравнительно простым машинам (например, к паровым двигателям) очень трудны, но в приложении к животному телу они пока еще положительно невыполнимы: пре препятствием к этому служить с одной стороны то обстоятельство, что в животном, рядом с наблюдаемой работой, совершается множество других, на которые тоже, конечно, тратится известная доля силы, с другой – недостаток наших сведений относительно сущности тех, сил, которые производясь в животном теле многоразличные работы. – Для паровой машины известно, например, с положительностью, что сила, превращающаяся в работу, есть теплота, для большинства же работ в животном теле эти непосредственные источники их неизвестны. Поэтому приходится довольствоваться пока двумя вышеизложенными сходствами; но, конечно, мысль наша доказывается и ими, так как они касаются самых основных свойств машины. Я только что сказал, м. г., что в животном теле, сверх чисто механической работы, совершается много и других; следовательно теперь нам предстоит испытать машинность животного тела и по отношению к последним. Другая категория работ в животном теле, может быть подведена под общую рубрику "фабрикации различных химичес
ких продуктов".
Многие из них утилизируются человеком, например молоко, сало, шерсть и пр., и сельские хозяева совершенно справедливо смотрят на дело, считая например дойную корову машиной, превращающей корм в молоко, а овцу машиной, дающей шерсть; но рядом с такими продуктами тело животного приготовляет еще много других веществ, которые, утилизируются только им самим, например слюна, желчь, пот, моча и пр. – Эти-то вещества, рядом с первыми, и образуют всю названную категорию. Посмотрим же, насколько животное тело является машиной и при этих производствах. Здесь, для решения вопроса, нужно иметь в виду следующее основное положение всякого химического производства, вытекающее из основного закона химии, открытого Лавуазье,
и известного под именем, закона не разрушаемости материи,:
какой бы переработке ни подвергался сырой материал, ни одного атома вещества при этом не исчезает, но и не созидается вновь. Руководясь этим основным правилом, нам следует ожидать в случае машинообразности животного тела, что сырыми материалами для даваемых им химических продуктов, должны служить вещества, поступающие в тело извне, и далее — в случае, если в животном теле не созидается вновь вещества, — что между весовою величиною вещественного прихода с одной стороны, колебаниями веса самого тела и весом веществ, извергаемых последним наружу, с другой, должно существовать полнейшее равенство. Первую половину дела доказать очень легко. – Кто не знает в самом деле, в какой тесной зависимости находится количество даваемого животным молока, жира и пр. не только от количества, но и от качества пищи? – На знании этой зависимости основывается самый способ откармливания животных. Но и вторую половину нашего вопроса доказать не трудно. Для этого стоит только собрать и взвесить все вещества, поступающие в тело извне, а они поступают сюда только двумя путями: через рот – пища и питье, и через лёгкие – часть атмосферного воздуха, называемая кислородом и потом собрать и взвесить все, что извергается телом наружу, т.е. кишечные испражнения, мочу, кожные испарения и, наконец, газообразные вещества (водяной пар и угольную кислоту), выделяющиеся при дыхании из лёгкого. Такие опыты и были делаемы, и они показали, что при условии, когда вес тела животного остается неизменным (например, у всякого взрослого человека), величина весового прихода и расхода совершенно равны между собою в случае увеличения тяжести тела, первая величина равна величине расхода + нарастание веса тела. Стало быть, и в деле производства химических продуктов тело животного оказывается машиной: оно только перерабатыв
ает внешние вещества
(корм не похож ни на молоко, ни на желчь, мочу, шерсть и пр.), не созидая нового.
Если бы все жизненные явления в животном теле заключались в произведении механической работы и фабрикации химических продуктов, то задача наша была бы исчерпана; но животное сверх этих деятельностей, уже для простого наблюдателя, представляет еще новый ряд явлений: оно дышит, ест, переваривает пищу, чувствует и, наконец, способно к деторождению. Неужели и этими сторонами животной жизни, особенно двумя последними, не нарушается сходства животного тела с машиной? Актами пищеварительными и дыхательными положительно нет, потому что при подробном знакомстве с этими явлениями оказывается, что, например, все процессы, сопровождающие и последующее за принятием пищи (жевание, глотание и переваривание пищи) слагаются исключительно из мышечных деятельностей (т.е. мышечных работ) и актов приготовления (фабрикации) пищеварительных соков – из деятельностей, машинообразное происхождение которых уже доказано. Что же касается до дыхания, то вся внешняя сторона его, выражающаяся движениями груди, опять-таки мышечная работа, а вся внутренняя – не что иное, как целый ряд чисто химических процессов между кислородом выдохнутого воздуха и веществами тела. Теперь я перехожу к наиболее трудной части нашей задачи, к анализу явлений чувствования, – трудной и по сущности дела, и потому, что область относящихся сюда фактов слишком обширна (она обнимает собою всю психическую жизнь животного), чтобы быть обнятой вполне в беглом очерке. В виду последнего обстоятельства, я постараюсь только выяснить перед вами на общеизвестных примерах общее значение актов чувствования для жизни животного тела и затем поищу, не существует ли в машинах частей с подобным же значением для деятельности машины. В случае удачи, вопрос наш будет решен утвердительно. И так, какое общее значение в жизни тела имеют акты чувствования? Если судить об этом значении но тем последствиям, которые вызывает в животном теле чувствование (при этом слове прошу постоянно иметь в виду ощущения, получаемые животными через посредство зрения, осязания, слуха и пр.) вообще, то ответ будет таков: чувствование служит вообще первоначальным толчком к произведению какой бы то ни было работы
(в сфере ли мышц, или органов, приготовляющих соки, — это все равно) в теле; оно регулирует ее по силе и направлению и наконец может даже быть толчком к прекращенью оной.
Под эту общую рамку подходят все без исключения внешние проявления так называемой сознательной деятельности животных. Возьмем, например, чувство голода: – оно поднимает животное на ноги и гонит его за добычей (приводить в деятельность систему мышц, участвующих в ходьбе); при этом направление и сила движений определяются теми чувственными впечатлениями, которые животное получает на пути (регуляция движений со стороны органов чувств); добыча наконец найдена и животное начинает утолять голод; что заставляет, его покончить с едой? – чувство насыщения. Возьмем, другие примеры. – В глаз попадает соринка – является чувственное раздражение и вслед за этим начинают течь слезы, то есть начинает отделять свой сок слезная железа. Попадает в гортань кусок пищи – является чувство перхоты и вслед за этим кашель (деятельность дыхательных мышц). Таких примеров я мог бы привести множество. (За этим последовало разъяснение вопроса, каким образом, достигается возможность влияния чувственных моментов на paбочие органы (мышцы и железы)
) Между последними органами и так называемыми чувствующими поверхностями (глаз, ухо, вся поверхность кожи, внутренняя поверхность носа, и пр.) существует непрерывная связь через посредство нервной системы. Именно, в чувствующих поверхностях, разветвляются нервные нити, которые, отойдя от них, сливаются друг с другом, как нитки простого шнурка, в нервные стволы (обыкновенно называемые нервами), а эти последние входят в головной или спинной мозг (в так называемые нервные центры). Этим-то путем и передаются в нервные центры все толчки из внешнего миpa (свет для глаза, звук, для уха и пр.), вызывающие разнообразнейшие ощущения. Но, с другой стороны, из тех же нервных центров, родятся нервные нити другого рода, направляющиеся отсюда (тоже в форме нервных стволов) к рабочим органам. В сфере нервных центров и происходит, стало быть, переход возбуждений с чувствующих путей па рабочие. В подтверждение сказанного был приведен опыт раздражения кожи уксусом у обезглавленной лягушки. До раздражения животное оставалось совершенно спокойно, но едва кислота коснулась его кожи, начались движения, в форме усилий стереть с кожи раздражающее вещество. Обезглавленная лягушка (как всякое обезглавленное животное) не может ни произвольно двигаться, ни сознательно ощущать, а между тем вы видите, что она реагирует па кислоту с виду совершенно разумно, стараясь как бы удалить неприятное ей раздражение; этот пример, которому подобных в теле очень много, показывает, вам, что чувственные раздражения могут вызывать очень разумные по цели движения, не сопровождаясь нисколько сознательными ощущениями, не будучи, стало быть, продуктами ни разума, ни воли). Если же судить о значении чувствования в животном теле по тем целям, которые достигаются вызываемыми им актами, то ответ, будет таков: природа, наделив животное
известными насущными потребностями, обеспечила удовлетворенье их
(а через это обеспечила самое сохранение жизни) тем,
что вооружила животное целым рядом инстинктивных стремлений.
Посмотрите, в самом деле, как обставлена в теле каждая естественная потребность. – Неудовлетворение ее дает себя тотчас же знать в форме стремительных ощущений (голод, жажда, позыв на мочу и выведение кишечных испражнений, половые стремления и пр.), а самое удовлетворение всегда связано с определенным чувственным наслаждением. Но это еще не все: под эту рамку подходят кроме инстинктов с положительным характером еще и все продукты так называемого чувства самосохранения, заставляющее животное избегать или устранять всякие вредные влияния на его тело. Сюда относится, например: бегство от испуга, укрывательство от холода, слезоточение, как средство удаления из глаза раздражителя, чихание, как подобное же средство по отношению к носу, кашель, рвота и пр. Итак, чувствование служит вообще организму тем, что оно вызывает в нем и регулирует деятельности (работы), направленные к сохранению целости или всего тела, или отдельных частей его.
