Рекомендации методические для учителей-логопедов Преодоление К о р р е к ц и я Методические рекомендации для учителей-логопедов Преодоление дизорфографии у учащихся младшего и среднего звена г.Новокуйбышевск, 2006 год Уважаемые коллеги! Предлагаем вам методические рекомендации по теме, которые содержат информацию о проявлениях и причинах дизорфографии у школьников. Вашему вниманию представлены методы и приемы обследования и коррекционной работы при данном нарушении, а также поурочное планирование и примеры конспектов логопедических занятий. Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество. Понятие дизорфографии Дизорфография — специфическое нарушение орфографичес­кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре­чи. Отсутствие специально организованной коррекционной рабо­ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизор­фографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают­ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб­ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло­жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: - общее недоразвитие речи (ОНР); - фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); - дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе); - различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию; - пренатальную и постнатальную патологию. У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме­чаются: 1) снижение слухоречевой памяти; 2) нарушение буквенного гнозиса; 3) нарушение динамического праксиса руки; 4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова; 5) нечеткая дикция, плохая артикуляция; 6) нарушение лексико-грамматического строя речи. Коррекционно-логопедическая работа проводится в основном с дошкольниками и младшими школьниками, имеющими на­рушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чте­ния). Однако при переходе из начальной в среднюю школу проблема зачастую не исчезает. Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча­щихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу­чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз­воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия. В данных методических рекомендациях представлена общая характеристика основных этапов и направлений коррекционной работы с учащимися 5 – 7 классов, страдающих дизорфографией, схема и методы обследования данной категории детей, примерное тематическое и поурочное планирование работы, а также примерные конспекты занятий, направленных на уточнение пространственно-временных представлений у детей с дизорфографией. <<><Общая ><характеристика ><основных ><этапов >< коррекционной >< работы при дизорфоргафии <><Коррекционная ><работа ><по ><преодолению ><дизорфографии ><про­><водится ><в ><четыре ><этапа.> <1-й ><этап ><— ><диагностический.> · <Проводится ><анализ ><письменных ><работ, ><процесса ><чтения.> · <Определяется ><состояние ><звукопроизношения, ><языкового ><анализа ><и ><синтеза, ><языковых ><представлений; ><фонематического ><восприятия ><(дифференциация ><фонем).> · <Проверяется ><состояние ><лексико-грамматического ><строя, ><со­><стояние ><связной ><речи.> · <Выявляются ><индивидуальные ><особенности ><таких ><психичес><ких ><процессов, ><как ><мышление, ><внимание, ><память.> · <Выявляется ><наличие ><мотивации ><к ><коррекционной ><работе ><по ><устранению ><дефекта.> · <На ><данном ><этапе ><при ><проведении ><диагностики ><следует ><(при ><возможности) ><подключать ><школьного ><психолога. ><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.> 1. <Проведение ><фронтальных ><диктантов ><с ><помощью ><учителей ><русского ><языка; ><проверка ><и ><анализ ><ошибок.> 2. <Повторная ><письменная ><работа ><с ><группой ><детей, ><допустив­><ших ><специфические ><ошибки ><в ><диктантах, ><включающая ><в ><себя ><списывание ><и ><диктант ><слогов, ><слов, ><предложений ><и ><текстов; ><уст­><ный ><рассказ ><или ><сочинение ><по ><опорным ><словам, ><по ><серии ><сюжет­><ных ><картинок.> 3. <Обследование ><состояния ><лексико-грамматической ><стороны ><речи ><с ><использованием ><групповой ><тестовой ><методики ><(письменно).> 4. <Обследование ><связной ><речи. ><Проводится ><индивидуально ><с ><каждым ><учеником ><в ><форме ><беседы.> 5. <Анализ ><результатов ><обследования. ><Комплектование ><групп. Структура, а также методы и приемы обследования младших школьников с дизорфографией представлены в Приложении 1. Особое место в обследовании данной категории детей занимает оценка уровня развития пространственных представлений. Рекомендации по диагностике пространственных представлений изложены в Приложении 2. > <2-й ><этап ><— ><подготовительный.> · <><Уточняются ><созданные ><в ><процессе ><обучения ><в ><начальной ><школе ><простые ><предпосылки ><овладения ><орфографией ><(зри­><тельный ><гнозис, ><мнезис, ><оптико-пространственные ><представления). Проводится ><работа:> — <по ><развитию ><таких ><мыслительных ><операций, ><как ><анализ, ><синтез, ><сравнение, ><сопоставление;> — <по ><развитию ><внимания, ><памяти;> — <по ><коррекции ><почерка ><(с ><возможным ><использованием ><адаптированных ><для ><данного ><возраста ><упражнений, ><направленных ><на ><развитие ><мелкой ><ручной ><моторики).> · <><При ><возможности ><параллельного ><ведения ><ребенка ><психологом ><часть ><заданий ><и ><упражнений ><направляется ><на ><снятие ><«страха ><письма», ><неуверенности, ><тревожности, ><склонности ><к ><негативным ><реакциям.> <Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.> 1. <Развитие ><общей ><и ><мелкой ><ручной ><моторики.> 2. <Развитие ><и ><уточнение ><пространственно-временных ><представлений.> 3. <Развитие ><внимания. ><Важно ><для ><нахождения ><«ошибкоопас><ных» ><мест ><в ><слове, ><нахождения ><собственных ><ошибок ><(корректур­><ные ><пробы).> 4. <Развитие ><памяти. ><Запоминание ><при ><помощи ><ассоциативных ><рядов, ><эмоциональной ><близости ><запоминаемого, ><графической ><за­ ><шифровки ><объекта ><запоминания.> 5. <Развитие ><мышления.>< ><<3-й ><этап ><— ><коррекционный.> <Осуществляется ><работа ><по ><преодолению ><дизорфографичес><ких ><нарушений. ><Она ><проводится ><на ><фонетическом, ><лексическом ><и ><синтаксическом ><уровнях ><по ><направлениям, ><соответствующим ><основным ><видам ><ошибок. ><Комплексный ><подход ><данной ><методики ><по ><коррекции ><дизорфографии ><предполагает ><при ><необходимости ><параллельную ><работу, ><направленную ><на ><устранение ><нарушений ><звукопроизношения, ><чтения ><и ><письма.> <Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.> 1. <Уточнение ><и ><развитие ><следующих ><понятий: ><алфавит, ><глас­><ные ><и ><согласные ><буквы ><и ><звуки. ><Написание ><заглавной ><буквы ><в ><начале ><предложения ><и ><в ><именах ><собственных.> 2. <Работа ><над ><ударением. ><Родственные ><и ><однокоренные ><слова. ><Безударные ><гласные. 3. ><Уточнение ><и ><повторение ><трудных ><слов; ><работа ><со ><словарем. ><Правописание ><непроизносимых ><согласных, ><звонких ><и ><глухих ><согласных ><в ><конце ><слова ><и ><в ><словах ><со ><стечением ><согласных. ><Уточнение ><употребления ><правил ><переноса.> 4. <Написание ><гласных ><после ><шипящих. ><Работа ><по ><коррекции ><употребления ><мягкого ><знака ><в ><середине ><и ><конце ><слова ><для ><смягчения ><согласного. ><Употребление ><разделительных ><твердого ><и ><мягкого ><знаков.> 5. <Коррекционная ><работа ><по ><употреблению ><в ><устной ><и ><письменной ><речи ><омонимов, ><синонимов, ><антонимов. ><Многозначные ><слова. ><Устойчивые ><словосочетания. ><Фразеологические ><обороты.> 6. <Рассмотрение ><тем: ><словоизменение ><и ><словообразование; ><со­><став ><слова: ><корень, ><суффикс, ><приставка, ><окончание, ><основа.> 7. <Уточнение ><понятий: ><части ><речи, ><имя ><существительное. ><Употребление ><мягкого ><знака ><после ><шипящих.> 8. <Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><глагол, ><начальная ><фор­><ма ><глагола.> 9. <Работа ><над ><дифференциацией ><прилагательных ><и ><причастий.> 10. <Работа ><над ><дифференциацией ><приставок ><и ><предлогов.> 11. <Работа ><над ><просодическим ><компонентом ><речи. ><Интонация. ><Темп. ><Ритм. ><Логическое ><ударение. ><Фонетическая ><ритмика. ><Лого><ритмика.> 12. <Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><причастие ><и ><деепричастие, ><деепричастный ><оборот.>< ><> 13. <Работа ><над ><развитием ><связной ><речи. ><Диалог. ><Монолог. ><Рас­><сказ. ><Пересказ.> <4-й ><этап ><— ><оценочный.> · <Оценивается ><эффективность ><коррекционной ><работы.> · <Проводится ><повторная ><проверка ><навыков ><письма.> · <Анализируются ><различные ><виды ><письменных ><работ ><детей. ><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы. ><Проводится ><в ><виде ><контрольной ><работы, ><включающей ><в ><себя:> 1) <диктант ><с ><грамматическим ><заданием;> 2) <тестовое ><задание, ><по ><которому ><оцениваются ><усвоение ><учеб­><ной ><терминологии ><и ><состояние ><лексико-грамматической ><стороны; 3) <изложения ><и ><сочинения ><для ><оценки ><состояния ><речевого ><внимания ><и ><памяти;> 4) <устный ><опрос, ><позволяющий ><оценить ><состояние ><связной ><ре><чи ><и ><наличие ><в ><ней ><аграмматизмов.>> <<При ><наличии ><у ><учеников ><нарушений ><звукопроизношения ><проводится ><индивидуальная ><и ><подгрупповая ><работа ><по ><обще­><принятой ><схеме ><на ><адаптированном ><для ><данного ><возраста ><ре­><чевом ><материале. ><В ><случае ><выявления ><у ><дизорфографиков ><ошибок ><дисграфического ><характера ><коррекционная ><работа ><ве­><дется ><параллельно: ><формируются ><группы ><сочетанного ><диагно­><за ><«дисграфия-дизорфография», ><для ><них ><составляется ><пер­><спективный ><и ><поурочный ><планы ><работы ><в ><зависимости ><от ><фор­><мы ><и ><степени ><выраженности ><дефекта. > Методы и приемы развития >< пространственно-временных >< представлений у учащихся с дизорфографией >< > <><Последовательность ><во ><времени ><звуков ><и ><слогов, ><составляющих ><слово, ><а ><также ><слов, ><составляющих ><фразу, ><в ><письме ><находит ><отражение ><в ><соответствующей ><пространственной ><последова­><тельности ><букв, ><слогов, ><слов, ><располагающихся ><на ><строках ><тет­><ради ><при ><записи. ><Упражнения ><в ><определении ><последовательнос­><ти ><в ><пространстве ><и ><времени ><создают ><основу ><для ><воспитания ><звукослогового ><и ><морфемного ><анализа ><слов.