Рекомендации методические для педагогов и специалистов образовательных учреждений К о р р е к ц и я Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Новые технологии в профилактике и коррекции нарушений письменной речи учащихся » г.о. Новокуйбышевск, 2008 год Уважаемые коллеги! Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к вопросам профилактики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов. В пособии содержится информация о методах и приемах развития навыков языкового анализа и синтеза, зрительного восприятия и графомоторных функций, мотивации и навыков самоконтроля у детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом. Один из разделов методических рекомендаций посвящен направлениям коррекционной работы с учащимися, имеющими ЗПР. В приложении вы можете ознакомиться с примерами новых программ коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у детей. Надеемся, что данная информация будет востребована вами при планировании и реализации коррекционной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности. Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество! Содержание 1. Современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной речи у учащихся. с. 3 2. Развитие навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. с. 8 3. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у учащихся с ЗПР. с. 13 4. Профилактика нарушений письменной речи у детей. с. 33 5. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Программа по развитию языкового анализа и синтеза у учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В.). с. 39 6. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Программа профилактики нарушений письменной речи у учащихся 1-го класса (А.П. Мигурская). с. 85 7. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Профилактика оптической дисграфии с помощью пальчиковой азбуки (Л.В.Зиновьева, Е.Н.Рыжанкова). с. 98 8. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Программа развития зрительного восприятия и графомоторных функций у дошкольников. с. 99 9. ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Схемы № 1,2,3 к методике Оксимец О. А. с.105 10. Список использованной литературы. с.109 современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной речи у учащихся Проблеме нарушений письменной речи у детей по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как: • большая распространенность среди учащихся первых клас­сов трудностей в овладении навыком письма и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии; • необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма; • многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов). Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подхо­д предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространст­венными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, стра­дающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесе­ния существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек. Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников специальных (коррекционных) ОУ VIII вида. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма. Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальное использование логопедических методов и приемов на учебных и внеучебных занятиях, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их “психологизация”. Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие: 1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы. 2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников. 3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей. 4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. 5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма. 6. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму. 7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога. 8. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме. Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер. Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих уча­щихся общеобразовательных школ высших психических функ­ций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, который не ограничичается только ошибками в письме. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, ги­перактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие рас­стройства, прочно вошли в практику педагогов не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. Учителям и специалистам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы кото­рых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Педагогическая классификация исходит из понимания нарушений чтения и письма как специфи­ческого, прежде всего, языкового нарушения. При этом недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделя­ется и не рассматривается. За пределами лого­педической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии, дислексии остаются психофизиологические особенности мно­гих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстракт­ного мышления и, как говорил М.Е.Хватцев (1951), повы­шенная возбудимость, торопливость и др. Благодаря логопедической классификации нарушений письменной речи ло­гопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-про­странственных нарушений в структуре детской дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков язы­кового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций — традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В ка­ком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это во­прос о состоянии у детей с нарушением письма психологиче­ского уровня его организации. Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его на­рушения никак нельзя считать менее важными, нежели дру­гие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенст­вования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению. Известно, что в деятельности (в процессе письма) проис­ходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и кон­троля — базовых составляющих деятельности — может обу­словить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отлича­ющихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Однако коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из воз­можных самостоятельных направлений логопедической рабо­ты. Таким образом, рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает практическим запросам сегодняшнего дня. При этом целенаправленное формирование у школьников с дисгра­фией мотивации, программирования и контроля в письме, может стать самостоятельным направлением коррекционной работы. Реализация этого направления необходима и в про­филактике, и в коррекции нарушений письма. Еще одним примером поиска новых для логопедии тех­нологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенство­вания личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике по­зволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность лю­бого направления коррекционного воздействия. Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагоги­ческой классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения пись­мом или его реализации. Она предъявляет требования в отноше­нии расширения диагностических методик, методик профилак­тического и коррекционного воздействия. Развитие навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи Исследователи отмечают, что основным механизмом нарушений чтения и письма у детей является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического (Буковцева Н. И.). Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции. В связи с этим совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений составляет одно из направлений коррекционной работы с учащимися. Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. (Смоленский государственный университет) разработана программа по развитию языкового анализа и синтеза , предназначенная для учащихся вторых классов общеобразовательной школы. Основные принципы, лежащие в основе данной программы – это принцип учета ведущего вида деятельности и принцип поэтапного формирования умственных действий. Программа включает в себя 20 занятий, каждое из которых предполагает работу по трем направлениям: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза и фонематического анализа и синтеза. Максимальное время, отводимое на одно занятие – 40 минут, поэтому в структуре урока все упражнения и игры четко распределены по времени. Однако, в зависимости от условий работы, индивидуально-психологических особенностей учащихся, разметку времени для каждого занятия можно варьировать. Структура программы Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. и содержание коррекционных упражнений и игр представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1. Альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода По данным нейропсихологии, от того, какое полушарие является доминирующим, зависит способ переработки информации – синтетический или аналитический. Левополушарные дети воспринимают информацию дискретно, т.