Посмотрим же теперь, нельзя ли найти в машинах таких частей, придатков, которые играли бы в деятельности всей машины роль, подобную чувствованию в животном теле. Возьмем для примера хоть паровой двигатель. Когда в машине разведены пары, в ней уже существуют все условия для работы, но она остается неподвижной до тех пор, пока пар не пущен в цилиндр, по которому ходит поршень – началом движения и служит открывание крана, дающего пару доступ в цилиндр. Этот акт по своему значение очевидно имеет сходство с возбуждением деятельностей в организме со стороны чувственных моментов; тем более, что рабочие органы тела, в состоянии покоя (это доказано в настоящее время самым положительным образом), заключают в себе, независимо от их связи с нервами, все условия для произведения работы, т.е. уподобляются машине с разведенными парами. Относительно регулирования движений по силе и направлению распространяться нечего – такие придатки в машинах общеизвестны. Что же касается до придатков, имеющих целью сохранять целость всей машины, или целость ее отдельных частей, то и для них существуют примеры. Вот, например, механизм, напоминающий по своему значение регулирующее действие чувства насыщения, или позыв на выведение из тела испражнений: в больших органах, приводимых в движение тяжестью, нужно время от времени заводить машину, т.е. поднимать, как в стенных часах, гири кверху; чтобы дать возможность заводящему узнавать тот момент, когда гири, скрытые от его глаз, уже подняты устроен придаток в форм свистка, который и даст сигнал к, остановке движения. Этот свисток очевидно равнозначен тому немому голосу, который идет в сознание из мочевого пузыря и побуждает человека к опорожнению его. Дальнейшим примером подобного же рода может служить, например, предохранительный клапан в паровиках и вообще всякого рода регуляторы в машинах. – Дело все в том, что в последних большинство этих регуляторов приводится в действие руками человека, управляющего машиной, тогда как в животном теле они действуют, как само регуляторы. Но от этого ведь в сущности дело не изменяется – они продолжают и при этом условии быть не больше, как машинообразно действующими придатками машины. Итак, машинообразность животного тела не нарушается и явлениями чувствования. Относительно последнего свойства животного тела – способности его размножаться – я позволю себе быть кратким, так как деятельности, лежащие в основе этой способности, стоя особняком, не имеют значения актов, необходимых для индивидуальной жизни, и не входят в круг тех процессов, разбору которых посвящаются наши беседы. Замечу только одно: таинственным и совершенно необъяснимым в ряду явлений половой жизни стоит лишь акт оплодотворения яичка и развитие зародыша – процессы, совершающиеся очень часто вне тела (напр., у рыб), – все же остальное подходит к категории мышечных движений и отделительных процессов. И так, первая наша задача кончена: поскольку животное ест, пьет, дышит, производит различные работы и чувствует, оно действует как машина. Этим выводом я мог бы воспользоваться, м. г., тотчас же, с целью привести в порядок, систематизировать подлежащий нашему рассмотрению материал, но прежде этого я желал бы познакомить вас, с некоторыми особенностями животной машины, придающими ей столь резкий, своеобразный характер. При этом я ограничусь однако описанием самых крупных черт. Первая и одна из наиболее поразительных разниц между обыкновенной и животной машиной заключается в следующем: машины, выходящие из рук человека, строятся обыкновенно из очень прочных материалов – дерева, камня, металлов и пр.; животное же тело, за исключением костей, все состоит из веществ мягких, при том легко разрушающихся (если отрезать в самом деле от животного какую-нибудь мягкую часть тела, то она вскоре загнивает, разрушается и наконец бесследно исчезает); а между тем посмотрите, какая странная разница между обыкновенного и животного машиною, со стороны продолжительности их существования. – Как бы прочее ни был материал, из которого выстроена машина она далеко не продержится 100 лет, а животный организм может прожить гораздо более. Эта разница, по-видимому, сразу кладет какую-то непроходимую пропасть между произведениями рук человеческих и животными организмами, а между тем, если присмотреться к делу поближе, то найти разгадку этой разницы не очень трудно. Вообразим себе в самом деле, что механику дана задача выстроить машину из какого-нибудь легко разрушающегося материала с тем, чтобы эта машина могла долго действовать. Единственный логический выход из этого затруднения заключался, бы для механика в том, чтобы ввести в устройство машины такие условия, при которых каждая малейшая узура частей тотчас могла бы восстановляться. В животном теле эта задача и выполнена, м. г., именно таким образом: организма, держится так долго только потому, что в нем, рядом с разрушением частиц, существует постоянное восстановление их. В обыкновенных же машинах различные части, рычаги, колеса, оси и пр. выстроены хотя из прочных, но инертных масс, в которых нет ничего подобного восстановительным процессам животного тела. Кроме этой особенности, в устройстве частей животной машины есть еще другая, заключающаяся в том, что они, выстроены не из однородного вещества, подобно стеклу, металлам и пр., а представляют повсеместно определенное, притом в разных местах различное, микроскопическое строение. Это значит, если взять из какого угодно места тела (из ножи, мышц, мозга, печени, нервов и пр.) какой угодно маленький кусочек вещества и рассмотреть его под микроскопом (т.е. при сильном увеличении), то в нем замечается всегда определенное сочетание разных форм, тогда как па-оборот в стеклянной или очень тонкой металлической пластинке никаких форм под микроскопом не замечается. Формы эти имеют обыкновенно вид волокон, трубочек, более или менее правильных пузырьков, или наконец неправильных звездчатых фигур. Не имея возможности вдаваться в подробности по этому поводу, скажу одно: все эти образования считаются происходящими из одной элементарной формы – животной клеточки; все они (примеры будут приводимы впоследствии до чрезвычайности мелки и, сочетаясь в каждой ткани в определенном порядке, обуславливают, ее отличительный анатомический характер; далее, элементы эти так многочисленны, что составляют наибольшую по объему массу тела (независимо от этих форм в состав тела входят жидкости, не имеющие строения); наконец все они во время жизни претерпевают, известный цикл изменений, которыми и определяется их физиологический характер. Что же за причина этой особенности, к чему телу микроскопическое строение? Выяснить логическим путем неизбежность такого устройства для животного тела я не берусь, но понять вытекающих из него выгоды не трудно, если принять вместе с современной наукой, что эти-то именно элементы и представляют те до чрезвычайности мелкие и в то же время независимые друг от друга участки тела, внутри которых происходят процессы разрушения и восстановления вещества. Через это для ума становится совершенно понятным, что фокусы разрушения в теле должны быть, во-первых, рассеяны, во-вторых не могут превышать для данной точки микроскопических размеров. Другая выгода микроскопического строения заключается в чрезвычайном усилении через это поверхностей соприкосновения твердых частей тела с омывающими их жидкостями. Чтобы понять это, нужно представить себе все части тела в форме морской губки, в полостях которой движутся соки; чем мельче ноздри губки и чем теснее они лежат друг к другу, тем более, конечно, жидкости может всосать – такая губка, тем, стало быть, более и поверхность соприкосновения твердого вещества ее с жидкостью. В заключение, не могу удержаться, чтобы не привести одной аналогии из минерального царства, которая может служить намеком еще на одну, может быть, роль форменных элементов в организмах. – Известно, что кристаллы с отбитыми углами или ребрами, будучи положены в растворы составляющего их вещества, восстановляют нарушенную форму; не обладают ли подобным, же свойством и микроскопические элементы тела? Третья крупная особенность животного тела заключается в способности его приспособляться к условиям своего существования. Дело здесь в тех постепенных и медленных, (поэтому мало заметных) изменениях в организации животных, которые вызываются всякими, даже незначительными, изменениями в условиях существования, если только влияния эти действуют долгое время непрерывно. Убедиться в существовании такой способности можно на множестве примеров. Лишается, например, человек зрения и поневоле начинает упражнять усиленным образом чувство осязания; результат известен – осязательная способность развивается у слепых до невероятной тонкости. Кто не знает, что люди, родившиеся безрукими, выучиваются писать и даже рисовать ногами? – и замечательно, что под влиянием этих упражнений нога теряет свою обычную неповоротливость. Всем известно далее, что степные жители, принужденные часто смотреть вдаль, становятся дальнозорки; тогда как люди, занимающиеся мелкими работами, например, часовщики, делаются мало помалу близорукими. В этих двух случаях изменяется некоторым образом самая форма глаза, применительно к условиям смотрения вдаль и близь. Еще более резкие примеры на людях представляет патология; например, увеличение сердца при условиях затрудненного кровообращения, развитие боковых путей для крови при закупорке прямых сообщений и пр. Но зачем все эти примеры, когда мы имеем перед глазами домашних животных. – Все они имеют прародителями дикарей и часто вовсе непохожи на своих предков (лучший пример различные породы собак). – Домашнее воспитание изменило в них и внешнюю окраску, и формы тела, и самые инстинкты. Но здесь изменения организации достигли столь резких размеров не в силу одной только разбираемой способности животного тела, а при содействии еще нового начала животной жизни — так называемого принципа наследственности. – В силу последнего все особенности, приобретенные родителями в течение их индивидуальной жизни, наследуются детьми, от них, передаются с новыми прибавками новым поколениям и т.д. В конце концов и выходит, что изменение тела, очень ничтожное в отдельном поколении, достигает, значительных размеров, передаваясь в течение столетий из рода в род. Но какая же выгода животному от этой особенности? спросят меня. Огромная, м. г., так как возможность совершенствования человека и в телесном и духовном отношении определяется ничем иным, как именно способностью тела видоизменяться под влиянием внешних условий. После этой вставки о наиболее крупных особенностях животной организации, я снова возвращаюсь к сравнению животного тела с машиной, но уже с тем, чтобы воспользоваться вытекшими из него результатами, в смысле систематизации нашего материала и определения путей, которыми нам следует идти при изучении жизненных явлений. Вы помните, этим сравнением мы были приведены к общему заключению, что животная машина работает, (живет) исключительно насчет внешнего вещества. Поэтому понятно, что физиология, как наука о деятельностях животной машины, должна начинаться всесторонним изучением внешних веществ, поступающих в тело, и затем изучать самые процессы их поступления. В тело наше вводятся извне два разряда веществ, притом двумя различными путями: пища и питье (твердые и жидкие вещества) идут через рот в пищевой канал; а воздух (газообразное вещество) и именно часть его называемая кислородом, поступает в тело через рот нос и легкие. Первый процесс, в связи с теми изменениями, которым подвергается пища и питье в пищевом канале, носит название процесса пищеварения;
а вступление воздуха в лёгкое составляет одну из фаз дыхания.
Дальнейшее изучение должно очевидно касаться судьбы веществ, изменившихся (переваренных) в полости пищевой трубки, и кислорода воздуха в легком. Относительно первых, можно убедиться посредством очень простых опытов, что часть их должна куда-то выходить из пищевой полости. – Для этого стоит только взвешивать в течение нескольких дней все количество пищи и питья вводимого в тело, сложить все это вместе и сравнить с весом, выведенных за то же время кишечных испражнений т.е. с весом не переваренных остатков пищи; – перевес, остающийся всегда на стороне пищевого прихода, и показывает что часть внешнего вещества куда-то скрывается из пищевой трубки (задерживаться в ней она не может, потому что иначе в течение короткого времени пищевая полость переполнилась бы пищей). Она идет, отсюда, м. г., в кровь, и этот процесс известен под именем всасывания веществ из полости пищевого канала
. В кровь же, как мы узнаем впоследствии, поступает и кислород воздуха, вошедший при дыхании в легкое. В крови сталкиваются стало быть оба разряда внешних веществ, п процессы, происходящие между ними, составляют продолжение дыхательного акта. Если бы тело наше сверх дыхательной и пищевой полости, состояло еще только из одной крови, то странствование внешнего вещества по телу останавливалось бы на этом пункте; но ведь кроме крови в составь тела входит множество разнообразных тканей; в сфере элементов этих тканей происходит, рядом с постоянным разрушением вещества, постоянное восстановление потерь. – Явно, что питательному веществу, назначенному служить материалом и для произведения работ, и для пополнения вещественных потерь, застаиваться в крови невозможно: оно должно выступать из кровяной полости, и притом иметь доступ ко всякой, так сказать, точке тела. Последние цели достигаются с одной стороны особенным устройством кровеносной системы (так называется замкнутое со всех сторон вместилище, в котором заключена кровь), с другой тем обстоятельством, что кровь находится в постоянном движении. Последний процесс, известный под именем кровообращения,
получает таким образом значение акта распределения по всему телу питательного материала и должен следовать в нашей системе вслед за изучением процессов в сфере самой крови; выступление этих веществ из кровяной полости
должно представлять дальнейшую фазу в странствовании питательного материала. Последний ряд процессов, подлежащих нашему изучению, составляет окончательную судьбу веществ, вышедших из кровяной полости и поступивших в ткани и органы тела в качестве материала для пополнения вещественных потерь и для образования различных соков. Процессы восстановления вещественных потерь в теле носят название питательных
в тесном смысле слова;
акты же второго рода, при которых главными деятелями являются железы, составляют процессы отделений.
В состав последних актов входят, рядом с случаями образования в теле соков, полезных организму (например, пищеварительные соки), и случаи выведения из тела продуктов разрушения внешнего вещества.—Эти продукты то же, что дым и зола горючего материала в паровых машинах. – Одна часть имеет жидкую форму и выводится почками и кожей (моча и пот); другая – газообразную и выходит через лёгкие (угольная кислота). Так как процесс вхождения в тело кислорода и акт выведения из него угольной кислоты даны всегда вместе, то оба процесса обыкновенно рассматриваются разом в главе о дыхании. Таков порядок, в котором нужно расположить подлежащей нашему изучению материал. Я принужден буду однако сделать одно отступление от него и поставить впереди всего учение об устройстве кровеносной системы и движении крови, так как знания эти, будучи совершенно необходимы для понимания процессов поступления внешних веществ в кровь, должны очевидно предшествовать последним. Теперь нам остается только определить общие приемы, или способы изучения только что перечисленных явлений.
Ответ и па этот вопрос всего легче получить из уподобления животного тела машине. Все эти явления суть деятельности отдельных частей животной машины; стало быть и изучать их должно так, как изучает механик деятельность какого-нибудь сложного снаряда. Мы должны во-первых уметь раскладывать животную машину на части. – Этим занимается однако не физиология, а описательная анатомия;
– впрочем, только ради выгод разделения труда, так как животная машина слишком сложна и обширна. Далее, нам необходимо знание не только грубых форм, соответствующих рычагам, осям и колесам обыкновенных, машин, но еще сведения о микроскопическом строении тела, так как в нем большинство аппаратов слагается из сочетания микроскопических элементов. – Этим отделом знаний занимается гистология
или микроскопическая анатомия.
Двумя названными отраслями знаний, исчерпывающими всю форменную сторону животной машины, достигается познание ее устройства в недеятельном состоянии. За этим уже и начинается собственно физиологическая задача – изучать деятельность всей машины разом, путем изучения действия отдельных ее частей. Здесь на помощь физиологии является то химия, то физика, то обе разом, смотря по тому, имеет ли данное явление чисто химический (сюда относится конечно вся категория химических превращений внешнего вещества в теле), или чисто физический[41]
(сюда относятся всевозможные роды движений, явления упругости, тепловые, электрические и пр. явления), или наконец смешанный характер. Так как во всех известных до сих пор машинах вся сумма их деятельностей вызывается игрою или химических, или физических сил, то приложением химических и физических знаний к явлениям животного тела исчерпывается вся научная сторона физиологии. Отсюда же вытекают и самые способы детальной разработки наших вопросов: они очевидно должны быть теми же самыми, которые употребляются в чистой химии и физике. К этому физиология присоединяет только известные приемы, наблюдать ход явлений в той или другой части животной машины в отдельности, и с этой целью она пускает в ход так называемые вивисекции, т.е. раскладывает, животную машину в живом еще состоянии на отдельные части. Таким образом, оказывается, что по всему своему научному содержанию физиология не может быть ничем иным, как прикладной физикой и химией, имеющей объектом явления в животном теле. В.И. Вернадский. Научная мысль и научная работа
как геологическая сила в биосфере (фрагменты)
Человек, как и все живое, не является самодовлеющим, независимым от окружающей среды природным объектом. Однако даже ученые-натуралисты в наше время, противопоставляя человека и живой организм вообще среде их жизни, очень нередко этого не учитывают. Но неразрывность живого организма с окружающей средой не может сейчас возбуждать сомнений у современного натуралиста. Биогеохимик из нее исходит и стремится точно и возможно глубоко понять, выразить и установить эту функциональную зависимость. Философы и современная философия в подавляющей мере не учитывают эту функциональную зависимость человека, как природного объекта, и человечества, как природного явления, от среды жизни и мысли. Человек и человечество теснейшим образом прежде всего связаны с живым веществом, населяющим нашу планету, от которого они реально никаким физическим процессом не могут быть уединены. Это возможно только в мысли. Понятие о жизни и живом нам ясно в быту и не может возбуждать в реальных проявлениях своих и в отвечающих им объектах природы – в природных телах – научно серьезных сомнений. Лишь в XX в. впервые [с открытием] фильтрующихся вирусов в науке появились факты, заставляющие нас серьезно – не философски, а научно – ставить вопрос: имеем ли мы дело с живым природным телом или с телом природным неживым – косным. В вирусах сомнение вызвано научным наблюдением, а не философским представлением. В этом огромное научное значение их изучения. Оно находится сейчас на верном и прочном пути. Сомнение будет разрешено и ничего, кроме более точного представления о живом организме,
не даст. При таком подходе не может не дать... Я буду поэтому избегать слов и понятий «жизнь» и «живое», ограничивая область, подлежащую нашему изучению, понятиями «живого природного тела»
и «живого вещества»
. Каждый живой организм в биосфере – природный объект – есть живое природное тело. Живое вещество биосферы есть совокупность живых организмов, в ней живущих.