> <Исходным ><при ><работе ><по ><развитию ><пространственных ><ориен­><тировок ><является ><осознание ><детьми ><схемы ><собственного ><тела, ><определение ><направлений ><в ><пространстве, ><ориентировка ><в ><окру­><жающем ><малом ><пространстве. ><Далее ><учащиеся ><тренируются ><в ><определении ><последовательности ><расположения ><предметов ><или ><их ><изображений, ><а ><также ><графических ><знаков. ><Такие ><задания ><способствуют ><тренировке ><руки ><и ><взора ><в ><последовательном ><перемещении ><в ><заданном ><направлении.> <Следующее ><по ><сложности ><задание ><— ><вычленение ><одного ><из ><звеньев ><в ><цепи ><однородных ><предметов, ><изображений, ><графических ><знаков. ><Такие ><упражнения ><создают ><предпосылки ><для ><воспи­><тания ><позиционного ><анализа ><звуков ><в ><составе ><слова.> <Своеобразным ><продолжением ><развития ><пространственных ><дифференцировок ><становится ><изучение ><темы ><«Предлоги» ><(рассматриваются ><те ><из ><них, ><которые ><имеют ><конкретное ><пространст­><венное ><значение).> <Выяснение ><круга ><временных ><представлений ><предполагает ><уточнение ><и ><активизацию ><соответствующего ><словарного ><запаса ><(понятий ><об ><основных ><единицах ><времени, ><о ><периодах ><человеческого ><возраста ><и ><т.д.); ><наблюдение ><и ><определение ><временной ><последовательности ><каких-либо ><действий ><и ><событий, ><а ><также ><про­><педевтику ><усвоения ><времён ><глагола. Примерное тематическое планирование работы по формированию и уточнению пространственно-временных представлений в группе учащихся 5 класса с нарушением письменной речи представлено в Приложении 5 <<Развитие ><и ><уточнение ><пространственных ><представлений> <Задания ><и ><упражнения> <Ориентировка ><правых ><и ><левых ><частей ><тела> <Эта ><работа ><начинается ><с ><выделения ><ведущей ><правой ><руки. ><Рекомендуются ><следующие ><виды ><заданий.> · <Показать, ><какой ><рукой ><надо ><есть, ><писать, ><рисовать, ><здороваться. ><Сказать, ><как ><называется ><эта ><рука. ><Показать ><левую ><руку. ><Если ><дети ><не ><могут ><назвать ><левую ><руку, ><логопед ><называет ><ее ><сам, ><а ><дети ><повторяют. ><У ><некоторых ><детей ><(левшей) ><ответы ><будут ><об><ратные. ><Необходимо ><доброжелательно ><рассмотреть ><такие ><слу­><чаи ><и ><отметить, ><что ><названия ><рук ><при ><этом ><остаются ><общеприня­><тыми, ><что ><и ><следует ><запомнить.> · <Поднять ><то ><левую, ><то ><правую ><руку. ><Показать ><карандаш ><ле><вой, ><правой ><рукой; ><взять ><книгу ><левой, ><правой ><рукой.> · <Закрепить ><различение ><и ><называние ><рук ><с ><помощью ><схемы. ><Подойти, ><приложить ><кисть, ><определить ><руку.> <После ><усвоения ><речевых ><обозначений ><правой ><и ><левой ><руки ><можно ><перейти ><к ><дифференциации ><других ><правых ><и ><левых ><час­><тей ><тела: ><правой ><и ><левой ><ноги, ><правого ><и ><левого ><глаза, ><уха. ><В ><за><ключение ><детям ><предлагаются ><более ><трудные ><задания: ><показать ><левой ><рукой ><правый ><глаз, ><><><правое ><ухо, ><левую ><ногу ><и ><т.д.; ><показать ><правые ><и ><левые ><части ><тела ><у ><человека, ><сидящего ><напротив.)> <Ориентировка ><в ><окружающем ><пространстве> <Формирование ><ориентировки ><в ><окружающем ><пространстве ><основывается ><на ><имеющихся ><у ><детей ><представлениях ><о ><правой ><и ><левой ><стороне ><тела, ><а ><также ><на ><речевых ><обозначениях ><правой ><и ><левой ><руки. ><Эта ><работа ><проводится ><в ><следующей ><последовательности.> <1. ><Определение ><пространственного ><расположения ><предметов ><по ><отношению ><к ><ребенку, ><т.е. ><к ><самому ><себе.> <Вначале ><логопед ><дает ><задание ><определить ><пространственные ><соотношения ><предметов, ><находящихся ><сбоку ><от ><ребенка: ><«Покажи ><предмет, ><который ><находится ><справа ><от ><тебя, ><слева» ><и ><т.д. ><Да­><лее ><он ><предлагает ><выполнить ><определенные ><действия, ><например ><такие, ><как ><перечисленные ><ниже.> · Положить ><книгу ><справа, ><слева ><от ><себя.> · <Вытянуть ><в ><сторону ><правую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><находящиеся ><с ><этой ><стороны, ><т.е. ><справа.> · <Вытянуть ><в ><сторону ><левую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><на­><ходящиеся ><слева.> · <Довернуть ><голову ><влево, ><вправо.> · <Наклонить ><голову ><к ><правому ><плечу, ><к ><левому ><плечу, ><т.е.><вправо, ><влево.> <2.>< ><Определение >< ><пространственных ><соотношений ><между ><2—3 ><предметами ><и ><изображениями.> <Сначала ><логопед ><уточняет ><расположение ><двух ><предметов. ><За­><тем ><он ><предлагает ><взять ><правой ><рукой, ><например, ><тетрадь ><и ><по­><ложить ><ее ><около ><левой ><руки. ><Логопед ><задает ><вопрос: ><«Где ><нахо­><дится ><книга, ><справа ><или ><слева ><от ><тетради?»> <Далее ><детям ><предлагается ><задание ><по ><инструкции ><логопеда: ><положить ><ручку ><справа ><от ><тетради; ><положить ><карандаш ><слева ><от ><книги; ><сказать, ><где ><находится ><ручка ><по ><отношению ><к ><книге ><— ><справа ><или ><слева; ><где ><находится ><карандаш ><по ><отношению ><к ><тет­><ради ><— ><слева ><или ><справа.> <Аналогичная ><работа ><проводится ><по ><определению ><пространственного ><расположения ><трех ><предметов. ><Здесь ><логопед ><предлагает ><детям ><выполнить ><следующие ><примерные ><задания: ><«Положите ><книгу ><пе­><ред ><собой, ><слева ><от ><нее—карандаш, ><справа ><— ><ручку» ><и ><т. д.> <3.>< ><Определение ><объектов ><и ><предметов ><в ><пространстве.> · <Стоя ><в ><колонне ><по ><одному, ><назвать ><стоящего ><впереди, ><стояще­><го ><сзади; ><стоя ><в ><шеренге, ><назвать ><стоящего ><справа, ><стоящего ><слева.> · <На ><демонстрационном ><полотне ><расположить ><по ><инструкции ><соответствующие ><картинки ><слева ><и ><справа ><от ><заданного ><предмета.> · <Сидя ><за ><столом, ><определить ><его ><правый ><и ><левый ><края.> · <Определить ><место ><соседа ><по ><отношению ><к ><себе, ><соотнеся ><это ><с ><соответствующей ><своей ><рукой; ><определить ><свое ><место ><по ><отношению ><к ><соседу, ><ориентируясь ><на ><руку ><соседа.> <4.>< ><Знакомство ><со ><схемой ><тела ><стоящего ><напротив.> · <Вызванный ><ученик, ><стоя ><спиной ><к ><классу, ><поднимает ><правую ><руку. ><Остальные, ><сидя ><на ><своих ><местах, ><поднимают ><свою ><правую ><руку ><и ><убеждаются ><в ><том, ><что ><вызванный ><ученик ><правильно ><выполняет ><инструкцию.> · <Не ><опуская ><поднятой ><руки, ><ученик ><поворачивается ><лицом ><к ><товарищам. ><Дети, ><сопоставив ><положение ><его ><поднятой ><руки ><со <<своей, ><делают ><вывод ><о ><противоположном ><расположении ><правых ><и ><левых ><частей ><тела ><у ><лиц, ><стоящих ><друг ><против ><друга.> <5.>< ><Определение ><правых ><и ><левых ><сторон ><живых ><и ><неживых ><объектов, ><находящихся ><напротив.> · <Стоя ><попарно, ><лицом ><друг ><к ><другу, ><по ><команде ><логопеда ><один ><из ><каждой ><пары ><определяет ><сначала ><у ><себя, ><затем ><у ><товарища ><правую ><руку, ><левую ><ногу ><и ><т.д., ><затем ><роли ><меняются.> · <Определить ><правый ><и ><левый ><рукава ><у ><блузки, ><лежащей: ><а)><спинкой ><вверх; ><б) ><спинкой ><вниз.> · <Определить ><левый ><и ><правый ><карманы ><у ><джинсов ><(вид ><спереди ><и ><сзади).> <6.>< ><Определение ><направлений ><в ><пространстве.> · <Определить, ><след ><правой ><или ><левой ><ноги ><отпечатан ><на ><песке.> · <Ответить, ><как ><определяют ><правый ><и ><левый ><берега ><реки.> · <Определить ><на ><рисунке ><«Семья ><на ><прогулке», ><с ><какой ><стороны ><относительно ><других ><находится ><каждый ><из ><членов ><семьи:> · <Зрительный ><диктант:> - <рассмотреть ><образец ><— ><ряд ><фигур, ><изображений ><предметов;> - <перечислить ><их ><несколько ><раз, ><запоминая ><последовательность ><(после ><этого ><образец ><закрывается);> - <выложить ><этот ><ряд ><по ><памяти ><из ><индивидуального ><раздаточного ><материала;> - <>><повторная ><демонстрация ><образца;> - <><проверка ><правильности ><выполнения.> <Протяженность ><ряда ><фигур ><постепенно ><растет ><— ><по ><мере ><тренировки ><детей.> <7.>< ><Уточнение ><последовательности ><цифрового ><ряда ><на ><приме><ре ><чисел ><первого ><десятка: ><1.,><2, ><3,><4, ><5,><6,7,8,9.> · <Назвать ><первое ><число ><справа; ><первое ><число ><слева. ><Какое ><из ><них ><больше? ><В ><каком ><направлении ><возрастают ><числа ><в ><ряду?> · <Прочитать ><ряд ><в ><обратном ><порядке ><(т.е. ><справа ><налево). ><Как ><изменяется ><величина ><чисел ><в ><этом ><направлении? ><(Уменьшается.)> · <Показать ><число ><4. ><Есть ><ли ><у ><него ><соседи ><в ><ряду? ><Какое ><число ><стоит ><слева ><от ><числа ><4? ><Больше ><оно ><или ><меньше, ><чем ><4? ><Назвать ><соседей ><числа ><4 ><справа, ><сравнить ><по ><величине.> · <Вынуть ><карточку ><с ><числом ><4 ><и ><показать ><его ><соседей ><слева, ><справа.> · <Вернуть ><число ><на ><место. ><(Подобные ><действия ><производятся ><и ><с ><другими ><числами.)> 8. ><Графическое ><воспроизведение ><направлений.> <Предварительно ><детей ><просят ><показать ><рукой ><в ><воздухе ><направления: ><сверху ><вниз, ><снизу ><вверх, ><справа ><налево, ><слева ><направо. ><Затем ><им ><предлагают ><выполнить ><следующие ><зада­><ния.><> · <Расположить ><карточку ><со ><стрелкой, ><ориентируясь ><на ><заданные ><направления.> · <Обозначить ><на ><строке ><четыре ><точки. ><Поставить ><знак ><«+»: ><от ><первой ><точки ><— ><снизу; ><от ><второй— ><сверху; ><от ><третьей ><— ><слева; ><от ><четвертой ><— ><справа.> · <Обозначить ><на ><строке ><четыре ><точки. ><От ><одной ><из ><них ><провес­><ти ><стрелку ><вниз, ><от ><другой ><— ><вверх, ><от ><третьей ><— вправо, ><от ><чет­><вертой— ><влево.> <Уточнение ><пространственного ><расположения ><различных ><фигур ><и ><букв> · <Написать ><называемые ><буквы ><справа ><или ><слева ><от ><вертикаль><ной ><линии.> · <Положить ><карточку ><с ><кружком, ><справа ><от ><нее ><— ><с ><крестиком, ><слева ><от ><крестика ><поставить ><точку.> · <Нарисовать ><точку, ><ниже ><точки ><— ><крестик, ><справа ><от ><точки ><—><кружок. ><Аналогичные ><задания: ><нарисовать ><кружок, ><справа ><от ><него ><— ><крестик, ><сверху ><над ><крестиком ><поставить ><точку; ><нарисо­><вать ><треугольник, ><слева ><от ><треугольника ><—кружок, ><выше ><треу><гольника ><поставить ><точку ><и ><т.д.