е. по частям, чаще наиболее развито слуховое восприятие, они опираются они на смысловую сторону речи. Переработка информации происходит медленно, последовательно (сукцессивно). Правополушарные дети воспринимают информацию целостно, опираясь на интонационную сторону речи, у них более развита зрительная модальность. Переработка информации идет быстро, мгновенно (симультанно). У детей до 7 лет в основном доминирует правое полушарие. В процессе обучения начинает активизироваться левое полушарие, и к концу 1-го класса (в норме) оно становится доминантным. Но есть такие дети, и их немало, которые остаются правополушарными. Именно они испытывают наибольшие трудности при изучении предметов, требующих логических, последовательных операций. Не менее важным является тип восприятия. Индивидуальные различия в развитии психики ребенка проявляются в преимущественном развитии зрительного, слухового, или кинестетического (тактильного) восприятия. По данным Оксимец О. А ., все дети «группы риска» пользуются при восприятии информации кинестетическим способом и частично зрительным. В логопедической группе редко можно встретить ребенка с ведущей слуховой модальностью. Таким образом, у детей “группы риска” созревание мозга, а с ним и развитие базовых функций происходит замедленно и неравномерно. Они не могут переключиться на левое полушарие, в обучении начинаются трудности, к тому же в классе получают в основном слуховую и зрительную информацию. Более подготовленные дети, имеющие в большинстве своем слуховую модальность, достаточно успешно осваивают звукобуквенный анализ, тогда как менее подготовленные к обучению дети с кинестетической и зрительной модальностью показывают неприятие и непонимание предложенного звукобуквенного анализа. По мнению Оксимец О. А., он оторван от реальных задач учителя и не помогает профилактике безошибочного письма. Исходя из предположения о том, что дети, которые не могут освоить традиционный аналитико-синтетический метод, смогут освоить синтетико-аналитический метод, т.е. буквенно-звуковой анализ, автором была предложена альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода. Для работы предлагается набор из картона – 10 цветных фишек (5 – квадратной формы, 5 – круглой формы), белые фишки (квадратные и круглые) и 2 половинчатые фишки (полукруг и треугольник). Цветовое обозначение гласных: а-я – красного цвета; о-ё – желтого цвета; у-ю – зеленого цвета; э-е – фиолетового цвета; ы-и – синего цвета (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 1). Основные положения методики Звук – мы слышим и произносим, букву мы видим и пишем. Мы меняем кодировку, вместо букв вводим фишки, поэтому можно сказать: “Звук – мы слышим и произносим, фишку видим и ставим”. Для чего мы поменяли кодировку? Чтобы была видна зависимость между артикуляцией звука и буквой (фишка – своеобразный посредник). Цветные фишки – это просто гласные буквы, имеющие свои качественные характеристики (цвет и форму): цвет определяется артикуляцией, форма определяется назначением гласной – показывать твердость или мягкость предшествующей согласной. Вводятся белые фишки – согласные. Перед квадратной цветной фишкой (или изолированно) белая фишка имеет квадратную форму – согласная твердая (наглядно видна зависимость согласной от гласной), перед круглой цветной фишкой белая фишка имеет круглую форму (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 2). Есть согласные Ж-Ш-Ц – всегда твердые, их заменяем только квадратной белой фишкой, есть согласные всегда мягкие Ч-Щ-Й – их заменяем только круглой фишкой. В русском языке есть Ь и Ъ знаки, для их обозначения используются половинчатые фишки (для Ь – полукруглая, для Ъ – треугольная). Есть возможность провести дифференциацию по звонкости-глухости – белая фишка – это глухая согласная, белая фишка с черной точкой (как кнопка дверного звонка) – звонкая согласная (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 3). Все это позволяет применить предлагаемую систему фишек в двух вариантах: орфографическом и фонетическом. Если нам нужна орфография, мы применяем правила правописания и ставим фишки, заменяя ими буквы. Если нам нужна фонетика, мы применяем правила транскрипции и ставим фишки, заменяя ими звуки. Ни одна другая система символов не дает нам таких широких возможностей, поэтому ее можно применять на разных этапах обучения, как мощное профилактическое средство нарушений письма и чтения. “Путь к чтению лежит через письмо”, – сказал Н.А.Зайцев – создатель методики обучения чтению с помощью кубиков. “Не сегодня и не только в нашей стране подмечено, да не всеми понято. Письмо почему-то многими преподавателями понимается как прописывание букв, да еще непременно ручкой, и непременно в тетради. Существует определение письма как превращения звуков в знаки. Чтение отсюда – превращение знаков в звуки”. Известный американский методист Майер пишет: “Ребёнок любит, ребёнку нравится невидимое в видимое превращать”. То есть детям больше нравится письмо (в нашем случае фишками), чем чтение. Психологическая основа методики 1. Контрастность по цвету и по форме – дети раньше начинают замечать различие, чем сходство. 2. Четкая классификация – еще Пиаже установил, что дети от 4 до 6 лет проходят фазу развития, для которой характерны три основные операции: o мыслить, используя логические категории (если – то); o классифицировать сначала по цвету, затем по форме, а потом по двум категориям вместе; o распознавать связи и оперировать числовыми понятиями. 3. Применение “обходного пути” (по Выготскому), когда воздействуют на доминантную модальность, тем самым, активизируя и развивая пассивные модальности, формируя новые межанализаторные связи. 4. Активная деятельность каждого ученика. “Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не "схватываются" памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли [1]. 5. Возможность проведения мониторинга развития и сравнения ребенка с самим собой. 6. Соответствие методики условиям, закономерностям и механизмам развития (или недоразвития) ребенка. «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам» [Выготский Л.С. Мышление и речь.]. Различия между традиционной и альтернативной методикой звукобуквенного анализа Традиционная методика Новая методика 1. Все гласные обозначаются одинаково – красным цветом. 2. Твердость и мягкость согласных обозначаются синим и зеленым цветом. 3. Возможна только позиционная последовательность гласных фишек. 4. При определении твердости и мягкости согласного идет опора только на фонематическую дифференциацию звука. 5. Нет фишек – символов Ь и Ъ знаков. 6. Нет возможности составить позиционную орфографическую схему слов, в которых есть Ь и Ъ. Эти недостатки ограничивают применение методики только букварным периодом с применением элементарных слов. 1. Пары гласных, сходных по артикуляции, обозначаются разными цветами. 2. Твердость и мягкость обозначаются формой: квадрат и круг. 3. Возможна и позиционная и качественная (артикуляторно-звуковая) характеристика гласных фишек. 4. Твердость или мягкость согласного можно определить по форме следующей за ним гласной фишки (идет опора на зрительный анализатор и логическое мышление). 5. Есть специальные половинчатые фишки для обозначения Ь и Ъ знаков. 6. Есть возможность составить позиционную орфографическую схему всех слов. Таким образом, достоинства предложенной методики дают возможность использовать ее для профилактики и коррекции дисграфии и дислексии на всех этапах школьного обучения. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у учащихся с ЗПР Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Многочисленность расстройств письменной речи у младших школьников с ЗПР свидетельствует о важности и актуальности проблемы поиска новых путей их коррекции. Традиционные направления коррекционного логопедиче­ского воздействия широко известны и отражены в многочислен­ных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965; Р. И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н.Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В.Ястребо­ва, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнитель­но мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка. Работа по оптимизации письма как вида психической дея­тельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме. Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда (учителя) является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятель­ностью. Письмо для ребенка с дисграфией — тяжелая, требую­щая напряженного внимания и интеллектуальных усилий рабо­та, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания. На начальном этапе коррекционной работы логопед не обя­зательно преследует цель, чтобы понимание важности правиль­ного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Основное внимание следует уделять поддержанию таких непо­средственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, воз­можность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т. п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные ра­боты постепенно переходило во внутреннюю потребность детей. Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-пе­дагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка до­пустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмо­циональной мотивации учебной деятельности ребенка не под­лежит сомнению. Положительное восприятие даже незначи­тельных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоци­ональному комфорту и психологическому равновесию. Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР явля­ются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шут­ливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н. Бли­нова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь ло­гопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулиру­ет оптимистический настрой на безусловное преодоление труд­ностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовле­творения от работы. Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осоз­наваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо по­ложительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувство­ванная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффектив­ности занятий. Для решения этой задачи М. А. Павлова (2002) рекоменду­ет использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мо­тивировка ребенка на обучение с использованием его возмож­ности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мыс­ленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» вы­ражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвра­щаться в процессе дальнейших логопедических занятий. Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно основанной цели , т. е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу, чувствую (по М. А. Павловой). 1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедиче­ских занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь до­стичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть полу­чен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве. Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?» Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП, — это движение вверх по логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хо­рошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком. 2). Представление цели. Сформировать у ребенка представ­ление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью во­просов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувству­ешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.) 3. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может ис­пользовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой пер­вый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата. Развитие когнитивных функций и произвольной саморегу­ляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельно­сти, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как воспри­ятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированиости у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выгот­ский). Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функ­ций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современ­ные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти зада­чи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не от­дельных операций и действий, а обучение ребенка общему прин­ципу того или иного вида деятельности. В соответствии с прин­ципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой слож­ной психической деятельности, как письмо. Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когни­тивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко при­меняются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки атеоретическим, прикладным характером НЛП). Ис­пользование методов НЛП позволяет на положительном эмо­циональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способст­вует формированию у детей веры в себя и свои силы (М. Гриндер, Л. Ллойд, 2002). Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полнос­тью реализовать те направления, которые предусматривает пси­хологическая помощь детям, логопедические занятия всегда ре­шают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятель­ность не могут быть полноценными. В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психо­физиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произ­вольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подгото­вительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ре­бенком не работает психолог. Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка ком­плекс психологических упражнений, способствующих коррек­ции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет вза­имосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня. Эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и уп­ражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования, с уче­том рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого логопеду, конечно, следует озна­комиться с этими методиками, продумать, каким образом и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соот­ветствии с их ведущей задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия. Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, за­имствованных из методики, разработанной под руководством А.В.Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л.Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использо­вать при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то, что привлечение к логопе­дической работе психологических методов требует от логопеда специальной теоретической и методической подготовленно­сти. В противном случае их бессистемное и механистическое использование по типу «битья по слабому месту» (Л. С. Цветкова, 2001) не приведет к успеху и может даже снизить имею­щиеся у ребенка возможности. Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции «Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, от­вечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Добро­желательное отношение даже к неправильным догадкам ре­бенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться вы­сказывать свои предположения. «Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с не­скольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными. «Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколь­ко слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепен­но усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку за­читываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной те­матической группы: корова — теленок; близким по звучанию: стол — стон), а ребенок должен найти ошибку. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас­сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое. «Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п. «Зашифруй предложение». Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз. «Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ. «Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча. «Стенограф». Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе. «Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запо­мнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциа­ций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апель­син, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т.д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебно­го материала. «Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел. Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 ми­нут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет. «Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или Другие сугубо индивидуальные признаки. «Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэярко- шуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспуска тьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн. «Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из горо­дов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запрет­ного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши. «Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа­ния. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меня­ются ролями. «Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облета­ет и т.