«Живое вещество», так определенное, представляет понятие, вполне точное и всецело охватывающее объекты изучения биологии и биогеохимии. Оно простое, ясное и никаких недоразумений вызывать не может. Мы изучаем в науке только живой организм и его совокупности. Научно они идентичны понятию жизни. Человек как всякое живое природное (или естественное) тело неразрывно связан с определенной геологической оболочкой нашей планеты – биосферой,
резко отличной от других ее оболочек, строение которой определяется ее своеобразной организованностью и которая занимает в ней как обособленная часть целого закономерно выражаемое место. Живое вещество, так же как и биосфера, обладает своей особой организованностью и может быть рассматриваемо как закономерно выражаемая функция биосферы.
Организованность
не есть механизм. Организованность резко отличается от механизма тем, что она находится непрерывно в становлении, в движении всех ее самых мельчайших материальных и энергетических частиц. В ходе времени — в обобщениях механики и в упрощенной модели — мы можем выразить организованность так, что никогда ни одна из ее точек (материальная пли энергетическая) не возвращается закономерно, не попадает в то же место, в ту же точку биосферы, в какой когда-нибудь была раньше. Она может в нее вернуться лишь в порядке математической случайности, очень малой вероятности. Земная оболочка, биосфера, обнимающая весь земной шар, имеет резко обособленные размеры; в значительной мере она обусловливается существованием в ней живого вещества — им заселена.
Между ее косной безжизненной частью, ее косными природными телами и живыми веществами, ее населяющими, идет непрерывный материальный и энергетический обмен, материально выражающийся в движении атомов, вызванном живым веществом. Этот обмен в ходе времени выражается закономерно меняющимся, непрерывно стремящимся к устойчивости равновесием.
Оно проникает всю биосферу, и этот биогенный ток атомов
в значительной степени ее создает. Так неотделимо и неразрывно биосфера на всем протяжении геологического времени связана с живым заселяющим ее веществом. В этом биогенном токе атомов и в связанной с ним энергии проявляется резко планетное, космическое значение живого вещества. Ибо биосфера является той единственной земной оболочкой, в которую непрерывно проникают космическая энергия, космические излучения непрерывно и прежде всего лучеиспускание Солнца, поддерживающее динамическое равновесие, организованность: «биосфера Û живое вещество». От уровня геоида биосфера протягивается вверх до границ стратосферы, в нее проникая; она едва ли может дойти до ионосферы – земного электромагнитного вакуума, только что охватываемого научным сознанием. Ниже уровня геоида живое вещество проникает в верхние области метаморфической и гранитной оболочек. В разрезе планеты оно подымается на 20–25 км выше уровня геоида и опускается в среднем на 4–5 км ниже этого уровня. Границы эти в ходе времени меняются и местами, на небольших, правда, протяжениях, далеко за них заходят. По-видимому, в морских глубинах живое вещество должно местами проникать глубже 11 км, и установлено его нахождение глубже 6 км. В стратосфере мы как раз переживаем проникновение в нее человека, всегда неотделимого от других организмов – насекомых, растений, микробов, – и этим путем живое вещество зашло уже за 40 км. вверх от уровня геоида и быстро подымается. В ходе геологического времени наблюдается, по-видимому, процесс непрерывного расширения границ биосферы: заселение ее
живым веществом. Живое вещество охватывает всю биосферу, ее создает и изменяет, но по весу и объему оно составляет небольшую ее часть. Косное, неживое вещество резко преобладает; по объему господствуют газы в большом разрежении, по весу твердые горные породы и в меньшей степени жидкая морская вода Всемирного Океана. Живое вещество даже в самых больших концентрациях в исключительных случаях и в незначительных массах составляет десятки процентов вещества биосферы и в среднем едва ли составляет одну-две сотых процента по весу. Но геологически оно является самой большой силой к биосфере и определяет, как мы увидим, все идущие в ней процессы и развивает огромную свободную энергию, создавая основную геологически проявляющуюся силу в биосфере, мощность которой сейчас еще количественно учтена быть не может, но, возможно, превышает все другие геологические проявления в биосфере. Живое вещество есть природное тело или явление в биосфере. Понятия природного тела и природного явления,
мало логически исследованные, представляют основные понятия естествознания. Для нашей цели здесь нет надобности углубляться в логический их анализ. Это тела или явления, образующиеся природными процессами, – природные объекты.
Природными телами биосферы являются не только живые организмы, живые вещества, но главную массу вещества биосферы образуют тела или явления неживые, которые я буду называть косными.
Таковы, например, газы, атмосфера, горные породы, химический элемент, атом, кварц, серпентин и т. д. Помимо живых и косных природных тел в биосфере огромную роль играют их закономерные структуры, разнородные природные тела, как, например, почвы, илы, поверхностные воды. сама биосфера и т. п., состоящие из живых и косных природных тел, одновременно сосуществующих, образующих сложные закономерные косно-живые структуры. Эти сложные природные тела я буду называть биокосными
природными телами. Сама биосфера
есть сложное планетное биокосное природное тело. Различие между живыми и косными природными телами так велико, как мы это увидим в дальнейшем, что переход одних в другие в земных процессах никогда и нигде не наблюдается; нигде и никогда мы с ним в научной работе не встречаемся. Как мы увидим, он глубже нам известных физико-химических явлений. Связанная с этим разнородность строения биосферы,
резкое различие ее вещества и ее энергетики в форме живых и косных естественных тел есть основное ее проявление. Одно из проявлений этой разнородности биосферы заключается в том, что процессы в живом веществе идут резко по-иному, чем в косной материи, если их рассматривать в аспекте времени. В живом веществе они идут в масштабе исторического времени,
в косном – в масштабе геологического времени,
«секунда» которого много меньше декамириады, т. е. ста тысяч лет исторического времени. За пределами биосферы это различие проявляется еще более резко, и в литосфере мы наблюдаем для подавляющей массы ее вещества организованность, при которой большинство атомов, как показывает радиоактивное исследование, неподвижно, заметно для нас не смещается в течение десятков тысяч декамириад – участка времени, сейчас доступного нашему измерению. Резко различное проявление в биосфере живого и косного в аспекте времени является, при всей его важности, частным выражением гораздо большего явления, отражающегося в биосфере на каждом шагу. Живое вещество биосферы резко отличается от ее косного вещества в двух основных процессах, имеющих огромное геологическое значение и придающих биосфере совершенно другой облик, который не существует ни для какой другой оболочки планеты. Эти два процесса проявляются только на фоне геологического времени. Они иногда останавливаются, но никогда не идут вспять. Во-первых, в ходе геологического времени растет мощность выявления живого вещества в биосфере,
увеличивается «то в ней значение и его воздействие на костное вещество биосферы. Этот процесс до сих пор мало принимается во внимание. В дальнейшем мне все время придется иметь с ним дело. Гораздо более обратил на себя внимание и более изучен другой процесс, всем известный и наложивший с середины XIX столетия глубочайший отпечаток на всю научную мысль XIX и XX столетии. Это процесс эволюции видов
в ходе геологического времени – резкое изменение самих живых природных тел. Только в живом веществе мы наблюдаем резкое изменение самих природных тел с ходом геологического времени. Один организмы переходят в другие, вымирают, как мы говорим, или коренным образом изменяются. Живое вещество является пластичным,
изменяется, приспособляется к изменениям среды, но, возможно, имеет и свой процесс эволюции, проявляющийся в изменении с ходом геологического времени, вне зависимости от изменения среды. На это, может быть, указывают непрерывный, с остановками рост центральной нервной системы животных в ходе геологического времени в ее значении в биосфере и в ее глубине отражения живого вещества на окружающее. Благодаря эволюции видов, непрерывно идущей и никогда не прекращающейся, меняется резко отражение живого вещества на окружающей среде. Благодаря этому процесс эволюции – изменения – переносится в природные биокосные и биогенные тела, играющие основную роль в биосфере, в почвы, в наземные и подземные воды (в моря, озера, реки и т. д.), в угли, битумы, известняки, органогенные руды и т. п. Почвы и реки девона, например, иные, чем почвы третичного времени и нашей эпохи. Это область новых явлений, едва учитываемых научной мыслью. Эволюция видов переходит в эволюцию биосферы.
Эволюционный процесс получает при этом особое геологическое значение благодаря тому, что он создал новую геологическую силу – научную мысль социального человечества. Мы как раз переживаем ее яркое вхождение в геологическую историю планеты. В последние тысячелетия наблюдается интенсивный рост влияния одного видового живого вещества — цивилизованного человечества – на изменение биосферы. Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние – в ноосферу.
Человечество закономерным движением, длившимся миллиард-другой лет, со все усиливающимся в своем проявлении темпом, охватывает всю планету, выделяется, отходит от других живых организмов как новая небывалая геологическая сила. Со скоростью, сравнимой с размножением, выражаемой геометрической прогрессией в ходе времени, создается этим путем в биосфере все растущее множество новых для нее косных природных тел и новых больших природных явлений. На наших глазах биосфера резко меняется. И едва ли может быть сомнение [в том], что проявляющаяся этим путем ее перестройка научной мыслью через организованный человеческий труд не есть случайное явление, зависящее от воли человека, но есть стихийный природный процесс,
корни которого лежат глубоко и подготовлялись эволюционным процессом, длительность которого исчисляется сотнями миллионов лет. Человек должен понять, как только научная, а не философская или религиозная концепция мира его охватит, что он не есть случайное, независимое от окружающего (биосферы или ноосферы) свободно действующее природное явление. Он составляет неизбежное проявление большого природного процесса, закономерно длящегося в течение по крайней мере двух миллиардов лет. В настоящее время под влиянием окружающих ужасов жизни наряду с небывалым расцветом научной мысли, приходится слышать о приближении варварства, о крушении цивилизации, о самоистреблении человечества. Мне представляются эти настроения и эти суждения следствием недостаточно глубокого проникновения в окружающее. Не вошла еще в жизнь научная мысль; мы живем еще [под] резким влиянием еще не изжитых философских и религиозных навыков, не отвечающих реальности современного знания. Научное знание, проявляющееся как геологическая сила, создающая ноосферу, не может приводить к результатам, противоречащим тому геологическому процессу, созданием которого она является. Это не случайное явление – корни его чрезвычайно глубоки. Пока это не сделано, мы должны отметить и учитывать, что процесс эволюции биосферы, переход ее в ноосферу, явно проявляет ускорение темпа геологических процессов. Тех изменений, которые проявляются сейчас в биосфере в течение [последних] немногих тысяч лет в связи с ростом научной мысли и социальной деятельности человечества, не было в истории биосферы раньше. Мы переживаем в настоящее время исключительное проявление живого вещества в биосфере, генетически связанное с выявлением сотни тысяч лет назад Homo sapiens, создание этим путем новой геологической силы, научной мысли,
резко увеличивающей влияние живого вещества в эволюции биосферы. Охваченная всецело живым веществом, биосфера увеличивает, по-видимому, в беспредельных размерах его геологическую силу, и, перерабатываемая научной мыслью Homo sapiens, переходит в новое свое состояние – в ноосферу.