> <Определение ><пространственных ><соотношений ><элементов ><графических ><изображений ><и ><букв> <На ><этом ><этапе ><одновременно ><проводится ><работа ><по ><развитию ><зрительного ><анализа ><графических ><изображений ><и ><букв ><и ><составляющих ><их ><элементов, ><по ><определению ><сходства ><и ><различия ><между ><сходными ><графическими ><изображениями ><и ><буквами.> <Для ><того ><чтобы ><успешно ><освоить ><многие ><школьные ><навыки, ><ребенок ><очень ><хорошо ><должен п><ппредставлять ><себе, ><что ><такое ><верх, ><низ, ><вверху, ><внизу, ><над, ><под, ><сбоку, ><справа, ><слева, ><т.е. ><пра­><вильно ><ориентироваться ><в ><пространстве. ><Важна ><также ><и ><правильная ><ориентировка ><на ><плоскости ><листа. ><Опыт ><показывает, ><что ><элементарное ><«веди ><руку ><вправо ><(влево, ><вверх) ><оказывается ><непонятным. ><Проверить ><такую ><способность ><можно ><следующим ><образом.> · <Дайте ><ребенку ><чистый ><лист ><бумаги, ><фломастер, ><толстый ><карандаш ><или ><мелок ><и ><предложите ><ему ><такую ><игру. ><Пред><ставьте, ><что ><вы ><едете ><на ><автомобиле, ><и ><он ><чертит ><на ><бумаге ><маршрут: ><«Едем ><прямо, ><сворачиваем ><направо, ><продвигаемся ><вперед, ><стоп, ><дорога ><перекрыта, ><поворачиваем ><назад, ><потом ><налево, ><делаем ><круг ><и...». ><Получится ><схема ><движения. ><Ребенок ><освоит ><правила ><движения ><руки ><с ><карандашом ><или ><фломастером ><по ><плоскости ><листа.> · <Если ><выполнение ><предыдущего ><задания ><вызывает ><затруднение, ><можно ><сначала ><поиграть ><в ><другую ><игру: ><попросите ><ребенка ><нарисовать ><на ><чистом ><листе ><нелинованной ><бумаги ><в ><середине ><ква­><драт, ><над ><квадратом ><и ><под ><квадратом ><на ><равном ><расстоянии ><—><круги ><одинаковой ><величины. ><Все ><остальное ><зависит ><от ><вашей ><фантазии ><и ><от ><того, ><что ><наиболее ><сложно ><для ><ребенка ><(для ><лев­><шей ><это, ><как ><правило, ><дифференцировка ><право-лево). ><Итак, ><справа ><от ><квадрата ><нарисуем ><треугольник, ><слева ><от ><каждого ><кру­><га ><тоже ><по ><треугольнику. ><Получается? ><Хорошо> <Можно, ><если ><ребенок ><не ><устал, ><поиграть ><дальше: ><в ><середине ><квадрата ><нарисуем ><маленький ><кружок, ><а ><в ><середине ><каждого ><круга ><— ><по ><квадратику ><и ><т.д. ><Играя ><так, ><можно ><проверить ><спо­><собность ><ребенка ><соотносить ><фигуры, ><понимать ><значение ><поня­><тий: >< над, ><под, ><слева, ><справа, ><вверху, ><внизу ><и ><т.д. Дидактические игры Дети с речевыми нарушениями любят игры на занятиях, но активное участие принимают в них при условии, если игра им доступна и понятна. Планируя занятие, логопед может упрос­тить или усложнить речевой материал, предлагаемый детям. В зависимости от состава группы, речевого диагноза и подготовки учащихся могут меняться объем и сложность заданий, время, отпущенное на их выполнение. Продуманный выбор игрового ма­териала способствует выработке более прочных знаний и навы­ков, пополнению словарного запаса, расширению представлений детей-логопатов. Исходя из возможностей детей с речевыми нарушениями, для работы на логопедических занятиях можно предложить следую­щие игры и упражнения. Водители Цель: способствовать развитию мышления и пространственной ориентировки. Игровой материал: а) изображения дорожных знаков. Например: движение толь­ко прямо. Движение направо. Движение налево. Движение пря­мо и налево. Движение прямо и направо. Автозаправочная стан­ция. Техническое обслуживание автомобилей. Пункт медицин­ской помощи; б) несколько вариантов игровых полей, распределяемых по степени сложности; в) карточки с изображениями различных машин. Ход игры. 1. Ребенку предлагается ознакомиться с изображением игро­вого поля. Как вариант предлагается следующая инструкция: «Ты шофер автомобиля. Тебе нужно отвезти друга в больницу, заправиться на бензоколонке и починить машину. Рисунок внизу обозначает гараж, откуда ты выехал и куда должен вернуться. Подумай и скажи, в каком порядке нужно посетить все эти пунк­ты, чтобы не нарушать правила дорожного движения. А потом мы вдвоем посмотрим, правильно ли ты выбрал путь». 2. Играющие сидят за партами. Они водители. «Милиционер» показывает карточки с изображениями различных машин. «Води­тели» должны определить, в какую сторону они едут. Если напра­во, они должны отложить красную фишку, если налево — синюю. В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо, а сколько – налево. Эту игру можно провести как соревнование между рядами, подсчитав в заключение общее количество красных и синих фи­шек. Усложнить игру можно путем увеличения числа правил, ко­личества участников, вводимых предметов, изменения темпа проведения работы. Восточный базар Цель: уточнение пространственных ориентировок; повторение написания наречий: в середине, сверху, снизу, слева, справа; раз­витие мелкой ручной моторики; повторение названий геометрических фигур: квадрат, треугольник, ромб, параллелограмм, трапе- Игровой материал: цветная бумага, картон, клей, ножницы, кис­точка. Ход игры. С детьми проводится беседа о том, что такое восточный базар, какие товары можно было встретить на нем. Рассказывается о том, что раньше на базарах мастера не только продавали свои изделия, но и производили их. Детям предлагается самостоятельно изгото­вить «персидские ковры» из бумаги и картона с помощью различ­ных геометрических фигур. Можно предварительно показать им образцы — изображения подлинных ковров. Далее ребенок превращается в продавца, предлагающего свой то­вар. Используя наречия: в середине, сверху, снизу, слева, справа, ребенок описывает свое изделие. Правильно и точно описанный ковер считается проданным, ребенок получает наградной жетон. Разноцветные точки Цель: уточнение пространственных ориентировок, повторение значения понятий «слева — направо», «справа — налево»; трени­ровка в усвоении последовательности цифрового ряда, в графичес­ком воспроизведении направления, в определении пространствен­ных взаимоотношений объектов. Игровой материал: рабочие карточки с цветными точками (их можно выбить дыроколом из цветной бумаги и наклеить строчками на лист бумаги). Число используемых цветов не должно быть меньше трех и боль­ше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 штук в каждой строке. Ход игры. Ребенок должен назвать цвета точек по порядку, читать их в том направлении, которое задаст ведущий: слева — направо, справа — налево, сверху — вниз, снизу — вверх. Ведущий активно руководит работой, следит за тем, чтобы: а) ребенок правильно начал чтение (какую точку назвал первой); б) заданное направление сохранилось во время чтения; в) соблюдалась последовательность произнесения названий точек на строке. Найди предмет Цель: развитие пространственных отношений, закрепление назва­ний предметов, находящихся в комнате, и их обобщение (окно, сте­ны, потолок — части комнаты, стол, стул, шкаф — мебель). Игровой материал: план комнаты, кабинета, кухни и т.п. с изо­бражением дверей, окон, мебели и других предметов интерье­ра, например: 1 — трехсекционная стенка; 2 — письменный стол; 3 — кресло; 4 — кушетка; 5 — стулья: 6 — телевизор. Ход игры. Пользуясь планом, надо найти спрятанный предмет. Логопед и ребенок поочередно прячут предмет и делают соответствующую пометку на плане. Ребенок должен научиться пользоваться пла­ном, находясь в любой точке комнаты. Для этого сначала ему нужно будет сориентировать план (повернуть его так, чтобы изо­бражение двери смотрело в сторону двери, а изображение окна — в сторону окна), а затем — определить собственное место в комнате («я сижу вот на этом стуле»). После этого уже легко найти в комнате отмеченный на плане предмет. В дальнейшем иг­ру можно проводить, используя план, перевернутый на 180 гра­дусов. Можно предложить детям самостоятельно составить план своей комнаты, а также комнаты, смоделированный из кукольной мебе­ли. Можно предложить нарисовать план домика Барби и попросить объяснить расположение предметов, используя слова: справа, слева, внизу, наверху, выше, ниже и т.д. По результатам беседы также можно попросить ребенка письменно описать интерьер ку­кольного или жилого помещения. Где спрятан предмет? Цель: развитие пространственных представлений детей и их сло­весного обозначения. Игровой материал: образная игрушка. Ход игры. Логопед говорит детям: «Сегодня мы поиграем в загадки. Но это будут особенные загадки! Нужно догадаться, где спрятался герой рассказа и что он там делает». Далее он вызывает наибо­лее активного и развитого ребенка и предлагает ему отойти к сте­не, закрыть глаза у уши и не подглядывать. После этого шепотом сговаривается с другими детьми о том, куда прячется герой. На­пример: «Давайте поставим поросенка за аквариум, пусть Сере­жа догадается, что наш хрюша хочет посмотреть на рыбок». По сигналу «Пора!» водящий начинает искать, а остальные дети на­правляют его действия словами: выше, ниже, правее, левее, дальше, ближе и т.д. При выборе места исходите из того, какие новые предлоги и наречия должны усвоить ученики. Копирование точек Цель : определение правого и левого направления в пространстве, развитие мелкой моторики, развитие пространственного воображения и мышления. Игровой материал: индивидуальные карточки с образцом Ход игры . Обучающемуся предлагается скопировать образец — несколько групп точек, расположенных в строчках. Образец располагается слева, рисовать предлагается справа, на рабочем месте листа из школьной тетради. После выполнения задания ребенок должен рассказать о пространственном расположении точек. • • ________________ • • •••• •••• •_______________ ________________ ••• ••• •••• • _________________ _________________ • • ••• • •••• • _________________ • •• • • • • • • • Кукольный театр Цель: правильное обозначение наречиями и предлогами прост­ранственных отношений, развитие пространственного воображения и мышления. Игровой материал: сцена (стол, покрытый тканью), занавес (шир­ма), образные игрушки, декорации (куст, дерево, забор и пр.). Ход игры. Игра носит характер забавного зрелища. Логопед, используя игрушки, демонстрирует разные варианты пространственного положения персонажей. В ходе этого процесса ребята уточняют значение наречий и предлогов: напротив, рядом, наверху, вни­ зу, впереди, позади, далеко, близко. Игра начинается с того, что логопед представляет героев, рассказывает историю, проис­ходящую с ними. По ходу сюжета он обращается к детям с во­просами. Например: как стоят герои — напротив друг друга или рядом? А теперь? Близко или далеко? Кто впереди, а кто позади? Кто внизу, а кто наверху? и т.