д. «Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 2001 — ... и т. п. «Расставь события по порядку». Ребенку пред­лагается воспроизвести последовательность событий в пра­вильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телеви­зор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д. «Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу. «Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить при­косновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей про­сят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присут­ствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается. «Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометриче­скую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «по­красить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мыс­ленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть. Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рас­смотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; пред­ставить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?» «Тактильные и кинестетические представ­ления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощу­щения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, лис­тьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях. Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, со­баку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях. Третий вариант. Детям предлагается представить различ­ные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарай­тесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ре­бенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на вообража­емых представлениях. «Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: при­битой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях. «Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, ра­достно, растерянно. После этого его просят представить раз­личные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук коло­кола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов. «Синестетические образы». Первый вариант. Де­тям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т.д. Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радос­ти, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чув­ства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие си­туации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах. Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, пред­ставить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в ста­рого и наоборот; молодой побег развивается в большое вет­вистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, лет­ний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попы­таться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло. Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самокон­троль тесным образом связан с осознанием выполняемой де­ятельности, оценкой ее качества и результатов. Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма боль­шинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловлен­ные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоян­ного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером. Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнооб­разными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия. В связи с тем, что письмо является сложным видом дея­тельности, включающим в себя такие операции, как запоми­нание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила фор­мировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Последователь­ность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребен­ку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности: · с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля; · без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»); · с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»; · выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане. Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения. С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником : наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем — по написанию. 1. Читай предложение вслух. 2. Подходят ли слова друг к другу? 3. Нет ли пропуска слов? 4. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог чертой. 6. Нет ли пропуска букв? Н.П.Карпенко и А. И. Подольский (1980), взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предло­жили дополненный вариант проверки записи слов: 1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой. 2. Нет ли пропуска слога или буквы? 3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию? 4. Правильно ли написаны буквы? Учитывая, что большинство детей с недостаточностью вни­мания испытывают трудности в обобщении и переносе навы­ка, авторы не ограничились воспитанием самоконтроля толь­ко с помощью проверки заданий. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполне­нии письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату. Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процес­се написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи», — в процессе на­писания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким об­разом, правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану. 1. Повтори предложение вслух. 2. Подходят ли слова друг другу? 3. Составь схему предложения. 4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы надо писать? б) какое правило можно применить? 5. Проверь написанное, отделяя каждый слог. В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, по данным авторов, позволило в от­носительно короткие сроки свести к минимуму количество оши­бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выпол­нении письменных работ по мере усвоения образца. Опираясь на опыт экспериментального обучения детей кон­тролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П.Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического раз­вития. Актуальность применения методики в работе с данной ка­тегорией учащихся помимо основной цели — формирования самоконтроля при письме — обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует разви­тию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планиро­вать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце­нивать результаты деятельности. Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допу­щенных ошибок также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реа­лизации этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах — предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова. На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следую­щие задания и упражнения: • составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковы­ми элементами; • угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сю­жетными картинками; • вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками; • уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — состав­ление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опо­рой на предметные картинки; • вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опо­рой на предметные картинки; • подбор и запись слов с заданным количеством звуков, сло­гов; • преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется за­полнить буквами и слогами пустые клетки; • уточнение различения грамматических форм слов с помо­щью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и за­писать словосочетания из слов, данных в начальной форме; • уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами. После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап рабо­ты — формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осущест­влять проверку текста без опоры на карточку и молча, насту­пает третий этап — формирование контроля непосредст­венно в процессе выполнения письменных работ. Совершенствование и развитие графомоторного навыка. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма, однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой «письма» к письменной речи. По данным нейропсихологов (А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк), коррекция двигательной (моторной) сферы активизирует развитие высших психических функций и способствует взаимодействию между различными уровнями психической деятельности. Использование нейропсихологических методик с целью оптимизации логопедической работы с детьми с ЗПР предполагает не только совершенствование графических способностей, но и целый комплекс упражнений – дыхательных, релаксационных, направленных на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, самомассаж, растяжки и т. д. Методики преодоления у детей неполноценности моторного компонента письма в основном мало известны, как, например, методика запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная школьным лого­педом Т. А. Трубниковой в конце прошлого столетия (С.-Пе­тербург). Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов. Например, за­пись прописной буквы П : J — «крючок», / — «толчок» ⌐ — «шляпа голову не давит». В процессе реализации методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на ос­нове взаимодействия в этом процессе левого и правого полу­шарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и со­кращает время, необходимое для усвоения правильного напи­сания буквы. Следует отметить, что автор разработала свою методику еще до того, как в педагогике начали целенаправ­ленно использовать многосенсорные технологии. Значительно лучше обстоит дело с методическими реко­мендациями по развитию ручной моторики и подготовки руки к письму у детей дошкольного возраста, однако использование таких методик в школьном возрасте малоэффективно. Попро­буем обобщить некоторые рекомендации и практический опыт логопедов по преодолению у детей моторных затрудне­ний в письме. Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. На начальном этапе занятий следует уделять особое вни­мание развитию у детей вращательных движений, координа­ции движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т. е. правильные усло­вия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения реко­мендуется проводить сначала в облегченных и несколько из­мененных, по сравнению с учебными, ситуациях. В соответствии с особенностями детей с ЗПР следует обра­тить внимание на то, что развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совер­шенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефек­тов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложе­ний, формирования самоконтроля при записи. 1) Выработка у детей положительной установки на пись­мо. На логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает за письмом логопеда. Здесь ребенок может выступать в роли учителя, диктующего логопеду самосто­ятельно или совместно придуманные предложения, короткие тексты с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к учас­тию в занятиях будет сильнее, если ему доверят роль помощ­ника логопеда, который с помощью ребенка «готовит» карточ­ки с текстами для занятий с другими детьми. Неспешный темп записи, паузы с комментированием («пишу второе слово»), проговаривание слов логопедом в процессе их написания слу­жат в качестве ненавязчивого образца для подражания. Особо следует сказать о комментировании (проговаривании) записи, которое может активно использоваться на начальных этапах логопедической работы (при условии отсутствия у ребен­ка грубых дефектов произношения). Пример: ребенок четко произносит все предложение, говорит: «Пишу первое слово.» Называет слово, записывает его по слогам с проговарива­нием слогов и выделением голосом гласных. Если слово закан­чивается согласным — этот согласный называется «замочком» и выделяется («спит»: замочек — «т»). Следующие слова в предло­жении записываются аналогично. Использование расширенного комментирования на началь­ных этапах логопедической работы служит нескольким целям: а) артикулирование слова является условием осознания его зву­ковой структуры и способом ее упорядочения; б) речевая кинестетика в сочетании с записью способствует развитию двигатель­ной координации и кинестетических ощущений при написании букв; в) замедленный темп письма и наличие пауз между слова­ми облегчает процесс переключения при записи и способствует осознанию и упорядочению структуры предложения. Совместно с логопедом осуществляется графический раз­бор чужих записей и письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на графические характеристи­ки, направленность записи. Так ребенок постепенно привле­кается к написанию сначала очень простого для записи мате­риала. Примеры заданий и упражнений · Отбор картинок и последующая синхронная запись лого­педом и ребенком (с проговариванием) коротких трехбук­венных слов без стечения согласных, двух-трехсложных слов с прямыми слогами (мак, лак, кот, лапа, рыба, молоко и т. п.). Инструкция: «Составляем списки картинок для ло­гопедического кабинета». · Запись составленных с опорой на сюжетные картинки ко­ротких предложений из слов с прямыми слогами. Инструк­ция: «Составляем списки картинок для логопедического кабинета». · Совместные, логопедом с ребенком, разбор и группировка предметных картинок по лексическим темам (в дальней­шем — сюжетных картинок). Запись названий картинок (каждая лексическая группа на отдельных листках) в стол­бик с использованием пасты разного цвета — «составляем списки картинок для логопедического кабинета». Запись медленная, синхронная, логопед проговаривает слова. Раз­борчивость записи поощряется. · Написание различных списков с предварительным обсуж­дением цели составления списка и лексического материала (учебные принадлежности для класса, игрушки для детско­го сада, продуктовые запасы, вещи, необходимые ребенку, животные зоопарка и т. п.). Запись также в столбик, на от­дельных листках, пастой разного цвета. · Запись режимов дня с предварительным обсуждением цели составления режима, его содержания (летнего, зимнего, для себя, для мамы, для сестры). · Запись с закрытыми глазами графических цепочек, рядов ко­ротких слов, коротких предложений со словами без стечения согласных. · «Письмо в воздухе» в зеркальном отражении одновременно двумя руками. · Рисование картинки и затем подпись названия к ней. · Рисование и письмо под музыку. Задания и упражнения, способствующие осознанию ребенком языковых единиц, уточнению структуры текста, предложений и слов · Ребенку предлагается рассмотреть картинки, прочитать правильный текст, соответствующий содержанию карти­нок, и деструктивные варианты текста с пропущенными предложениями, словами. После прочтения текстов ребен­ку предлагается сказать о замеченных ошибках. Его вни­мание обращается на искажение содержания рассказа в деструктивных текстах. Ошибки устно разбираются и ис­правляются логопедом с участием ребенка. (Семантиче­ский и структурный анализ текста.) · Совместное исправление записанных на карточках деструк­тивных предложений с опорой на соответствующие сюжет­ные картинки (вставление пропущенных слов, добавление части слова, перестановка слов и изменение окончаний слов в предложениях типа: «Чашка разбила Петю»). · Составление предложений к картинкам с опорой на гра­фические схемы. · Расширение записанных на карточках предложений с опо­рой на соответствующие картинки. Составление графиче­ских схем данного и нового предложений. · Составление предложений по предложенной схеме без опоры на картинку. · Составление предложений с заданным количеством слов (с опорой на картинки и без картинок). · Составление логопедом совместно с ребенком графических слоговых и буквенных схем слов с опорой на картинки. · Заполнение схем слов к названиям картинок · Графическая запись диктуемых предложений, слов. Ребенку предлагается записать предложение или слово в виде схемы. · Придумывание (подбор) слов, первый слог или звук кото­рых по очереди предлагается ребенком и логопедом. · Отбор картинок, в названиях которых содержится опреде­ленное количество слогов, звуков. · Подбор слов с заданным количеством слогов, звуков. · Разгадывание и составление слоговых и буквенных крос­свордов и другие упражнения. 2) Закрепление положительной установки на письмо. На этом этапе переходят к записи более объемного материала. Здесь уде­ляется внимание разборчивости записи и овладению ребенком основных правил написания. Логопед дает ребенку инструкцию: «Не торопись, старайся, чтобы между словами было одинаковое расстояние». Продолжается использование комментированной записи. На данном этапе работы можно рекомендовать исполь­зовать такие виды работы, как описание предметов, совместное письменное изложение коротких текстов, совместное сочинение с опорой на имеющийся опыт или по представлению. Необходи­мо также включать в работу упражнения и игры, способствую­щие развитию языкового анализа и синтеза, совершенствованию лексико-грамматического оформления речи. Примеры заданий и упражнений · Написание списка картинок для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют подписи к про­стым, а затем более сложным сюжетным картинкам. Предло­жение обговаривается, под картинкой раскладываются по­лоски по количеству слов. Запись осуществляется с проговариванием вслух. Предварительно устанавливается, кто будет «вести» — проговаривать вслух, кто «ведомый» — подстра­иваться под темп проговаривания. Запись осуществляется на листках, в столбик. · Написание списка рассказов для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют (по предложению) рассказы по серии сюжетных картинок и записывают пред­ложения с поочередной сменой «ведущего» и «ведомого». 3) Автоматизация выработанных навыков в самостоя­тельном письме, формирование самоконтроля при письме. На данном этапе с ребенком отрабатывается спокойный ритм за­писи. Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием вслух только трудных слов. Проводится работа по целенаправленному формированию у ребенка действий контро­ля с использованием ориентировочных карточек (методика из­ложена выше). На завершающей стадии работы ребенок пере­ходит к осуществлению проверки записи во «внутреннем плане», т. е. без опоры на карточку и внешнюю речь. Примеры заданий и упражнений · Логопед и ребенок придумывают к картинке каждый свое предложение, составляют графическую схему предложе­ний, записывают предложения. Логопед показывает ребен­ку, как нужно с помощью ориентировочной карточки про­верить запись. Проверяет запись своего предложения. Затем с помощью логопеда и с опорой на карточку, про­говаривая вслух действия контроля, ребенок проверяет за­пись своего предложения. · Ребенку предлагается самостоятельно придумать и запи­сать предложения к сюжетным картинкам. После записи каждого предложения он должен проверить запись с опо­рой на карточку, проговаривая действия контроля. · Ребенок самостоятельно составляет и записывает неболь­шие рассказы по картинкам, выполняет письменное изло­жение прослушанных текстов. После записи каждого тек­ста он должен проверить запись, проговаривая действия контроля без опоры на карточку. Профилактика нарушений письменной речи у детей Одним из наиболее важных вопросов современной теоре­тической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Письмо и чтение — слож­ный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Современные исследователи утверждают: профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение детей по основным предметам. Поэтому проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия «готовности к школьному обучению» является одним из актуальных. Уровень развития речевой готовности к обучению в школе является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Одной из основных задач медико-психолого-педагогического обследования будущих первоклассников, а также обучающихся в начальных классах, является сво­евременное выявление причин дезадаптации отдельных школьников, на основе чего происходит выбор наибо­лее эффективных путей коррекции тех или иных наруше­ний. В связи с этим полноценное обследование и оказание помощи ребенку, испытывающему трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только логопеда, но и других специалистов (психолога, психиатра, невропатолога). Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, необходимо подчеркнуть необходимость преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, 1991; А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997), а при отсутствии специалистов в школах – дошкольных логопедов и учителей начальных классов. Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и педагогов школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Опрос учителей начальных классов общеобразовательных школ показал, что многие не знают особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Поэтому, необходимо решить вопрос начальной дефектологической подготовке педагогических кадров, что поможет учителю начальных классов, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а, с другой стороны – потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы. Подготовка к школьному обучению детей с речевыми нарушениями является одной из основных задач в работе специалистов логопедических дошкольных учреждений. Основываясь на работы таких авторов, как М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова, можно говорить о том, что процесс овладения письменной речью (чтением и письмом) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией. Следовательно, это необходимо учитывать при подготовке детей к школе. Основными задачами логопедической работы в ДОУ являются профилактика наруше­ний речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего до­школьного возраста; преодоление нарушений речи, совершен­ствование речевого развития, языковых способностей и про­филактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами в основном в условиях дошкольных логопедических групп для детей с об­щим недоразвитием речи (ОНР) и логопунктов. Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совер­шенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памя­ти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое пове­дение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального раз­вития — овладение письменной речью. Так, логопед, работаю­щий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются. Наименее разработанный вопрос профилактики дисгра­фии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Дело в том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Слож­ности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо и чтение — слож­ные психические процессы, в которых участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятель­ности, поэтому профилактика дисграфии и дислексии не может ограничи­ваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетель­ствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или вы­раженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к ос­воению школьных навыков, многие дети в силу индивидуаль­ных особенностей характеризуются недостаточным (по срав­нению со средневозрастным) или дисгармоничным формиро­ванием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учиты­ваются как в массовых детских садах, так и в процессе обуче­ния ребенка в массовой школе. Следствием этого могут яв­ляться сначала затруднения и отставание в формировании письма и чтения. Профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае, если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он дол­жен получить коррекционно-развивающую помощь от специ­алиста. Подобная работа может потребовать и участия психолога, либо привлечения логопедом совре­менных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Базовые направления в профилактике дисграфии у дошкольников В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избира­тельно, на основании диагностики. Можно выделить следую­щие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников. 1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобрази­тельных способностей). 2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроиз­водить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов). 3. Развитие психических функций (зрительного и слухово­го внимания, памяти). Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности). 5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной моно­логической речи, способности к суждениям и умозаключени­ям; совершенствование лексико-грамматического и фонети­ческого оформления речи). По этим направлениям может осуществляться и диагно­стика детей среднего и старшего дошкольного возраста в от­ношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания. Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисгра­фии может осуществляться не только силами логопедов, но и практических психо­логов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно­ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогран­ны. В процессе их реализации решаются задачи совершенст­вования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков про­извольных действий с языковыми единицами. Поэтому в ра­боте логопедов становится все более актуальным использова­ние современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики зна­чительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной. В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обу­чающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфунк­ционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обуче­ния. Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н.В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова, 2001; У. В.Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А.В.Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собст­венной системы работы по профилактике дисграфии у дошколь­ников. В результате проведенного И. Ю. Кондратенко эксперимента выявлено, что дети, обнаруживающие нарушение фонематического слуха, звуко-слогового анализа и синтеза слов, затруднения при овладении элементами чтения и письма, могут быть успешно интегрированы в общеобразовательные учреждения при условии систематической коррекционно–педагогической и психологической поддержки. Осуществление динамического наблюдения за процессом обучения детей с нарушениями речи в начальных классах способствует своевременному предупреждению дислексии и дисграфии. Таким образом, возможность интеграции выпускников логопедических детских садов в массовые учреждения при условии организации для них специальных условий рассматривается как один из путей дальнейшего их коррекционного развития. При этом преемственность в работе дошкольных учреждений и массовых школ является залогом успеха в осуществлении процесса интеграции. В ПРИЛОЖЕНИИ 2 Вашему вниманию предложена разработанная учителем-логопедом А. П. Мигурской программа профилактики нарушений письменной речи у учащихся 1-го класса. В ПРИЛОЖЕНИЯХ № 3, 4 Вы можете ознакомиться с методиками Т. А. Алипенко, Л.В.Зиновьевой и Е.Н.