Научная мысль как проявление живого вещества по существу не может быть
обратимым явлением – она может останавливаться в своем движении, но, раз создавшись и проявившись в эволюции биосферы, она несет в себе возможность неограниченного развития в ходе времени. В этом отношении ход научной мысли, например в создании машин, как давно замечено, совершенно аналогичен ходу размножения организмов. В косной среде биосферы нет необратимости. Обратимые круговые физико-химические и геохимические процессы в ней резко преобладают. Живое вещество входит в них своими физико-химическими проявлениями диссонансом. Рост научной мысли, тесно связанный с ростом заселения человеком биосферы, размножением его и его культурой живого вещества в биосфере, – должен ограничиваться чуждой живому веществу средой и оказывать на нее давление.
Ибо этот рост связан с количеством прямо и косвенно участвующего в научной работе быстро увеличивающегося живого вещества. Этот рост и связанное с ним давление все увеличиваются благодаря тому, что в этой работе резко проявляется действие массы создаваемых машин, увеличение которых в ноосфере подчиняется тем же законам, как размножение самого живого вещества, т. е. выражается в геометрических прогрессиях. Как размножение организмов проявляется в давлении
живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления научной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную сдерживающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума. История научной мысли, научного знания, его исторического хода проявляется с новой стороны, которая до сих пор не были достаточно осознана. Ее нельзя рассматривать только как историю одной из гуманитарных наук. Эта история есть одновременно история создания в биосфере новой геологической силы — научной мысли,
раньше в биосфере отсутствовавшей. Это история проявления нового геологического фактора, нового выражения организованности биосферы, сложившегося стихийно, как природное явление, в последние несколько десятков тысяч лет. Она не случайна, как всякое природное явление, она закономерна, как закономерен в ходе времени палеонтологический процесс, создавший мозг Homo sapiens и ту социальную среду, в которой как ее следствие, как связанный с ней природный процесс создается научная мысль, новая геологическая сознательно направляемая сила. Но история научного знания, даже как история одной из гуманитарных наук, еще не осознана и не написана. Нет ни одной попытки это сделать. Только в последние годы она едва начинает выходить для нас за пределы «библейского» времени, начинает выясняться существование единого центра
ее зарождения где-то в пределах будущей средиземноморской культуры, восемьдесять тысяч лет назад. Мы только с большими пробелами начинаем выявлять по культурным остаткам и устанавливать неожиданные для нас, прочно забытые научные факты, человечеством пережитые, и пытаться охватить их новыми эмпирическими обобщениями. "Начни с начала ... и продолжай, пока не дойдешь до конца"
Существующее в современной школе разделение на ряд независимых друг от друга предметов ведет к разрыву базисных связей, к дробности знания, а следовательно, к раздробленности сознания. В основе нашего подхода к содержанию образования лежит принцип целостности. Первая особенность работы с одаренными детьми – это, проистекающая из специфики обучаемого контингента, его многосторонней любознательности, невозможность отдельного, «оторванного» от других дисциплин, изучения конкретного предмета.
Межпредметная интеграция при работе с одаренными детьми является не просто благим методическим пожеланием, но насущной необходимостью. В школе должна существовать гуманитарно-социальная межпредметная образовательная среда (в идеале, связанная и с естественными науками), в которой каждая учебная дисциплина будет занимать свое необходимое место именно как часть целого, как одна из несущих конструкций архитектоники «пространства обучения». Таким образом, программа по отдельному учебному предмету может существовать, в данном случае, только как элемент целостной концепции школы, как единого учебно-воспитательного организма. В основу построения «Лиги Школ», как школы для одаренных детей, положен принцип диалога, интерактивности, постоянного и сознательного участия детей в учебном процессе, который рассматривается как процесс творческий и со стороны учителей, и со стороны учащихся. Подобное сознательное, часто требующее регулярных серьезных усилий от ребенка, участие в учебном процессе, теснейшим образом связано с особенностям психологического развития детей, а потому становится возможным лишь с 12-тилетнего возраста. Именно поэтому, набор в школу осуществляется в 7 класс. Реализуемая нами концепция гуманитарного образования строится на понятии, которое мы условно назвали "АЛФАВИТ КУЛЬТУРЫ". Его смысл заключается в следующем. За тысячелетия своей истории человечество выработало целый ряд своеобразных кодов или знаковых систем, в совокупности составляющих тот многообразный язык, которым пользуется современная культура. С этой точки зрения изучение, например, античности является не только и не столько знакомством с серией памятников, сколько овладением определенной части "словарного запаса" – причем не пассивного, но активно действующего и поныне (примеров можно не приводить, все люди грамотные). Составной частью нашего "словаря" являются и Библия, и фольклор, и образный мир того или иного художника, и понятийный аппарат, выработанный различными "ведческими" дисциплинами, и комплекс событий, вместе составляющий культурно-историческую эпоху, и многие другие "коды". Разумеется, одни распространены больше, другие меньше, одни общеупотребительны, другие – узкоспециальны. Наша задача в том и состоит, чтобы отобрать минимум, который необходим человеку для понимания языка культуры. Под минимумом здесь понимается уровень знаний, про который в анкетах пишут "читаю и могу объясняться". Вторая существенная сторона реализуемых программ вытекает из последовательного
применения цивилизационного подхода, из присущего ему принципиального географического и исторического плюрализма
, отказа от европоцентризма и прочнейшим образом сидящего в нас «современоцентризма». Отметим также, что в соответствии с нашей концепцией весь гуманитарный курс должен быть принципиально "живым". В нем обязательно есть место импровизации и экспромту. Тем самым обучение становится изоморфным излагаемому материалу, поскольку все, принадлежащее культуре, происходит по озарению и вдохновению. Мы знакомимся с нашими 12-летними учениками и учимся первые 20 дней в полевых условиях, а не за привычной партой в четырех стенах. Что может быть более впечатляющим, чем встречать Первое сентября в 4 часа утра на уроке, посвященном греческой мифологии и астрономии под звездным небом Крыма? Крым выбран не случайно. Крым – это наслоение памятников времен неолита, античности, средневековья и нового времени. Поэтому все уроки гуманитарного блока в Крыму одновременно ведут историк и искусствовед. Приведем краткую учебную программу. Неолитические поселения в Крыму, Северное Причерноморье в истории античной цивилизации, Херсонес – античный полис, Крым в античной мифологии, Мифология на звездном небе, Крым – место встречи античной цивилизации и кочевых племен, «Пещерные города» Крыма и Каппадокии в эпоху иконоборчества, Генуэзцы и венецианцы в средневековом Крыму, Окраины Византийской империи в борьбе за независимость, Крымско-татарский фольклор, Караимы и мусульмане в Крыму Южная ссылка А.С. Пушкина и путешествие в Крым, Бахчисарай в русской поэзии, Романтизм в архитектуре, Русские имения в Крыму в 18-19 веке, Русско-турецкие войны, Русская пейзажная школа живописи 19 века и Крым, А. П. Чехов в Крыму, Крым в поэзии «серебряного века», Из этого неполного перечня тем видно, что за три недели удается коснуться большого числа узловых проблем мировой и отечественной истории, начать с поселений первобытности и закончить событиями революции и гражданской войны. Причем отражение всех этих глобальных процессов и перипетий участники экспедиции видят в истории небольшого полуострова, и даже конкретного «клочка земли», по которому они ходят. Дело в том, что много лет подряд мы разбиваем лагерь в одном и том же ущелье и каждый год выясняем новые подробности его истории, с которой теперь знакомим участников экспедиции. Прямо над нашим лагерем возвышается башня, оставшаяся от гото-аланской крепости XIV века; в 200 метрах выше по ущелью располагается монастырь с византийскими фресками; в самом ущелье с XVI века и до выселения татар из Крыма существовало большое татарское село; с 1942 года в этом ущелье был лагерь для военнопленных, сначала советских, а потом немецких. Подобная концентрация событий в том месте, где стоит твоя палатка производит впечатление. Но, главное, в "Крымской экспедиции" задается тон учебной жизни и учебного процесса: школа – это творческий организм, учиться – это интересно. Учиться можно и нужно везде и в любых условиях: под дождем или палящим солнцем, стоя или сидя на земле, голодным и уставшим или сразу после сытного обеда. Так заданный тон позволяет стереть в процессе учебы уже ставшее привычным разделение на школьные предметы, позволяет быстро отучить от вопроса «А это по какому предмету?» Особо отметим, что в Крыму важнейшим источником информации во время уроков выступает не текст, а реальный объект, еще не описанный какими-либо словами, не погруженный в контекст конкретного школьного предмета. Совершенно очевидно, что трудности вызывает даже перевод из невербального в вербальное: «вижу ясно и четко, а что вижу и какие детали собираюсь анализировать, сказать не могу». Кроме того, попутно учащимся прививаются практические навыки работы с объектами природы и материальной культуры: датировка археологических находок, описание, анализ и обмер памятников, снятие архитектурных планов и т.п. В Крыму устанавливается тесная связь теории и практики: история, археология и история искусств – в пещерных городах Мангуп, Эски-Кермен, на раскопах Херсонеса, в Бахчисарае, Алупке. Формируется функционально полный ряд зрительных образов, который впоследствии позволит проецировать теоретический материал на живую, эмоциональную визуальную картину, будь то античный полис, феодальное княжество, военные действия в турецкую кампанию. Так, на уроках по романской и готической архитектуре уже не приходится объяснять что такое базилика – такой тип храма все видели и измеряли на крымском Мангупе. А на лекциях по истории средневековья «архетипом» города будет выступать Эски-кермен. В Крыму возникает и еще одно важное понимание того, что исторические процессы существуют лишь в своем преломлении в конкретных обстоятельствах, личностях и месте. Так, например, о греческой колонизации как явлении можно говорить только в учебнике истории, а в Крыму, Сицилии или на любом другом побережье мы будем исследовать специфический местный вариант этого явления. И так происходит с любым другим историческим, а на самом деле цивилизационным, процессом. Тем самым возникает вкус к деталям, подробностям, самой ткани истории. В Крыму по-прежнему ведется разнообразная научная работа, и у нас есть возможность приобщать наших учеников к ней: наши учителя – действующие ученые, они лично знакомы с встречаемыми археологами, ботаниками, астрономами. Встречаясь раз в год они успевают перекинуться несколькими фразами о результатах последних своих работ (а не футболе!). Все это, естественно, в присутствии детей, которые терпеливо ждут, пока Валерий Иосифович расскажет своему коллеге-археологу о новых раскопках дольменов. Тем самым, у детей возникает совершенно другая степень приближения к реальной науке: не учитель привел их к объекту и говорит "Вот, ребята, это объект, а вот, смотрите, ученый трудится", а привел их, своих подмастерьев, ученый к своему коллеге. А в реальной науке, как известно, не существует жесткого деления, аналогичного школьным предметам. Степень приближения к науке усугубляется еще и тем, что некоторые наши учителя умудряются попутно находиться в научной командировке, периодически уходя на один-два дня или выполняя работу вместе с учениками. Анастасия Станиславовна, уехав на день в архив алупкинского музея, возвращается с горящими глазами и рассказывает, что на рисунке Штакеншнейдера с видом одного из крымских парков обнаружила полустертое изображение беседки, на которое до сих пор не обращали внимание музейные сотрудники. Все это перерастает в целый спор преподавателей о том, насколько такая "мелочь" может изменить представление о развитии паркостроения в Крыму в XIX веке. Или Ольга Николаевна с помощью титанового швейцарского бура извлекает тоненький столбик из ствола дерева, укладывает в пробирку, надписывает десяток каких-то факторов – так начинается реконструкция климата предыдущих V-VII веков в различных точках Земли. И дети присутствуют при этом таинстве. Двухчасовая лекция о том, как происходит подбор образцов, как реконструируется климат, какие современные математические и компьютерные методы при этом используются, какие любопытные выводы об истории человечества можно сделать из знания климата последует через 3-4 дня, но начало всему – реальное действие и реальный объект. Этот пример дополнительно демонстрирует детям неразрывность гуманитарного и естественнонаучного знания. Надо сказать, что Крым наглядно показывает, что гуманитарному ученому, занимающемуся полевой работой, необходимы обширные естественнонаучные знания. Археолог, раскапывающий поселение, должен иметь представление о том, как идут водоносные слои и должен уметь вычислить возможные расположения колодцев; специалист по архитектуре должен разбираться в свойствах камня и т.д. И чем больше ученый ведет «полевой», поисковой, экспедиционной работы, тем более широко он должен понимать «гуманитарную» сферу, и тем более ему необходимы серьезные естественнонаучные знания. В итоге перед учениками открываются ранее неизвестные стороны научной деятельности (раскопки археологов, обмеры памятников, наблюдения, сбор образцов и др.), и эта деятельность одновременно опирается на знания из различных областей и разнообразные практические умения. На многих учащихся это производит настолько сильное впечатление, что, как это ни удивительно в 12-летнем возрасте, определяет выбор их будущей профессии – профессии исследователя. 