д. Можно провести эту игру в виде словарного диктанта. Составление фигур из разрозненных деталей Цель: развитие пространственного и образного мышления, графомоторных навыков. Игровой материал: пазлы, конструктор, разрезные картинки. Ход игры. Учитель предлагает детям отдельные детали какого-либо пред­мета, а они должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет. Использование игр с постройками из кубиков Цель: развитие пространственного и образного мышления, мел­кой моторики пальцев и кистей рук, уточнение пространственных ориентировок, повторение названий геометрических фигур: куб, квадрат, повторение понятий: грань куба, ребро куба. Игровой материал: набор кубиков. Ход игры. Учитель дает карточку с орнаментом детям, а те должны соста­вить такой же из своих кубиков. После работы каждый составлен­ный узор разбирается (соответствует ли он образцу, если нет, то в чем заключена ошибка). Составление узоров из геометрических фигур Цель: развитие пространственных представлений, повторение на­званий геометрических фигур, различение понятий вверх — низ — сбоку; дифференциация предлогов, обозначающих направление в пространстве. Игровой материал: счетные палочки, изображения геометричес­ких фигур, конструктор. Ход игры. Детям предлагается составить узоры из геометрических фигур по рисунку и по памяти, поработать с конструктором, а также скле­ить различные модели, при этом назвать, где какая сторона, верх, низ изделия и т.д. Лабиринты Цель: закрепление пространственных ориентировок, трени­ровка в графическом воспроизведении направлений, определе­нии пространственных взаимоотношений объектов. Игровой материал: карточки с изображением лабиринта. Ход игры. Учитель показывает образец и говорит: «Видите этого мальчика здесь в центре? Он хочет выбраться вот сюда на улицу. Но он не должен попасть в тупик. Ведь мальчик не может пройти через стену. Давайте попробуем вывести его из этого лабиринта. Дорогу будем помечать с помощью карандаша». По мере тренированности структура лабиринтов усложняется, а помощь учителя уменьшается.> > <Развитие ><и ><уточнение ><временных ><представлений> <При ><работе ><над ><развитием ><временных ><представлений ><рас­><сматриваются ><следующие ><понятия ><и ><связанный ><с ><каждым ><из ><них ><круг ><вопросов: ><сутки, ><неделя, ><времена ><года, ><месяцы, ><се­><мья, ><возраст ><и ><роли ><в ><семье. ><Делать ><это ><можно ><посредством ><предлагаемых ><ниже ><упражнений ><и ><заданий.> <Работа ><с ><серией ><сюжетных ><картинок> <Детям ><предлагается ><рассмотреть ><изображения ><и ><определить ><временную ><последовательность ><происходящих ><событий. ><При ><этом ><отрабатываются ><не ><только ><понятия: ><раньше ><— ><позже, ><сна­><чала ><— ><потом ><(что ><отражает ><временные ><характеристики ><пред­><метов ><и ><явлений), ><но ><и ><пространственные: ><дальше ><— ><ближе, ><за ><— ><перед, ><над ><— ><под ><и ><т.п. ><В ><качестве ><наглядного ><материала ><можно ><предложить ><детям ><иллюстрации ><к ><сказкам ><В.Сутеева ><(Сутеев ><В . ><Сказки ><и ><картинки. ><М.: ><Детская ><литература, ><1977). ><Например, ><установить ><последовательность ><событий, ><изображенных ><в ><серии ><сюжетных ><картинок: ><«Вспомни ><сказку ><В.Сутеева ><«Под ><грибом». ><Рассмотри ><картинки. ><Что ><было ><сначала? ><Что ><было ><потом? ><Про­><нумеруй ><картинки». ><(Так ><можно ><работать ><с ><любым ><другим ><под­><ходящим ><изданием.)> <Диктанты> <При ><коррекционной ><работе ><с ><детьми, ><имеющими ><дизорфогра><фические ><ошибки, ><целесообразно ><использовать ><различные ><виды ><диктантов, ><которые ><в ><данном ><случае ><проводятся ><не ><с ><целью ><про­><верки ><и ><контроля, ><а ><как ><обучающие ><и ><развивающие ><задания.> 1. <Зрительный ><предупредительный ><диктант. ><В ><этом ><случае ><текст ><пишется ><на ><доске. ><Ошибкоопасные ><места ><выделяются ><цветным ><мелом. ><Сначала ><текст ><подвергается ><устному ><разбору, ><а ><затем ><стирается. ><Дети ><по ><памяти ><или ><под ><диктовку ><логопеда ><пи­><шут ><его ><в ><тетради.> 2. <Слуховой ><предупредительный ><диктант. ><Текст ><читается ><сначала ><целиком, ><а ><затем ><отдельными ><предложениями. ><В ><каж­><дом ><предложении ><учащиеся ><находят ><слова ><с ><нужной ><орфограм­><мой, ><объясняя ><ее ><написание, ><и ><только ><потом ><записывают ><предло­><жение ><в ><тетрадь.> 3. <Объяснительный ><диктант. ><Его ><сущность ><в ><орфографичес­><ком ><разборе ><текста ><после ><того, ><как ><учащиеся ><самостоятельно ><его ><напишут. ><Логопед ><задает ><вопросы, ><а ><дети ><отвечают ><на ><них ><по ><вы­><зову ><или ><по ><собственному ><желанию.> 4. <Выборочный ><диктант. ><Он ><дает ><возможность ><за ><короткий ><срок ><написать ><наибольшее ><количество ><слов ><определенной ><грамматической ><категории ><или ><слов ><с ><соответствующей ><орфограм­><мой. ><Суть ><его ><в ><том, ><что ><под ><диктовку ><записывается ><не ><весь ><текст, ><а ><только ><нужные ><слова.> <Выборочный ><диктант ><может ><быть:> • <предупредительным;> • <объяснительным;> • <контрольным.> <5.>< ><Творческие ><диктанты . ><Они ><представляют ><собой ><такой ><вид ><упражнений, ><при ><котором ><ученики ><вставляют ><или ><заменяют ><определенные ><слова ><в ><предложенном ><тексте ><другими, ><близкими ><по ><значению ><грамматическими ><категориями. ><Этот ><вид ><диктанта ><также ><имеет ><несколько ><вариантов.> <•>< ><Предупредительный ><творческий ><диктант—ког><да ><дети, ><прежде ><чем ><написать ><предложение, ><обсуждают ><слово, ><которое ><должно ><быть ><написано.> <•Творческий ><диктант ><на ><вставку ><слов ><и ><слово­><сочетаний ><— ><помогает ><детям ><научиться ><самостоятельно ><вставлять ><в ><диктант ><слова ><определенной ><грамматической ><категории ><или ><слова ><с ><определенной ><орфограммой. ><Этому ><диктанту ><должна ><предшествовать ><работа ><над ><упражнениями ><с ><тем ><же ><заданием.> <•>< ><Объяснительный ><творческий ><диктант ><— ><при ><ко><тором ><дети ><сначала ><пишут ><предложение, ><вставляя ><нужное ><слово или ><заменяя ><его ><другим, ><а ><затем ><обсуждают, ><правильно ><ли ><оно ><написано.>><<> • <Творческий ><диктант ><по ><опорным ><словам. ><Он про><водится ><следующим ><образом: ><на ><доске ><или ><карточках ><написаны ><опорные ><слова ><определенной ><грамматической ><категории. ><Логопед ><диктует ><текст, ><пропуская ><написанные ><слова, ><а ><дети ><должны ><их ><вставить ><по ><смыслу. ><Творческий ><диктант ><по ><опорным ><словам ><мо­><жет ><быть ><основан ><на ><самостоятельном ><составлении ><детьми ><предло­><жений, ><объединенных ><одной ><темой. ><Например, ><учитель ><медленно ><диктует ><слова: ><осень, ><листья, ><дождь, ><небо, ><птицы. ><Дети ><записыва­><ют ><предложения ><в ><виде ><связного ><текста ><на ><тему ><«Осень»: ><«Наступила ><(осень). ><С ><деревьев ><опадают ><(листья). ><Весь ><день ><льет ><(дождь). ><(Небо) ><покрыто ><тучами. ><(Птицы) ><улетают ><на ><юг».> • <Творческий >< ><диктант >< ><с >< ><использованием >< ><серии ><предметных ><картинок. ><Логопед ><показывает ><детям ><картин­><ки, ><на ><которых ><изображены ><о дельные ><предметы. ><Затем ><он ><дик><тует ><текст, ><пропуская ><слова. ><Дети ><вписывают ><их ><в ><предложения, ><используя ><предметные ><картинки.> • <Творческий ><диктант ><с >< ><заменой >< ><слов. ><Задача ><его ><сводится ><к ><следующему: ><в ><диктуемых ><предложениях ><или ><тексте ><словосочетания ><или ><слова ><одной ><грамматической ><категории ><за­><меняются ><словами ><или ><словосочетаниями ><другой ><грамматичес­><кой ><категории. ><Например, ><при ><изучении ><темы ><«Синонимы» ><воз­><можны ><следующие ><замены: ><«Раньше ><я ><часто ><бывал ><грустным. ><Прежде ><я ><часто ><бывал ><печальным».> 6. <Диктант ><«Проверяю ><себя». ><Его ><отличительной ><особеннос­><тью ><является ><то, ><что ><по ><окончании ><работы ><ученики ><могут ><задать ><логопеду ><любые ><вопросы, ><связанные ><с ><написанием ><слова, ><кото­><рое ><вызывает ><у ><них ><сомнение. ><Желательно, ><чтобы ><ответ ><на ><этот ><вопрос ><дал ><кто-нибудь ><из ><детей.> 7. <Диктант-молчанка ><по ><картинкам . ><Этот ><вид ><диктанта ><прово­><дится ><следующим ><образом: ><логопед ><молча ><показывает ><серию ><предметных ><картинок ><с ><изображенными ><на ><них ><предметами, ><на­><звания ><которых ><объединены ><заданной ><темой. ><Дети ><молча ><запи><сывают ><слова, ><обозначающие ><названия ><предметов, ><которые ><на­><рисованы ><на ><картинках, ><по ><необходимости ><выполняя ><граммати­><ческое ><задание.> 8. <>><Выборочный ><диктант-молчанка ><по ><картинкам. ><Отличается ><от ><предыдущего ><тем, ><что ><из ><демонстрируемой ><серий ><дети ><выби><><рают ><только ><слова ><на ><заданную ><тему ><или ><записывают ><слова ><в ><два-три ><столбика. ><Например, ><записать ><только ><слова, ><содержа­><щие ><парные ><гласные: ><баня, ><утюг, ><знамя, ><маяк, ><сливы, ><костер, ><овес ><и ><т.д.; ><в ><первый ><столбик ><записать ><слова, ><содержащие ><сочета­><ние ><жи, ><во ><второй ><-ши ><и ><т.д.> 9. <Устный ><диктант ><по ><картинкам. ><Проводится ><с ><использовани><ем ><предметных ><картинок ><и ><индивидуальных ><карточек ><учащих­><ся. ><Логопед ><показывает ><картинки ><с ><изображениями ><предметов, ><названия ><которых ><являются ><словами ><с ><различными ><орфограм­><мами. ><На ><каждую ><показанную ><логопедом ><картинку ><дети ><подни­><мают ><карточку ><с ><той ><орфограммой, ><которую ><следует ><писать ><в ><данном ><слове, ><или ><с ><заранее ><оговоренным ><символом. ><Например, ><если ><в ><слове ><пишется ><мягкий ><знак, ><поднимается ><карточка ><со ><зна­><ком ><«плюс», ><если ><нет— ><«минус» ><и ><т.п.> 10. <Устный ><диктант . ><Проводится ><с ><использованием ><индивиду­><альных ><карточек ><учащихся, ><на ><которых ><написаны ><разные ><орфо­><граммы. ><Логопед ><диктует ><слова, ><в ><которые ><входит ><орфограмма, ><имеющаяся ><на ><индивидуальной ><карточке ><учащегося. ><На ><каждое ><продиктованное ><логопедом ><слово ><ученик ><поднимает ><карточку ><с ><той ><орфограммой, ><которую ><следует ><использовать ><при ><написании ><данного ><слова.