Рыжанковой, направленные на развитие зрительного восприятия, внимания и графомоторных функций с целью профилактики нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программа по развитию языкового анализа и синтеза у учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В. ) Структура программы № № раз-дела Структура занятия Цель Оборудование Время Примечания I 1. «Придумай предложение» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Схемы предложений по количеству учеников, памятка, доска, мел. 5 минут 2. «Танец гласных звуков» Развитие слогового анализа и синтеза Индивидуальные зеркала, схемы гласных и согласных звуков 10 минут 3. «Сыщики» №1 Развитие слогового анализа и синтеза Слоги 5 минут 4. «Сыщики» №2 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Предметные картинки (со звуком [х] и без него) 10 минут Проводится работа по вычлене­нию звука на слух; самостоя­тельному называнию картинок и определе­нию нали­чия звука 5. «Отыщи местечко» №1 Развитие про­стых форм фо­нематического анализа Слова и схемы 6 минут Всего: 36 минут II 1. «Найди ме­сто точке» Развитие лексико-синтаксического анализа: упражнение на определение границ предло­жения в тексте Доска, мел, карточки для индивидуаль­ной работы, индивидуаль­ные тетради, предложения 8 минут Работа проводится индивиду­ально на местах и у доски 2. «Сыщики» №3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, мел, лексический материал 5 минут 3. «Дирижеры» №1 Развитие слого­вого анализа и синтеза Лексический материал 4 мину­ты 4. «Разведчики» Развитие про­стых форм фо­нематического анализа Сюжетная кар­тинка 15 минут 5. «Отыщи местечко» №2 Развитие про­стых форм фо­нематического анализа Предметы, картинки по количеству учащихся, фишки 5 минут Всего: 37 минут III 1. «Хлопки» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Предложения 7 минут 2. «Веселые гласные» Развитие слого­вого анализа и синтеза Буквы из раз­резной азбуки, индивидуаль­ные тетради, ручки; лексиче­ский материал 3. «Музыканты» №1 Формирование действии сло­гового анализа с опорой на внешние вспо­могательные средства (хлоп­ки) Лексический материал 4 мину- ты 4. «Назови слово» Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Предметные картинки, бук­вы из разрез­ной азбуки 15 минут 5. «Отыщи местечко» №3 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Предметные картинки 5 минут Всего: 37 минут IV 1. «Сосчитай-ка» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, пред­метные кар­тинки, предло­жения 5 минут 2. «Дирижеры» №2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Лексический материал 3 мину­ты 3. «Сыщики» №4 Развитие слого­вого анализа и синтеза Предметные картинки и бук­вы, обозначаю­щие гласные звуки, графические схемы 6 минут Картинки предва­рительно называются детьми 4. «Шифровка» Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, карточки с картинками, буквы из раз­резной азбуки, фишки, слова, предметные картинки 14 минут 5. «Отыщи подарки» Предметные картинки 7 минут Всего: 37 минут V 1. «Сосчитай-ка» № 2 Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Предметные картинки, ин­дивидуальные тетради, ручки 7 минут На одно слово в предложе­нии логопед показывавает предметную картинку по теме «Детеныши животных» 2. «Придумай слово» № 1 Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, мел 5 минут 3. «Музыкан­ты» № 2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Памятка 5 минут 4. «Подбери слово» № 1 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Предметные картинки, лексический материал, ин­дивидуальные тетради, ручки 16 минут 5. «Продавец» Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Предметные картинки, лексический материал, набор цифр по количеству учащихся 7 минут Всего: 40 минут VI 1. «Соедини слова в предложе­ния» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 8 минут 2. «Сосчитай-ка» № 3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Слова 4 мину­ты 3. «Раздели слова на слоги» Развитие слого- вого анализа и синтеза Индивидуальные тетради, ручки, слова 5 минут 4. «Сыщики» №5 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Сюжетные картинки, предметные картинки 18 минут Демон­страция картинок на фланелеграфе 5. «Назови слово» № 1 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза 5 минут Всего: 40 минут VII 1. «Придумай предло­жение по схеме» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, мел, схемы 5 минут 2. «Слоговые схемы» № 1 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 5 минут Логопед ут­рированно произносит гласные звуки. Дети выполняют задание в тетрадях и у доски. 3. «Слоговые схемы» № 2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Предметные картинки, лексический материал, ин­дивидуальные тетради, ручки 8 минут 4. «Назови слово» № 2 Развитие про­стых форм фоне­матического ана-лиза и синтеза Предметные картинки, бук­вы из разрез­ной азбуки 15 минут 5. «Шифровка» №2 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Предметные картинки, фишки по количеству учащихся. 7 минут Предлагаются одноцветнные фишки, Первое слово логопед анализирует вместе с учащими­ся. Дальше задания выполняются детьми самостоя­тельно на местах и у доски Всего: 40 минут 1. «Подбери к слову-пред­мету слово-признак» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Предметные картинки 5 минут 2. «Слоговые схемы» № 3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 5 минут 3. «Слоговые схемы» № 4 Развитие слого­вого анализа и синтеза Схемы слогов по количеству учеников 5 минут 4. «Веселые звуки» № 2 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Доска, мел, предметные картинки, ин­дивидуальные тетради, ручки 6 минут 5. «Шифровка» №3 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Индивидуаль­ные тетради, ручки, пред­метные кар­тинки, лексиче­ский материал 14 минут Всего: 40 минут VIII 1. «Увеличь предложе­ние» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Схема пред­ложения, составленная из карточек, с графическим изображением слов,карточки с графическим изображением слов-призна­ков 5 минут 2. «Слоговые схемы» № 5 Развитие слого­вого анализа и синтеза Карточки со схемами, предметные картинки 5 минут 3. «Сосчитай-ка» № 3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Набор цифр у каждого учени­ка, слова, ин­дивидуальные тетради, ручки, доска 8 минут Предлага­ются слова различной слоговой структуры: однослож­ные, дву­сложные, трехслож­ные, про­стые и со стечением согласных 4. «Найди кар­тинку» Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Карточки с изображен­ными на них предметами, буквы из раз­резной азбуки, предметные картинки 6 минут 5. «Сосчитай-ка» № 4 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Лексический материал 16 минут Всего: 40 минут IX «Увеличь предложение» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Схема пред- ложения, составленная из карточек, с графическим изображением слов, карточки с графическим изображением слов-признаков 5 минут «Слоговые схемы» № 5 Развитие слого- вого анализа и синтеза Карточки со схемами, предметные картинки 5 минут «Сосчитай-ка» № 3 Развитие слого- вого анализа и синтеза Набор цифр у каждого ученика, слова, индивидуальные тетради, ручки, доска 8 минут Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных «Найди картинку» Развитие простых форм фонематического анализа и синтеза Карточки с изображенными на них предметами, буквы из разрезной азбуки, предметные картинки 6 минут «Сосчитайка» № 4 Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза Лексический материал 16 минут Всего: 40 минут X 1. «Увеличь предложе­ние» № 2 Развитие лексико-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, предложения 10 минут 2. «Найди ме­сто слогу» Развитие слого­вого анализа и синтеза Предметные картинки 7 минут 3. «Строители» Развитие слого­вого анализа и синтеза Предметные картинки, сло­ги, из которых можно соста­вить названия этих кар-инок, доска 10 минут 4. «Сосчитай-ка» № 5 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 8 минут 5. «Выбери нужную кар­тинку» Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Предметные картинки 5 минут Всего: 40 минут XI 1. «Составь предложение» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Сюжетные кар­тинки, схемы предложений 8 минут 2. «Составь слово из слогов» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, слоги 5 минут 3. «Закончи слово» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, ручки, тетради для индивидуаль­ной работы, слова 6 минут Два ученик выполняют задание у доски, остальные тетрадях 4. «Твердые и мягкие» № 1 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Карточки со слогами, фланелеграф, доска, цветные ручки, тетради для индивиду­альной работы, лексический материал 12 минут 5. «Подбери слово» № 2 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Лексический материал 10 минут Всего: 40 минут XII 1. «Составь предложе­ние» № 2 Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, сюжет­ные