100-часовой курс "Панорама истории цивилизации" читается для учеников 7-ого класса в течение 10-12 недель с ноября по февраль и предваряет все другие гуманитарные курсы. Тем самым преподаватели гуманитарного направления продолжают демонстрировать как сильно связаны между собой все процессы, происходящие в человеческом обществе и как важно, стараясь уловить суть того или иного явления, смотреть на него с разных сторон. Мы стремимся к тому, чтобы в итоге у ребят возникло ощущение, что традиционное разделение культуры на историю религии, историю литературы, историю права, историю науки и т.д. – условность, в некоторой степени облегчающая нам ее изучение. Мы сами пользуемся этим делением, но, прежде чем каждый из нас начнет излагать свой предмет, считаем необходимым дать целостное представление о важнейших событиях и процессах в истории цивилизации. Еще одна цель этого курса – наметить общую хронологию цивилизации. На наш взгляд важно, чтобы, приступая к изучению литературы древнего мира или экономики средневековья, ученик уже представлял себе, на каком отрезке мировой истории он находится. Важно это и с точки зрения эрудиции: лучше узнать кто такие Муссолини, Циолковский и Наполеон в 12 лет, чем в 15. Курс выстраивается таким образом, что каждый хронологический этап читается неделю. Соответствие хронологических периодов учебным неделям существенно облегчает восприятие материала. Сейчас мы планируем, что в конце каждой недели будет устраиваться выездное занятие в музей, связанное с изученным периодом. Урок ведут несколько преподавателей одновременно, чаще всего трое, реже четверо. Преподаватели объединяются в зависимости от того, какой период из истории цивилизации читается. Например, нет лекции отдельно по литературе или живописи романтизма. Есть занятия, во время которых преподаватели литературы и истории искусств, несколько раз сменяя друг друга, рассказывают об образе героя, о теме Востока или о принципе стилизации в романтизме. Аналогично сотрудничают учителя по истории, экономике и географии. Скажем, в лекциях, посвященных XVII веку, литературоведу и историку необходимо участие географа, а рассказывая о XX веке, им же не обойтись без физика и информатика. В результате на уроке возникает диалог преподавателей, а у детей складывается целостная картина культурного пространства. Для того чтобы представить себе как может выглядеть подобная лекция, основанная на плотном сотрудничестве, приведем несколько примеров. Для наглядности возьмем три разных фрагмента из «партии» искусствоведа. Каждый из них перекликается с текстом кого-либо из коллег. Первый – это часть стенограммы лекции о Реформации, он наиболее тесно связан с протестантским пониманием деятельности как формы молитвы. «Идея о том, что труд – это тоже служение Господу привела к тому, что к любой, даже домашней работе, в протестантских семьях относились с благоговением. Мы можем увидеть это на множестве голландских картин XVII века. Девушка, наливающая молоко, на картине Вермеера любуется предметами также почтительно, как на средневековых картинах Мария играющим младенцем. А сами кувшины и молоко сияют, как короны и одеяния ангелов в алтарях Ван Эйка. А вот хозяйка и служанка на картине Питера де Хоха. Они явно советуются о покупках, но то, с какой серьезностью изображен и этот разговор, и царящая везде чистота говорит о том, что налаженный быт – это признак благочестивого образа жизни.» (илл. Ян Вермеер "Девушка, наливающая молоко", Питер де Хох "Хозяйка и служанка" и Ян ван Эйк "Гентский алтарь" фрагмент) Второй фрагмент повествует об изменениях в понимании человеческой личности в монархической Испании и буржуазной Голландии XVII века и тесно связан с тем, как описывал мироустройство этой эпохи преподаватель истории. «Интересно сравнить, как проявляют себя в живописи две воюющие стороны: монархическая, католическая Испания и буржуазная, протестантская Голландия. Испанские художники работают в старых, давно сложившихся жанрах: пишут в основном парадные портреты и религиозные картины, а голландцы много экспериментируют: создают пейзажи и натюрморты. Вершиной и голландской, и испанской живописи того времени признаны портреты. На испанских портретах, например на картинах Веласкеса, мы увидим королей, вельмож, придворных и шутов. Голландские портреты, как например, произведения Франса Хальса или Рембрандта, познакомят нас с военными, коммерсантами, врачами или учеными. Можно сказать, что художники обеих стран запечатлевают людей, на которых держится уклад монархического или буржуазного общества. На испанском портрете человек изображен всегда один. Даже когда Веласкес задумывает запечатлеть всех придворных шутов, он не собирает их вместе, а рисует каждого поодиночке. У всех шутов, как и у всех членов королевской фамилии, написанных Веласкесом, будет нечто общее: все его шуты наделены умом и грустным взглядом на мир, его короли горды и тяготятся бременем власти. Но несмотря на сходство характеров, на портрете каждый остается в одиночестве. На голландских портретах мы, напротив, чаще всего видим целую группу людей. Их объединяет профессиональный интерес: так, на картине Франса Хальса "Портрет стрелков роты святого Георгия" перед нами военные, живо беседующие за ужином, а на картине Рембрандта "Анатомия доктора Тульпа" группа врачей, с увлечением изучающая строение человека. Каждый изображен здесь в кругу своих соратников, среди людей близких ему и по имущественному положению, и по взглядам. Именно в отношении к человеку как к части небольшого, профессионального сообщества сказывается дух корпоративности, отличавший Голландию XVII века.» (илл. Франс Хальс "Портрет стрелков роты святого Георгия", Рембрандт "Анатомия доктора Тульпа" и Веласкес "Эль Примо", "Себастьян де Морра", "Филипп VI в парадном костюме".) Третий фрагмент – это часть рассказа о русском сентиментализме, на примере Карамзина и Боровиковского. «Если попытаться представить себе героинь Карамзина, то невольно вспомнятся девушки с портретов художника Боровиковского. Вот Лопухина, столь же мечтательная и задумчивая, как карамзинская бедная Лиза. А вот поют, обнявшись, сестры Гагарины. Подобные нежность и единство душ не раз восхищали Карамзина в книге "Записки русского путешественника". Заметим, что Боровиковский почти всегда изображает своих героинь на фоне пейзажа, а Карамзин перемежает трогательные сцены описаниями прекрасных ландшафтов. Чувствительные души их героев раскрываются благодаря соприкосновению с природой». (илл. Боровиковский "Портрет Лопухиной", "Портрет сестер Гагариных") Из приведенных примеров видно, что текст искусствоведа не является отвлеченным анализом стиля или иконографии произведений. Все памятники рассматриваются в данном курсе только в контексте цивилизационных проблем эпохи. Однако нельзя оценивать или сопоставлять факты, не владея ими. Поэтому, если на уроке преподаватели провоцируют детей анализировать исторические процессы и причинно-следственные связи, то на дом остается достаточно рутинная работа – выучить новые факты. Чтобы облегчить ее, мы уже несколько лет назад придумали выделять в каждой эпохе важнейшие события, имена, явления и даты и выдавать всем слушателям курса эти "собрания" фактов на отдельных листках. Остается только их выучить. Поэтому контрольные часто напоминают проверку знания новых слов на уроках иностранных языков – короткий вопрос и в качестве ответа дата, имя или название. Зато такие контрольные можно устраивать часто. В каждом периоде изложение идет с востока на запад. Например, в периоде с 2000 года до н.э. до 1500 года до н.э. – от Междуречья до Крита, а в периоде с 500 года до 1000 года – от Японии эпохи Нара до культуры Майя в Центральной Америке. Слушая курс, учащиеся строят сводные синхронистические таблицы, которые позволяют наглядно представить процесс движения культуры и смену культурно-исторических эпох. Для иллюстрации степени насыщенности курса приведем список важнейших событий, имен, явлений и дат для периода – "0" – "700" н.э. Япония Племенной союз Ямато – начало японской государственности Национальная религия синто, боги – ками Аматерасу – богиня солнца, к которой восходит правящая династия Китай Восстание "Желтых повязок" против династии Хань, возглавляемое даосскими монахами Троецарствие – распад Китая после династии Хань Распространение буддизма махаяны Индия Империя Гуптов в Северной Индии – расцвет экономики и культуры Буддийский университет в Наланде – крупнейший центр науки и образования в эту эпоху Великий путь пряностей – морской путь из Индии в Средиземное море через Индийский океан и Красное море Вытеснение буддизма индуизмом Тримурти – индуистская Троица – Брахма, Вишну, Шива Росписи пещерных монастырей в Аджанте Иран Парфянское царство – государство кочевого племени парфян на территории современного Ирана Сасаниды – династия заратустрийских царей Ирана, сменившая парфян. Вели постоянные войны против Рима, а потом Византии Рим Энеида Вергилия – древнеримский эпос по мотивам "Одиссеи" Гомера "Метаморфозы" Овидия Тиберий – Калигула – Нерон – римские императоры – тираны эпохи принципата Веспасиан и Тит – римские императоры династии Флавиев, успокоившие империю после правления тиранов Помпеи и Геркуланум – города в Италии, разрушенные извержением вулкана Везувий при Тите Траян – император полководец Адриан – император строитель, императоры династии Антонинов Марк Аврелий – император – философ золотой век империи Колонна Траяна – летопись похода в рельефе Пантеон – храм всех богов, построенный Адрианом Конная статуя Марка Аврелия Кризис III века в римской империи, вызванный упадком рабовладельческого хозяйства и оттоком денег на Восток по Шелковому пути и пути пряностей. Много военных переворотов. Солдатские императоры Диоклетиан – император, выведший империю из кризиса и создавший новую систему управления – доминат – по образцу восточных деспотий Искусство катакомб Константин Великий – император, перенесший столицу на Восток в новый город Константинополь и официально разрешивший исповедовать христианство Феодосий – римский император, запретивший язычество и олимпийские игры после него империя распалась на Западную и Восточную Европа Великое переселение народов – наступление варварских племен на древние цивилизации в IV – VII веках Готы, вандалы, бургунды, франки – германские племена, нападавшие на римскую империю во время великого переселения народов Алларих – вождь готов, первым взявший Рим Аттила – предводитель кочевых племен гуннов, нападавших на Рим и Европу, прозван "Бичом Божьим" Папа – христианский епископ Рима 476 – падение Западной римской империи под натиском германцев Англы и саксы – германские племена, захватившие кельтскую христианскую Британию Византия Византия – устоявшая под натиском варваров восточная римская империя греческая по языку Юстиниан – император, пытавшийся восстановить римскую империю Святая София – главный храм Византии, соединивший базилику и центрическую купольную постройку Ближний Восток 5 -7 года до нашей эры – рождение Христа 30 год нашей эры – смерть и воскресение Христа Распространение христианства – апостолы Петр и Павел, евангелисты – Матфей, Марк, Лука, Иоанн Вселенские соборы с 325 года – создание христианской догматики Отцы церкви – Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский Августин Блаженный, сочинение "Град Божий" Ересь Ария – сын Божий сотворен и не вечен Возникновение мусульманства: пророк Мухаммад, ислам – покорность священная книга – Коран Арабские завоевания – походы мусульман арабов, поставившие под их власть территорию Ближнего Востока, Ирана, Средней азии, Северной Африки и Испании Арабский халифат – империя, возникшая в результате арабских завоеваний халифы – заместители пророка Мухаммада Джизия – мусульманский налог на иноверцев Веротерпимость мусульман – одна из главных причин их успехов Четыре праведных халифа – первые преемники Мухаммада, при них произошло большинство завоеваний Омейяды – первая династия арабских халифов, правившая в Дамаске, их потомки правили в Испании Мечеть Омейядов в Дамаске По окончании курса учащимся предлагается выполнить самостоятельную работу с элементами исследования, т.е. работа должна содержать самостоятельно поставленный вопрос и аргументированное доказательство. Чаще всего – это анализ двух-трех источников. Причем мы настаиваем на том, чтобы ребята работали с самими текстами, а не с комментариями к ним. Кроме первоисточников пользоваться можно только энциклопедиями и словарями. Живописные, литературные и исторические "тексты", которые ученики анализируют, обычно невелики по объему, но очень важны для развития истории и культуры. Часто мы предлагаем сравнить какие-нибудь похожие явления в культуре разных стран или разных эпох. В качестве примера приведем несколько тем: Идеал воина в "Слове о полку Игореве" и "Песне о Роланде". Евангельские сюжеты в трактовке Рембрандта и Николая Ге. Сотворение мира в мифах Древнего Египта, Шумера и Греции. "Ромео и Джульетта" и "Самоубийство влюбленных на острове небесных сетей": любовь в драматургии Востока и Запада. Буддийская джатака и даосская притча. "Робинзон Крузо" – экономическая модель развития производства. После того как дети прослушали данный курс, у них появляется ощущение, что литература, искусство, философия, история и наука – это единый мир, пронизанный общими темами, сюжетами и идеями. По окончании курса «Панорама истории цивилизации» наступает подходящий момент для того, чтобы показать, что и способы анализа этого мира в литературоведении, искусствознании и т.