> 11. <Проверочный ><или ><контрольный ><диктант . ><Проверочный ><или ><контрольный ><диктант ><на ><логопедических ><занятиях ><прово­><дится ><на ><диагностическом ><и ><оценочном ><этапе ><коррекционной ><ра­><боты. ><Логопед ><читает ><диктант ><полностью, ><затем ><предложениями, ><повторяя ><их ><два-три ><раза ><в ><зависимости ><от ><объема ><и ><сложности ><предложения. ><После ><окончания ><работы ><логопед ><еще ><раз ><прочи­><тывает ><текст, ><а ><дети ><проверяют ><и ><исправляют ><написанное.> 1. <Предупредительный зрительный ><диктант ><с ><опорой ><на ><зри­><тельный ><анализатор. ><Данный ><вид ><диктанта ><проводится ><как ><тренинг ><зрительного ><восприятия. ><Текст ><пишется ><на ><доске, ><а ><затем ><стирается; ><или ><можно ><использовать ><карточки ><(текст ><пишется ><на ><карточках).> 2. <Творческий ><диктант ><по ><опорным ><словам . ><Опорные ><слова ><имеются ><в ><тетради ><или ><могут ><быть ><записаны ><на ><доске. ><Они ><объединены ><одной ><лексической ><темой. 3. Творческий диктант пишут учащиеся самостоятельно или логопед диктует текст, пропуская опорные слова. 4. Творческий диктант с использованием серии предметных картинок. Данный вид диктанта может быть использован при за­креплении тем «Времена года», «Месяцы», «Дни недели», так как позволяет определить, усвоена ли учащимися временная последовательность предметного ряда. Работа с деформированным текстом Работу с деформированным текстом можно проводить с опо­рой на наглядность и без нее. Составление рассказа из разрозненных предложений. Предложения записаны на доске вразброс, вне логической после­довательности. Учащимся предлагается внимательно прочитать их и обдумать. После этого логопед задает вопросы, которые помогут учащимся в составлении рассказа. С какого предложения надо на­чать рассказ? Почему? Почему другое предложение нельзя поста­вить первым? Какое из двух предложений надо поставить раньше? Почему? Учащиеся, направляемые вопросами логопеда, располага­ют предложения в нужном порядке. После этого кому-либо из луч­ших учеников предлагается прочесть получившийся рассказ вслух. Работа с деформированным предложением. Игра «Кому что досталось». Ученик, вызванный к столу, достает из коробки карточку, где на­писаны слова, с которыми надо устно составить предложение. Если он сделает это правильно, то с одобрения логопеда записывает его на доске, комментируя каждое слово. Остальные пишут в тетради. Изложение Большая роль в системе занятий по развитию и коррекции письменной речи принадлежит изложениям. Они способствуют развитию активного внимания, памяти, восприятия, связной ре­чи, обогащению словаря учащихся. При работе над изложением появляется необходимость сознательно применять полученные орфографические навыки и грамматические знания. При рассмотрении данной коррекционной темы целесообразно подробнее остановиться на изложении-описании. Обычно оно связано с описанием природы, сезонных явлений, окружающего мира в различное время суток, года. Основным в работе над изложением является составление плана. Планы могут быть полные и краткие. Могут быть даны в форме вопросительных, повествовательных и назывных предло­жений. На самых начальных этапах работы над изложением ло­гопед предлагает ученикам готовый план. Но в дальнейшем уча­щиеся уже могут и должны самостоятельно составлять план — с данным видом работы они познакомлены на уроках русского языка и чтения в начальной школе. Работа над планом может проводиться в следующем порядке: 1. Деление текста на части — сначала под руководством лого­педа, затем самостоятельно — и составление вопросов к ним. (Логопед может предложить пункты не в той последовательнос­ти, в какой излагается содержание текста.) 2. Подбор заголовков к каждой части. Ответы на вопросы плана. 3. Чтение текста по частям и определение по данному плану, не пропущено ли что-либо в нем. 4. Составление нескольких вариантов заголовков к некоторым частям текста. 5. Работа над заглавием текста в целом. Можно дать детям задание нарисовать к текстам рисунки цветными карандашами. Помимо того, что в этом проявляется иллюстративное изложение материала, картинки можно срав­нивать, а поэтому создается возможность упражнять детей в описаниях-сравнениях. Особое внимание при работе над изло­жением должно быть уделено работе со словарем. Работа с индивидуально-авторскими словами Старшим детям, после работы над словообразованием при знакомстве со старославянскими названиями месяцев, можно предложить работу с индивидуально-авторскими словами. На­пример, дать им для анализа отрывок из стихотворения А.Воз­несенского «Осенебри»: Стоял январь. Не то февраль, Какой-то чертовый зимарь. Я помню только голосок, Над красным ротиком — парок И песенку: «Летят вдали Красивые осенебри, Но если наземь упадут, Их человолки загрызут». Здесь могут быть предложены следующие примерные во­просы и задания. • Прочитай отрывок из произведения. Найди в нем новые слова, придуманные автором. Из каких слов они состоят? От каких слов они образованы? Объясни их значение. С какой целью, как тебе ка­жется, автор использовал именно эти, придуманные слова? И т.п. Разбор подобных художественных текстов обогащает пред­ставления учащихся об эстетических функциях языковых средств. В данном случае — словообразовательных. Выполнение таких видов заданий способствует решению обучающих про­блем, связанных с активизацией морфемного канала восприятия слова и формированием способности многоаспектного анализа слов на основе словообразовательной модели. Речевой материал, содержащий слова, придуманные современ­ными авторами, можно использовать и в рамках других коррекционных тем. Такие задания сделают занятия нетрадиционными, ве­селыми, дадут возможность детям поиграть и отвлечься от при­вычных стереотипов коррекционного материала, внесут элемент занимательности в познавательную деятельность школьников. Анализ художественных произведений Систематическое чтение художест­венной литературы воспитывает интерес и любовь к родно­му языку, обогащает словарный запас, учит стилистически пра­вильным оборотам речи. В рамках рассматриваемой темы рекомендуется чтение вслух прозаических отрывков, рассказов, стихотворений (см. ука­занные ниже, а также приведенные в издании: Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Развитие и коррекция пространственно-вре­менных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. Логопедическая тетрадь». - М.: Школьная Пресса, 2004), пересказ прочитанного, ответы на вопросы по тексту. Очень полезно заучивать наизусть понравившиеся стихи и маленькие расска­зы. Все перечисленные виды работ приносят особенно хорошие ре­зультаты, когда дети не просто читают и слушают, а вдумчиво ана­лизируют прочитанное с помощью преподавателя. Здесь мы предлагаются следующие задания. 1. Послушай стихотворение А.Барто «Я расту». А я не знал, что я расту Все время, каждый час. Я сел на стул — Но я расту, Расту, шагая в класс. Расту, Когда гляжу в окно, Расту, когда сижу в кино, Когда светло, Когда темно, Расту, Расту, я все равно. Идет борьба за чистоту, Я подметаю И расту. Сажусь я с книжкой На тахту, Читаю книжку И расту. Стоим мы с папой На мосту, Он не растет, А я расту. Отметку ставят мне Не ту, Я чуть не плачу, Но расту. Расту и в дождик, И в мороз, Уже я маму Перерос! • Найди в тексте глаголы. Определи, в каком времени они упо­треблены. • Вспомни, как изменяются глаголы по временам. • Найди в тексте обозначения частей суток. Какие наречия при этом использованы? 2. Прочитай дома и проанализируй произведение Е.Шварца «Сказка о потерянном времени» (с последующим разбором в классе). 3. Прочитай отрывок из рассказа Ю.А.Гагарина «Дорога в кос­мос». Выпиши из него слова, отражающие пространственно-вре­менные представления. Работа с загадками, скороговорками, пословицами Развитие и уточнение временных представлений очень хоро­шо проводить на фольклорном материале. Используя на заня­тиях пословицы, поговорки, скороговорки, народные приметы, подходящие к данной теме, а также загадки, которые дети очень любят отгадывать, можно достаточно легко вызвать интерес учащихся к занятиям и быстрее достичь желаемых результа­тов. Очень важно при этом вместе с ними порассуждать над смыслом пословиц, понаблюдать за природными явлениями, ко­торые описываются в народных приметах. Пословицы, поговорки и т.д. усваиваются детьми только тогда, когда содержание их отражает близкие и понятные им явления, например: «Мороз невелик, да стоять не велит» или «Береги нос в большой мороз». Народные приметы, в которых хорошо отра­жены доступные для детей связи в явлениях природы, можно использовать во время наблюдений на прогулках, например: «Дым столбом — к морозу», «Ласточки летают низко — перед дождем». Различные виды заданий можно включить в подвижные игры в помещении и на улице. Некоторые стихотворения, помещенные ниже (а также в издании: Елецкая О.В., Горбачев­ская Н.Ю. «Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возрас­та. Логопедическая тетрадь». - М.: Школьная Пресса, 2004), можно прочитать детям на прогулке в соответствующей обста­новке. Художественное описание, соединенное с живым воспри­ятием природы, поможет созданию ярких образов, обогатит словарь детей. Наглядные пособия Значительное место в системе коррекционной работы занима­ют наглядные пособия. Описание комплекта пособий по формированию временных представлений, разработанных учителем-логопедом петербургского детского дома № 4 А. Н. Косогоровой, подробно дано в Приложении 6. Пособия «Отрывной календарь», «Дни недели», «Наш день», «Времена года», «Круглый год» представлены в виде модели го­да, отражающей в материальной форме отношения между еди­ницами времени. Они позволяют: • наглядно представить сложную систему взаимосвязи еди­ниц времени; • в комплексе давать знания о частях суток, о сутках в целом, о днях недели, о неделе в целом, о временах года, о месяцах, о годе. Коррекционная работа: 1. Ознакомление с понятиями «сутки», «части суток». Работа проводится по пособию «Наш день». Детям предлагается рассказать о своем режиме дня, исполь­зуя круг и серию сюжетных картинок, последовательно распо­лагаемых ими на этом круге во время рассказа. Логопед может направлять речь ученика, используя дополнительные вопросы: «А что потом?», «А когда это происходит?», «А что ты делал (а) перед этим?» 2. Знакомство с понятием «времена года». Работа проводится с опорой на пособие «Времена года». Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки с изоб­ражением различных времен года. Одновременно проводится тематическая беседа, один из возможных вариантов которой приводится ниже. Зима. Какие месяцы года относятся к зиме? (Декабрь, январь, февраль.) Назо­вите буквы, которыми обозначаются первые звуки в названиях этих меся­цев. (Д, я, ф.) Кто голодает в долгие, холодные зимы? (Бедные бездомные собаки, кошки, птицы.) … Подобные беседы проходят и на другие темы. 3 . Знакомство с понятием «месяц». Предлагаемые опоры для запоминания названий месяцев. Первый прием основан на схеме родства и ассоциации со сказкой. Матушка Зима. У нее три сына: первый — Декабрь, второй — Январь, третий — Февраль. Матушка Весна. У нее три сына: первый — Март, второй — Апрель, третий — Май. Матушка Лето. У нее три сына: первый — Июнь, второй — Июль, третий — Август. Матушка Осень. У нее три сына: первый — Сентябрь, второй — Октябрь, третий — Ноябрь. Второй прием основан на звуковом анализе и синтезе слов. Детям предлагается составить слова из первых букв в названиях месяцев каждого времени года (Декабрь, Январь, Февраль – ДЯФ; Март, Апрель, Май – МАМ; Июнь, Июль, Август – ИИА; Сентябрь, Октябрь, Ноябрь – СОН. «Зимой пробежала собачка и пролаяла: ДЯФ» (похоже на лай собаки; подбирается картинка: собачка на снегу). «Весна — время года МАМ» (так как отмечается праздник 8 Марта; подбирается соответствующая иллюстрация). «Летом к нам пришел ослик и сказал ИИА» (похоже на крик осла; подбирается картинка с изображением ослика на летнем лугу). «Осень похожа на СОН (спящие животные, спящая природа, хмурая погода). 4. Знакомство с понятиями «неделя», «дни недели». Работа про­водится с опорой на пособия «Отрывной календарь», «Дни недели». Детям предлагается ежедневно отрывать листочек, соответствующий текущему дню недели. Далее можно предложить ребенку обозначить этим же цветом день в календарике, поставить знак такого же цвета в рабочей тетради и т. п. 5. Знакомство с понятием «год». Работа с опорой на пособие «Круглый год» (см. игру «Круглый год»), загадки о месяцах, о временах года. Задания и упражнения Сутки (четыре времени суток) 1. Как называется прием пищи в разное время суток? 2. Расположи в нужном порядке карточки с названиями вре­мени суток. 3. Нарисуй один и тот же пейзаж в разное время суток. 4. Какой прибор люди используют для измерения времени? Какие бывают часы? (Солнечные, механические, электронные.) Какие часы используют сейчас? 5. Прочитай загадку А.Бортника и отгадай ее. Кто, по-твоему, безногий., Но ходить большой мастак? Он идет не по дороге, Повторяя: «только так!» Все — и взрослые, и дети — На него глядят порой. «Как ползет...» — один заметит, «Как спешит!» — вздохнет второй. Ну, а третий удивится: Мне пора!» — раздастся крик... А решил остановиться, То накрутят уши вмиг! (Часы.) 6. Нарисуй часы, которые есть у тебя дома. 7. Парикмахер начал работать над прической ровно в 4 часа. Закончил работу через час. В каком часу он закончил работу? Нарисуй часы, которые показывают это время. 8. Повар начал печь торт ровно в один час. Пек его два часа. Что показывали часы, когда торт испекся? Нарисуй эти часы. Неделя 1. Назови пять дней недели без дат и дней недели. (Позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра.) 2. Запомни по порядку названия дней недели. О чем говорят названия: вторник, четверг, пятница? 3. Прочитай стихотворения. Рожь две недели зеленится, Лен четыре недели растет, две недели колосится, две недели цветет, две недели отцветает, четыре спеет, две недели наливает, а уж потом семя летит. две недели подсыхает. Сколько всего недель растет и спеет рожь? А месяцев? Сколь­ко нужно ждать недель, чтобы у льна полетело семя? А месяцев? 4. Вставь пропущенные цифры. 1 — понедельник, __ — вторник, __ — среда, 4 — четверг, ____ — пятница, __ — суббота, 7 — воскресенье. 4.Послушай стихотворение З.Александровой «Новая столо­вая». Названия какого дня недели нет в этом стихотворении? Мы кормушку мастерили, Мы столовую открыли. Воробей, снегирь-сосед, Будет вам зимой обед. В гости в первый день недели К нам синицы прилетели. А во вторник, посмотри, Прилетели снегири. Три вороны были в среду, Мы не ждали их к обеду. А в четверг со всех краев — Стая жадных воробьев. В пятницу в столовой нашей Голубь лакомился кашей. А в субботу на пирог Налетели семь сорок. В воскресенье, в воскресенье Прилетел к нам гость весенний – Путешественник-скворец... Вот и песенке конец 6. Закончи предложения. Если сегодня понедельник, то завтра будет _____________. Если сегодня четверг, то завтра будет______________. Если сегодня пятница, то вчера был _______________. Если сегодня вторник, то вчера был _______________. Если сегодня воскресенье, то вчера была ______________. 7. Закончи предложения. Золушка шила платье с понедельника по среду. Значит, она рабо­тала ___ дня. Буратино и Пьеро выступали в театре с четверга по воскресенье. Значит, они выступали ___ дня. Незнайка пошел в поход и шел 4 дня. Вышел он во вторник, а закончил свой поход в ________ . Чиполлино копал грядку 3 дня. Начал он работу в среду, а за­кончил ее в _____________. . 8. Наф-Наф строил дом. С понедельника по четверг он возво­дил стены. А за следующие два дня он сделал крышу. Сколько дней Наф-Наф возводил стены? В какой день недели Наф-Наф закончил делать крышу? Сколько всего дней строился дом? Времена года 1. Отгадай загадки, ответь на вопрос: «Когда это бывает?» Пусты поля, Мокнет земля, Лист опадает — Когда это бывает? (Осенью.) Снег на полях, Лед на реках, Иней сверкает — Когда это бывает? (Зимой.) Тает снежок, Ожил лужок, День прибывает — Когда это бывает? (Весной.) Солнце печет, Липа цветет, Рожь поспевает — Когда это бывает? (Летом.) 2. Расположи названия времен года в нужной последователь­ности: лето лето лето лето 3. Прочитай рассказ К.Ушинского «Четыре желания». Митя катался на саночках с ледяной горы и на коньках по замерз­шей реке, прибежал домой румяный, веселый и говорит отцу: — Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы все зима была! — Запиши твое желание в мою карманную книжку, — сказал отец. Митя записал. Пришла весна. Митя вволю набегался за пестрыми бабочками по зеленому лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит: — Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы все весна была! Отец опять вынул книжку и приказал Мите записать свое желание. Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длин­ный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене, а вечером сказал отцу: — Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было! И это желание Мити было записано в ту же книжку. Наступила осень. В саду собирали плоды — румяные яблоки и желтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу: — Осень лучше всех времен года! Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете. Сколько желаний записал мальчик в отцовскую книжечку? 4. Соедини линиями картинки, которые относятся к одному времени года (верба — подснежник, снежинка — снеговик, дож­дик — опавшие листья, ягоды — бабочки). 5. Нарисуй свой двор (дачу, деревню) в разные времена года. 6. Прочитай и проанализируй произведение В.Даля «Старик-годовик». Вышел старик-годовик. Стал он махать рукавом и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик пер­вый раз — и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик-годовик второй раз — и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы. Махнул старик-годовик третий раз — полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Мужики стали жать рожь. Махнул старик-годовик четвертый раз — и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь, залегли туманы. А птицы были не простые. У каждой птицы по четыре крыла. В каждом крыле по семи перьев. Каждое перо тоже со своим именем. Одна половина пера белая, другая черная. Махнет птица раз — станет светлым-светло, махнет другой — станет темным-темно. Что это за птицы вылетели из рукава старика-годовика? Какие это четыре крыла у каждой птицы? Какие семь перьев в каждом крыле? Что это значит: у каждого пера одна половина белая, а другая — черная? Месяцы 1. Запомни названия месяцев по временам года. Подбери кар­точки с названиями месяцев по сезонам. В случаях правильного выполнения задания на обратной стороне сложится изображе­ние — символ данного времени года. 2. Узнай у родных, в какие месяцы и числа у них дни рожде­ния. Составь таблицу. Запиши туда эти сведения. 3. На листе бумаги — 12 названий месяцев. Обведи линиями отдельно зимние, весенние, летние, осенние месяцы и напиши, к какому времени года они относятся. 4. Прочитай загадки. Подумай и скажи, как изображены в этих загадках год, месяцы, дни недели. Стоит дуб, На дубу двенадцать ветвей, На каждой ветке по четыре отростка. Стоит дом в двенадцать окон, В каждом окне по четыре девицы. Стоит город, В городе двенадцать башен, В каждой башне по четыре окна. 5. Исправь замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п. (их ряды диктует или пишет логопед с намеренной перестановкой или пропуском). Возраст и роли в семье 1. Сопоставь понятия: дед — отец — сын — брат; бабушка — мать — дочь — сестра. Дай варианты этих понятий. 2. Составь рассказ о своей семье, используя понятия: старше, младше, сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др. 3. Заполни схему состава семьи. Объясни, кем ты приходишь­ся каждому из членов семьи. 4. Объясни смысл пословицы: «Ноябрь — сентябрю внук, октя­брю — сын, зиме — родной батюшка». Начерти схему, отражаю­щую эти отношения. 5. Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в раз­ные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана рань­ше других? Пронумеруй эти фотографии в том порядке, в кото­ром их делали. 6. Найди в семейном архиве фотографии своих родственников в младенчестве, детстве, отрочестве, юности, в зрелые годы, в старости. Оформи семейный альбом — расположи фотографии по порядку. 