картинки, схемы 6 минут 2. «Составь слово из слогов» № 2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слоги 5 минут 3. «Вставь пропущен­ные слоги» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 12 минут 4. «Твердые и мягкие» № 2 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, руч­ки, карточки, лексический материал 12 минут 5. «Назови слово» № 3 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Кубик, доска, тетради для индивидуаль­ной работы, ручки, лексиче­ский материал 12 минут Всего: 40 минут XIII 1. «Начерти схему» Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Доска, сюжет­ные картинки, схемы, лекси­ческий мате­риал 10 минут 2. «Измени слово» № 1 Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 5 минут 3. «Музыкан­ты» № 3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, схемы ритмов 7 минут 4. «Залатай слова» № 1 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 6 минут 5. «Залатай слова» № 1 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Предметные картинки, слова, доска, индивидуаль­ные тетради, ручки 12 минут Всего: 40 минут XIV 1. «Вставь пропущен­ное слово» Развитие лексико-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, лекси­ческий мате­риал 10 минут 2. «Измени слово» № 2 Развитие слогового анализа и синтеза Доска, инди- видуальные тетради, ручки, слова 10 минут 3. «Назови са­мый гром­кий слог» Развитие слого­вого анализа и синтеза Лексический материал 4 минуты 4. «Слуховой диктант» Развитие про­стых форм фонематического анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексический материал 5 минут 5. «Придумай слово» № 2 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал 11 минут Всего: 40 минут XV 1. «Предложе­ние с пред­логом» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Индивидуаль­ные графиче­ские схемы предложений 10 минут 2. «Составь слова из слогов» № 3 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, карточ­ки со слогами, предметные картинки 7 минут 3. «Слоговые схемы» № 6 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 7 минут 4. «Спрячь мягкий знак в середин­ку» Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 6 минут 5. «Найди кар­тинку» Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Предметные картинки 10 минут Всего: 40 минут XVI 1. «Найди ошибку» №1 Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, схемы и предложения 7 минут 2. «Разгадай ребусы» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, ребусы 5 минут 3. «Выдели ударный слог» Развитие слого­вого анализа и синтеза Слова 4 мину­ты 4. «Измени слово» № 3 Развитие про­стых форм фонематиче- ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 7 минут 5. «Подбери слово» № 3 Развитие слож- ных форм фо­нематического анализа и син­теза Индивидуаль- ные тетради, ручки 17 минут XVII. 1. «Составь предложе­ние из слов» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 10 минут 2. «Подбери слово» № 4 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал 5 минут 3. «Выдели ударный слог» Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал 10 минут 4. «Залатай слова» № 2 Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 6 минут 5. «Слуховой диктант» №2 Развитие слож­ных форм фо- нематического анализа и син­теза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 9 минут Всего: 40 минут XVIII 1. «Выбери предложе­ние. Сделай его короче" Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Карточки для индивидуаль­ной работы, индивидуаль­ные тетради, ручки 10 минут 2. «Подбери слово» № 5 Развитие слого­вого анализа и синтеза Слова 5 минут 3. «Шаги» Развитие слого­вого анализа и синтеза Слова 6 минут 4. «Буквы и звуки» № 1 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Доска, инди­видуальные тетради, ручки 4 мину­ты 5. «Дом зву­ков» - «Оты­щи слово» Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Дом из карто­на, цветные фишки, инди­видуальные тетради, ручки 15 минут Предла­гаются однослож­ные слова (3 звука) Всего: 40 минут 1. «Составь предложе­ние» №2 Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, схемы 10 минут 2. «Найди ошибку» № 2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Предметные картинки, сло­говые схемы 5 минут Задание выполняет­ся у доски поочередно каждым учащимся 3. «Спустись по лесенке» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, схема лестницы 5 минут 4. «Буквы и звуки» № 2 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Карточки для индивидуаль­ной работы, тетради, ручки 5 минут 5. «Дом зву­ков» 2 - -«Придумай слово» Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Домик из кар­тона, цветные фишки, доска 15 минут Всего: 40 минут XX. 1. «Соедини слова в предложе­ние» Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова 10 минут 2. «Кто больше составит слов из сло­гов» Развитие слого­вого анализа и синтеза Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слоги 5 минут 3. «Строители» №2 Развитие слого­вого анализа и синтеза Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова 4 мину­ты 4. «Буквы и звуки» № 3 Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза 5 минут 5. «Дом из звуков» 3 -«Подбери слово к схеме» Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза Домик из кар­тона, фишки. 11 минут Всего: 40 минут Содержание программы Упражнения, направленные на развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза Занятие № 1 . «Придумай предложение» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование: сюжетные картинки, схе­мы предложений. Описание: детям предлагается рас­смотреть картинку и сказать, кто на ней изображен. Затем ответить на вопросы: «Что делает мальчик? Что обозначает пер­вое слово? Второе слово?». На фланелеграф выставляются карточки со схемами предложений, и учащимся предлагается повторить оба слова. После этого им сооб­щается, что они произнесли предложение. Далее дети читают памятку с определени­ем предложения. Инструкция: «Рассмотрите картинку и ответьте на вопросы: «Кто это? Что обозначает это слово? Что делает ученик? Что обозначает это слово?» Повторите оба слова. Прочи­тайте, что написано в памятке. Рассмотрите другие картинки, составьте по ним пред­ложения из двух слов, а также схемы этил предложений». Занятие № 2. «Найди место точке» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование: карточки с текстом по ко­личеству учеников, простые карандаши, тетради. Описание: ученикам предлагаются карточки с текстом, состоящим из пред­ложений без точек. Детям нужно найти границы предложений и расставить точ­ки, после выполнения задания ученики читают свои предложения, отделяя их друг от друга паузой. Озаглавливают текст. Инструкция: «Прочитайте текст. Рас­ставьте точки после каждого предложения. Озаглавьте текст. Выпишите последнее предложение в тетрадь. Составьте его схему. Занятие № 3. «Хлопки» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Описание: детям предлагается послу­шать текст, хлопнуть, когда услышат предложение. Инструкция: «Послушайте текст, хлопни­те, когда услышите, что предложение закон­чилось». Занятие № 4. «Сосчитай-ка» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование: предметные картинки. Описание: детям предлагается послу­шать предложения, рассмотреть предмет­ные картинки, сосчитать количество слов в предложении, назвать четвертое лишнее слово. Инструкция: «Послушайте предложение. Посмотрите на картинки. Сосчитайте коли­чество слов в этом предложении. Назовите четвертое лишнее слово. Составьте схему двух последних предложений». Занятие № 5. «Сосчитай-ка» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование: наборы цифр по количе­ству учащихся, предметные картинки. Описание: детям предлагается прослу­шать предложение, определить количест­во слов в данном предложении, поднять нужную цифру, составить предложение из четырех слов по предметной картинке, ко­торую показывает логопед, читая предло­жение. Инструкция: «Послушайте предложение. Сосчитайте количество слов в нем, под­нимите соответствующую цифру. Скажи­те, детеныши каких зверей изображены на картинках. Составьте свое предложение, состоящее из четырех слов, про одного из детёнышей». Занятие № 6. «Соедини слова в предложение» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование : доска, индивидуальные тетради, ручки. Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные в беспорядке на доске, и составить из них предложение. Назвать ко­личество слов в предложении. Последнее предложение записать в тетрадь и соста­вить его схему. Инструкция : «Прочитайте слова, запи­санные на доске, и составьте из них предло­жение. Назовите количество слов в предло­жении. Последнее предложение запишите в тетрадь и начертите его схему». Занятие № 7 . «Придумай предложение по схеме» Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза. Оборудование