д. очень похожи. В марте происходит деление на "ведческие" дисциплины, и в течение полутора – двух месяцев (по 50 учебных часов) закладываются основные принципы методологии и формального анализа, применяемые в литературоведении и искусствознании (курс истории в этот момент стартует с Первобытности). Во время чтения такого формального введения у преподавателя и учеников вырабатывается общий язык. В формальном курсе по литературе слово рассматривается как материал для создания любого литературного произведения. В формальных курсах по истории и технике изобразительного искусства в качестве такого материала выступают цвет, свет, линия, пятно и т.д. Каждый курс не существует обособленно, он соотнесен с другими, тем более что часть общего понятийного аппарата была введена в курсе "Панорама истории цивилизации". Расписание занятий построено так, что литературовед, историк искусства и художник практически день в день рассматривают одни и те же понятия: условность, композиция, рама, сюжет и т.д. Тем самым устанавливаются параллели между научными языками. В основе теоретического курса литературы в 7 классе лежит утверждение русских формалистов начала ХХ века о том, что «вся работа поэтических школ сводится к накоплению и выявлению новых приемов расположения и обработки словесных материалов…» (В. Шкловский). Семиклассники на уроках получают представление об основных повествовательных приемах, сюжете и фабуле, видах пафоса, знакомятся с элементами нарратологии, а также изучают версификацию. Каждый теоретический элемент иллюстрируется примерами из классической и современной литературы, кроме этого, ребята сразу же пробуют сочинять собственные тексты, применяя изобретения мастеров изящной словесности, с которыми познакомились на уроке. Цель данного курса по истории искусств – научить формально-стилистическому анализу художественных произведений. Курс строится в направлении обратном тому, по которому развивалась история жанров. Кажется целесообразным начать с жанров, максимально приближенных к человеку и наиболее знакомых ребенку. Поэтому жанры средневекового искусства изучаются позже жанров новоевропейского этапа. Таким образом, привычный материал предшествует незнакомому. В начале курса рассматриваются понятие условности в искусстве, границы между искусством и неискусством, условности в изобразительном искусстве и рифмы в стихосложении, а также рамы в живописи, скульптуре, архитектуре. Параллельно в формальном курсе литературоведения читается раздел "Версификация". В следующей части формального курса по истории искусств вводятся понятия "движение, "статика", "линейное" и "живописное". Стиль рассматривается как борьба движения и статики, линейного и живописного начал. Параллельно в формальном курсе литературоведения читается раздел "Стилистика" Следующая часть формальных курсов посвящена композиции художественных произведений: разные композиции на один и тот же сюжет, завязка, кульминация, развязка, композиционные перестановки, различные способы повествования в литературе и живописи, образ автора и комментирующего персонажа. Таким образом, через крымскую экспедицию, курс «Панорама» и формальные курсы в 7 классе закладываются основы целостного гуманитарного знания. Важной особенностью программ с 7 по 11 класс, вытекающей из общей концепции, является их «встроенность» в общий процесс изучения гуманитарных и социальных дисциплин: литературы, истории мировой художественной культуры, экономической географии, обществознания. Такая «встроенность» достигается как синхронизацией изучаемых курсов, так и их общей теоретической основой, которой является цивилизационный подход к обществу и культуре. Изучение истории того или иного общества «показывает» детям социальную и политическую составляющую соответствующей цивилизации, истории искусств – художественно-образную и т.д. Задачей в данном случае является воссоздание целостной, многоаспектной картины того или иного «общества во времени» (Л.Февр), восстановление той сложной, неоднозначной «сети отношений» между различными сторонами исторической жизни, которая и образует «живую ткань» социума. Собственно говоря, можно в каком-то смысле сказать, что "история" в «Лиге Школ» не существует как отдельный предмет. Конечно, в расписании он значится и, более того, ему придается весьма большое значение, но…. Но история важна не сама по себе. Она – стержень человеческой культуры. Для нас формулировка «стержень человеческой культуры» очень важна. Можно сказать, она является определяющей. Действительно, и Октавиан Август, и Уильям Шекспир, и Андрей Рублев мобильниками пользоваться не умели, но каждый из них (и многие, многие другие) создали в разных областях человеческой жизни нечто их самих на века пережившее, в чем-то и как-то прикоснулись к Вечности. И тогда на уроках истории детям надо рассказывать о том, как общество, каждый раз по-новому, (преодолевая сопротивление этого самого времени) восходило к вечности.
История в школе есть разговор об опытах преодоления времени. История в школе оправдана тогда, когда учит вечным ценностям. А Вечность – это дама столь серьезная, что перед ней не только умные взрослые снимают шляпу, но и «представители продвинутой молодежи» стягивают с головы бандану. Причем как-то так вполне само собой, естественно. Никаких великих открытий – это называется цивилизационным подходом к истории, и вот в рамках этого самого цивилизационного подхода мы и работаем. Как? Как перевести в опыт ежедневной школьной рутины с контрольными, оценками, «хвостами», учебными и не учебными планами эти красивые слова? Первое – это командная работа. Человек должен иметь возможность «погрузиться» в цивилизацию и эпоху, о которой идет речь, увидеть и ее «временное» (события, драмы, взлеты, падения) и ее «вечное» – зрительные и словесные образы. Увидеть во взаимосвязи, в том самом опыте преодоления времени. Для этого нужно соблюсти несколько условий. Учителя должны понимать общую задачу и понимать друг друга. Совсем необязательно быть полными единомышленниками, но говорить надо на одном языке. Второе – единство содержания учебного процесса. Программы по истории, литературе и истории искусств у нас синхронизированы: говорить разные преподаватели в одно время должны об одной эпохе и культуре. Третье: учебное время для такого «погружения» должно быть сконцентрировано. Делается это за счет других предметов, которые получают аналогичную концентрацию за счет гуманитариев в другое время (например, в следующей четверти). Общее число учебных часов по каждому предмету программы при этом остается неизменным, меняется только их распределение в течение года. И, наконец, в идеальном случае (не всегда получается, но всегда стремимся) выстраиваются сквозные сюжеты. В центр такого сюжета ставится некое несомненное достижение человеческого гения: шедевр архитектуры или искусства (или художественное направление), явление литературы, религиозное откровение, философская идея, достижение в организации общества. И тогда можно говорить об итальянском и северном Возрождении, экономическом и художественном опыте Республики Соединенных провинций XVII века или о Руси эпохи раздробленности (список, естественно, можно продолжить и он будет довольно длинным). Содержание курса истории литературы с 8 по 11 класс определяется двумя принципами: жанровым и хронологическим. Литературные произведения для анализа на уроках выбираются так, чтобы познакомить детей с основными жанрами литературного творчества каждой эпохи от Античности до XX века. Тексты изучаются в хронологическом порядке: такое построение курса позволяет показать учащимся взаимовлияние и связи между творчеством писателей разных эпох, а также объективно доказать важнейшее значение классических литературных текстов для современной культуры. Поскольку на уроках изучаются произведения зарубежной литературы, то большое внимание уделяется установлению влияния европейских авторов на русскую классику (например, Мольер – Грибоедов) и наоборот (например, Достоевский – Кафка). Кроме того, обязательная часть работы при изучении иностранной литературы – сравнение различных переводов произведений на русский язык, сделанных разными авторами в разное время (например, сравнение переводов Гомера Гнедичем и Вересаевым). И, наоборот, при изучении русской литературы ребята видят, как произведения отечественных авторов выглядят в переводе на другие языки (например, переводы русской классики на английский язык, сделанные Набоковым). В программе для 8-11 классов параллельно с изучением истории литературы продолжается, начатое в формальном курсе, дальнейшее углубление теоретических знаний. Ученики знакомятся с жанровой системой европейской литературы, а также с основными научным концепциями крупнейших отечественных филологов: Потебни, Веселовского, Проппа, Бахтина, Лотмана, Лихачева и др. Ниже для каждого класса будут приведены списки основных программных произведений, изучаемых в курсе истории литературы. Основной курс истории искусства в 7-11 классах построен хронологически. Таким образом, удается наглядно проследить долгую жизнь идей и образов в этой области человеческой культуры. Одновременно происходит и понимание того, что в сфере искусства механизм порождения новых образов неразрывно связан с механизмом их накопления. Одной из главных задач курса является осознание детьми того факта, что интерпретация – основной метод искусствознания – всегда субъективна, и обусловлено это как личностью автора, так и временем интерпретации. Каждая эпоха порождает не только свои произведения искусства, но и свой, характерный только для нее взгляд на памятники прошлого, свои ракурсы восприятия. Понимание восприятия как сложного процесса постоянной утраты и порождения смыслов, как соприкосновения культурного пространства автора и зрителя, которым в частности является и ученик – цель пятилетнего курса истории искусства. В итоге интерпретацию можно определить и как сотворчество, "музой" которого должна быть чуткость к воссоздаваемой эпохе. Фундаментальным для данного курса является отношение к произведению искусства как к тексту, который мы можем читать и интерпретировать, исходя из разнообразных кодов и знаковых систем. Первоочередная задача – обучение переводу зрительных впечатлений в слова. Решается эта задача очень постепенно, далеко не за один год. Так со временем становится понятно, что совсем не все можно истолковать исходя из знания символики и иконографических схем, а шедевр отличается от среднего произведения своей эпохи неописуемым пространством «сверх» любых интерпретаций. Именно на уроках истории искусства, сталкиваясь с невербальными системами, ученики могут оценить действие интуиции. В первую очередь это интуиция мастера, ощупью ищущего нечто новое, для него самого еще неопределимое. Во вторую – это интуиция самих учеников, оценивающих в какой момент автором был совершен радикальный шаг и в чем он заключался. Обладая иным культурным опытом нежели современники автора, ученики способны делать самые неожиданные сопоставления, видеть аналогии и парадоксы. Сразу отметим важные организационные принципы. Во-первых, в курс географии в 7 классе перенесено изучение Евразии для лучшего понимания истории, во-вторых, после курса "Панорамы" в курсе истории начинается длительное изучение Первобытности, которое дает своего рода «временной лаг», позволяющий в других гуманитарных предметах читать «формальные курсы». Изучение Древних цивилизаций в курсах истории и истории искусства происходит синхронно. Заканчивается 7 класс в хронологическом отрезке VIII – VII веков до н.э. Курс истории литературы в 7 классе не начинается. Школьная программа по истории, в которой на изучение Первобытности и Древнего мира отводится столько же времени, сколько и на изучение ХХ века, выглядит неожиданно. Однако для подобного распределения учебного времени существует ряд как научно-теоретических, так и научно-методических аргументов. Цивилизационная теория при своем последовательном применении исключает идею линейного прогресса (всякого рода «эшелонов модернизации» и т.д.). Все эпохи и культуры равноценны, ни одну нельзя считать ступенью к чему-то «более совершенному», по той простой причине, что никто не располагает универсальными критериями этого совершенства. Из этого положения, в частности, следует вывод о самоценности каждой человеческой судьбы в истории, вывод, ставший в науке основой современной концепции социальной истории, а для школы имеющий громадное значение в решении задачи воспитания толерантного, плюралистического мышления у детей. Обращая особое внимание не просто на древность, но конкретно на первобытность
, объясняя ее не абстрактно, как это принято во всех известных нам школьных исторических курсах, а с «привязкой» к конкретным археологическим реалиям (от палеолита до славян), мы разбиваем привычный набор исторических штампов (типа: «пещера, шкура, дубина») и показываем сложную, многоступенчатую, разноликую эпоху, являющуюся «исторической родиной» очень многих ключевых идей и символов практически всех культур, «исторической родиной» единого в своем многообразии человечества. При этом в курсе «Панорама истории цивилизации» преподаватель по истории религии уже указывал на архетипические сюжеты, пары и оппозиции, сложившиеся в недрах первобытной культуры, а искусствовед трактовал наскальные рисунки в символическом ключе. Подробное изучение первобытности и ранней древности представляется важным еще и потому, что именно в этих разделах исторической науки за последние десятилетия и даже буквально в последние годы сделан ряд важнейших научных открытий, как фактического, так и теоретического плана, которые вывели эти дисциплины на передний край научного знания. То, что любознательный и активный семиклассник начинает изучение истории с получения сведений, лишь недавно вошедших в научный оборот, сильнейшим образом стимулирует интерес к предмету, творческую инициативу и самостоятельный поиск информации. Чрезвычайно важно, что в программе впервые в отечественной (и, насколько нам известно, в мировой) школьной практике представлен раздел, посвященный особому, совсем недавно выделенному специалистами типу человеческих обществ: бесписьменным цивилизациям
.