7. Это Вася и Наташа. Васе 15 лет, а Наташе 4 года. Кто млад­ше? Кто старше? Сколько лет было в прошлом году Наташе? Сколько лет будет в будущем году Васе? 8. Заполни пропуски в следующем тексте. Это я. Меня зовут_________ . Мне _________ лет. В про­шлом году мне было__ лет. А в следующем году мне будет ____ лет. 9. Составь таблицу: в первом столбике напиши имена своих друзей, а во втором — сколько им лет. 10. Даше 4 года, а Надя старше ее на 5 лет. Сколько лет Наде? (9 лет.) 11. Ане 5 лет, а Тима младше ее на 4 года. Сколько лет Тиме? (1 год.) 12. Меня зовут Анна Петровна. Моего дедушку — Василий Иванович. Напиши имя и отчество моего отца. (Петр Васильевич.) Дидактические игры Круглый год Цель: закрепить знания детей о временах года, их характерных признаках; развивать связную речь, внимание, находчивость. Оборудование: картинки с изображением времен года (зимний пейзаж, зимние забавы, труд детей зимой: расчищают снег, кор­мят птиц); волчок со стрелкой. Ход игры. Детям раздаются картинки. Раскручивается волчок. Тот, на кого указывает стрелка, описывает свою картинку. Осталь­ные участники должны отгадать, о каком времени года идет речь. Отвечать будет тот из них, на кого укажет стрелка волчка при по­вторном раскручивании. Вариантом этой игры может быть чтение логопедом отрывка из художественного произведения о сезонных природных явлениях, загадывание загадок и поиск картинок с соответствующим содер­жанием. Примечание. При описании предметов, явлений природы де­ти должны использовать слова, усвоенные в процессе группировки предметов по их признакам и действиям, а также проводить сравне­ние предметов и явлений между собой и с другими предметами и явлениями. При разговоре о сезонных изменениях в природе можно обра­титься к следующим темам. • Погода: ясно, пасмурно, дождь, гроза, ветер. • Высота солнца в разное время дня. • Признаки лета: солнце сильно греет, жарко, роса, туман, на небе бывают облака и тучи, летний дождь. Ливень, град, гроза (молния, гром). Летние работы в деревне. Названия лет­них месяцев. • Признаки осени: дует холодный ветер, часто идут дожди, становится холоднее, листья на деревьях желтеют, опадают, на ветках остаются почки; птицы (грачи, скворцы) собира­ются в стаи, улетают в теплые края. Заморозки. Осенние ра­боты в поле. Названия осенних месяцев. Признаки зимы: снегопады, морозы, метели; в морозную по­ году снег скрипит под ногами, красиво сверкает на солнце; зи­мой солнце поздно всходит, рано заходит, дни короче, ночи длиннее, самый короткий день, самая длинная ночь; замерзли пруды, лед на реке твердый, скользкий. Птицам голодно, они прилетают к домам, ищут корм, люди заботятся о птицах. Труд людей. Названия зимних месяцев. • Признаки весны: солнце поднимается выше, греет все сильнее; ледоход, разлив; первые проталины, первые травы и цветы; цветут фруктовые деревья, на улицах и в садах люди сажают деревья и кустарники, в огородах и цветниках сеют семена; появляются насекомые, прилетают птицы. Назва­ния весенних месяцев. О чем рассказал писатель? Цель: учить детей соотносить описание природы в стихах или про­зе с определенным временем года; развивать слуховое внимание, быстроту мышления. Оборудование: карточки с отрывками из стихов и прозы на тему разных времен года; карточки с изображениями, соответствующи­ми содержанию текстов. Ход игры. У логопеда на карточках написаны короткие тексты о разных временах года. Тексты даются вперемежку. Логопед гово­рит: «Давайте подумаем, о чем рассказал писатель и когда это бы­вает?» — и открывает карточку. Читает текст. Дети отгадывают, де­монстрируют свои карточки с изображениями отгадок. Не ошибись! Цель: развивать быстроту мышления, закреплять знания детей о том, что они делают в разное время суток. Оборудование: мячик (или кубик и т.п.). Ход игры. Логопед проводит с детьми беседу, закрепляя их зна­ния о разных частях суток. Дети вспоминают, что они делают утром, днем, вечером, ночью. Затем логопед предлагает игру: «Я буду на­зывать слово, обозначающее часть суток, а вы вспомните, что вы в это время делаете. Но во время игры будет отвечать тот, кому я брошу мячик (кубик). Если кто-то не вспомнит и ничего не скажет, он должен передать мячик другому игроку. Тогда он считается про­игравшим. Выигрывает тот, кто назовет действие последним». Логопед называет различные части суток. Ученики отвечают. Эта же игра может проводиться по-другому. Логопед называет раз­личные действия, учащиеся должны ответить, когда это происходит: днем, утром, ночью, вечером. Дети могут назвать одно или два слова. Времена года Цель: закрепление названий времен года и их признаков, отра­ботка связности высказывания. Оборудование: четыре больших картинки с изображением вре­мен года. Двенадцать маленьких картинок, на которых помещена треть больших картинок: на четырех — небо, на четырех — дома и деревья, на остальных четырех — земля (в разное время года). Ма­ленькие картинки пронумерованы от 1 до 12. Два кубика с нумера­цией от 1 до 6 и от 7 до 12. Ход игры. Большие картинки вывешиваются на доске, а маленькие по одной раздаются ученикам. Двое ведущих находятся у стола. Один из них кидает кубик и объявляет номер. Ученик, на картинку которого вы­пал номер, соотнеся ее с большой, должен сообщить, какое на ней время года и по каким признакам он это узнал. Другой ведущий выда­ет игровую фишку, берет картинку и подставляет ее к большой. Пер­вый ведущий снова кидает кубик, и игра продолжается. Если ученик не может определить, что это за время года, или рассказать о его призна­ках, ведущий вызывает желающего и за верный ответ также награжда­ет его фишкой. Выигрывает тот, у кого окажется больше фишек. Лови — назови Цель: закрепление названий и порядка следования времен года, месяцев и дней недели. Оборудование: мяч. Ход игры. Учитель бросает мяч ученику и говорит: «Зима, а за нею...» Ученик должен вернуть мяч со словом «весна». Учитель, произнося: «Весна, а за нею...» — бросает мяч другому школьнику, и т.д. Подобным же образом повторяются месяцы и дни недели. Эстафета Цель: закрепление знаний о временах года, совершенствование умения строить простые предложения. Оборудование: эстафетная палочка. Ход игры. Учитель называет какое-либо время года и отдает палоч­ку одному из учеников. Получивший ее должен ответить простым предложением, в котором называется какой-либо признак этого вре­мени года, и передать эстафету любому товарищу. Тот указывает другой признак этого же времени года. Правильное название признака и оформление предложения оцениваются двумя фишками. В кон­це игры подсчитывается количество фишек и объявляется победитель. Так бывает или нет? Цель: закрепление признаков времен года, воспитание умения замечать нереальность суждений, правильно выражать свою мысль в предложении. Ход игры. Учитель говорит, что он будет рассказывать о каком-либо времени года, а учащиеся должны внимательно слушать и за­мечать все верное и неверное в этом рассказе, а потом сказать: «Так бывает» или «так не бывает» — и доказать, что бывает и что не бывает. Например: «Летом, когда солнце ярко светило, мы с ребя­тами вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься». Ученик должен отметить: «Так не бывает. Летом снега нет». Дру­гой вариант рассказа: «Наступила зима. Выпало много снега. После урока ребята оделись и побежали играть в снежки». Примерный от­вет ученика: «Так бывает. Зимой можно играть в снежки». По мере отработки умения отличать быль от небылиц, задания усложняются. Угадай, что это Цель: закрепление словаря, обозначающего времена года и их признаки, отработка умения обосновывать отгадку, правильно строить предложения. Ход игры. Учитель загадывает загадки. Учащиеся отгадывают их и называют признаки, по которым они догадались, что это такое. За каждую отгадку и правильное ее объяснение (доказывать могут разные ученики) полагаются игровые фишки. Выигрывает тот, кто наберет больше фишек. Учебно-тематическое планирование работы учителя-логопеда с группой учащихся 5 класса, имеющих диагноз «Дизорфография» Неде- ли Заня- тия Темы и содержание коррекционной работы Грамматические и лексические темы, используемые на занятиях Развитие неречевых процессов 1 2 3 4 5 Сентябрь I Фронтальное обследование II III 1 Сбор анамнеза, данных о раннем развитии, перенесенных заболеваниях. Раннее речевое развитие. Исследование неречевых психических функций. Состояние звукопроизношения. 2 I этап (диагностический) IV 3 Анатомическое строение артикуляционного аппарата. Речевая моторика. Состояние дыхательной и голосовой функций. Особенности динамической стороны речи. Воспроизведение звукослоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия (слухопроизносительной дифференциации звуков речи). Состояние фонематического анализа и синтеза. Исследование понимания речи (импрессивной). Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи. Состояние связной речи. Исследование процесса чтения. Исследование процесса письма. Логопедическое заключение. II этап (подготовительный) Октябрь I 5 Развитие и уточнение пространственных представлений Правописание существительных множественного числа, родительного падежа («сапоги», «чулки», «нос­ки»). Правописа­ние наречий и предлогов («спра­ва», «слева», «на­зад», «вперед», «около», «напро­тив» и т.п.). «Отважные путешественники». Занимательные приключения в космосе. Формирование тонкой моторики и графомоторных навыков 6 Развитие и уточ­нение пространст­венных представ­лений Безударная глас­ная в корне слова. Словарные слова. Детективно-зага­дочная история. Мурзилка против Ябеды-Корябеды. По мотивам рас­сказов А. Семе­нова «Двенадцать агентов Ябеды-Корябеды». Развитие внимания II 7 Развитие и уточ­нение временных представлений. Сутки. Дни недели Правописание наречий (когда-нибудь, иногда, изредка, реже, чаще и т.п.) Ю. Мориц «Куда делся понедель­ник?». Развитие памяти 8 Развитие и уточ­нение временных представлений. Времена года Согласование существительных и прилагательных в роде, числе и па­деже. В мире животных. Развитие образно­го мышления III 9 Развитие и уточнение временных представлений. Месяцы. Употребление глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени. По страницам произведений Ж. Верна., прошедшем и будущем ввлений. занятиях Развитие словесно-логического мышления 10 Развитие и уточнение временных представлений. Год. Употребление глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени. Е. Шварц «Сказка о потерянном времени». Развитие произвольного внимания и всех видов памяти. IV 11 Развитие и уточнение временных представлений. Календарь. Праздники. Употребление глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени. Путешествие в будущее на машине времени. К. Булычев «Сто лет тому вперед». Развитие словесно-логического мышления 12 Развитие и уточнение временных представлений. Семья. Согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Тайна древнего замка с привидениями. О. Уайльд «Кентервильское привидение». Развитие абстрактного и образного мышления III этап (коррекционный) Ноябрь I Каникулы II 13 Алфавит. Понятия «азбука» и «алфавит» Гласные и согласные буквы и звуки. Б. Заходер «Песенка-азбука». Развитие слухового внимания и фонематического восприятия (дифференциация неречевых звуков, слогов и слов, близких по звуко­вому составу) 14 Алфавит. Понятия «азбука» и «алфа­вит» Гласные и соглас­ные буквы и звуки. Я. Бжехва «Вол­шебник Коваль­ский». Развитие слухово­го внимания и фонематического восприятия (диф­ференциация не­речевых звуков, слогов и слов, близких по звуко­вому составу) III 15 Звуки и буквы. Дифференциация гласных и соглас­ных букв и звуков Развитие слухово­го внимания и фонематического восприятия(диф­ференциация не­речевых звуков, слогов и слов, близких по звуко­вому составу) 16 Звуки и буквы. Гласные I ряда Гласные звуки и буквы. Развитие внима­ния. Упражнения, направленные на увеличение объема внимания. Игра «Пуговица» IV 17 Звуки и буквы. Гласные II ряда Буквы «е», «ё», «ю», «я». 