Этот этап человеческой истории, важнейший по своему историческому значению, – этап начала классообразования и политогенеза, складывания классических цивилизационных форм – до сих пор не был отчетливо (именно как особый этап истории, особый тип цивилизаций, разных по своим географическим и хронологическим координатам, но объединенных рядом общих типологических черт) представлен не только в школьных, но и ВУЗовских программах. Подробное и неторопливое знакомство семиклассников с историей первобытности, бесписьменных цивилизаций, Древнего Востока и доколумбовой Америки (которые типологически принадлежит к тому же ряду ранних цивилизаций и лишь в связи с привычным европоцентризмом авторов программ и учебников «пристегивались» к эпохе Великих географических открытий) важно для нас в связи с еще одним обстоятельством. Стремящиеся к самостоятельному мышлению школьники нуждаются в обучении этой интеллектуальной самостоятельности. И здесь очень важно, что первобытность и ранняя древность дают огромный фонд наглядных, вещественных и при этом развивающих самостоятельное мышление средств обучения. Речь идет об археологическом (в «картинках», а по возможности, в «живых» находках) и изобразительном материале, интерпретация которого прекрасно развивает как логику, так и историческое воображение, дает наглядное и практическое введение в «ремесло исследователя». Вторая часть курса (8 класс) целиком посвящена истории классической античности (до 4 века н.э.). В течение года изучаются история античности (88 часов), античная литература (50 часов) и искусство (38 часов), изучается латинский язык (170 часов). На это есть ряд причин. Во-первых, основательное изучение античной классики всегда было основой серьезного гуманитарного образования. История и культура греко-римской античности несут в себе мощнейший воспитательный и образовательный заряд, предлагают вниманию учащихся яркие биографии, выдающиеся примеры патриотизма и борьбы за свободу, поучительные нравственные уроки. Во-вторых, наилучшей основой глубокого понимания цивилизационного подхода является серьезное изучение целостной, завершенной в своей истории и при этом хорошо изученной и документированной цивилизации. Античность в этом отношении оптимальна. Список изучаемых литературных произведений для 8 класса: Эзоп Басни Сапфо Лирика Анакреонт Лирика Гомер Иллиада. Одиссея (неадаптированное издание) Эсхил Персы Аристофан Облака Апулей Золотой осел Эврипид Медея, Антигона Софокл Эдип-царь Лонг Дафнис и Хлоя Плавт Клад Вергилий Энеида Овидий Наука любви. Метаморфозы Любовные элегии Гораций Оды Библия Книга Бытия, Песнь Песней Соломона, Книга Экклесиаста, Книга Иова, Книга Ионы, Апокалипсис. Евангелие от Матфея В 9 и 10 классах преподавание каждой дисциплины идет в своем темпе, преподаватели более автономны (в частности, мы отдаем должное курсу русской литературы XIX века и отводим на него почти целый год). Третья часть курса (9 класс) наиболее традиционна по своим хронологическим границам (с V в. н.э. по конец XVIII в.) и вряд ли вызовет споры. По сути, это курс «Россия и мир», охватывающий эпоху Средневековья и Раннего Нового времени. Особенностью его построения является большее, чем это обычно принято, внимание к цивилизациям Востока, особенно в эпоху раннего Средневековья, когда они с очевидностью доминировали в Евразии во всех отношениях. В этом же году продолжается изучение латинского языка. Список изучаемых литературных произведений для 9 класса · Старшая Эдда · Младшая Эдда · Скандинавские мифы · Песнь о Нибелунгах · Песнь о Роланде · Песнь о моем Сиде · Слово о полку Игореве Мэлори "Смерть Артура" Вийон "Малое завещание", "Большое завещание" Данте Божественная комедия (Ад – обязательно) Эразм Роттердамский "Похвала глупости" Ваганты и трубадуры Лирика Петрарка Сонеты Бокаччо Декамерон (2 новеллы – обязательно) Рабле Гаргантюа и Пантагрюель (неадаптированное издание) Шекспир Ромео и Джульетта Гамлет Сон в летнюю ночь Король Лир Генрих IV Макбет Буря Сонеты Кальдерон Жизнь есть сон Сервантес Дон Кихот (неадаптированное издание) В курсе истории искусства особенное внимание уделяется средневековью. Именно на примере этого хронологического отрезка видна полифония человеческой культуры. Здесь есть возможность сопоставить не только цивилизации востока и запада, но и разные варианты близких культур. Так, искусство древней Руси рассматривается в контексте византийской культуры вместе с искусством Балкан, а в культуре высокого средневековья уделяется внимание не только «единственно-верному» искусству французской готики, но и Норвегии, Англии, Испании и Италии. В теоретической части курса истории искусства особое внимание уделяется появлению новых жанров в европейском искусстве, развитию новой жанровой системы, просуществовавшей около трех столетий. Четвертая часть курса (10 класс), охватывающая отечественную и мировую историю с конца XVIII в. до конца Первой мировой войны выглядит несколько нестандартно: обычно и XIX, и начало ХХ в. выделяются в отдельные периоды. Однако, представляется, что в таком построении есть свой смысл: предлагаемый период охватывает историю индустриальной цивилизации
от зарождения ее основ в эпоху Просвещения до начала ее кризиса в Первой мировой войне. При этом становится явным важное обстоятельство: нарастающий кризис российской цивилизации оказывается частью кризиса общемирового, а не пресловутой «национальной особенностью». Курсы литературы и истории искусств «не успевают» пересечь рубеж XIX и XX веков и завершаются в последней четверти XIX века исключительно из-за отсутствия учебных часов, которые могут быть лишь по норме. Сквозным сюжетом года в курсе истории искусства является тема «Россия на арене европейской культуры». Также как в 9 классе проблемы русской культуры обсуждались на фоне византийской, так в курсе 10 класса русское искусство ведет диалог с французским. Список изучаемых литературных произведений для 10 класса Мольер Мещанин во дворянстве, Тартюф Скупой, Проделки Скапена, Дон Жуан Дефо Робинзон Крузо (неадаптированное издание) Свифт Путешествие Гулливера (неадаптированное издание) Гете Фауст, Страдания молодого Вертера Гофман Золотой горшок, Повелитель блох, Крошка Цахес Байрон Паломничество Чайльд-Гарольда, Дон Жуан Пушкин Лирика, Маленькие трагедии, Борис Годунов, Евгений Онегин, Повести Белкина, Кавказкий пленник, поэмы, Капитанская дочка Лермонотов Лирика, Маскарад, Герой нашего времени Гоголь Сорочинская ярмарка. Ревизор. Мертвые души Миргород. Петербургские повести. Тургенев Стихотворения в прозе. Отцы и дети. Ася. Первая любовь. Салтыков-Щедрин История одного города. Гончаров Обломов Мопассан Новеллы О.де Бальзак Человеческая комедия Ч.Диккенс Посмертные записки Пиквикского клуба У.Теккерей Ярмарка тщеславия Флобер Госпожа Бовари Достоевский Бедные люди, Преступление и наказание Братья Карамазовы + 1 роман по выбору Ларошфуко Максимы Паскаль Мысли Вольтер Кандид Корнель Сид Рассин Береника Житие Протопопа Аввакума Ломоносов Оды Фонвизин Недоросль. Бригадир Сумароков Лирика Державин Лирика Жуковский Лирика, баллады Грибоедов Горе от ума Баратынский Лирика Некрасов Лирика, Мороз красный нос, Кому на Руси ... Островский Гроза, Бесприданница, Свои люди – сочтемся и др. Фет Лирика Тютчев Лирика Бодлер Стихотворения в прозе Парижский сплин Последняя, пятая часть (11 класс) посвящена ХХ веку (с 1918 по 1991 гг. по истории, с конца XIX века – по литературе и истории искусств). В курсе истории акценты поставлены на проблеме тоталитаризма, его преступлениях и порожденной им Второй мировой войне. Особое внимание уделяется характеристике развития мировой экономики от Второй технологической революции до Второй НТР. Изучение истории заканчивается распадом СССР, а не доводится, по советской привычке, «до последнего пленума», т.к. события последнего десятилетия являются не историей, а современностью и могут подлежать политологической, но не исторической оценке. Изучение литературы и истории искусств опирается на исторический контекст в той мере, в какой развитие культуры зависело от исторических реалий. В курсе истории искусства особое внимание уделяется проблеме границы между "искусством" и "неискусством", которая является стержневой для всего ХХ века. Существование культуры и личности автора в тоталитарных обществах – еще одна сквозная тема занятий этого года. В 11 классе многие лекции проходят в музеях. Такая возможность в Москве есть именно в 7 и 10 – 11 классах, когда изучается египетская древность (коллекция музея им.Пушкина) и русская и европейская живопись XVIII – XX вв. (коллекции музея им.Пушкина и Третьяковской галереи). Тем самым обращение к подлинникам происходит в важнейшие периоды обучения – в начале овладения навыками стилистического анализа и в конце, после курса "Семиотики". Список изучаемых литературных произведений для 11 класса Толстой Детство. Отрочество. Юность. Севастопольские рассказы. Война и мир. Анна Каренина или Воскресенье Чехов Три сестры. Вишневый сад. Дядя Ваня. Чайка. Рассказы. Дама с собачкой Новая европейская драматургия: Брехт, Ибсен, Шоу (по одной пьесе) Серебряный век русской поэзии Маяковский, Бальмонт, Брюсов, Гумилев Мандельштам, Ахматова, Цветаева Есенин Белый Петербург, Крещеный китаец. Франц Кафка Рассказы Герман Гессе Рассказы, Степной волк, Игра в бисер Набоков Защита Лужина, Лолита Ю.Ильф, Е.Петров 12 стульев, Золотой теленок Булгаков Мастер и Маргарита, Собачье сердце Белая гвардия Шолохов Тихий Дон, Донские рассказы Платонов Котлован, Чевенгур Солженицын Один день Ивана Денисовича, Матренин двор, В круге первом Бродский Поэзия Маркес Сто лет одиночества, Осень патриарха Умберто Эко Имя Розы Пастернак Доктор Живаго, Охранная грамота, стихотворения Исканер Кролики и удавы Аксенов Затоваренная бочкотара Окуджава Путешествие дилетантов М.Метерлинк Синяя птица Ремарк Три товарища Юрий Олеша Рассказы Замятин Мы Венедикт Ерофеев "Москва-Петушки" Бродский Поэзия Арс. Тарковский Лирика Борхес Сад расходящихся тропок ----------- Полезно прочитать ------------------------ Томас Манн Будденброки, Доктор Фаустус, Иосиф и его братья Марсель Пруст, Жан-Поль Сартр, Альбер Камю, Поль Клодель, Жан Ануй Джон Стейнбек, Уильям Фолкнер, Эрнест Хемингуэй Таблица распределения учебных часов
Закончим рассмотрение синхронизированных курсов таблицей распределения учебных часов по хронологическим периодам. Года/века
или тема
История
Литература
Ист. иск.
в год
СУММА
Формальный курс Первобытность до 800 гг. до н.э. 0 68 60 52 0 0 52 0 36 (88) по 8 в нед 270 800 – 600 гг. до н.э. 600 – 400 гг. до н.э. 400 – 200 гг. до н.э. 200 г. до н.э. – 0 г. 0 – 200 гг. н.э. 200 – 400 гг. 12 20 16 16 12 12(88) (50) 6 6 6 4 12 4 (38) по 5 в нед 170 400 – 600 гг. 600 – 800 гг. 800 – 1000 гг. 1000 – 1200 гг. 13 век 14 век 15 век 16 век 17 век 1700 – 1773 12 12 14 14 14 14 16 16 16 12(140) (86) 2 2 2 8 8 10 16 20 28 18 (114) по 10 в нед 340 1773 – 1815 1815-1850 1850-1900 26 16 18 (60) (238) 12 14 16 (42) по 10 в нед 340 20 век 128 118 60 по 9 в нед 306 Распределение учебных часов по темам курса является условным и может изменяться в зависимости от подготовленности класса и степени интереса к теме. Симметричным ответом курсу "Панорама" в 7 классе в 11 классе становится курс «Введение в семиотику», в котором устанавливаются связи между точными, естественно-научным и гуманитарным циклами на основе семиотики. В этом курсе все научные описания реального мира рассматриваются как построение моделей. Эти модели (или языки) анализируются с точки зрения синтаксиса и семантики. На любой научный язык учащиеся смотрят не только изнутри, но и снаружи. Генетику, информатику, лингвистику, алгебру и искусство воспринимают как цельные логические конструкции. Особое внимание в этом курсе уделяется модели наблюдателя. Заканчивается курс апологией и критикой гипотезы Сепира-Уорфа. Разные учебники по математике, физике, биологии, химии, русскому языку отличаются, прежде всего, способами подачи материала, а не самим материалом. Содержание же учебников по литературе, написанных разными людьми в разные годы, не совпадает никак. То, что пишут авторы учебных пособий, характеризует гораздо больше их самих и ту эпоху, в которую они работали, чем развитие литературного процесса. Если имеющиеся в школьных библиотеках учебники не могут выдержать проверки даже весьма непродолжительным временем, то применять их традиционным способом (в качестве источника необходимой информации) не имеет смысла. Однако если имеющиеся в библиотеке учебники по литературе собрать вместе, то получится прекрасное учебное пособие. Дело в том, что сравнение по-разному написанных статей об одной и той же личности или литературном направлении дает материал для анализа и характеристики времени написания учебника. На уроках литературы в «Лиге Школ» в старших классах при изучении творчества писателей XIX и XX веков часто используется такой вид работы. Отрывки из разных учебников, посвященные одной теме, перепечатываются на один лист без указания источника, а список названий учебников и годы их выхода в свет в случайном порядке указываются на верхней строке. Детям же предлагается подумать и указать, из какого учебника каждый отрывок. Кроме этого, можно предложить ученикам дополнительные вопросы, ответить на которые можно на основании анализа имеющейся в использованных отрывках информации и тех знаний, что получены в ходе предшествующих уроков литературы и истории. Ребята письменно работают в течение всего урока, причем поиск и формулирование ответов на вопросы может быть как индивидуальным, так и групповым. Обсуждение результатов на следующем уроке вызывает любопытные и содержательные дискуссии между учениками. Если можно говорить об историческом мышлении, или хотя бы чувстве исторического процесса, то формировать его можно, в частности, в ходе описанной выше работы. Для работы с "первоисточниками" на уроках истории искусств используются три коллекции: открыток, слайдов и оцифрованных изображений. Изображения картин или памятников архитектуры на бумаге востребованы не меньше, чем на компьютерном экране. Коллекция открыток ценна потому, что из них составляются задания, в которых важно передвигать изображения, буквально физически двигать их по столу, т.е. компоновать жанровые цепочки, выстраивать хронологические ряды, находить стилистические пары т.д. Такие задания очень важны потому, что благодаря им интерпретация памятников и создание истории искусства воспринимается как живой процесс, процесс сотворчества. Собрание слайдов используется в "блиц" заданиях, когда ребята разбиваются на несколько команд и за минуту стараются определить какой эпохе и стране принадлежит то или иное произведение на экране. За десять минут можно успеть обсудить 7 – 10 вещей. А из архива оцифрованных изображений составляются задания, в которых важно видеть несколько фотографий сразу. Например, соотнесение пар: план – здание или поиск вещей одного автора среди нескольких произведений. Благодаря этому каждый урок "локален", мы говорим о развитии того или иного стиля, художника и т.д. А задания дают возможность "пунктиром" на каждой лекции держать в голове весь ход развития культуры. Немаловажно и соотнести сегодняшнюю, развернутую подробно тему с вектором цивилизационного процесса. И самое главное, такие задания прививают вкус к поиску примет постоянно меняющегося времени, ибо мы каждый раз исследуем историю – только меняем масштаб – историю одного художника, стиля, жанра или культуры страны. Важной составляющей формирования целостного взгляда на мир, неразделенного искусственно на школьные предметы является постоянное внимание к чтению художественной литературы. Какие приемы мы используем? Родители и дети получают «в подарок» при зачислении в школу список книг, который «должен прочитать каждый интеллигентный человек». У нас большая школьная библиотека с читальным залом, который никогда не запирается. За прогуливание уроков с книжкой в руках в читальном зале никто косо не посмотрит. Мы ежегодно проводим общешкольную литературную анкету с торжественным чествованием наиболее читающих ребят. Старшеклассники на уроках литературы пишут рецензии на произведения только появившиеся, и это создает фон литературного обсуждения и втягивания в процесс чтения широкого круга людей (например, последнюю вещь Чингиза Айтматова, благодаря рецензии, прочитали почти все преподаватели и старшеклассники, а книгу дарили, не сговариваясь, на дни рождения). Почему дети сейчас мало читают? Важная сторона обсуждаемой проблемы связана с местом художественной литературы в современном массовом сознании среди других искусств или, шире, с местом искусства в жизни современного человека. Эпохи, когда «поэт…. больше, чем поэт», регулярно сменяются периодами, в которые «порядочный химик в двадцать раз полезнее любого поэта». В настоящее время, когда в обществе наиболее успешны прагматики и технократы, на уроках нужно специально уделять время для объяснения того, что имел в виду Набоков, говоря: «В литературе мало смысла, но много значения». Если увлеченный физикой восьмиклассник узнает, что описания утренней и вечерней зари, описания природы по временам года, характерные для романтизма и сентиментализма, появились в европейской литературе только после публикации статей Исаака Ньютона по оптике, то он не будет в книге следить лишь за сюжетом и переворачивать, не читая, страницы, посвященные пейзажу. Когда школьник, интересующийся философией, на уроках узнает, что в текстах Лермонтова и Тургенева чуть ли не в каждой главе проверяются на прочность идеи Декарта, Руссо, Канта, Паскаля, то прочитает внимательно книги и тех, и других: и писателей, и философов. Человек, изучавший теорию литературы, хорошо понимает, насколько этот вид искусства определяет (программирует) человеческие поступки, создает «шаблоны» для поведения, понимает, что одни и те же события реальной жизни можно описывать (осмысливать) в разных жанрах и часто с противоположным пафосом: и комически, и трагически. Человек, имеющий большой читательский опыт, строит свое личное поведение совсем иначе, чем прочитавший мало, так как может анализировать, выбирать «шаблоны», накопленные мировой культурой, и следовать наиболее адекватным для конкретной ситуации образцам. О связи дисциплин позволяют не забыть постоянно читаемые спецкурсы и факультативы (например, «Культура Востока", "Философия и наука Античности", "Подмосковная усадьба") и конференции (например, "Ренессанс и ренессансы", "Четыре стихии в естествознании, культуре и философии"). В заключение еще раз отметим, что весь гуманитарный курс должен быть принципиально "живым". В нем есть место импровизации и экспромту, поскольку все, принадлежащее культуре, происходит во многом ассоциативно и по вдохновению, а не по «таблице распределения часов». Авторами концепции курса и его отдельных фрагментов являются В.Сурдин, Е.Злобина, В.Корнев, А.Пахомов, С. Бебчук, В.Мельник, Д. Прокудин, А. Лосева, Л. Эдуардова, Н. Добрушина и Б. Панов. Эксперимент по интеграции гуманитарного знания продолжается в нашей гимназии уже пять лет (2002-2006 гг.). Ключевое умение, которое мы пытаемся формировать – понять текст как целостное послание к потомкам, понять его замысел, структурную композицию, идейный смысл. Это возможно, с одной стороны, на основе анализа самого текста, с другой – с помощью помещения его в контекст идейной и общественной борьбы. Толстой и Чернышевский, Герцен и Тургенев выступали и как писатели, и как философы, и как общественные деятели. Наиболее удачным полем этой интеграции является литература, но она должна быть дополнена историей и философией. В 2002 году мы считали целесообразным создание специального интегративного спецкурса «Россия XIX века: философия, история, литература». В основу спецкурса положены произведения русской литературы, причем акцент сделан на программные тексты. Сначала изучались т.н. «исторические» повести и романы («Капитанская дочка», «Война и мир» и т.д.), затем «политические» – («Отцы и дети», «Бесы»). Данный спецкурс выполнял роль своеобразного катализатора интегративного обучения на основных предметах. Для педагогов этот спецкурс нужен и как поле постоянного эксперимента в области дидактики и методики. В преподавании спецкурса были задействованы два-три педагога: литератор, философ и/или историк. Структура работы такова: литератор изучает произведение (обычно берется одно – два на четверть), историк и преподаватель философии рассматривают общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста (в том числе по возможности обращаются к нему и как к историческому источнику). Проводились специальные семинары, в которых принимали участие учителя истории и литературы[42]
. Учебная работа дополнялась самостоятельной исследовательской и проектной деятельностью учащихся. В результате трех лет реализации этой модели был накоплен дидактический и методический материал и произошло знакомство педагогов с замыслом интегративного преподавания предметов. Вместе с тем выявился ряд новых проблем: мы обратили внимание на двойственность самой темы экспериментальной площадки – «Культурология как основа интегративного подхода...». В формулировке содержится, с одной стороны, упоминание науки «культурологии», которая может изучаться (если, конечно, это будет нужно) на основе созданной учебной программы. С другой стороны, интеграция гуманитарного знания – деятельность, в основе которой лежит объединение содержания и методики изучения истории литературы и философии. Очевидно, что в деятельности образовательных учреждений, участвующих в работе экспериментальной площадки, присутствуют обе позиции. Сочетание их зависит от специфики образовательной программы той или иной школы, от возраста учащихся и интересов педагогов. В одном случае может увеличиваться «культурологическая», а в другом случае – «деятельностная» составляющие нашей работы. Поэтому следует определить то минимальное ядро культурологии (дидактические единицы) и тот минимальный набор интегративных умений, без которых эксперимент невозможен. Кроме того, очевидно по опыту нашей работы, что реальный эксперимент выходит за рамки старшей школы. Во всех учреждениях он начинается минимум в 9 классе, но мы готовы отдельными модулями и в рамках локальных мероприятий организовывать интеграцию гуманитарного знания и в 5-8 кл. Мы пришли также к выводу, что для успешной работы необходимо хотя бы частичное согласование планирования. Создание единой схемы согласованного изучения литературы, истории, культурологии и истории художественной культуры как на ОТИМК в гимназии № 1514 трудоемко, но какие-то шаги необходимы. Если мы совершенно отказываемся от согласования планирования, то ожидаемый результат от интеграции, скорее всего, не достигается. Опыт показывает, что если между изучаемыми сюжетами лежит более 2 месяцев (каникулы?), то о реальном интегративном
изучении сюжета говорить не имеет смысла. Теперь о необходимости уточнения историко-культурного «ядра» эксперимента. Как уже говорилось выше, важно определить перечень минимально необходимых дидактических единиц. По всей вероятности, в культурологии это – прежде всего, история культуры, а в истории культуры – история российской культуры XIX века. Конечно, эксперимент может и должен производиться на других «полях», но освоение этого культурного поля имеет, с нашей точки зрения, приоритетную задачу, позволяя учащимся более отчетливо осознать современную им ситуацию. Действительно, в отличие от культуры XIX века, «почвенническая» и «западническая» линии в постсоветской культуре представляют собой не системообразующую оппозицию, а причудливо переплетающееся эклектичное соединение отдельных фрагментов. С одной стороны, современная Россия стремится к глобализации, проводит модернизацию, стремясь стать постиндустриальным обществом. С другой стороны, происходит восстановление Русской Православной Церкви, заметна тенденция к традиционализму и фундаментализму в культуре. Основные понятия, интеллектуальные процедуры, ключевые тексты этих культурных потоков вступают между собой в весьма неожиданные и часто противоречивые соединения. В этой ситуации культура ХIX века дает возможность увидеть культурные основания этого хаотично происходящего диалога, придать ему системность и целостность. Требуется показать учащимся ключевые мировоззренческие проблемы русской культуры позапрошлого века. Как мы считаем, они обсуждаются в базовых для культуры «философских» текстах и обычно не имеют культурно санкционированного решения, а предполагают целый спектр дополняющих и опровергающих друг друга подходов. К таким проблемам можно отнести, например, оппозицию «Россия» – «Запад» и порождаемый ей набор оппозиций: «сердце» – «рассудок», «вера» – «закон», «община» – «государство», «народ» – «интеллигенция». Вместе с тем, в работе с этим «ядром» выявились свои сложности. Как уже отмечалось различными исследователями, Чацкий, Печорин, Андрей Болконский, Базаров воспринимались и до сих пор воспринимаются русской культурой как «существа из плоти и крови», с ними спорят, ими восторгаются, в них даже влюбляются. Однако такое отношение к литературным героям часто мешает увидеть реальную историческую картину. Современным учащимся (а часто и педагогам) трудно понять, что Андрей Болконский – не портрет конкретного русского офицера, а Евгений Базаров – конкретного нигилиста. Конечно, они и имеют реальные культурно-исторические черты, но все-таки ведут себя, прежде всего, в соответствии с замыслом автора. Реконструировать его в рамках урока крайне сложно. Литературный текст обладает высокой степенью автономности. Именно поэтому при планировании работы на 2006-2008 гг., мы решили строить обучение вокруг отражения в литературе, истории и философии, в первую очередь, исторических персонажей – Мазепы, Петра Великого, Пугачева, Екатерины Великой, Кутузова, Наполеона, Нечаева и т.д. Кроме того, мы пришли к выводу, что необходима корректировка планирования. Как уже отмечалось, в разработанной модели полем интеграции выступает российский XIX век. В нашей школе его изучают в 10 классе, кроме того, мы пошли на выделение в курсе обществознания модуля «история философии». С целью непосредственно согласовать преподавание филологи, мы пошли на изменение планирования во втором полугодии, где теперь сначала изучают Толстого, а потом Достоевского. В результате модель обучения в 2006-2008 гг. выглядит следующим образом: Четверть
Литература
История
Философия
Спецкурс
I Островский Гончаров Тютчев История России первой половины ХVIII в. Классическая немецкая философия А.С.Пушкин «Полтава» II И.С. Тургенев История России второй половины XVIII в. П.Чаадаев
|