18 Звуки и буквы. Дифференциация гласных I и II ряда Развитие воспри­ятия и ориенти­ровки в простран­стве. Отработка понятий «правый» и «левый». Игра «Водители» Декабрь I 19 Звуки и буквы. Дифференциация согласных по твердости-мягкости. Мягкие и твердые согласные 20 Звуки и буквы. Дифференциация согласных по глухости-звонкости Глухие и звонкие согласные Отработка понятий «правый» и «левый». Упражнение «Разноцветные точки» II 21 Заглавная буква в начале предложения. Правила написания предложения Предложение 22 Заглавная буква в начале предложения. Правила написания предложения Строчные и прописные буквы Выполнение упражнений на усвоение пространственных отношений, предлоги «на», «над», «под», «за» и т. д.). Упражнение « Копирование точек». III 23 Заглавная буква в именах собственных. 24 Заглавная буква в именах собственных. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Игра «Что это?» IV 25 Заглавная буква в именах собственных. Развитие связной речи. Письмо Деду Морозу. 26 Проверочная по итогам темы. Январь I Каникулы II III 27 Однокоренные слова Части слова. Корень. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Упражнение «Составление фигуры из разрозненных деталей» 28 Однокоренные слова Части слова. Приставка. IV 29 Однокоренные слова Части слова. Суффикс. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Упражнение «Использование игр с постройками из кубиков» 30 Однокоренные слова Части слова. Окончание. Февраль I 31 Ударение. Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Упражнение «составление узоров из геометрических фигур» 32 Ударение. Смыслоразличительная и формообразующая роль ударения Слова-омографы II 33 Ударение Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Упражнение «Лабиринты» 34 Ударение III 35 Безударные гласные в корне слова Части слова. Корень. Упражнения, направленные на увеличение уровня распределения внимания 36 Безударные гласные в корне слова Части слова. Приставка. IV 37 Безударные гласные в корне слова Части слова. Суффикс. Окончание. Упражнения, направленные на усиление концентрации и устойчивости зрительного внимания 38 Звонкие и глухие согласные в корне слова и в словах со стечением согласных Оглушение звонких согласных в середине слова Март I 39 Звонкие и глухие согласные в корне слова и в словах со стечением согласных Озвончение глухих согласных в середине слова Усиление концентрации слухового внимания 40 Звонкие и глухие согласные в корне слова и в словах со стечением согласных II 41 Непроизносимые согласные Упражнения, направленные на тренировку переключения внимания. Упражнение «Красно-черные пары». 42 Непроизносимые согласные III 43 Непроизносимые согласные Упражнения, направленные на тренировку рас­пределения и изби­рательности вни­мания 44 Непроизносимые согласные IV Каникулы Апрель I 45 Правило переноса Развитие памяти. Упражнения для развития способно­сти к воссозданию мысленных образов. Упражнение «Мысленные обра­зы, отвечающие понятиям прямо или косвенно» 46 Правило переноса II 47 Правило переноса Упражнения для развития способно­сти к воссозданию мысленных образов. Упражнение «Мысленные обра­зы и эмоции» 48 Словарные слова III 49 Словарные слова Упражнения для развития способ­ности к воссозда­нию мысленных образов. Упражнение «Мысленные обра­зы и их эмоцио­нальная окраска» 50 Двойные согласные в корне слова IV 51 Двойные согласные в корне слова Упражнения на осознанное вос­приятие. Упражнение «Осознание визуального материала» 52 Двойные согласные в корне слова Май I 53 Двойные согласные на стыке морфем Упражнения на осознанное восприятие. Упражнение «Осознание словесного материала» 54 Двойные согласные на стыке морфем IV этап (оценочный) II 55 Оценка результативности коррекционной работы. Проведение итоговых срезовых проверочных работ. Оценка динамики работы с учащимися. Количественный и качественный анализ ошибок. Подведение итогов работы за год. Награждение детей. 56 III Фронтальное обследование IV Учебно-тематическое планирование работы учителя-логопеда с группой учащихся 6 класса, имеющих диагноз «Дизорфорграфия»<< > <Не-><дели> <Заня­><тие> <Темы ><и ><содержание ><коррекиионной ><работы> <Грамматические ><и ><лексические ><темы, ><используе­><мые ><на ><занятиях> <Развитие ><неречевых ><процессов> <1> <2> <3> <4> <5> <Сентябрь> < I> <Фронтальное ><обследование> <II > <1><—>< II ><этапы ><(д><и><агностико-под><готовит><ельные) > <III > <1> <Сбор ><анамнеза, ><данных ><о ><раннем ><развитии, ><перенесенных ><заболева­><ниях. ><Раннее ><речевое ><развитие. ><И ><смело ><ванне ><неречевых ><психиче­><ских ><функций. ><Состояние ><звукопроизношения. ><Анатомическое строение ><артикуляционного аппарата. > <2> <IV > <3> < ><><Речевая ><моторика. ><Состояние ><дыхательной ><и ><голосовой ><функций. ><Особенности ><динамической ><стороны ><речи. ><Воспроизведение ><звукослоговой ><структуры ><слова. ><Состояние ><фонематического ><восприятия ><(с><лухо><произносительной ><дифференциации ><звуков ><речи). ><Состояние ><фонематического ><анали­><за ><и ><синтеза. ><Исследование ><понимания ><речи ><(импрессивной). ><Ис­><следование ><лексики ><и ><грамматического ><строя ><экспрессивной ><речи. ><Состояние ><связной ><речи. ><Исследование ><процесса ><чтения. ><Исследо­><вание ><процесса ><письма. ><Логопедическое ><заключение.> <4> <III ><этап ><(коррекционный) > <Октябрь> <1 > <5> <Повторение> <6> <Повторение> <II > <7> <Употребление ><гласных ><после ><шипящих ><(ЖИ><—> <ШИ»)> <Упражнения ><на ><осознанное ><вос­><приятие. ><Упражнение ><«Оживление» > 8> <Употребление ><гласных ><после ><шипящих ><(«ча— ><ша», ><«чу—щу»)> < III> <9> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><для> <обозначения ><мяг-> <кости ><согласных> <Упражнения, ><на-><правленные ><на> <способность ><уста-><навливать ><связи> <между ><элементами> <материала. <Упражнение > <«Двойная ><стимуляция ><памяти» >><> <10> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><для> <обозначения ><мяг-> <кости ><согласных> <IV> <11> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><для> <обозначения ><мяг-> <кости ><согласных> <Упражнения, ><на-> <правленные ><на> <способность ><уста-> <навливать ><связи> <межлу ><элементами> <материала. <Упражнение > < ><"Нелогичные ><" <парные ><ассоциации ><слов» >> ><> <12> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><для> <обозначения ><мяг-> <кости ><согласных> <Ноябрь> < I> <Каникулы> < II> <13> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><для> <обозначения ><мяг-> <кости ><согласных> <Упражнения ><для> <использования> <визуального ><кода.> <Упражнение > <«Особый ><путь зубрежки» ><> <14> <Мягкий ><знак.> <Употребление> <мягкого ><знака ><по-> по<сле ><шипящих> <Употребление ><«ь»> <как ><средства ><вы><ражения ><формы> <слова> < III> <15> <Мягкий ><знак. ><Употребление ><мягкого ><знака ><по­><сле ><шипящих> <Употребление ><«ь» ><как ><средства ><вы­><ражения ><формы ><слова.> <Развитие ><мышления. ><Коррекционные ><упражнения, ><направленные ><на ><развитие ><образно­><го ><мышления. ><Игра ><«Дополни ><до...» > <16> <Мягкий ><знак. ><Употребление ><мягкого ><знака ><по­><сле ><шипящих> <Употребление ><«ь» ><как ><средства ><вы­><ражения ><формы ><слова.> < IV> <17> <Разделительный ><«ь»> <Развитие ><мышле­><ния. ><Коррекционные ><упражнения, ><на­><правленные ><на ><развитие ><образно­><го ><мышления. ><Игра ><«Догадайся, ><кто ><нарисован» > <18> <Разделительный ><«ь» > <Декабрь> < I> <19> <Слово ><и ><его ><лекси­><ческое ><значение> <Лексика. ><Лексиче­><ское ><и ><граммати­><ческое ><значение ><слова. ><Толковый ><словарь> <Коррекционные ><упражнения, ><на><прав-ленные ><на ><развитие ><образно­><го ><мышления. ><Игра ><«Кубики» > <20> <Однозначные ><и ><многозначные ><слова> <В. ><Остен ><«Дорога»> < II> <21> <Прямое ><и ><перенос­><ное ><значения ><слова> <Коррекционные ><упражнения, ><на­><правленные ><на ><развитие ><образно­><го ><мышления. ><Упражнение ><«Зада­ ><чи ><и ><составление ><заданной ><фигуры ><из ><определенного ><коли­ ><чества ><палочек» >       <22> <Слива, ><одинаковые> <по ><звучанию ><и ><на-> <писанию, ><но ><разные> <но ><значению> <Омонимы> III <23> <Слова, ><которые> <звучат ><одинаково.> <но ><пишутся ><по-> <разному ><в ><зависи-> <мости ><от ><значения> <Омофоны> <Упражнения, ><на-> <правленные ><на> <развитие ><абстракт-> <но-логического> <мышления.> <Упражнение ><«Фор- > <мирование ><искусст- > <венн ><ых ><понятий» > <(по Л.С. ><Выготско ><му ><— ><Л.С ><Сахаро ><ву) > <24> <«С><л><ова -при><яте><ли ><»> <Синонимы. С. ><><Мар><шак ><«Вьюга»> <25> <«Слова-приятели»> <Синонимы.> <А.С. ><Пушкин> <«Сказка ><о ><мертвой> <царевне ><и ><о ><семи> <богатырях».> <Упражнения, ><на-> <правленные ><на> <развитие ><абстракт-> <но-логического> <мышления.> <Упражнение > <« ><Формиро ><ванне > <умения ><отделять > <форму ><понятия ><от > <его ><содержания» > <26> <«Слова-прия><тели ><»> <Синонимы, ><обо><значающие ><пред-> <мет, ><признак ><предмета, ><действие ><предмета.> <Январь> I <Каникулы> II III <27> <«Сл><о><ва- ><н><еп><ри><тели»> <Антонимы. ><Карти>на <Упражнения, ><на-> <> <><И.Э. ><Грабаря> <«Февральская ><ла><зурь»> <правленные ><на> <развитие ><абстракт><но-логического> <мышления Упражнение «формирование умения устанавливать связи между понятиями». > 28 «Слова- неприятели» Антонимы Б. Заходер «И нам с тобой пришел черед» < IV > 29 «Слова- неприятели» Антонимы, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета Упражнения, направленные на развитие астрактно-логического мышления Упражнение «Существенные признаки»